Barn i religionernas värld
Jenny Berglund, Gunilla Gunner & Caroline Klintborg (red.)
Innehåll
1. Inledning 11
Jenny Berglund, Gunilla Gunner & Caroline Klintborg
2. Traditionsförmedling 19
Björn Skogar (reviderad av Jenny Berglund & Gunilla Gunner)
3. Vad är barnets bästa? 29
Staffan Nilsson
4. Religionsfrihet för barn? 63
Maria Klasson Sundin
5. Berättelser, livsfrågor och religiösa texter 85
Håkan Bengtsson & Malin Löfstedt
6. Rörligt bildberättande – möte med religioner och självförståelse 109
Tomas Axelson & Danial Ghasempour
7. Barn i samtida andlighet 133
Göran Ståhle
8. Barn i judendomen 151
Lena Roos
9. Jesus och barnen 169
Gunilla Gunner
10. Barn, unga och kristen tradition i en tid av religiös
förändring 189
Caroline Klintborg
11. Islam för barn i vardag och fest 207
Jenny Berglund
12. Muhammed och barnen 225
Göran Larsson
13. Barnet i de hinduiska livsvärldarna 237
Willy Pfändtner
14. Buddhism och barn 261
Esther-Maria Guggenmos
Inledning
Jenny Berglund, Gunilla Gunner & Caroline Klintborg
I skolans och förskolans klassrum och på skolgårdar möts barn i dag med olika traditionstillhörighet. I religionsvetenskaplig kurslitteratur händer det att barn nämns, men oftast i förbifarten och utan närmare analys av vad religiösa traditioner kan innebära för barn. Även om det är omöjligt att generalisera vad barn gör eller hur barn behandlas inom den ena eller andra traditionen – då sådant varierar över tid och är beroende av de omständigheter barn lever under – menar vi att grundläggande kunskap om religionernas värld är viktig i ett mångreligiöst samhälle som det svenska.
Alla barn tillhör någon eller några traditioner genom den familj de föds in i. Några kommer under sitt liv att revoltera och kanske lämna denna tradition, andra kommer att reformera eller på annat sätt förändra den.
Religiösa traditioner överförs inte oförändrade från en generation till en annan, något händer alltid längs vägen. Det är snarare så att religiösa traditioner ”översätts”, eftersom varje ny generation måste se religionen i ljuset av sin egen situation. Denna översättningsprocess påverkas inte bara av den situation som barn lever i, utan även av de betydelsefulla vuxna som barn möter, som lärare och annan skolpersonal. Detta är exempel på det som brukar kallas religiös socialisation. Sverige är i dag ett mång religiöst och mångkulturellt land vilket påverkar uppväxande generationer.
Att presentera religiösa traditioner
Religiösa traditioner presenteras ibland som om de vore enhetliga boxar, det vill säga konstruerade på samma sätt, vilket gör det möjligt att gruppera och jämföra dem. Samtidigt finns det inom religionsvetenskapen och religionsdidaktiken sedan ett par årtionden en kritik mot detta
världsreligionparadigm1. Problemet med detta paradigm är föreställningen om att alla religiösa traditioner är uppbyggda på samma sätt.
Ett uttryck för detta finner vi till exempel i religionskunskapsböcker där det är vanligt att de fem världsreligioner som namnges i skolans kursplaner sorteras och presenteras utifrån ”mannen, boken och tron”2. Det vill säga att det finns en grundare (mannen), en urkund (boken) och gemensamma trossatser (tron), oavsett vilken religion som presenteras. I ett kapitel om kristendom presenteras till exempel Jesus, Bibeln och några centrala kristna trossatser, och på motsvarande sätt i ett kapitel om islam: Mohammad, Koranen och muslimska trossatser och så vidare. Denna sortering, med viss modifikation, behålls även i kapitel om icke-religiösa livsåskådningar. I andra delar av världen kan det vara andra religiösa traditioner som presenteras som världsreligioner. Ett exempel är Taiwan där Buddhism, Daoism, Konfucianism, Protestantism och Katolicism utgör världsreligionerna.
Ibland presenteras i stället religiösa traditioner utifrån livsfrågor, det vill säga utifrån hur människor inom olika religioner svarar på frågor som: vad händer efter döden, eller vad är meningen med livet? Att diskutera livsfrågor med elever är en viktig del av religionskunskapsundervisningen, men riskerar att bli ett livsfrågeparadigm om presentationer av religioner begränsas till att alla religiösa traditioner självklart förhåller sig till dessa frågor. I buddhistisk tradition sätter man till exempel större fokus på livet här och nu än på livet efter döden. Ytterligare ett sätt att presentera religioner på är genom centrala begrepp till exempel riter och symboler. Detta sätt att undervisa har vuxit fram för att undvika världsreligionparadigmets förenklingar. Begreppen är självklart en viktig del av religionskunskapsundervisningen, men kan bli ett begreppsparadigm som distanserar elever från levda uttryck för religion och riskerar att osynliggöra kollektiv identitet, berättelser och kroppsliga uttryck.
Alla dessa paradigm kan kritiseras då de reproducerar vilseledande föreställningar om religion som riskerar att stå i motsats till syftet med religionskunskapsämnet. Risken är att religioner uppfattas som statiska, monolitiska system. Från ett religionsvetenskapligt perspektiv innebär det en begränsad syn på religion som blir problematisk i bland annat undervisningssammanhang. Detta då man riskerar att inte ge plats för de
1 Sutcliffe, Steven. ”’Not a Task for Amateurs’: Graduate Instructors and Critical Theory in the World Religions Classroom”. I: After World Religions: Reconstructing Religious Studies, Christopher Cotter & David Robertson (red.). Abingdon: Routledge, 2016.
2 Berglund, Jenny. ”Vad ä r religion i svenska religionskunskapsböcker?”. Religion och livsfrågor (3), 2014, 6–8.
människor som läser, handlar och tolkar religioner. Viktigt att komma ihåg är att problemet inte primärt är att utbildning behandlar olika religioner, livsfrågor och begrepp utan snarare de antaganden som tas för givna och de föreställningar och maktordningar som reproduceras.
Bokens upplägg
I den här boken presenterar vi de religioner som finns omnämnda i svenska kursplaner. Kapitlen i denna bok är tänkta att genom dess olika upplägg bidra till att visa en variation vad gäller tolkningar, berättelser och ritualer inom de olika religiösa traditionerna. Förhoppningen är att bokens upplägg ska inspirera lärare att våga välja olika ingångar i mötet med barn i religionernas värld.
Boken inleds med ett kapitel skrivet av Björn Skogar som lyfter frågan om innebörden av tradition och den uppgift en lärare har att ställa informativa, historisk-kritiska frågor samtidigt med livstydande frågor. Dessa frågor fungerar som utgångspunkt för undervisning om de religiösa traditioner som presenteras i boken. I kapitlet av Staffan Nilsson står frågan ”Vad är barnets bästa?” i fokus. Han visar tydligt att det inte finns endast ett svar på den frågan. För lärare är det således av största vikt att kunna reflektera över barnets bästa utifrån olika perspektiv.
Nilssons kapitel följs av Maria Klasson Sundins fråga om innebörden av religionsfrihet för barn. Även hon visar att det inte finns några enkla svar. De lagar och regler som styr skolans arbete med barns religionsfrihet innehåller spänningsfält som ger utrymme för delvis olika tolkningar av vad denna rätt innebär i praktiken.
I arbetet med religionskunskap, inte minst bland yngre barn, är berättelser och barnens egna frågor inför livet en viktig utgångspunkt, något som Malin Löfstedt och Håkan Bengtsson skriver om. Deras kapitel visar också på de gemensamma berättelser som finns inom de abrahamitiska religionerna. På samma sätt kan rörliga bilder vara av betydelse i mötet med religiösa traditioner, en tematik som diskuteras av Tomas Axelson och Danial Ghasempour. I deras kapitel diskuteras också vad lärare som använder film som läromedel bör tänka på i valet av undervisningsfilm.
I Göran Ståhles kapitel möter vi därefter barn i samtida andlighet, det vill säga den andlighet som på olika sätt har ersatt det som många traditionellt har förknippat med religion. Lena Roos text om barn i judisk tradition visar bland annat på den mångfald av högtider och ritualer som judiska barn kan delta i. Gunilla Gunner lyfter fram barn i kristna traditioner i ett
historiskt och nutida perspektiv med berättelsen om Jesus som barn som utgångspunkt. Kapitlet följs av Caroline Klintborgs kapitel som fokuserar på vad vi vet om barn och unga i relation till den i Sverige tidigare majoritetskyrkan, Svenska kyrkan. Hon visar att förståelsen av att vara ”kristen” ser olika ut för olika människor. För någon innebär det en bekännelse av en viss lära, medan det för andra framför allt innebär att man firar jul och påsk. Jenny Berglund ställer muslimsk tradition i fokus. Hon ger exempel på muslimska högtider och livscykelriter som har betydelse för barn. Inom islam, liksom i andra religioner, knyter firandet av högtider an till religiösa berättelser. Göran Larsson tar i sitt kapitel särskilt upp hur profeten Muhammeds relation till barn och barnuppfostran framställs i muslimska traditioner.
I Willy Pfändtners kapitel får vi möta barn i hinduisk tradition. Han visar i sitt kapitel att det inom hinduismen är upp till var och en att själv välja sin favoritgud, vilket i sin tur får till konsekvens att traditionsförmedling inom familje- och samhällsgemenskap uppfattas vara oviktig. I bokens avslutande kapitel reflekterar Esther-Maria Guggenmos över barnens och barndomens roll inom buddhismen i historia och nutid men också över buddhismen varierande uttryck i olika delar av världen.
Avslutningsvis citerar vi Göran Larsson, en av bokens författare: ”(---) föräldrars vilja att uppfostra barn och ungdomar i den egna familjens värderingar och ideal är förmodligen ett allmänmänskligt drag som delas av människor oberoende av tid och plats. Att överföra lärdomar, livsåskådningar, politiska övertygelser, etiska utgångspunkter och religiösa värderingar tycks nästan vara en instinkt.”
Vår förhoppning är att denna bok ska ge kunskap om den variation som finns gällande traditionsförmedling, vara till stöd för blivande och verksamma lärare i deras undervisning om religioner och i skolpersonalens möte med barn samt inspirera till vidare forskning.
Vidare läsning
Berglund, Jenny. ”Vad är religion i svenska religionskunskapsböcker?”. Religion och livsfrågor (3), 2014, 6-8.
Berglund, Jenny. ”Widening our scope from ’Maximalists’ to more ordinary practitioners?”. I: Kvinnligt religiöst ledarskap: En vänbok till Gunilla Gunner. Simon Sorgenfrei och David Thurfjell (red.). Huddinge: Södertörns högskola, 2020, 313–324.
Cusack, Carole. ”Complex Learning and the World Religions Paradigm: Teaching Religion in a Shifting Subject Landscape”. I: After World Religions: Reconstruc -
Religionsfrihet för barn?
Maria Klasson Sundin
Att barn har rätt till religionsfrihet är inskrivet i FN:s barnkonvention. Konventionen är bindande för Sverige sedan 1990, då vi som land skrev under den. År 2020 blev den dessutom antagen som svensk lag för att ytterligare förstärka dess ställning. Det råder en stark konsensus i det svenska samhället om att religionsfriheten är en viktig rättighet som behöver värnas. När det kommer till frågor om vad rätten till religionsfrihet innebär i praktiken är enigheten inte lika stark, det märks särskilt i diskussioner om barns religionsfrihet. Handlar barns religionsfrihet om rätten att bli delaktig i utövandet av föräldrarnas religiösa tradition, om rätten att själv få välja livsåskådning eller om rätten att få bearbeta existentiella frågor? Och hur ska skolan respektera och värna barnets religionsfrihet? Svaren på de här frågorna blir olika beroende på uppfattningar om vad religionsfrihet egentligen är och hur barns självbestämmande ska vägas mot föräldrarnas ansvar.
Religionsfrihet
–
ett dilemma för skolan
I skolan möter lärare föräldrar med olika syn på barns religiösa fostran och möjligheter till självbestämmande. Skolan styrs också av lagstiftning och andra regelsystem som i sig är formulerade utifrån olika förståelser av barns utveckling, behov och rättigheter. I spänningsfältet mellan statens övergripande ansvar för skolan, föräldrarnas rätt att vägleda sina barn och barns egna rättigheter måste avvägningar göras, som inte alltid förmår tillgodose allas önskemål. Ofta blir det lokala rektorers och lärares roll att göra de här avvägningarna, men i några frågor finns det beslut och vägledning att tillgå. När skolans värdegrund och dess demokrati- och fostransuppdrag formulerats ligger beskrivningen nära det som sägs i FN:s barnkonvention. Inte minst gäller det formuleringen i barnkonventionens artikel 29 om att utbildningen ska utveckla respekt för mänskliga rättigheter och för olika kulturer samt ”förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i
en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör ett urfolk”. Barnets rättigheter ska enligt barnkonventionen ses som en helhet. Det innebär att en rättighet, till exempel religionsfriheten, inte kan användas för att motarbeta en annan, till exempel rätten till hälsa eller rätten till utbildning, utan alla rättigheter är viktiga och hör ihop.
Skollagen talar om att skolan ska vara icke-konfessionell. Den ska vara utformad så att alla elever kan delta, oavsett religiös tillhörighet, och den ska inte favorisera eller diskriminera någon religiös uppfattning eller tradition. Skollagen skiljer mellan undervisning och utbildning, där undervisning är det som sker i klassrummet under ledning av lärare medan utbildning även innefattar raster, utflykter, måltider och andra kringaktiviteter. I konfessionella friskolor kan sådana kringaktiviteter innehålla religiösa inslag, men de måste vara frivilliga för eleverna. Undervisningen ska vara icke-konfessionell även i dessa friskolor.25
Var och en som följt debatten om religion och skola de senaste decennierna vet att det inte är enkelt att avgöra var gränsen mellan konfessionellt och icke-konfessionellt går. Hur är det till exempel med skolavslutningar i kyrkan? Ska de uppfattas som tradition och kultur eller som religionsutövning?
Skolverkets riktlinjer säger att så länge en skolavslutning utformas så att tonvikten ligger på den gemensamma samvaron, traditioner och högtidlighet, och att konfessionella inslag såsom bön, välsignelse eller trosbekännelse inte förekommer, så är det tillåtet att hålla den i en gudstjänstlokal. Man har också förtydligat att psalmer som traditionellt sjungits vid skolavslutningar inte räknas som konfessionella inslag.26 Det är skolan, ytterst rektor, som är ansvarig för skolavslutningen och för att den utformas så att alla kan delta.
Ibland uppstår krockar när föräldrar inte vill att deras barn ska delta i könsblandad idrotts- och simundervisning eller undervisning i musik eller sex- och samlevnad och hänvisar till den religiösa tradition de tillhör. Hur ska föräldrarnas ansvar för sina barns religiösa och moraliska fostran här vägas mot elevernas rätt till undervisning?
Föräldrar har i regel rätt att företräda sina barn i relation till myndigheter som skolan. De ska ta hänsyn till barnets egna synpunkter men har sista ordet i många frågor. Skollagen ger dem rätt att bestämma över barnets val av skola under grundskoletiden och ger dem inflytande över utbildningen. Här kan uppstå spänningar mellan barnets egen rätt enligt barnkonventionen och föräldrarnas rätt enligt skollagen.
25 1 kap. 7 § skollagen (2010:800).
26 Skolinspektionen 2010-05-25, Dnr 41-2009:3425.
Även om föräldrar enligt Europakonventionen har rätt ”att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse”27 har staten ett ganska stort tolkningsutrymme när det gäller hur den rätten ska garanteras. I Sverige är det rätten att driva konfessionella friskolor som anses garantera rätten, även om staten bestämmer över dessa skolors läroplan och vilka kompetenskrav som kan ställas på lärare med mera.
Föräldrar har däremot inte rätt att kräva dispens från undervisningen eller kräva hemundervisning av religiösa skäl. Europadomstolen har avgjort att detta även gäller sexualundervisning och annat som kan väcka obehag hos föräldrarna så länge undervisningen sker på ett sätt som är objektivt, uppmuntrar till kritiskt tänkande och är pluralistiskt, det vill säga visar på och respekterar att det finns olika synsätt i frågorna. Föräldrar får inte heller kräva könsuppdelad undervisning i idrott eller sexualkunskap.28
I praktiken kan det ändå vara svårt att komma överens, och många skolor försöker hitta pragmatiska lösningar för att eleverna ska få del av till exempel den simundervisning de har rätt till. Inför de svåra samtal som ibland behöver föras kan det vara värt att påminna sig om att det också inom olika religiösa traditioner finns en mängd olika uppfattningar om hur föräldrars vägledning av sina barn ska ta sig uttryck, hur olika rättigheter och intressen ska vägas mot varandra samt om vad som är förhandlingsbart eller inte. Det går därför inte att på förhand veta hur enskilda föräldrar ser på detta enbart utifrån deras religiösa tillhörighet.
Tre modeller för barns religionsfrihet
Religionsfriheten är en rättighet som många människor har uppfattningar om utan att dessa med nödvändighet grundar sig i juridisk expertis och lagtolkning. I den svenska debatten om till exempel religiösa friskolor och skolavslutning i kyrkan uttrycks olika uppfattningar om vad religionsfrihet är och vad den skyddar. Olika tolkningar påverkar hur religionsfriheten til llämpas innan (och ibland kanske till och med trots att) domstolar på olika nivåer kommit med vägledande domslut. De säger något om vilka frågor som blir kontroversiella och på vilka områden vardagskonflikter kommer
27 Europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna, 1950, tilläggsprotokoll 1, artikel 2.
28 Hedvig Bernitz , ”Barn som egna rättighetsbärare och föräldrars rätt att styra sina barn, ett fri- och rättighetsperspektiv”. I: Barnkonventionen och skolan, Uppsala: Iustus, 2021, 55.
Rörligt bildberättande – möte med religioner och självförståelse
Tomas Axelson & Danial Ghasempour
Under hela 1900-talet har film- och medieindustrin skapat rörliga bilder, och vi är i dag mer än någonsin tidigare omgivna av berättelser i kortare och längre format. Ett kvartssekel in på det nya milleniet har flödet av bilder och filmklipp intensifierats och vår kultur domineras av bilders budskap.73 Statens medieråd konstaterar: ”Vi har bilder överallt. I reklamen. Som symboler i våra sms. I nyhetsflödet. På sociala medier. Vi har på kort tid gått från sms till Snapchat och Instagram. Från dagboksbloggar till videobloggar.” 74 Villkoren för människans kunskap om världen förändras.75 Seendet som kunskapsform blir allt viktigare i denna kulturella omställning till ett bildorienterat samhälle. Samtidigt pågår en kritisk debatt om bristen på kunskap och förmågan att förstå bilders budskap, trots den växande mängden bildberättelser. Medierådet identifierar en kunskapsbrist och menar att vi nästan oavbrutet avkodar och tolkar bilder och att det ofta sker utan en djupare reflektion.76 En växande forskning försöker avhjälpa denna kunskapslucka, inte minst forskning som fokuserar på skolans värld där rörliga bilder i hög grad används som pedagogiska hjälpmedel och som undervisningsmaterial.
I detta kapitel diskuteras och problematiseras rörliga bilder som kraftfulla resurser för kommunikation och som bärare av budskap. Vi gör det genom att dyka ner i det mångfacetterade engagemang som rörliga bilders berättelser genererar. Genom att analysera hur visuella, audiella och textuella val samspelar vill vi lyfta fram den narrativa och normativa kraft som det rörliga bildberättandet har.
73 W.J.T. Mitchell, What do pictures want?: the lives and loves of images, Chicago: University of Chicago Press, 2005.
74 Statens medieråd, Propaganda och bilders makt. Lärarhandledning, 2016, 3.
75 Sigurd Bergmann, I begynnelsen är bilden. En befriande bild-konst-kultur-teologi. Stockholm: Proprius, 2003.
76 Statens medieråd, Propaganda och bilders makt. Lärarhandledning, 2016, 3.
Film som didaktisk resurs
Kapitlet griper sig an två aspekter av rörligt bildbruk. Det första angreppssättet fokuserar på det växande intresset för att använda rörligt bildberättande som didaktiskt och pedagogiskt hjälpmedel i religionsundervisning i skolan genom det som kallas undervisningsfilm, där olika religiösa traditioner presenteras i kortare och längre format. Det andra angreppssättet fokuserar på hur filmpubliken psykologiskt kan ta hjälp av fiktion och bildberättelser i spelfilmer för att utveckla sin egen identitet och självuppfattning. Genom filmerna kan livsfrågor bearbetas, en dimension som tidigare har kunnat ske genom engagemang i institutionaliserad religion i form av deltagande i kyrkor och moskéer.
För att förstå elevers och ungas möte med religionstraditioner och livsåskådningar behövs således en kombination av analyser av film som audiovisuell produkt och analyser om vad som kan hända hos tittaren, det vill säga de två olika angreppssätt som kapitlet går igenom.
Tidigare forskning har visat att en majoritet av unga uppger att deras livssyn i första hand påverkas av föräldrar och vänner.77 En inte helt obetydlig grupp på femton procent menar dock att de i huvudsak möter fenomenet religion genom skolans värld. Ungefär lika många menar att de möter fenomenet religion genom filmer. Lika många uppger att de får kunskap om religion genom mötet med företrädare för religiösa traditioner.78 Förtrogenhet med religion och olika livsåskådningar kan således ske genom olika socialisationskanaler. Eller annorlunda uttryckt: utöver den primära socialisationen genom familjetillhörigheten i den tidiga barndomen finns alltså den sekundära socialisationen som vi här fokuserar på, nämligen skolans värld och filmens.
Kapitlets två angreppsätt fördjupar förståelsen för på vilket sätt både undervisningsfilm och spelfilm kan fungera för elever och unga. Det övergripande syftet är att medvetandegöra samt att utveckla ett audiovisuellt teoretiskt perspektiv och en begreppsapparat som ger läsaren – och läraren med intresse för bildberättande i undervisning – bättre redskap för att förstå både möjligheten och fallgroparna med användningen av rörliga bilder i klassrummet.
77 Mia Lövheim & Jonas Bromander, Religion som resurs: existentiella frågor och värderingar i unga svenskars liv. Skellefteå: Artos, 2012.
78 Mia Lövheim & Jonas Bromander, Religion som resurs: existentiella frågor och värderingar i unga svenskars liv. Skellefteå: Artos, 2012, 74.
Undervisningsfilm om religioner i klassrummet – islam, kristendom och buddhism
Sverige har en lång historia av att använda film i undervisningen. Redan i början av 1900-talet diskuterades pedagogiska filmer i den första svenska filmtidskriften, och 1922 publicerade Svenska Filminstitutet en katalog med omkring 500 filmtitlar som kunde vara lämpliga att använda i utbildningssyfte. Dessa tidiga undervisningsfilmer syftade främst till folkbildning, upplysning och information.79
Hundra år senare har digitaliseringen gjort att ett brett utbud av olika typer av undervisningsfilmer är mer lättillgängliga än någonsin för lärare i skolans värld. Många lärare använder både dokumentärfilmer och spelfilmer i sin undervisning.80 Dokumentärer uppfattas ofta som mer pålitliga, medan spelfilmer kan upplevas svåra att använda.81 Spelfilmens förmåga att skapa ett känslomässigt engagemang är både en styrka och en didaktisk utmaning. Att fiktivt berättande laborerar med dramatiserande och narrativa grepp förvånar ingen. Men detta gäller även dokumentärer och undervisningsfilm, även om dessa kräver lite mer kritisk uppmärksamhet. Oavsett filmtyp är det alltså viktigt att fundera över hur religioner framställs och vilka bilder, berättelser och underliggande narrativ som förmedlas till eleverna. Till skillnad från spelfilmer, där vi ofta tar för givet att handling och budskap alltid är färgade av samtidens ideologier och normer, uppfattas undervisningsfilmer ofta som ”neutrala” och rent kunskapsförmedlande. Men är de verkligen det? Det är viktigt för lärare och blivande lärare att se att även dessa filmer, trots sin uttalade pedagogiska ambition, i hög grad återspeglar de värderingar och perspektiv som råder i det samhälle de produceras i. När filmens fokus skiftar från bred underhållning till uttrycklig pedagogik förändras förstås förutsättningarna för hur vi tar till oss innehållet, men det innebär inte att undervisningsfilmer per automatik är fria från förenklingar och stereotyper eller utan symptomatiska och ideologiska undertoner.82
79 Marina Dahlquist, ”Upplysning”. I: Anu Koivunen (red.), Film och andra rörliga bilder: en introduktion. Stockholm: Raster, 2008.
80 Maximilian Broberg, ”The Use of Teaching Materials in Religious Education in Sweden”, British Journal of Religious Education, 1, 2017, 45–55, http://urn.kb.se/resolve? urn=urn:nbn:se:uu:diva–395671
81 Catharina Hultkrantz, Playtime: en studie av lärares syn på film som pedagogiskt hjälpmedel i historieämnet på gymnasiet. Licentiatavhandling, Umeå universitet, 2014, http:// urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-94422
82 David Bordwell, Making Meaning: Inference & Rhetoric in the Interpretation of Cinema, Cambridge: Harvard University Press, 1989.
Islam för barn i vardag och fest
Jenny Berglund
Det finns många sätt att dela in tillvaron. Dygnets såväl som årets skiftningar låter sig inte påverkas av människan utan i stället måste hon foga sig i dessa växlingar. Både dygnet och året innehåller tider som är viktiga för människor som känner att de tillhör en viss religiös tradition. Under dygnet kan det finnas speciella tider för till exempel bön, måltid och gudstjänst och varje år återkommer religiösa högtider till minne av historiska händelser eller som en följd av religiösa påbud och direktiv.
I förskolans och skolans värld är det vanligt att högtider med ursprung i protestantisk kristendom uppmärksammas. Detta är inte speciellt märkligt med tanke på den långa tradition som protestantisk kristendom har i Sverige, och eftersom några av skolårets lovdagar är anpassade efter just dessa högtider. Högtider ger tillfälle att uppmärksamma de historiska händelser som de knyter tillbaka till och som åminns när man firar dem. Det ger barn och vuxna möjlighet att tillsammans förbereda festligheter, mat och kanske godsaker, men det ger också incitament att träna på att framföra sånger och dikter inför släkt och lärare.
I takt med att det svenska samhället har blivit mer mångkulturellt, och att vår omvärld blivit en del av vårt vardagsrum och vår vardag genom olika sociala medier, uppmärksammas i dag på många skolor högtider från olika religiösa och icke-religiösa traditioner. Det har blivit viktigare för lärare att känna till vad olika traditioners högtider och riter kan innebära och vilka religiösa berättelser de kan syfta tillbaka på.
I det här kapitlet ges exempel på några muslimska högtider och livscykelriter som har betydelse för barn. Ambitionen är inte att ge en heltäckande beskrivning utan kapitlet bör ses som en introduktion till detta ämne. I Sverige har åtta till tio procent av befolkningen muslimsk familjebakgrund, vilket innebär att de har en eller två föräldrar eller mor- och farföräldrar
som betecknar sig som muslimer.204 Många med muslimsk bakgrund är barn, och barn deltar i varierande grad i muslimska högtider och riter. Eftersom muslimska högtider och riter uppmärksammas i Sverige påverkas de och tar på olika sätt färg och form av sitt svenska sammanhang och utgör i dag svenska traditioner. I dag är det till exempel vanligt att prata om ramadanbord i analogi med julbordet men också om att maträtterna som serveras vid ramadanbordet har tagit inspiration av typiskt svenska råvaror.205
På motsvarande sätt som många som inte definierar sig som kristna ändå kan delta i kristna högtider och riter – som julfirande eller kyrkbröllop –finns det barn och vuxna som deltar i firandet av muslimska högtider utan att definiera sig själva som troende eller praktiserande muslimer. I Sverige har till exempel David Thurfjell och Erika Willander visat att ungefär 85 procent av de som har muslimsk familjebakgrund firar jul. Världen över är det vanligt att människor deltar i högtider från olika religiösa traditioner, vilket också kan leda till att de känner tillhörighet till mer än en religiös tradition.206
Formandet av en kulturell identitet
Ett underliggande teoretiskt perspektiv för det här kapitlet är att barns liksom vuxnas identiteter skapas i relation till andra individer och i relation till det sammanhang de befinner sig i. Stuart Hall beskriver formandet av kulturell identitet som ”olika sätt att positionera sig själv eller bli positionerad inom det förflutnas berättelser”.207 Traditionsförmedling kan därmed ses som ett ständigt nyskapande av det förflutnas berättelser i nya sammanhang. När muslimska familjer firar högtidsdagar och återberättar den muslimska historien i Sverige för sina barn formas barnens svenska, muslimska identitet. Lärare, förskollärare och fritidspedagoger är del av denna process, eftersom de liksom föräldrar, syskon, släktingar och vänner är betydelsefulla personer i barns liv. Ett sådant resonemang innebär att om lärare har kunskap om och
204 David Thurfjell & Erika Willander (2021). ”Muslims by Ascription”. Numen 68, 307–335.
205 Berglund & Sorgenfrei, Ramadan en svensk tradition. Artos förlag 2009 132–137.
206 I studien ”Religion som resurs?” där ungdomar mellan 16 och 24 år tillfrågats om fritidsvanor, attityder och hur de ser på livet anger 20 % av de ungdomar som säger att de känner ganska mycket eller helt och hållet tillhörighet till islam att de också känner ganska mycket eller helt och hållet tillhörighet till kristendomen, se Jenny Berglund, ”Islam som resurs?” I: Religion som resurs? Mia Lövheim & Jonas Bromander (red.). Skellefteå: Artos & Norma, 2011.
207 Stuart Hall, ”Kulturell identitet och diaspora.” I: Globaliseringens kulturer: Postkolonialism, rasism och kulturell identitet, Catharina Eriksson m.fl. (red.). Nora: Nya Doxa, 2002, 233.
förståelse för muslimska högtidsdagar och händelser kan detta bidra till skapande av såväl förtroende mellan hem och skola som ökat lärande om olika religiösa traditioner för samtliga elever. Utöver detta kan kunskapen om dessa högtider och helger ge incitament att diskutera likheter och skillnader såväl inom som mellan olika religiösa och icke-religiösa traditioner.
Något jag särskilt vill uppmärksamma är att kunskap om olika religiösa traditioner också kan ge rika uppslag för konstnärligt skapande. Inom de religiösa traditionerna diktar, sjunger, målar, syr och skapar barn och vuxna världen över. Inom skolans och förskolans värld finns rika möjligheter att knyta an till dessa konstarter.208
Religiös mognad
I den klassiska islamiska litteraturen som behandlar barn och barnuppfostran delas ungdomstiden ofta in i fem perioder:
1. spädbarnsålder: innan barnet kan gå
2. småbarnsålder: då tänderna börjar växa ut
3. barndom: när kroppen ”visar rörelsekraft” och tänderna har växt ut
4. tidig ungdom: perioden fram till hår börjar växa ut i [pojkars] ansikte och runt könet
5. sen ungdom: perioden fram till dess att kroppen slutar växa (till början av vuxenlivet).209
Ofta lyfts övergången från barndom till tidig ungdom (sjuårsåldern) och övergången från tidig till sen ungdom (fjortonårsåldern) fram som viktiga inom islam. Vid sju års ålder anses barn förstå abstrakta idéer och därmed kunna skilja mellan gott och ont på ett annat sätt än när de är yngre. Därför lyfts sjuårsåldern fram som lämplig ålder för att börja be, prova på att fasta några dagar under ramadan och följa med till fredagsbönen i moskén. Sjuårsåldern kan därför förstås som den ålder då barn anses vara religiöst mogna. Värt att notera är dock att detta är ett religiöst ideal, inte något som efterlevs av alla i praktiken. Vissa barn härmar sina föräldrars bön redan i treårsåldern, medan andra aldrig ber. Det är också vanligt att efterlevnaden
208 Dorothea Rosenblad, Samma rötter: Abrahams barn i tre religioner. Stockholm: Fondi, 2004.
209 Sebastian Günther, ”Behärska vad du lär ut och fortsätt att lära: Medeltida muslimska tänkare om utbildningsteori”. I: Jenny Berglund, Göran Larsson & Ulf P. Lundgren (red.), Att söka kunskap – islamisk utbildning och pedagogik i historia och nutid. Stockholm: Liber, 2010.
Barn i religionernas värld
ANDRA UPPLAGAN
Jenny Berglund, Gunilla Gunner och Caroline Klintborg (red.)
Varje dag möts barn från olika kulturella och religiösa traditioner i förskolor, i klassrum och på skolgårdar. Barns möte med religion är både komplext och dynamiskt – och i ett mångkulturellt samhälle är grundläggande kunskaper om religionernas värld nödvändigt för alla.
BARN I RELIGIONERNAS VÄRLD lyfter fram perspektiv och frågeställningar som är relevanta för att förstå hur religion kan påverka barns liv i olika traditioner och delar av världen. Boken behandlar både barns plats inom några av världens större religioner, som kristendom, islam, judendom, buddhism och hinduism, och frågor om traditionsförmedling, etik och religionsfrihet. Genom en unik inblick i hur religioner uttrycks, tolkas och översätts i barns liv – i hemmet, i skolan, i vardagen och under årets högtider – ges perspektiv från stora världsreligioner och samtida andlighet. Författarna behandlar teman som traditionsförmedling, religionsfrihet, etik, undervisning och identitet.
I denna andra upplaga har samtliga kapitel reviderats och nya kapitel har tillkommit. Boken vänder sig till lärare, lärarstudenter och alla som vill fördjupa sig i barns plats i religion och religionsundervisning. Den erbjuder både teoretiska perspektiv och konkreta exempel, och fungerar som en introduktion till vidare studier om barn i religionernas värld.
Jenny Berglund (red.) är professor i religionsdidaktik och verksam vid Stockholms universitet. Gunilla Gunner (red.) är docent i kyrkohistoria vid Åbo Akademi. Caroline Klintborg (red.) är docent i religionspedagogik och verksam vid Stockholms universitet.