9789151117973

Pedagogiskt ledarskap

Ilse Hakvoort & Agneta Lundström

Innehåll

6.

7.

tens styrdokument. Lärare förväntas handla professionellt och lära barn och elever att ta hand om konflikter utifrån respekt, likvärdighet och värdegrunden. Styrdokument ger en riktning som ska tolkas och förstås i verkligheten. I konfliktsituationer blir lärare ofta utmanade i att utforska sitt uppdrag och sitt ledarskap ytterligare, om vad som får och inte får göras enligt styrdokument och skollagen.

4) Kompetens i pedagogiskt ledarskap

I denna bok vill vi lyfta fram forskning om lärares ledarskap och då främst när det handlar om konflikthantering med elever. Lärares ledarskap är knutet till lärandeprocesser och fostran av elever, vilket sker även i konflikthantering. Vi ser en länk till lärande om demokratiska ideal, träning i respekt för andra i själva hanterandet av konflikter. I den meningen är det ett pedagogiskt ledarskap där läraren är i kontakt både med klassen som grupp och med enskilda elever. I 1946 års Skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (SOU 1948:27) går att utläsa en riktning för en önskan om en lärare som visar intresse för hela elevens välmående. Redan då var ambitionen starkt inriktad på en demokratisk lärare som skulle bry sig om sina elever som människor. Intresset för pedagogiskt ledarskap för lärare har växt under de senaste åren och fått en tydligare plats i svensk lärarutbildning sedan 2011.

5) Att länka vetenskaplig kunskap från närliggande ämnesområden till konflikthanteringsområdet

Inom skolområdet och lärarutbildningen finns det kopplingar mellan konflikthantering och många andra närliggande ämnesområden: pedagogiskt ledarskap, sociala relationer, demokrati, kränkande behandling, mobbning och juridifiering för att nämna några exempel. Många av dessa har redan kommit högt upp på regeringens – och därmed Skolverkets – agenda i form av bland annat ”lärarlyft”. Innan 2024 hade konflikthantering i skolan inte varit föremål för någon form av nationell fortbildning. År 2024 såg vi en ändring. Utifrån ett regeringsuppdrag startade Skolverket samtal med flera lärosäten som har lärarutbildare och forskare med spetskompetens inom konflikthantering eller klassrumsledarskap. Fortbildning inom områdena konflikthantering och klassrumsledarskap planeras för verksamma lärare och rektorer i form av uppdragsutbildning, webbmaterial och kurser som kan ingå i professionsprogrammet. Under alla de år vi har undervisat och forskat om lärares syn på konflikter och strategier för att leda hantering av konflikterna i förskola och skola, har vi mött forskare, experter och lärarutbildare som är intresserade av snarlika frågor och klassrumssituationer och som har valt att ta sig an dem utifrån närliggande

ämnesområdens traditioner och teoribildning. Det har inte alltid varit enkelt att kommunicera med varandra. Vi har därför valt att utforska teorier och praktiker från dessa ämnesområden för att kunna förstå hur de kan berika området konflikter och konflikthantering i förskola och skola.

Vilka beröringspunkter har till exempel klassrumsledarskap och konflikthantering? Vilka kunskaper om sociala relationer behövs när man hanterar konflikter? Varför är det viktigt att förstå likheter och skillnader mellan konflikter och mobbning i skolan? På vilka sätt kan utvecklingsteorier om perspektivtagande vävas samman med konflikthantering? Och så vidare.

Att använda forskningsbaserad kunskap från närliggande ämnesområden för att studera lärarens hantering av konflikter har skapat nya möjligheter att bättre förstå vårt eget forskningsområde – konflikthantering i skolan – samt att kunna prata med kollegor som använder andra begrepp och teorier. Vi har sökt efter och byggt broar mellan närliggande ämnesområden så att lärarutbildare, lärare och lärarstudenter kan använda våra broar för att själva utforska vidare hur dessa områden kan länkas samman – och hur de kan samverka med varandra.

Bokens disposition

Genom hela boken har vi använt oss av fiktiva konflikter som utgångspunkt för bokens resonemang. Exemplen är markerade med grå rutor och är inspirerade av konflikter vi själva har mött eller som andra har berättat om för oss. Utifrån vårt mångåriga intresse av området genom både undervisning och forskning har vi förstått att nästan varenda situation kan förvandlas till en konflikt. Vi har förmodligen en bredare syn på vad en konflikt kan vara än många av bokens läsare, vilket kommer att förklaras närmare i boken.

Boken har ambitionen att utgå från konkreta situationer som lärare står inför i sin vardag. Vi väver samman teorier och modeller som kan bidra till att synliggöra och analysera situationen, och därmed utveckla en förståelse för den. Varje kapitel inleds med en enklare situation som senare kompliceras. Kapitlet avslutas sedan med frågor till läsarna, som ett stöd när ni delar och diskuterar erfarenheter med varandra. Vi vill uppmana till att även skriva ner egna frågor under läsningen.

Efter inledningen i kapitel ett, beskrivs i kapitel två de utmaningar som finns i att leda ett kollektiv av olika individer. Vi tittar inledningsvis närmare på hur en lärare letar efter strategier för att leda en klass och möta den enskilda elevens behov, när en rad små störande moment uppstår mitt under en genomgång. Historiskt har forskning inom klassrumsledarskap uppmärksammat effekterna av negativ och positiv belöning på elevens beteende utifrån ett så kallat behavioristiskt perspektiv. Elevernas beteende har setts som problem och att det är lärarnas ansvar att lösa dem. Under årens lopp har forskning om motivation, klassrumsklimat och lärare–elev­relationer utvecklats från ett individuellt

perspektiv på elever och lärare till ett perspektiv och angreppssätt för hela skolor med åtgärder och ansatser på flera nivåer.

Kapitel tre handlar om olika varianter av pedagogiskt ledarskap och dess konsekvenser. Exemplet i kapitlet visar hur en och samma situation kan utvecklas olika beroende på vilket ledarskap läraren väljer att använda. Ibland sägs det att ”en lärare måste kunna peka med hela handen”, kanske i ljuset av egna erfarenheter av att eleverna har tagit över makten på ett destruktivt sätt. Vår uppfattning är att bestämdhet och att vid vissa tillfällen kunna leda klassen i en viss riktning kan vara en mycket viktig förmåga hos lärare. Att däremot bli auktoritär för att visa ”vem som bestämmer” utan att vidga förståelsen hos parterna eller hos läraren brukar vara en strategi som föder nya problem (Mayer 1995; Skiba & Peterson 2000). Ett relationellt perspektiv på ledarskap verkar dominera hos lärare i Sverige, vilket även genomsyrar skolans styrdokument (Lgr 22; Lpfö 18; GY 25).

I kapitel fyra möter läsaren två exempel där sociala relationer står i fokus. En förståelse av de grupprocesser som genomsyrar en klass har sin givna plats i ett pedagogiskt ledarskap som lärare. Att i tid lära sig se signaler och tecken på vad som kan försiggå bland barn och elever och relationerna sinsemellan kan göra hela skillnaden för att små konflikter inte ska eskalera till stora motsättningar som då blir mycket svårare att hantera. Kunskap från det här området kan vara till stor hjälp för att dra lärdom i vardagen av det som sker och finna ny riktning för nästa dags arbete.

I kapitel fem vill vi bidra med att se och beskriva gränser mellan mobbning och konflikt. Även om begreppet mobbning är på väg att lämnas till förmån för kränkande behandling och trakasserier, har begreppet mobbning funnits med så länge att det blir viktigt att förhålla sig till. Inte minst i skolans verklighet är det ett begrepp som fortsätter att dyka upp. Denna förändring i skollagen och läroplaner, och de nya begrepp som infördes kommer att tas upp närmare i boken. Mobbning och konflikt nämns ofta tillsammans, och det är inte alltid lätt att förstå om en situation är en konfliktsituation eller en mobbningssituation. Vi anser att det är viktigt för en lärare att känna till skillnaden, då det får betydelse för hur man sedan väljer att arbeta med det. Mobbning kännetecknas av en våldsamhet och en obalans i makt som behöver såväl förebyggande som akuta åtgärder, vilka kan förhindra och stoppa allvarliga situationer med stora negativa konsekvenser. Mer vardagliga återkommande konflikter kräver ofta åtgärder som ser annorlunda ut än de som används för mobbning.

I kapitel sex möter läsaren ett exempel med några barn som har hamnat i en konflikt och där deras föräldrar inte lyckas stödja dem i att hantera konflikten. I stället hamnar föräldrarna i konflikt med varandra. När barnen kommer till skolan igen på måndag är det läraren, klassens pedagogiska ledare, som tar vid och använder situationen för att arbeta med värderingar. Att arbeta med vär­

degrunden har kommit att ersätta fostran som begrepp och står i relation till de värden som skolan länge har varit satt att försvara. Det har förstärkts genom att barn och unga numera omfattas av samma rättighetslagstiftning som vuxna. I de fyra olika faser som värdegrundsarbetet kan delas in i (Englund & Englund 2012) gör vi en tillbakablick på utvecklingen av konflikthanteringsprogram och hur ett undersökande samtal kan hjälpa till att hantera konflikten.

Kapitel sju belyser hur den svenska skolan har påverkats av nya rättsliga strukturer och ett juridiskt språkbruk. I början på 2000 ­talet inleddes en period av ökad juridifiering inom skolans område genom att en lagändring förbereddes (SOU 2004:50). Vi utgår från ett exempel på en allvarlig situation som kan förekomma i dagens skola: en lärare behöver på något sätt ingripa mot våld och hot som utspelar sig i klassrummet. I dessa fall föreskriver lagar vad som får ske och inte, något som behöver stödjas av planer och liknande i varje skola. Utifrån de gällande lagtexterna har skolorna byggt upp en organisation som kan främja och motverka diskriminering och trakasserier, samt förebygga och förhindra kränkande behandling. I vissa allvarliga situationer räcker skolans åtgärder inte till för att få stopp på våldsamma och destruktiva händelser, utan det krävs fler alternativa sätt att ingripa. I samma kapitel kommer vi även att förhålla oss till den pedagogiska verklighet som måste kunna hanteras när lagen har sagt sitt och arbetet i klassen ska fortsätta.

Centralt i kapitel åtta är demokrati och hur konflikter och konstruktiv konflikthantering kan utgöra en förstärkning av demokratin. Svensk skola har uttalade demokratiska mål. Elever ska utveckla sina röster, våga uttrycka sina åsikter och lära sig att lyssna till varandra. I en konflikt har parterna olika och ofta motstridiga åsikter. Lärarnas uppgift blir då att underlätta för eleverna att kunna uttrycka sina åsikter och lyssna på varandra på ett konstruktivt sätt utan att konflikter trappas upp till låsningar dem emellan (Lgr 22, Lpfö 18, GY 25). Vänskap, förståelse och solidaritet ska helst genomsyra ett klassliv, vilket konflikter paradoxalt nog kan bidra till. När en konflikt är hanterad kan vi förhoppningsvis förstå den andras tankar och känslor bättre.

I kapitel nio får läsaren ta del av ett praktiskt tillvägagångssätt för lärare i form av ett konflikthanteringssamtal som har använts och testats under cirka tjugo år vid lärarutbildningen i Umeå. Den grundar sig på en samtalsmodell för professionella vägledningssamtal från USA och har kortats ner och anpassats för att kunna hantera konflikter i skolan. Alltför många har siktet inställt på stora eskalerade konflikter som elever och lärare kan fara riktigt illa av. Då är det förståeligt att man vill fly från dem. Vi vill att lärarstudenter, lärare och lärarutbildare aktivt tränas i att upptäcka konflikterna redan i ett tidigt skede och lär sig att stödja en dialog mellan elever i tid.

I det avslutande kapitel tio tar vi vår utgångspunkt i organisationens tillkortakommanden och att läraren kan få svårigheter att uppfylla det som krävs i

tjänstemannarollen. Den enskilda läraren hör till en större helhet. Fokus ligger på hur lärare som ledare kan hantera de situationer som uppstår på grund av orsaker som ligger utanför lärarens kontroll. Hur kan skolan bygga en organisation som ger en trygghet och stabilitet för lärare och elever? Frågan om vad som utgör en rimlig lärarroll när det gäller konflikthantering i skolan tas också upp.

Läsanvisningar

Varje kapitel i denna bok kan läsas som ett självständigt avsnitt och därmed kan de läsas i den ordning ni som läsare vill. I slutet på varje kapitel har vi ställt frågor till läsarna som ett arbetslag eller en basgrupp i lärarutbildningen kan reflektera över. Syftet med frågorna är att genom hela bokens läsning behålla kontakten med den egna verksamheten eller där man gör sin praktik. Det är viktigt att låta egna erfarenheter bli centrala i påföljande samtal. Att samverka och söka efter förståelse av egna dilemman i erfarenheter, i det ni läst eller sett på film stimulerar till en fördjupning.

Ett förslag till arbetssätt för att reflektera tillsammans i gruppen över frågorna är att alla deltagare i tur och ordning svarar på frågan utifrån sina egna erfarenheter. Rundan får inte avbrytas och det är alla deltagares ansvar att se till att tiden delas lika mellan medlemmarna. Om det är svårt kan en tidtagare utses som aktivt tar tid. Efter rundan följer ett samtal där mönster söks för det som var likt och olikt mellan medlemmarna. Därefter kan fri diskussion vara på sin plats.

Avslutning

Vi tror inte att man kan följa de tillvägagångssätt som beskrivs i den här eller andra böcker och med säkerhet veta att de alltid kommer att fungera. Varje konflikt har sin egen dynamik, sina egna kraftfält, sina hinder och möjligheter – och är beroende av hur du som lärare kan navigera mellan allt detta. Ytterst är hela skolans organisation, liksom det samhälle som omger skolan, avgörande för hur slutresultatet blir.

Vi vill genom denna bok bidra med forskningsbaserad kunskap som vi har fått i vår senaste forskning (Hakvoort, Larsson & Lundström 2018; Hakvoort, Lindahl & Lundström 2019, 2022; Hakvoort & Lundström 2021; Larsson, Hakvoort & Lundström 2022). På detta sätt bidrar vi med att göra teoretisk kunskap om konflikthantering mer tillgänglig, kunskap som har funnits länge men som inte riktigt har nått ut till lärare på ett begripligt sätt tidigare. Förhoppningsvis kan ni som lärare, lärarstudent eller lärarutbildare få nya perspektiv kring hantering av konflikter, och att konflikter också kan vara en källa till lärdom. Forskning kan bidra till en bättre förståelse av konflikter och det som driver dem.

Pedagogiskt och demokratiskt ledarskap i konflikthantering

Detta kapitel fokuserar på olika varianter av pedagogiskt ledarskap i allmänhet och ledarskap i konfliktsituationer i ett klassrum i synnerhet. Olika pedagogiska ledarskapsstilar medför olika sätt att samtala med de inblandade, vilket leder till olika sätt att hantera en konflikt. Särskild uppmärksamhet riktas mot demokratiskt ledarskap och hur det kan gestaltas av läraren eller den vuxne som ska hantera konflikten. I detta kapitel belyses vad lärare kan bidra med i sin roll som klassens ledare.

Hur ett samtal förs i konfliktsituationer får betydelse för elevens och lärarens lärande och relationen dem emellan. Att olika ledarskapsstilar medför skilda sätt att samtala illustreras i det här kapitlet genom att läsaren får ta del av hur samma konkreta situation hanteras av tre olika slags ledarstilar: först ett auktoritärt ledarskap, därefter ett låt-gå-ledarskap och slutligen ett demokratiskt ledarskap.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett auktoritärt ledarskap

Läraren Kim har gått emellan i ett bråk som uppstått mellan två elever i årskurs fyra. Linus har tagit bilden som Rut arbetat med och gömt den bakom ryggen. Rut ber flera gånger att få tillbaka sin bild, men Linus vägrar att lämna tillbaka den och det muntliga argumenterandet avslutas med att Rut ger sig på Linus fysiskt genom att slå honom. Kim har delvis sett konflikten hända och har en bild av hur det gått till. Linus blir mycket upprörd över att bli slagen. Sedan följer ett samtal mellan Kim och Linus medan Rut lyssnar. Ett auktoritärt sätt att leda går ut på att ledaren bestämmer vad som ska göras, hur det ska göras och förväntar sig lydnad. I exemplet nedan går den auktoritära ledaren ett steg till, då eleven inte betett sig enligt lärarens förväntningar.

Den auktoritära läraren Kim ingriper. Så här förs samtalet.

KIM: Jag hörde vad som hade hänt. Vad menar du med att ta Ruts bild?

LINUS: Vaddå, det var ju hon som slog mig.

KIM: Skyll inte ifrån dig. Stå för det du gjort!

Här ser vi ett exempel på ett auktoritärt tilltal där läraren Kim inleder samtalet med att anklaga Linus för att ha tagit en sak. Linus ser sig själv som offer för våld och är uppfylld av sin egen utsatthet. Läraren har en annan bild av hur det gick till och ser Rut som offer för stöld som ett första led i konflikten. Kim och Linus hamnade nästan direkt i en diskussion om vem som har rätt och vem som har fel. Parterna står med två helt olika berättelser om en situation som nyss inträffat. De fokuserar på olika innehåll i konfliktsituationen – stöld eller våld, och vad som skett vid olika tidpunkter. De tävlar naturligtvis också om vem som har mest rätt, och om våld eller stöld har företräde eller vice versa. De utgår från att det egentligen är bara en som kan ha rätt. Rut kan uppleva ett stöd i att Kim verkligen håller kvar situationen med stölden av bilden i konflikt med Linus. Ruts motiv till att bli arg finns kvar och hon får förståelse för det av läraren som strider för hennes rätt till sin bild.

Kim kanske tror att samtalet drivs framåt genom att ännu mer upprört anklaga Linus för att få ett erkännande. Linus ser två som är i samma lag mot honom. Kim pressar vidare på ett auktoritärt sätt.

Kim avhåller sig från att aga Linus, ger ingen örfil eller slår honom. Den tiden är förbi. Vår rättsstat skulle försvara en elevs rätt att inte behöva utstå aga i skolan. Kim bjuder emellertid inte heller in till en dialog genom att lyssna till Linus upplevelse och får därmed inget möte som fungerar.

De strategier Kim använder sig av, skäller och anklagar, räknas inte som färdigheter i ett demokratiskt ledarskap. Det är snarare fällor att falla i som inte brukar ge önskvärd verkan. Eleven som skälls på och anklagas känner sig placerad i en underlägesposition och reagerar på det genom motstånd. Kim märker att det är svårt att få till stånd en dialog med Linus och hon undrar om det skulle kunna bero på att Rut är med under samtalet. För att det ska bli konstruktivt skulle Rut ha fått uppleva att de kan samtala om situationen och att den förändras. Det positiva för Rut är att hon blir erkänd för sina rättigheter till sin bild.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett låt-gå-sätt

En annan form av ledarskap har kallats låt­gå, och med det menas att ledaren lämnar över ansvaret till eleverna och involverar inte riktigt sig själv. Ett exempel från ett låt­gå­tilltal av läraren Kim skulle kunna se ut som följer:

KIM: Jag hörde vad som hade hänt. Du hade tagit Ruts bild?

LINUS: Vaddå, det var ju hon som slog mig.

KIM: Jag tycker att ni löser det där.

LINUS: Du bara håller med Rut!

KIM: Jag håller inte med någon. Ni fixar det.

En riktig låt­gå­lärare kanske inte ens inleder ett samtal genom att benämna att något hänt. Den skulle inte ens lagt märke till det. Men här ger Kim en information om att vetskap har nått läraren om att något hänt. Det är en början som skulle ha kunnat gå vidare i en dialog.

Samtalet drivs inte framåt av Kim, utan avslutas med en uppmaning att de ska lösa dilemmat själva. Kim överför snabbt ansvaret till eleverna själva att hantera det som skett. Det kan vid ett första påseende förväxlas med ett demokratiskt förhållningssätt genom en tilltro till att eleverna själva bör och kan ta det ansvaret. Kim förutsätter en kompetens hos eleverna som de inte har. Konflikten tar fart igen och på sätt som inte når de vuxnas öron. Beskrivningen av konflikten visar inga tecken på att vare sig Rut eller Linus har förmåga att kunna ta hand om situationen själva. Rut visar att hon inte vet hur hon ska lösa situationen på ett tillåtet sätt när hon ger sig på Linus fysiskt.

Läraren involverar sig inte på allvar och anstränger sig inte heller för att lyssna till det eleverna säger. På så sätt avstår läraren från en aktiv roll i konflikten. När läraren missar målet med att öka insikten hos eleverna om sina beteenden och konsekvenser för andra samt förståelsen för att det kan finnas flera berättelser om en situation, då lämnas ett alltför stort ansvar till dem som inte mäktar med uppgiften. Här missar Kim samtidigt att förvandla det som skett till en lärandesituation. Ett låt­gå­förhållningssätt väcker sällan respekt.

De färdigheter som Kim använder sig av i konfliktsituationen är att inledningsvis ge information, och hon avslutar därefter en envägskommunikation genom att lämna över ansvaret till de inblandade i konflikten. Färdigheter som däremot saknas är att lyssna till bägge parter, ställa öppna frågor och sammanfatta elevernas berättelser.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett demokratiskt sätt

I det demokratiska sättet att leda samtalet förväntas eleverna ha ett eget perspektiv på det som hänt. Det är av värde att läraren lyssnar till det för att förstå eleven bättre och få eleven mer involverad i det som skett. Dialogen nedan är inspirerad av Lärare och konflikthantering – En undersökande studie ur ett könsperspektiv (Lundström 2008).

KIM: Ja, jag har funderat på det som hände under bildlektionen.

LINUS: Jamen, Rut slog mig och så blir du arg på mig. Hur tror du det känns?

KIM: När vi pratade sist, så förstod du att när du satt på den här bilden så blev hon arg på dig?

LINUS: Jamen, man behöver ju inte slåss.

KIM: Jamen, det håller jag med dig om och det sa jag ju då att hon inte får slå dig, men det som bekymrade mig mer var att du sa att jag skällde på dig och jag vill inte ha det så.

9

Ett professionellt konflikthanteringssamtal

Inom konflikthanteringsområdet används ofta dialog mellan parterna för att hantera en konflikt. Det finns olika dialogmodeller för samtal (Egan 2014; Hägg & Kuoppa 2007). Stora delar av det här kapitlet bygger på en samtalsmodell för professionell konflikthantering som har arbetats fram och använts i undervisning vid Umeå universitet i drygt tjugo år, men som inte har skrivits ned förrän nu.

Under cirka 15 års tid arbetade jag, Agneta Lundström, som konflikthanterare i klasser där stök och bråk hade kommit att dominera skolvardagen. När konflikthanteringen i klassen var genomförd slutade jag där och gick vidare till nästa klass. I mitten av 90 ­talet deltog jag i en kurs för professionella samtal i samband med en specialpedagogutbildning i Umeå. Under kursen fick deltagarna aktivt träna på olika samtalsfärdigheter såsom att ställa öppna frågor, slutna frågor, göra omformuleringar, sammanfattningar och att visa empatisk respons (Egan 2014; Hägg & Kuoppa 2007). Efter kursens slut utarbetade jag denna modell genom att jag följde hur ett vanligt konflikthanteringssamtal med elever brukade gå till, och lade till de samtalsfärdigheter som hör till den så kallade counselling-teori som Gerard Egan utarbetat. Samtalsmodellen för att hantera konflikter växte fram och gjorde det lättare att visa för kollegor, och så småningom för blivande lärare på lärarutbildningen, hur man kunde leda ett samtal mellan två parter i konflikt. Denna form av samtal passar för mindre allvarliga konflikter där det fortfarande är möjligt att föra samtal, och där konflikten inte nått alltför stora djup eller rubriceras som brott.

I kapitlet beskrivs ett konflikthanteringssamtal konkret med de färdigheter som används. Inledningsvis förklaras vad som menas med ett professionellt samtal, hur olika faser byter av varandra och hur samtalet kan användas för att stärka demokratiska förmågor hos eleverna genom att de lär sig uttrycka sin vilja, sina behov, känslor och att lyssna till andra. I avsnittet förklaras och ges exempel på samtalsfärdigheter, liksom en diskussion om skillnader mellan andra former av samtal och ett konflikthanteringssamtal. Det kan gå fel i samtal och de misstagen kan återanvändas till ett lärande.

Vad menas med ett professionellt samtal?

Ett professionellt samtal kännetecknas av en medvetenhet hos yrkesutövaren om hur sättet att kommunicera kan påverka den part jag samtalar med. Det skiljer sig från ett samtal med vänner eller kollegor där man spontant pratar som man känner för. I ett professionellt samtal finns det en återhållsamhet i hur man uttrycker sig och man anstränger sig för att verkligen lyssna till motparten med ett professionellt ansvar för att få den andre att utvecklas.

Gerard Egan, professor emeritus som studerat filosofi och skrivit böcker inom rådgivning och kommunikation, utvecklade en modell för vuxna i vägledarsammanhang i USA. Där är det vanligt att speciella vägledare samtalar med till exempel studenter om upplevda problem i studierna eller i livet. Det är en form av samtal som syftar till ett betydligt större djup än de samtal med barn och elever som vi vanligtvis använder oss av i skolan.

Egans modell har tre klart urskiljbara faser: kartläggning, utmaning och utformning av en handlingsplan. Inom de tre faserna används olika färdigheter i samtal som beskrivs ingående med de möjligheter och fallgropar de innebär. Det som tar timmar i anspråk för vuxna i vägledande samtal måste gå betydligt snabbare när det gäller konflikthantering i skolan. Förutom att lära sig se samtalsfärdigheter går ett samtal att analysera utifrån fler perspektiv som vi redan har berört, till exempel hur ett demokratiskt förhållningssätt kan stärkas genom ett professionellt samtal.

Innan samtalet

Redan i början av ett konflikthanteringssamtal kan det vara av värde att läraren eller samtalsledaren inser att det är minst två konflikter som ska redas ut. Det Anna uppfattar vara konflikten är sällan det som Birgit uppfattar som konflikten. Eleverna har rätt att berätta om sin syn på vad konflikten handlar om enligt dem. Lärarens uppgift blir då att underlätta för Anna och Birgit att ge sin bild av sin förståelse av det som hände genom konstruktiva frågor, och framför allt genom att lyssna till vad de säger.

Allvarlighetsgraden i konflikten, ålder på eleverna och hetta i konflikten avgör om man alls ska ha samtal med bägge parter närvarande. När det är en för svår konflikt, där eleverna är äldre och känslorna överhettade, kan det vara ett klokt val att föra samtalet med eleverna en och en.

I följande modell för konflikthanteringssamtal utgår vi från tredje nivån i Cohens konfliktpyramid – hjälpa, se figur 4.1 (Cohen 2005; Hakvoort 2025), där läraren utgör den som leder ett samtal med elever som inte klarar av att hantera konflikten på egen hand (nivå 2). Läraren gör en tyst bedömning av vem av eleverna som bör få ordet och formulera sin version först. I detta inledande skede tar läraren en ledande roll och beslutar vem som får berätta först. Den

som kan tänkas vara i ett underläge kan få börja. Den av parterna som är mer ivrig kan få vänta på sin tur. Om det inte finns någon större skillnad bestämmer läraren bara vem som ska få börja.

Lärares beredskap på att en konflikt präglas av tävling och kamp om sanningen underlättar. Samtalet går inte att föra på samma sätt som under en fredlig samvaro, som till exempel ett utvecklingssamtal. Läraren måste i stället aktivt förbereda sig på att söka samarbetsmöjligheter med vetskapen om att eleverna startar i en destruktiv tävling mot varandra (Deutsch 1949, 2006).

I denna fas har jag märkt att det är direkt olämpligt att ställa en fråga som: ”Vem vill börja berätta?”, då den bortser från den tävlingssituation eleverna befinner sig i under en het konflikt. Just i denna situation blir det kontraproduktivt med en fritt vald turordning, som snarare eldar på konfliktens hetta genom en ny tävlingssituation om att vinna kampen om att vara den som först får berätta sin version. I stället bör ledaren ange vem som får börja berätta och aktivt styra ordningen för samtalet. Om den part som får vänta på sin tur inte kan det måste samtalet avbrytas och omorganiseras till enskilda samtal.

Frågetyper

Färdigheterna grundas i den här kartläggande fasen på boken The Skilled Helper av Egan (2014) och boken Professionell vägledning: med samtal som redskap av Hägg och Kuoppa (2007), som i sin tur inspirerats av Egan. Målet med samtalet är att bägge parter ska få hjälp att formulera sina tankar, motiv och känslor i relation till den konflikt som just hänt. Exemplet nedan är fiktivt och grundat på mina erfarenheter som konflikthanterare.

LÄRARE: Jag har förstått att det blev bråk mellan er på rasten och nu vill jag att ni berättar vad som hände. Bägge två ska få berätta hur ni ser på saken. Jag börjar med Anna.

LÄRARE: Anna vad hände (enligt dig)?

Detta är en öppet ställd fråga till eleven Anna i ett samtal med Anna och Birgit, där läraren inte på förhand kan veta vad som har hänt. Läraren behöver kunna konsten att lyssna till vad Anna säger. I det här skedet är det viktigt att fokusera på sakfrågans innehåll utifrån Annas egen förståelse. Komplikationer kan uppstå i starten av ett konflikthanteringssamtal genom att en av parterna avbryter:

BIRGIT: Anna ljuger! Så var det inte alls … Så här var det …

Här blir lärarens förmåga att snabbt skifta från ett mjukt koncentrerat lyssnande till att förmå Birgit att inte avbryta Annas berättelse av stor vikt.

LÄRARE: Birgit, det kommer att bli din tur att berätta senare. Nu måste du ge Anna möjlighet att berätta sin del. Jag vill att du bara lyssnar en stund. [Helt tyst.] Kan du det?

Här blockerar läraren Birgit genom att avbryta och ange riktning för hur samtalet ska föras. Läraren ger ramar som att bägges versioner ska få komma till tals, och lugnar Birgit genom att påminna om att tid kommer att finnas om en stund för hennes version. Läraren motiverar sitt beslut genom att tala i jag­budskap och tydligt stå för sin vilja. Hur detta sägs är viktigt så att Birgit inte upplever sig trängd. Om rösten är mjuk och inte fördömande är utsikterna bättre att Birgit ska lyssna. Förmodligen räcker det för att Birgit ska stilla sig och visa tålamod. Om det inte gör det kan det tolkas som en markör för att samtalet inte går att genomföra med Anna och Birgit samtidigt.

Den slutna frågan ”Kan du det?” ger möjlighet för Birgit att själv värdera sin förmåga. Känslor är ibland för heta och det kan bli omöjligt att lyssna till en annan part och då bör läraren snabbt skifta till att omorganisera ramarna för samtalet:

LÄRARE: Vi gör så här i stället. Du Birgit går ut och väntar medan jag pratar med Anna och sen hämtar jag dig. Vänta här utanför Birgit! I slutet kan vi ses alla tre.

Det ligger ingen värdering av vare sig eleverna eller lärarens förmåga i detta skifte av strategi. I stället är det en anpassning med hänsyn tagen till hur känslor spelar i rummet, liksom graden av allvar i konfliktens innehåll. Genom att säga ”… kan vi ses alla tre” ges en signal av läraren att det kan bli så eller inte. Här ligger en förväntan på en kollektiv hantering från läraren och samtidigt en öppenhet för att det kanske inte är möjligt. Det kan helt enkelt bli för svårt att ta samtalet med bägge parter just nu. Utifrån samtal med erfarna lärare verkar det vanligare att samtalen med läraren sker individuellt, speciellt när eleverna är äldre (Lundström 2008).

Vi tänker oss att konflikthanteringssamtalet går att genomföra med två elever i samma rum. När eleverna börjat berätta sin version av det som hänt kan läraren behöva ställa klargörande frågor som kan vara öppna. Dessa känns igen på att de behöver ge ett mer målande svar och det går inte att bara säga ja eller nej. De inleds ofta med frågeorden hur eller vad.

Pedagogiskt ledarskap

Med konflikter i fokus

Ilse Hakvoort & Agneta Lundström

Lärares pedagogiska ledarskap är ett komplext hantverk. Ofta är det svårt att beskriva vad som egentligen sker i samspelet med eleverna, men med stöd av olika teorier kan det bli synligt. Denna bok vill inspirera lärarstudenter, lärare och lärarutbildare att reflektera över olika konflikter som dagligen uppstår i skolans värld för att kunna förhålla sig till dem.

Pedagogiskt ledarskap utgörs till stor del av att hantera dagliga konflikter, och för att lyckas med detta behövs kunskap och färdighet. Kunskap hjälper lärare att analysera situationer och utveckla förståelse för hur man konstruktivt kan hantera svåra situationer och mindre störningar.

I den här boken utgår författarna från olika konkreta situationer som lärare står inför och väver samman teorier och praktisk konflikthanteringskunskap. Varje situation beskrivs utifrån lärarens position som pedagogisk ledare och i relation till olika kunskapsområden, såsom hantering av klassrumssituationer, sociala relationer, mobbning, juridifiering, värdegrund och demokrati.

Bokens andra upplaga är reviderad och uppdaterad utifrån ny forskning och aktuella styrdokument.

Ilse Hakvoort är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Agneta Lundström är lektor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet.

ANDRA UPPLAGAN