Issuu

Frågedriven undervisning

Thérèse Britton, Ulrik Holmberg, Maria Johansson, Patrik Johansson & Kenneth Nordgren

det bara en Jesus?” Ett exempel från religionskunskap

det viktigt att (kunna) lita på polisen?”

5. Det formativa och det summativa

länkning

Steg 1. Länka innehållsvinkel till lärandemål

Steg 2. Länka undervisningen till den summerande uppgiften

Steg 3. Skapa länkar mellan mål och övningsuppgifter

Steg 4. Länka lärandemål till vad eleverna behöver för att kunna öva

Steg 5. Länka den angelägna frågan till elevernas behov av förförståelse

motivation

Inledning

I en tid av omvälvande förändringar – i samhället, där världspolitiken byter skepnad framför våra ögon, och i skolan, där AI utmanar vår syn på undervisning och lärande – måste de kunskaper som de samhällsvetenskapliga ämnena erbjuder få en framskjuten plats. Även i vår tid är det viktigt att elever tillägnar sig faktakunskaper – och de behöver få träna på att utveckla och använda dessa kunskaper för att undersöka, tänka kritiskt, formulera svar på komplexa frågor och pröva svar i dialog med andra. Undersökande arbete kan skapa förutsättningar för just detta: att elever får fördjupa sitt vetande, öva sina analytiska förmågor, navigera i komplexa samhällsfrågor och utveckla sin demokratiska kompetens. Utan struktur riskerar dock arbetet att bli ofokuserat, ytligt och tidskrävande. Ett undersökande arbetssätt kräver därför en genomtänkt metodik. Genom strukturerade och återkommande undersökningar blir frågedriven undervisning inte bara ett arbetssätt, utan ett sätt att tänka och lära som rustar eleverna för att både förstå och påverka sin samtid.

Frågor har en stor plats i lärares didaktiska verktygslåda, men alla frågor är inte av samma sort. I den dagliga undervisningen ställer lärare frågor för att stämma av elevernas förståelse eller initiera diskussioner; de formulerar provfrågor och kortare avstämningsfrågor och uppmanar eleverna att formulera egna frågor. Sedan finns det frågor som är specifikt formulerade för att sätta igång och driva en lärandeprocess. Det är den senare typen av frågor som vi talar om här och som givit namn åt den modell och den metodik som skrivs fram i den här boken – frågedriven undervisning (FDU).

FDU är en akronym för frågedriven undervisning som vi använder genomgående i den här boken. Vi använder främst FDU som en beteck-

ning för ett enskilt undervisningsupplägg, vilket innebär att du kan stöta på formuleringar som ”att konstruera en FDU”. Ibland använder vi också akronymen FDU om den specifika undervisningsmetodiken i sin helhet, exempelvis ”FDU-modellen”.

Syftet med FDU är att stödja lärare att organisera en undervisning som både öppnar för elevers utforskande av olika ämnesproblem och guidar och fördjupar deras kunskapssökande. Den metod för att arbeta frågedrivet som presenteras här har sin förlaga i en amerikansk modell som kallas IDM – Inquiry Design Model (Grant m.fl., 2015, 2022; Swan m.fl., 2018). IDM har anpassats och utprovats i en svensk skolkontext av författarna till den här boken och en rad lärare. Kort uttryckt är FDU en strukturerad metod för att konstruera och kombinera frågor, uppgifter och källor. Utgångspunkten tas i en angelägen fråga som både ska ha relevans för elever och vara betydelsefull för det ämne som studeras. Eleverna tar sig an denna angelägna fråga genom att besvara ett antal stödfrågor med stöd av formativa uppgifter och källor. Genom att arbeta med stödfrågorna en i taget samlar eleverna kunskaper och verktyg för att besvara den angelägna frågan.

Detta ska inte förväxlas med andra undersökande arbetssätt som PBL (Problembaserat lärande) eller case-metodik. Medan dessa metoder låter eleverna bedriva undersökningar och finna lösningar på problem, är FDU som en ämnesdidaktisk metod för att organisera undervisning i grunden lärarstyrd, samtidigt som den är elevaktiv. FDU ger utrymme för eleverna att utforska problem, men på grundval av fördjupande frågor och källor. Undervisningsformen bygger på att eleverna bearbetar källor och övar, inte på att de ska söka efter källorna. Eleverna får själva ta ställning, men måste argumentera med stöd i de övningar de gjort och de källor de arbetat med. FDU har i sin tillämpning mycket gemensamt med modern kognitionsvetenskap (eng. the science of learning) och har sin grund i kunskaper om män niskans kognitiva arkitektur, hur arbetsminnet fungerar och hur kunskap lagras i långtidsminnet. Vi menar att frågedriven undervisning ger en metodik för hur undervisning kan struktureras för att stödja lärandet.

Frågedriven undervisning är en bok som vill ge lärare en handfast me-

todik för att ta sig an de samhällsorienterande ämnenas komplexa undervisningsinnehåll. FDU är både en planeringsmodell och en undervisningsmodell. Den är konkret och praktisk, samtidigt som den bygger på ämnesdidaktiska och pedagogiska teorier. Den tillhandahåller en struktur och en uppsättning planeringsbegrepp som kan hjälpa lärare att förändra och förfina sin undervisning så att eleverna får bättre förutsättningar för att utveckla SO-ämnenas kunskaper och förmågor i klassrummet.

I bokens kapitel förmedlas insikter och erfarenheter från ett forskningssamarbete där fler än 30 lärare från högstadiet och gymnasiet deltog, och boken innehåller många och rika exempel från deras undervisning. På webbplatsen www.so-didaktik.se finns en lektionsbank med färdigkonstruerade FDU:er (frågedrivna undervisningsupplägg), med utförliga beskrivningar av undervisningens genomförande, källor och övningar.1 På samma webbplats ligger också tidskriften SO-didaktik där många av projektets lärare skrivit artiklar för andra lärare, där de diskuterar genomförda FDU:er.2 Dessa artiklar citeras återkommande i boken. I det forskningsprojekt som låg till grund för denna bok ingick de tre SO-ämnena historia, religionskunskap och samhällskunskap och det är från dessa tre ämnen som bokens exempel är hämtade. Geografi ingick inte i projektet, vilket berodde på sammansättningen av de deltagande forskarna och lärarna. Vi är dock övertygade om att boken är användbar även för geografilärare samt för lärare i andra närliggande ämnen som svenska, engelska, psykologi, filosofi med flera.

Bokens upplägg

Boken är indelad i fyra delar, en första del där vi ger en kort presentation av vad frågedriven undervisning (FDU) är, en andra del som handlar om att konstruera FDU och en tredje del som handlar om att genomföra FDU. I den fjärde delen lyfter vi fram den vetenskapliga grunden till FDU samt visar hur metoden lämpar sig för kollegialt samarbete och undervisningsutveckling på vetenskaplig grund. Första

1 https://www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning.

2 https://www.so-didaktik.se/so-didaktik; se specifikt nr 11, 12, 14, 15.

gången är det sannolikt klokt att läsa boken från början till slut, men de olika kapitlen kan också läsas fristående.

Kapitel 1 och 2 introducerar frågedriven undervisning. Kapitel 1: Snabbkurs ger dig som läsare en överblick över hur frågedriven undervisning kan fungera för att hjälpa dig som lärare i ditt dagliga arbete med undervisningen, från planering till genomförande och efterarbete.

Kapitel 2: Modelltänk är ett fördjupande kapitel där vi dels förklarar på vilket sätt FDU är en modell, vad den innehåller, när och hur den kan användas, dels diskuterar betydelsen av att ha ett ämnesdidaktiskt perspektiv på undervisningen.

Kapitel 3 och 4 utgör bokens andra del och har en tydlig prägel av handbok. Här presenteras konstruktionsarbetet steg för steg tillsammans med handfasta råd och rikligt med exempel på hur man går till väga för att konstruera en FDU. Förutom beskrivningar av de olika stegen i konstruktionsarbetet innehåller kapitlen sammanfattningar, översiktstabeller och verksamma lärares erfarenheter och reflektioner. Kapitel 3: Sätt ramarna behandlar konstruktionens första steg och hjälper dig som lärare att identifiera och avgränsa undervisningsinnehållet och att formulera övergripande frågor och slutuppgifter. Kapitel 4: Fyll med innehåll beskriver nästa steg i konstruktionen och visar hur källor och övningar kan ta form.

Kapitel 5 och 6 utgör bokens tredje del och fokuserar på själva undervisningen. Kapitel 5: Det formativa och det summativa synliggör de möjligheter FDU erbjuder för läraren att bygga in formativa praktiker som en regelbunden del av undervisningen. Kapitel 6: I klassrummet består av konkreta råd samt perspektiv och frågor som är viktiga att tänka på i frågedriven undervisning. Kapitlet innehåller dessutom rika exempel från de deltagande lärarnas undervisning.

Del 4 behandlar hur FDU kan bidra till undervisningsutveckling på vetenskaplig grund. I kapitel 7: Vetenskaplig grund lyfter vi blicken och diskuterar FDU i relation till relevant forskning. Här belyser vi såväl kritik som har riktats mot olika typer av frågebaserade och undersökande arbetssätt som det starka stöd som finns för de principer och angreppssätt som utgör FDU som metod. Detta är ett kapitel som för den intresserade kan läsas redan inledningsvis. Kapitel 8: Kollegialt samarbete diskuterar de kollegiala

möjligheterna att arbeta med FDU och visar även på möjligheterna med FDU som struktur för undervisningsutvecklande arbete i skolan.

Boken innehåller också exempel på undervisningsupplägg, mallar för att konstruera upplägg samt korta checklistor som vi hoppas ska hjälpa dig och dina kollegor att snabbt komma igång med ert eget arbete med frågedriven undervisning.

Tips

Prova gärna att undervisa enligt en befintlig FDU medan du läser boken och lär dig hur en FDU konstrueras. På webbplatsen www. so-didaktik.se finns många FDU:er i historia, religionskunskap och samhällskunskap, som lärare från olika stadier har konstruerat, genomfört och beskrivit. Alla de FDU:er som vi använder som exempel i boken finns publicerade där.

1. Snabbkurs

Frågedriven undervisning (FDU) är en specifik metod med tydliga karaktärsdrag som skiljer sig från andra undersökande arbetssätt där elever mer fritt får formulera frågor och söka information. Till att börja med har FDU ett begränsat och tydligt format. En FDU kan variera i längd och med avseende på placeringen i undervisningssekvensen.

Den kan komma som en inledning av ett moment, som en aktivitet i mitten eller i slutet. En tumregel är att omfattningen alltid är större än en lektion, men mindre än ett undervisningsmoment. Vanligen utgörs den av fyra till sex lektioner. Den följer en systematisk arbetsgång och har ett definierat språkbruk. I relation till styrdokumenten kan FDUmetoden med frågedrivna undervisningsupplägg ses som ett sätt att organisera innehåll och färdigheter inom ramen för en undersökning.

FDU:ns komponenter är (se även figur 1.1, s. 26):

• angelägen fråga (ramar in undersökningen)

• iscensättning (skapar intresse för undersökningen)

• stödfrågor (utvecklar innehåll och färdigheter)

• formativa övningsuppgifter (underbygger framväxande förståelse)

• utvalda källor (hjälper eleverna att bygga kunskap och konstruera argument)

• summativ slutuppgift (visar underbyggd argumentation)

• informerat handlande (främjar möjligheter till samhällsengagemang).

En unik aspekt av FDU är en så kallad grundritning (eng. blueprint), en grafisk översikt i form av en A4-sida. Grundritningen är lärarnas primära arbetsdokument när de konstruerar en FDU. Grunderna i planeringen och alla dess bärande komponenter läggs in i ritningen. Stor vikt läggs vid den interna logiken och att den planerade frågedrivna undervisningen håller samman. Först när grundritningen är komplett och vattentät övergår lärarna till att planera lektioner. Erfarenheter visar att grundritningen och den tid som läggs på att arbeta med den är helt avgörande för hur genomförbar och framgångsrik en FDU blir. Vi menar att grundritningen är lärarens bästa vän, då det begränsade formatet med de tydliga komponenterna skärper tanken och dessutom lämpar sig perfekt för kollegialt samarbete, vilket i sin tur ytterligare förstärker kvaliteten i planeringen.

I det här kapitlet ges en snabbkurs i FDU. FDU-strukturen introduceras översiktligt utifrån en schematisk indelning av frågedriven undervisning i tre delar: 1) den angelägna frågan iscensätts och undervisningen inleds, b) arbetet med stödfrågorna och övningsuppgifterna sker, och 3) den summativa slutuppgiften genomförs och eleverna visar sina kunskaper. Syftet är att du snabbt ska få en uppfattning om vad frågedriven undervisning innebär och hur FDU fungerar som didaktisk metod. I slutet av kapitlet finns tre grundritningar, en från vardera historia, religionskunskap och samhällskunskap, som kan fungera som mönsterexempel på FDU-strukturen: ”Ska statyerna rivas?” (historia), sida 27–29; ”Finns det bara en Jesus?” (religionskunskap), sida 30–32; ”Är det viktigt att (kunna) lita på polisen?” (samhällskunskap), sida 33–34.

Den angelägna frågan iscensätts och undervisningen inleds

I planeringsarbetet har läraren först identifierat en så kallad innehållsvinkel, som fokuserar ett visst kunskapsinnehåll som är intressant att undersöka. Utifrån den valda innehållsvinkeln har sedan en övergripande angelägen fråga formulerats, som ska väcka nyfikenhet, kännas viktig och inspirera till lärande genom FDU:n. En angelägen

fråga måste uppfylla två villkor för att vara angelägen: dels ska den vara grundad i ämnet, dels ska den vara relevant för eleverna. Angelägna frågor kan se ut på olika sätt, men i praktiken är det vanligt att formulera frågor som går att besvara med ”ja, men …” eller ”nej, men …” (t.ex.: ”Ska statyerna rivas?”; ”Finns det bara en Jesus?”; ”Är det viktigt att (kunna) lita på polisen?”, samtliga frågor som å ena sidan kan besvaras med antingen ja eller nej, och å andra sidan måste kvalificeras och nyanseras). Den angelägna frågan driver på så sätt undervisningen och undersökningsarbetet framåt.

Frågedriven undervisning inleds alltid med en lektion där den angelägna frågan presenteras och motiveras och eleverna kan börja få en uppfattning om frågans komplexitet. Den angelägna frågan måste förstås av och göras relevant för eleverna, vilket sker genom iscensättningen, som kan utgöras av en aktivitet som att titta på filmklipp eller att genomföra en enkel övning. Iscensättningen synliggör elevernas förkunskaper och har därmed också en formativ funktion för läraren. Iscensättningen, presentationen av den angelägna frågan och det fortsatta undersökningsarbetet är tidsmässigt en relativt kort del av en FDU-undervisning. Oftast krävs endast en inledande del av en lektion, men ibland, beroende på frågans behov av iscensättning, avsätts en hel lektion.

Arbetet med stödfrågorna och övningsuppgifterna sker

Undersökningsarbetet struktureras sedan genom tre till fyra stödfrågor. Stödfrågorna fungerar som ett slags underrubriker, och som en stödstruktur, till den angelägna frågan och måste hänga samman med denna. Stödfrågornas funktion är att dela upp och strukturera det innehåll som eleverna behöver bearbeta för att i slutet av FDUundervisningen kunna formulera underbyggda svar i relation till den angelägna frågan. Stödfrågorna kan vara beskrivande, jämförande, analytiska eller argumenterande. Stödfrågorna och de tillhörande övningarna är formativa för läraren i relation till undervisningen, och för eleverna i relation till den angelägna frågan. Stödfrågorna svarar mot det innehåll som eleverna ska lära sig och de förmågor de ska öva för att kunna svara på den angelägna frågan.

Stödfrågornas ordning skapar en progression genom undersökningsarbetet som exempelvis kan handla om att eleverna först identifierar och beskriver ett fenomen, därefter hanterar teoretiska begrepp och slutligen analyserar ett fenomen eller, som ett annat exempel, att eleverna genom de inledande stödfrågorna tar sig an olika fall som de i den sista stödfrågan jämför. Det är genom olika formativa övningsuppgifter som eleverna övar förmågorna att undersöka olika fenomen. I övningarna bygger de kunskaper genom att arbeta med olika källmaterial och andra undervisningsresurser som gör att de kan besvara stödfrågorna. I en FDU är det viktigt att stödfrågorna och övningsuppgifterna inte blir för omfattande och komplexa. Källorna i en FDU fyller olika funktioner: att väcka intresse, att bygga kunskap, att stödja undersökningsarbetet samt att fungera som belägg för de svar som eleverna formulerar. Bra källor väcker liv i undersökningsarbetet och bidrar till att driva arbetet framåt. Källor i frågedriven undervisning kan vara av olika typer, som dokument, webbsidor, intervjuer, Youtube-klipp och mycket annat.

Tidsmässigt behandlas stödfrågorna oftast under varsin lektion, men ibland kan två frågor rymmas under samma lektion, och vid andra tillfällen, exempelvis om eleverna har i uppdrag att skapa egna källor genom intervjuer, kan en stödfråga behöva pågå under två lektioner.

Den summativa slutuppgiften genomförs och eleverna visar sina kunskaper

En FDU avslutas med en summativ slutuppgift, vars formulering är identisk med den angelägna frågan, och som den genomförda undervisningen syftat till att eleverna ska kunna besvara. Eleverna utreder och besvarar den angelägna frågan och underbygger svaret med hjälp av övningarna de gjort och källorna de använt i arbetet med stödfrågorna. En av styrkorna med frågedriven undervisning är att den låter eleverna ta sig an svåra ämnesinnehåll, genom att den angelägna frågans riktning och stödfrågorna samverkar så att en kvalificerad undersökning möjliggörs. Den angelägna frågan öppnar för olika, inte entydiga, svar, vilka eleverna måste förhålla sig till, och i arbetet med stödfrågorna

tillägnar sig eleverna innehållskunskaper och övar de förmågor de behöver för att ta sig an den summativa slutuppgiften.

I slutuppgiften är elevernas huvudsakliga uppgift att besvara den angelägna frågan, men de kan behöva olika stödstrukturer för att klara detta, exempelvis med vägledande verb som förklara, exemplifiera eller resonera, eller med preciserade följdfrågor. I frågedriven undervisning är slutuppgiften eller ”examinationen” känd av eleverna från början, vilket skapar tydlighet och trygghet för dem eftersom de förstår vad de ska kunna när momentet avslutas. Den summativa slutuppgiften kan vara olika omfattande och ha olika former. Ofta är det ett tillfälle att låta eleverna skriva en sammanhängande, väl underbyggd resonerande text, men lika gärna kan den summativa slutuppgiften utformas som muntliga seminarier, debatter, förberedda tal eller grafiska illustrationer och estetiska redovisningsformer.

Här kan en FDU ta slut men det finns också möjligheter att fortsätta genom fördjupning och det som på FDU-språk kallas informerat handlande. Då tas insikterna och kunskaperna som eleverna utvecklat som utgångspunkt för att göra en aktivitet där eleverna får undersöka och ta ställning till frågor som aktualiseras. Ofta blir det ett tillfälle att främja elevernas samhällsengagemang.

Av denna snabbkurs i hur frågedriven undervisning går till framgår hur metodens struktur är nyckeln till att FDU kan erbjuda en kvalificerad och utforskande undervisning där eleverna har möjlighet att nå djupa ämneskunskaper. I figur 1.1 presenteras en grundritning, det vill säga den planeringsmall som lärare arbetar i för att försäkra sig om att en FDU blir genomtänkt och systematisk, att FDU:ns delar hänger samman på ett logiskt sätt och att eleverna får vad de behöver för att kunna föra insiktsfulla och väl underbyggda resonemang som svar på den angelägna frågans problem. I figur 1.2, 1.3 och 1.4 ges tre exempel i form av ifyllda, det vill säga planerade, grundritningar från historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Figur 1.1 Grundritning med de olika komponenterna förklarade.3

Angelägen fråga

Angelägna frågor knyter an till elevernas liv och intressen och de behandlar frågor som ställs inom de akademiska discipliner som ingår i skolans SO-ämnen. På så sätt är angelägna frågor relevanta med utgångspunkt både i eleverna och i ämnena.

Syfte och centralt innehåll De syftesformuleringar, såväl kunskaper som förmågor och centrala innehåll, från styrdokumenten som FDU:n tar stöd i.

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Genom iscensättning av den angelägna frågan skapas motiv för eleverna att engagera sig i en undersökning av frågan och ta den på allvar.

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Stödfrågornas funktion är att bidra med kunskap och insikter till undersökningen. De enskilda stödfrågorna kan exempelvis ta sig an definitioner, fallstudier och teoretiska perspektiv ur det aktuella SO-ämnet, vilka tillsammans hjälper eleverna att konstruera förklaringar som för undersökningen av den angelägna frågan framåt. Vanligtvis används 3–4 stödfrågor som stegvis hjälp för elevernas undersökning.

Formativ övningsuppgift Formativ övningsuppgift

Formativa övningsuppgifter är aktiviteter som är utformade för att hjälpa eleverna att öva på de färdigheter och tillägna sig det innehåll som krävs för att besvara den summativa slutuppgiften. Dessa övningsuppgifter är uppbyggda kring stödfrågorna och är avsedda att öka förståelsen för uppgifterna. De ger vidare läraren möjligheter att utvärdera vad eleverna lär sig och att anpassa undervisningen efter det.

Källor

Varje formativ övningsuppgift bör ha en eller flera källor för att hjälpa eleverna att bygga upp sin förståelse och besvara den ställda stödfrågan. Källor kan vara av olika typer, som dokument, webbsidor, intervjuer, Youtubeklipp och mycket annat. Det viktiga är att de kan hjälpa eleverna att bygga innehållskunskap och konstruera och underbygga påståenden.

Summativ slutuppgift

Informerat handlande

Varje undersökning avslutas med att eleverna besvarar den angelägna frågan i form av en resonerande framställning (exempelvis i form av en text, en grafisk illustration eller ett muntligt seminarium), där påståenden och argument underbyggs med hjälp av de källor och perspektiv eleverna arbetat med genom stödfrågorna.

Slutligen ges eleverna möjlighet att förstå de frågor som undersökts i ett större och/ eller aktuellt sammanhang. I många fall är det också möjligt att konstruera en uppgift där eleverna ges tillfälle att agera i ett verkligt sammanhang.

3 En grundritning kan betraktas som ett planeringsdokument där hela FDU:n sammanfattas på en A4-sida. Här återges en schematisk grundritning där FDU:ns tre delar och dess olika komponenter finns förklarade (Grant m.fl., 2015).

4. Fyll med innehåll

Det här kapitlet handlar om att fylla det frågedrivna undervisningsupplägget med innehåll, det vill säga att bestämma innehållsdelar, planera undervisningsaktiviteter och välja material som eleverna ska arbeta med. Men det handlar också om att organisera och tänka över hur innehållet i undersökningen ska struktureras. Centrala begrepp som används i detta konstruktionsarbete är stödfrågor, källor, övningar, horisontell och vertikal samstämmighet samt iscensättning.

Arbetsgång för att fylla med innehåll:

1. Ordna undervisningsinnehållet genom stödfrågor

• Identifiera vilka stödfrågor som krävs för att besvara den angelägna frågan.

• Bygg upp en progression genom stödfrågornas ordning.

2. Hitta källor för att utreda stödfrågorna

• Tänk på att källorna ska stödja utredningsarbetet och fungera som belägg för svar.

• Anpassa alltför komplexa och omfattande källor efter elevgrupp och FDU:ns behov.

• Variera typen av källor till respektive stödfråga.

3. Konstruera övningar

• Skapa möjligheter att öva förmågor och bygga kunskaper genom formativa övningsuppgifter.

• Anpassa de formativa lösningsuppgifterna efter elevgrupp och undervisningens behov.

4. Granska undersökningen

• Kontrollera att alla delar, det vill säga stödfrågor, formativa övningsuppgifter och källor hänger ihop med den angelägna frågan och den summativa uppgiften.

5. Konstruera iscensättningen

• Iscensättningen ska inleda FDU:n. Iscensättningen ska vara en undervisningsaktivitet som gör frågan angelägen för elever och/eller visar hur den är angelägen för ämnet.

Stödfrågor

’’Eleverna hade överlag diskuterat den angelägna frågan, och hade på ett bra sätt analyserat, reflekterat och resonerat över globaliseringens möjligheter och utmaningar. Däremot hade ytterst få diskuterat globaliseringens framtid och frågan om vad detta kan få för konsekvenser för individer och länder. […] Vad var det som gjorde att majoriteten av eleverna inte diskuterade stödfråga 3 i den summativa slutuppgiften? Och varför var det viktigt för eleverna att resonera kring stödfråga 3 i slutuppgiften? Jesper Kans, högstadielärare (Kans, 2022, s. 97–98)

Lektionerna i en frågedriven undervisning (FDU) organiseras runt varsin stödfråga. En stödfråga kan förstås som en undersökningsfråga för att undersöka den angelägna frågan. Oftast innehåller ett upplägg tre till fyra stödfrågor. Det är genom att arbeta med dessa som eleverna ges möjlighet att ge ett grundat och sammanhållet svar på den angelägna frågan. Svaren på stödfrågorna kan därför ses som olika pusselbitar som tillsammans behövs för att ge ett utvecklat och nyanserat svar på den angelägna frågan. Viktigt att tänka på när stödfrågor ska formuleras är att de är tydliga och att frågan stämmer överens med vad det är eleverna förväntas undersöka. Det är därför klokt att avhålla sig från fyndiga eller mångtydiga formuleringar, vilket ibland kan förekomma för att inspirera eller visa på komplexitet, när det gäller formuleringen av den angelägna frågan. Stödfrågorna kan

med fördel formuleras för att vara beskrivande, jämförande, analytiska eller argumenterande. Det går att tänka på stödfrågor som ett slags underrubriker till den angelägna frågan – deras främsta funktion är att strukturera och portionera ut undersökningsarbetet och på samma gång göra den angelägna frågan undersökningsbar.

I FDU:n ”Vem äger minnet av olösta konflikter?” delas undersökningen upp i tre olika stödfrågor: ”Vad är historiebruk?”, ”Varför rör sig Budapests statyer?” och ”Vem äger minnet av India Gate?”. Gymnasieläraren Magnus Minnbergh (2022) förklarar att tanken bakom dessa stödfrågor i FDU:n var att fånga tre olika aspekter av historiebruk.

Vi ville att eleverna skulle kunna förstå tre aspekter av historiebruk.

(1) För det första ville vi att de skulle se att historia är kommunikation där det finns en tydlig sändare och en tänkt mottagare, men även andra mottagare som kan tolka historiebruket annorlunda än sändarens avsikter. (2) För det andra ville vi hjälpa eleverna att förstå att budskapet bakom ett historiebruk alltid består av två tidslager; ett historiskt och ett samtida, som båda behöver förstås för att kunna förklara historiebruket.

[…] (3) Slutligen vill vi få fram att budskapet förändras över tid och tolkas olika av olika mottagare. (Minnbergh, 2022, s. 76)

De tre stödfrågorna, som formulerades som vad, varför och vem, handlade alltså om: att förstå minnet av olösta konflikter som ett historiebruk som kommuniceras (stödfråga 1), att förklaringarna till ett specifikt historiebruk måste sökas såväl i det förflutna som i den samtid där historien brukas (stödfråga 2), och slutligen att historiebrukets budskap förändras över tid och att det kan tolkas olika av olika grupper av mottagare (stödfråga 3).

Medan stödfrågorna i denna FDU handlade om att veckla ut och fördjupa ett tankeredskap, i detta fall historiebruk, är det också möjligt att fokusera på ett innehållsligt begrepp i undervisningen. Ett exempel är FDU:n ”Vinner alla på globaliseringen?”. I detta upplägg formulerade högstadieläraren Jesper Kans stödfrågorna utifrån globalisering som begrepp.

De tre stödfrågorna var: 1) Har den globala ekonomin lett till en bättre värld? 2) Hur påverkas människor av globalisering på olika platser? 3) Vart är globaliseringen på väg? Syftet var att stödfrågorna skulle

hänga ihop horisontellt och bygga på en form av progression där eleverna i slutändan skulle kunna diskutera den angelägna frågan utifrån flera perspektiv. Det skulle ske genom att förstå globaliseringens utveckling, kunna analysera hur olika områden och individer har påverkats av globaliseringen samt avslutningsvis kunna reflektera över globaliseringens framtid och vad eventuella utvecklingsmönster kan få för konsekvenser. (Kans, 2022, s. 96)

En viktig förutsättning för att en stödfråga ska fungera som ett stöd för att besvara den angelägna frågan är att det finns en samstämmighet mellan stödfrågorna och den angelägna frågan. Denna samstämmighet innebär att ett svar på en stödfråga också bäddar för ett svar på den angelägna frågan. På FDU-språk kallar vi detta för en vertikal samstämmighet.

Lärarröster om stödfrågor

Utformningen av stödfrågorna är beroende av flera saker. I FDU:n ”Vad betydde mest för jämställdheten – rösträtt, fri abort eller dagis?” upplevde högstadielärarna Johanna Gullsved och Therese Personne att formuleringen av en stödfråga blev onödigt krånglig och att eleverna behövde mer stöd för att förstå vad abort och jämställdhet hade med varandra att göra.

’’ I arbetet med den andra stödfrågan och betydelsen av fri abort insåg vi att eleverna behövde mer vägledning för att förstå varför jämställdheten i ett samhälle hindras av abortförbud. Vi lade därför till ytterligare en källa som belyste en ogift gravid kvinnas levnadsöde och ändrade den tidigare stödfrågan ”Vilken betydelse hade rätten till fri abort för jämställdheten?” till ”Varför är det inte jämställt så länge fri abort ej är lagligt?”. En lärdom är att vi ibland konstruerar frågor där eleverna måste föra resonemang som motsäger det som källorna berättar och att detta gör det onödigt svårt för dem att förstå hur de ska besvara frågan.

Johanna Gullsved och Therese Personne, högstadielärare (Gullsved & Personne, 2024, s. 33)

I FDU:n ”Kan demokratin stärkas?” motiverar högstadieläraren Nina Österman stödfrågornas ordning med att den första stödfrågan är den som ligger eleverna närmast.

’’

Den första stödfrågan ligger kanske närmast eleverna själva eftersom den handlar om rösträtt för ungdomar, de två artiklarna är också ganska lättlästa. Här kan de med fördel arbeta i mindre grupper för att gemensamt ta ut argument och ta ställning. I slutet av lektionen ska de enskilt svara på stödfrågan – Skulle demokratin stärkas av att 16-åringar fick rösta?

Nina Österman, högstadielärare (Österman, 2022)

I FDU:n ”Vad är grejen med hår?” undersöks hårets betydelse och stödfrågorna motiverades av högstadielärarna Sofie Lennman och Sara Törneman utifrån att hår har en plats inom flera religiösa traditioner.

’’

Fokus ligger på att studera olika religioner utifrån hårets betydelse vilket går som en röd tråd genom undersökningen. Vi tittar på detta ur tre olika perspektiv; dels genom traditionen/läran, som identitetsmarkör och som samhällsomstörtande symbol. Vi valde att låta eleverna möta olika religioner i stödfråga 1 och 2 för att i den sista stödfrågan enbart fokusera på islam. Detta för att förhoppningsvis nyansera elevernas bild av hårets betydelse inom fler religiösa traditioner.

Sofie Lennman och Sara Törneman, högstadielärare (Lennman & Törneman, 2022)

Att formulera en stödfråga handlar om så mycket mer än att hitta rätt frågeord, det vill säga hur, när, vem, varför etcetera. I FDU:n ”Befriades människan av upplysningen?” riktade gymnasielärarna Johanna Ekman och Ulrika Gurestam elevernas intresse i en av stödfrågorna mot särskilda grupper i samhället.

’’”Människa” inkluderar flera olika grupper såsom ”män”, ”kvinnor”, ”barn” och man bör förstås också ta hänsyn till olika samhällsklasser när man undersöker hur genomgående en förändringsprocess är. För detta syfte valde vi att i övningen sätta fokus på grupperna kvinnor och slavar. Johanna Ekman, gymnasielärare i historia (Ekman, 2024, s. 50–51)

Att bestämma ordningen på stödfrågorna i en FDU är viktigt. I FDU:n ”Vinner alla på globaliseringen?” utformade högstadieläraren Jesper Kans stödfrågorna för att illustrera olika nivåer av globalisering.

Nedan motiveras stödfrågan ”Hur påverkas människor av globalisering på olika platser?”.

Eleverna fortsatte med stödfråga 2 där de till skillnad från stödfråga 1 fick zooma in och titta närmare på hur olika individer runt om i världen påverkats av globaliseringen (mikroperspektiv). Syftet var att visa exempel för eleverna på hur olika individer, men även länder, har dragit nytta av globaliseringen, men även hur vissa har hamnat utanför de ekonomiska vinsterna som globaliseringen för med sig. Jesper Kans, högstadielärare (Kans, 2022, s. 96)

Vertikal samstämmighet

Vertikal samstämmighet betyder att det finns en samstämmighet mellan stödfråga, angelägen fråga och den summativa slutuppgiften (se figur 4.1). Detta kan illustreras med hjälp av FDU:n ”Är sociala medier ett hot mot demokratin?”. I det här undervisningsupplägget möter eleverna tre stödfrågor: 1) Hur påverkas samhället av sociala medier?, 2) Varför är det viktigt att alla medborgare har tillgång till nyheter av god kvalitet? och slutligen 3) Vilken roll spelar källkritik i en demokrati och hur kan man öva upp sin källkritiska förmåga? Tanken bakom de olika stödfrågorna var här att eleverna i den första stödfrågan skulle lära sig identifiera problem hos olika källor, medan de i den andra stödfrågan skulle få bedöma informationskvaliteten hos olika informationskana-

5. Det formativa och det summativa

Det här kapitlet handlar om hur frågedriven undervisning (FDU) kan stödja läraren i det formativa arbetet, samtidigt som den möjliggör bedömning av elevernas prestationer när arbetet avslutats. Kapitlet diskuterar hur denna struktur kan underlätta för läraren att följa elevernas lärande under arbetsprocessen och ge återkoppling som hjälper dem att utvecklas vidare och fördjupa sina kunskaper. Eftersom eleverna redan från början, genom iscensättningen, känner till den centrala frågan, är de också medvetna om vad slutuppgiften innebär. Modellen kan därför vara ett stöd för att arbeta med både formativa och summativa bedömningar.

’’

Med hjälp av den röda tråd som tydliggörs för eleverna genom [grundritningen] ramas hela arbetsområdet in och blir åskådligt för eleverna. Arbetsuppgifter och den summativa bedömningsuppgiften hänger ihop och det blir synligt för eleverna vad målet är. Att slutmålet är känt redan från början ger också en känsla av trygghet.

Maria Bergström och Therese Personne, högstadielärare i samhällskunskap (Bergström & Personne, 2022, s. 27)

I detta kapitel argumenteras för att formativ undervisning i grunden handlar om ett arbetssätt där det görs en tydlig skillnad på när eleverna övar för att lära sig och när de ska prestera för att deras lärande

ska bedömas. Lektionerna används främst för att ge elever möjlighet att öva, det vill säga de arbetar med att lära sig behärska något de inte redan kan. Under det arbetet gör lärare självklart bedömningar av hur det går för eleverna – men inte för att mäta deras prestationer, utan för att kunna avgöra vilket stöd de kan behöva för att tillgodogöra sig övningarna. Det formativa handlar också om att läraren återkommande prövar sina didaktiska verktyg, det vill säga prövar, omprövar och förbättrar sina lektionsövningar. Den summativa bedömningen är också viktig för att kunna avgöra hur elevernas lärande utvecklas, men för att den summativa blicken inte ska hämma elevernas prövande och övande så bör det vara tydligt när det är tid att arbeta med sitt lärande och när det är tid för prövning. En FDU skiljer tydligt på det formativa och det summativa.

Ett formativt arbetssätt

Formativ bedömning, eller bedömning för lärande som det ibland har kallats, har fått stort genomslag nationellt och internationellt. Alla lärare ger återkoppling till sina elever, och de flesta lärare har erfarenhet av att återkopplingen såväl kan vara till hjälp som att den kan vara mer eller mindre verkningslös, eller till och med motverka sitt syfte. Det är därför inte konstigt att intresset är stort för hur återkopplingar kan göras på ett mer systematiskt och träffsäkert sätt. I Sverige har många lärare mött konceptet i sin lärarutbildning och genom olika fortbildningsinsatser.

Grundidén är inte komplicerad: elever har mest nytta av att få återkoppling medan de arbetar med att lära sig något och medan de fortfarande har tid och möjlighet att använda återkopplingen för att pröva igen, för att utveckla sitt resonemang och fördjupa sitt lärande. Den återkoppling som de får genom summativa utvärderingar som prov och betyg kommer i regel för sent. Arbetsområdet är avslutat och även om ett prov åtföljs av lärarens kommentarer så har eleverna i regel inte möjlighet att tillämpa lärarnas återkopplingar i närtid. Man brukar säga att formativ bedömning är för lärande medan summativ bedömning görs av lärande. De är med andra ord inte varandras

motsatser men de fyller olika funktioner i undervisningen. Tanken med formativ bedömning är att återkoppling ska ges löpande och vara anpassad efter elevens behov, medan den summativa bedömningens uppgift är att summera eller mäta vad eleverna lärt sig.

Det finns emellertid också en kritik mot den formativa bedömningen som är viktig att ta på allvar. Två grundläggande problem med formativ bedömning är för det första vilken information som ska samlas in och för det andra när återkopplingen ska ges. Den brittiska skoldebattören och författaren Daisy Christodoulou (2018) är en av flera som har påpekat att många lärare som vill arbeta formativt har börjat skapa fler och fler bedömningssituationer. I stället för att fokusera på lärandeprocessen så blir läraren upptagen med att samla in underlag för att kunna göra återkopplingar. Detta kan dels leda till att arbetsmängden snabbt börjar växa läraren över huvudet, dels leda till att eleverna paradoxalt nog blir mer fokuserade på att prestera än att öva.

För att rikta uppmärksamheten mot att det formativa sker i undervisningsprocessen snarare än genom bedömningssituationer har uttrycket formativ undervisning blivit vanligare. Pedagogen Dylan Wiliam (2018), som är en av den formativa bedömningens förgrundsgestalter, har uttryckt att om han vetat vilket fokus det skulle bli på bedömningar skulle han i stället talat om en formativ undervisning. I Sverige har bland annat Åsa Hirsh (2017) fångat upp denna förskjutning i språkbruk och tanke. Hon menar att om lärare hela tiden riktar blicken mot bedömning så är risken stor att de börjar använda sina undervisningsresurser mekaniskt eller instrumentellt. Det vill säga att lektioner och återkoppling riktas mot snäva lärandemål som är lätta att mäta.

Liten begreppslista

Formativ undervisning innebär att läraren kontinuerligt anpassar och utvecklar sin undervisning utifrån elevernas behov, förståelse och progression. Genom att systematiskt samla in information om elevernas lärande – via frågor, uppgifter och observationer – kan läraren ge specifik återkoppling och justera undervisningen i realtid. Målet är att undervisningen ska bli mer träffsäker, inkluderande och leda till djupare kunskaper för alla elever.

Summativ bedömning är en slutlig utvärdering av en elevs kunskaper och färdigheter efter avslutat arbetsområde eller avslutad kurs. Den används för att fastställa i vilken grad eleven har uppnått lärandemålen och resulterar ofta i betyg eller omdömen. Till skillnad från formativ bedömning fokuserar summativ bedömning på att dokumentera och värdera resultatet snarare än att stödja lärande under processen.

För att läraren ska kunna ge återkoppling som eleverna kan använda krävs att lärandemålet, som eleverna arbetar mot, bryts ner i övningar som tillsammans stödjer dem att nå målet. För att återkopplingen ska bli användbar för eleverna är det viktigt att övningarna inte upplevs som bedömningstillfällen, utan som tillfällen att pröva, testa och göra om.

Genom att fokusera på övningarna snarare än bedömningen riktas uppmärksamheten mot elevernas lärande och lärarens förmåga att identifiera stödbehov. David Didau (2017) lyfter dock fram problem med löpande formativ bedömning: det kan vara svårt att bedöma var eleven befinner sig i lärandeprocessen, och ständiga avstämningar riskerar att störa lärandet. Komplexa mål kräver ofta tid, och återkopplingar kan komma för tidigt och avbryta utvecklingen. Att kombinera tydliga mål, progressiva övningar och lyhördhet för olika behov är därför en utmaning.

Hur kan FDU stödja formativ undervisning?

FDU:s frågedrivna struktur kan underlätta genom att:

1. Synliggöra progression genom att koppla övningar till en tydlig stödfråga, vilket ger eleverna en tydlig inlärningsväg

2. möjliggöra flexibel återkoppling genom att integrera formativa moment i lektionsdesignen (t.ex. diskussioner eller korta reflektioner) utan att överbelasta eleverna

3. främja djupinlärning genom att låta eleverna aktivt utforska samband, vilket ger läraren tid att observera och anpassa stödet.

Didaus kritik om att formativ bedömning riskerar att fokusera på kortvarig prestation snarare än långsiktigt lärande kan motverkas genom FDU:s fokus på processen över tid snarare än enskilda bedömningstillfällen.

FDU och formativ undervisning

FDU passar väl in i ett formativt arbetssätt där både lärare och elever intar aktiva roller. Lärarens planeringsarbete är avgörande för att åstadkomma kopplingar mellan den angelägna frågan och progressionen i lärandet. Detta handlar om FDU:ns vertikala och horisontella logik (se även kapitel 4), vilket också ligger nära det som kallas konstruktiv länkning och baklängesplanering (se Biggs & Tang, 2020). En FDU ger eleverna tydliga ramar för vad som ska undersökas och hur det ska ske utan att för den skull trivialisera lärandemålen och göra lärandeprocessen till en mekanisk inlärning.

Under planeringsfasen tänker läraren igenom under vilka faktiska förutsättningar som FDU:n ska genomföras. Vilka avstämningar kan göras under arbetets gång och vilket material från eleverna behöver samlas in för att kunna avgöra om det behövs mer stöd eller större utmaningar? Genom att följa eleverna genom FDU:ns olika steg får läraren en övergripande bild av hur kunskaper utvecklas hos de olika deltagarna. Det kan hjälpa läraren att stödja eleverna utifrån individuella behov och förutsättningar. Samtidigt är det viktigt att ha Didaus varning i åtanke

och vara medveten om att det finns en risk att läraren intervenerar för tidigt i lärprocessen och därmed hämmar elevernas utveckling.

Den franske matematikdidaktikern Guy Brousseau (1997) menar att läraren måste våga låta eleverna arbeta självständigt med problem som de inte helt behärskar. Även om läraren kan stödja eleverna i lärandeprocessen, är själva lärandet en insats som bara eleven själv kan utföra.

När eleverna först möter FDU-metodiken kan de känna osäkerhet kring hur de ska arbeta med stödfrågorna och lösa de uppgifter som är kopplade till dem. Det är då viktigt att läraren undviker att ingripa för tidigt och lägga allt till rätta, eftersom detta kan avbryta elevernas egen process. En viss grad av frustration hos eleverna är inte negativ, så länge de inte ger upp – tvärtom kan frustrationen vara en naturlig del av deras arbete med att bemästra uppgiften.

Som FDU-lärare behöver man ha tålamod och ”is i magen”. Den återkoppling eleverna behöver handlar om att hjälpa dem att komma förbi situationer där de kör fast eller uppmuntra dem att pröva nya strategier för att fördjupa och bredda sitt lärande.

Konstruktiv

länkning

Konstruktiv länkning innebär att läraren i sin undervisningsplanering skapar en tydlig koppling mellan lärandemål, undervisningsaktiviteter och bedömning. Denna metod, formulerad av John Biggs (1996) som är professor i pedagogisk psykologi, bygger på principen att alla delar av en kurs eller ett moment ska vara sammanlänkade för att stödja elevernas lärande. Denna metod hjälper lärare att fokusera på undervisningens lärandemål och hur man kan skapa aktiviteter som stödjer detta lärande. Formativ undervisning, å andra sidan, är en kontinuerlig process där lärare anpassar sin undervisning baserat på elevernas behov och framsteg. En FDU kombinerar dessa metoder och stödjer lärare i att skapa en målinriktad och anpassningsbar lärmiljö som har potential att möta elevernas behov och främja deras lärande.

Planeringen av en FDU kan beskrivas som en konstruktiv länkning i fem steg (figur 5.1). Varje steg länkar det som eleven ska lära till övningar som är relevanta för att stödja eleven att nå målen. En

Planeringsfrågor

Vad ska eleverna lära?

Hur ska eleverna visa att de nått målen?

Hur ska eleverna öva?

Vad behöver eleverna för att kunna öva?

Vad behöver eleverna för förförståelse och motivation?

Figur 5.1 FDU och konstruktiv länkning.

Länkning genom FDU

Innehållsvinkel och sammanhängande färdigheter

Summativ redovisning: svara på den angelägna frågan

Genom att arbeta med stödfrågor och formativa övningsuppgifter

Förstå problemet

Använda gruppen, individuell förankring, ta med sig insikterna från arbetet med varje stödfråga

Angelägen fråga och iscensättning

första fråga som man som lärare behöver ställa sig är vad eleverna ska lära sig. Svaret på den frågan blir i en FDU lärandemål som bygger på ett kunnande knutet till innehållsvinkeln och till de färdigheter som hänger samman med att förstå, bearbeta och uttrycka detta kunnande.

Steg 1. Länka innehållsvinkel till lärandemål

En FDU genomförs under ett begränsat antal lektioner, ofta fyra till sex, vilket kräver en tydlig avgränsning av lärandemålen. Den centrala frågan är: Vad ska eleverna lära sig , det vill säga vilket kunskapsinnehåll och vilka förmågor ska utvecklas? Att formulera lärandemål och innehållsvinkeln kräver eftertanke och konkretisering utifrån vad som förväntas uppnås efter genomförd FDU. Detta sker genom att välja en innehållsvinkel och formulera en angelägen fråga som tydligt relaterar till lärandeinnehållet (se kapitel 3).

Följande exempel på angelägna frågor visar hur lärandemål kan ringas in:

• Befriades människan av upplysningen?

• Får buddhister ha sex?

Frågedriven undervisning

Metodik för undersökande arbetssätt i historia, religionskunskap och samhällskunskap

Frågor har en stor plats i lärarens didaktiska verktygslåda och kan användas på en mängd olika sätt. Frågor som används för att sätta i gång och driva en lärandeprocess har givit namn åt metoden frågedriven undervisning. Metoden kombinerar förståelse för elevers behov av variation, upptäckarglädje och aktivt lärande med insikter om vikten av att läraren planerar och leder undervisningen.

Frågedriven undervisning som metod (FDU) utgår från en angelägen fråga som eleverna undersöker med hjälp av övningar och källor som läraren valt. Den stödjer läraren i planering och genomförande av fördjupande ämnesundervisning med tydliga lärandemål, samtidigt som den för elever fungerar som stödstruktur för att bygga kunskaper och färdigheter.

Med rika exempel och lärarröster från högstadiets och gymnasiets undervisning är boken både konkret och praktisk, samtidigt som den vilar på ämnesdidaktiska och pedagogiska teorier. Exemplen som presenteras i boken är noggrant utprovade och genomförda i praktisk undervisning.

Boken riktar sig främst till lärarstudenter och verksamma ämneslärare inom historia, religionskunskap och samhällskunskap, men kan med behållning läsas av lärare i andra ämnen och på andra skolstadier som är intresserade av att utveckla sin undervisning.

Författare är Thérèse Britton, Ulrik Holmberg, Maria Johansson, Patrik Johansson och Kenneth Nordgren. Samtliga forskar inom ämnesdidaktik.