Ämnesintegrerad undervisning inom professionsutbildningar
Maria Christidis
& Nikolaos Christidis (red.)
Författarpresentationer
Maria Christidis (red.) är lektor i omvårdnad på Röda Korsets Högskola i Stockholm. Hon är sjuksköterska och lärare i svenska, engelska och nygrekiska samt i vård och omsorg. Maria undervisar på sjuksköterskeprogrammet, specialistsjuksköterskeprogrammen och har undervisat i högskolepedagogiska kurser. Hon är disputerad i didaktik i ämnet ämnesintegrering och fortsätter med pedagogisk forskning inom professionsutbildning, till exempel avseende skriftbruk på lärarprogrammet, sjuksköterskeprogrammet och tandläkarprogrammet. Maria var mellan 2017 och 2022 aktiv i uppbyggnaden av och ledare för nätverket för yrkesämnen inom Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS). Hon är också författare till läroböcker, samt till pedagogiska filmer. Maria har infört team-based learning på sjuksköterskeprogrammet och är högskolepedagogisk utvecklare på Röda Korsets Högskola.
Nikolaos Christidis (red.) är docent, universitetslektor och övertandläkare i bettfysiologi vid Institutionen för odontologi, Karolinska Institutet. Han har en tandläkarexamen från Karolinska Institutet där han också disputerade i medicinsk vetenskap och fick pris för bästa avhandling åren 2010–2011 av Svenska Tandläkare-Sällskapet. År 2012 fick han dessutom en internationell utmärkelse, ”The Wiley-Blackwell Neuroscience Young Investigator Award”, från International Association for Dental Research (IADR). År 2021 blev han vald till ordförande för åren 2022–2024 för Neuroscience Group inom IADR, som globalt är den största vetenskapliga organisationen som driver tand-, oral- och kraniofacial forskning för att främja munhälsa och välbefinnande. År 2022 blev han hedersmedlem i Stockholms Tandläkarför-
ening och blev, som första tandläkare, invald i Karolinska Institutets pedagogiska akademi 2020. Idag är han verksam som programdirektor för tandläkarprogrammet på Karolinska Institutet samtidigt som han undervisar, forskar och behandlar patienter. Han introducerade teambased learning i sina kurser på tandläkarprogrammet år 2016.
Nils Danielsen är professor emeritus i morfologi, särskilt makroanatomi, vid Medicinska fakulteten, Lunds universitet. Han har en läkarexamen från Göteborgs universitet och har varit verksam vid Lunds universitet sedan 1991. Nils har drygt tjugo års erfarenhet som tutor i PBL-arbetet på olika terminer på läkarutbildningen. Han har skapat PBL-baserade kurser för läkarprogrammet och har författat ett antal PBL-fall, inklusive lärarhandledningar för dessa kurser. Nils har också fungerat som lärare på fakultetens kurser för blivande PBLtutorer och han har medverkat vid introduktionen av PBL-metoden för nyantagna läkarstudenter. Han blev invald i fakultetens pedagogiska akademi 2009 och fick Lunds universitets pedagogiska pris 2012.
Gudrun Edgren är professor emerita i medicinsk pedagogik vid Lunds universitet. Hon har varit handledare för PBL-grupper i utbildning av läkare och biomedicinska analytiker samt bedrivit utvecklingsarbete inom dessa utbildningar. Gudrun har också, under ett tiotal år, lett utbildningar för både nya och erfarna handledare, samt publicerat inom området.
Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Stockholms universitet men har också ett uppdrag vid Örebro universitet som samverkanslektor med ansvar att bygga upp praktikutvecklande forskning mellan skolhuvudmän och akademi. Hon har tidigare under drygt tio år varit aktiv i uppbyggnaden av Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS). Hennes forskning berör främst undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning med bland annat flera projekt finansierade av Skolforskningsinstitutet. Vidare är hon redaktör för den vetenskapliga tidskriften Forskning om undervisning och lärande.
Viveca Lindberg är professor i komparativ ämnesdidaktik vid Stockholms universitet. Hennes forskning fokuserar yrkeskunnande och lärande, särskilt i förhållande till yrkesrelevant skriftbruk, design av uppgifter och lärares undervisnings- och bedömningspraktiker.
Marie Magnell är universitetsadjunkt inom teknikvetenskapens lärande med inriktning mot ingenjörsutbildningens utveckling vid KTH. Hon har disputerat i teknik och lärande vid KTH och hennes forskningsintressen omfattar bland annat utbildningsutveckling, arbetslivsanknytning i olika former samt utbildning för hållbar utveckling. Hon undervisar i högskolepedagogiska kurser, bland annat med fokus på utbildningsutveckling.
Janet Mattsson är professor i omvårdnad inom intensivvård vid Universitetet i Söröst Norge och omvårdnadsansvarig på Barn – Perioperativ medicin och intensivvård vid Karolinska Universitetssjukhuset. Hennes forskningsintresse omfattar kliniskt lärande och omvårdnadens villkor inom den högteknologiska vårdens landskap. Hon leder ett forskningsprojekt som lyfter fram professionens villkor och patienters samt föräldrars delaktighet inom det högteknologiska fältet.
Anders Rosén är lektor i ingenjörsutbildning med inriktning mot hållbar utveckling och transformation vid KTH. Som vice föreståndare för
KTH Global Development Hub har han en ledande roll i utveckling och implementering av utmaningsdriven utbildning på KTH och afrikanska partneruniversitet. Han har en bakgrund som ingenjör, lektor och docent inom skeppsbyggnad.
Marianne Teräs är professor i pedagogik inriktad mot vårdpedagogik på Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse involverar professionell- och yrkesutbildning samt frågor kring migration. Hon leder ett forskningsprojekt som fokuserar på utlandsfödda barns och ungdomars utbildningsövergångar mellan grundskola och gymnasium samt gymnasium och högre utbildning/arbetsliv. Dessutom fokuserar hon på hur denna process formas av
strukturella, sociala och symboliska gränser samt de platser där deras utbildning genomförs.
Maria Weurlander är docent och lektor i pedagogik med inriktning mot högskolepedagogik vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör undervisning och lärande i högre utbildning med ett särskilt fokus på professionsutbildningar. Hon har lång erfarenhet av pedagogisk utveckling och har undervisat i högskolepedagogiska kurser vid flera lärosäten.
Ylva Wibaeus är universitetslektor i ämnesdidaktik, inriktning historia, vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. År 2010 disputerade hon på avhandlingen Att undervisa om det ofattbara – En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Hon har en bakgrund som gymnasielärare i historia och samhällskunskap. Sedan mitten av 1990-talet har hon undervisat blivande lärare med fokus på historiedidaktik. Hon handleder både självständiga arbeten inom ramen för lärarprogrammen och doktorander som är inriktade mot historiedidaktik. Som undervisande lektor på lärarutbildningen och i sin forskarroll har hon särskilt intresserat sig för frågor om hur skolans kunskapsuppdrag och värdegrundsuppdrag kan integreras i historieundervisning.
FörordBoken är ett resultat av flera års erfarenhet och forskning inom olika professionsutbildningar. Den samlar perspektiv från olika professionsutbildningar och lärosäten i Sverige. Samtliga författare undervisar på högskola eller universitet och beskriver en ämnesintegrerad undervisningsmodell utifrån sin undervisning och professionskontext. Exemplen är tänkta som inspiration för kollegor och utbildningsansvariga, som ett stöd men också som ett led i kompetensutveckling. Bokens kapitel är baserade på det vetenskapliga underlag som finns idag och har faktagranskats av samtliga författare.
Vår förhoppning är att synliggöra och tillgängliggöra de olika modeller som används inom professionsutbildningar för att ge en samlad översikt över deras struktur, applicerbarhet och bidrag till studenternas lärande. Boken handlar om modeller för ämnesintegrerad undervisning inom professionsutbildning samt de utmaningar och möjligheter som dessa modeller medför. Den syftar till att ge redskap för att designa undervisningen så att den öppnar upp för ett kunnande som är utvecklingsbart i relation till samhällets och professionens krav, behov och förutsättningar, inte minst vad gäller digitalisering. Det innebär att studenterna får en kunskapsgrund, men också verktyg för att kunna inhämta ny kunskap och bearbeta samt tillämpa den i relation till de uppkomna behoven.
Alla kapitel i boken berör kunskap och lärande ur ett didaktiskt perspektiv, vilket innebär att de belyser undervisningsförankringen och de möjligheter som ges för kunskap och lärande. Den ämnesintegrerade undervisningen är studentcentrerad i det avseendet att den engagerar studenterna och förutsätter deras deltagande, medan läraren har en faciliterande eller stöttande roll. De olika modellerna för undervisning
ger en struktur för lärandet och kan appliceras i såväl fysisk form som hybridform och digital form.
De modeller för undervisning som presenteras i boken erbjuder både en variation och kombination av strategier som engagerar studenterna, till exempel föreläsningar, diskussioner och grupparbeten. Även om varje professionsutbildning präglas av sitt specifika innehåll och behov så är dessa modeller applicerbara oavsett kontext, lokaler, ekonomiska förutsättningar eller traditioner. Ett utbildningsprogram kan baseras på enbart en modell eller kombinera flera. Målet är att undervisningen ska bjuda in studenterna som medaktörer i lärandet och deras bidrag ska i sin tur hjälpa till att forma undervisningen, i enlighet med det studentcentrerade perspektivet. Fokus blir således att dessa modeller ska bidra till att studenterna utvecklar professionsrelevant kunnande och omdöme.
Inom ett flertal professionsutbildningar har de undervisande lärarna inte alltid en pedagogisk bakgrund, utan kommer ofta direkt från professionen. Detta då professionsutbildningar kräver en ämnesspecifik kunskap och erfarenhet samt en vetenskaplig grund. Således blir den pedagogiska kunskapen något som måste inhämtas under arbetets gång. Genom de exempel från olika professionsutbildningar som finns i boken hoppas vi att läsarna får inspiration och möjlighet att utveckla sin undervisning. Långsiktigt hoppas vi också att detta kommer att stärka professionerna i och med att de undervisande lärarna blir trygga i sin roll och utgår från väl beprövade och vetenskapligt förankrade modeller som främjar studenternas kunskap och lärande.
Täby, 30 april 2023
Maria Christidis och Nikolaos Christidis
4. Team-based learning
Maria Christidis & Nikolaos ChristidisTeam-based learning, även kallat teambaserat lärande (TBL), är en undervisningsform vars syfte är att främja ett studentcentrerat, studentdrivet och självstyrt lärande som utgår från träning i att effektivt arbeta i grupper (Janotha, 2015; Schmidt m.fl., 2019; Sisk, 2011). Genom detta utvecklar studenterna verktyg att omsätta bas- och faktakunskaper till förmågor, färdigheter och helhetsperspektiv, det vill säga professionella kompetenser (Burgess m.fl., 2020). TBL är en lärandecentrerad undervisningsform där fokus ligger på studentens eller individens lärande (Clark m.fl., 2008; Parmelee m.fl., 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012). Genom att studenterna lär sig av varandra och utvecklas tillsammans, så uppfyller TBL både det individuella och det kollektiva lärandet (Hills, 2001; Schmidt m.fl., 2019). Beroende på kursens innehåll kan TBL användas för ett helt utbildningsprogram, men också för enstaka kurser och i vissa fall delar av kurser, teoretiska som praktiska. Även om TBL är mycket vanligt inom de olika medicinska professionsutbildningarna så används det idag i över 100 olika akademiska discipliner, såsom psykologi, företagsekonomi, ingenjörsutbildningar, juridik med flera. TBL har visat sig vara en undervisningsform som hjälper studenterna att utveckla färdigheter och förmågor som är användbara för den framtida professionen inom företag, organisationer och branscher där många projekt och uppgifter utförs av team. Att lära sig arbeta, interagera och samarbeta i ett team är avgörande för framgång i denna typ av miljö (Hills, 2001).
Beskrivning av team-based learning
Team-based learning har ett didaktiskt upplägg som består av tre övergripande delar. De tre delarna är förberedelse, beredskapstest samt applikationsövning. Under den första delen ska studenterna förbereda sig inför det följande seminariet genom ett specifikt instuderingsmaterial innehållande syfte, lärandemål samt specificerad litteraturhänvisning. Inför seminariet arbetar studenterna enskilt eller i grupp med detta. Vid själva seminariet får studenterna först skriva ett individuellt beredskapstest som består av det centrala innehållet från instuderingsmaterialet. De får sedan arbeta med beredskapstestet i grupp och komma överens om svaren, utan hjälp av lärare. Därefter får studenterna återkoppling med de korrekta svaren samtidigt som de får möjlighet att diskutera och argumentera för sina svar med den undervisande läraren som har den ämnesspecifika kunskapen för att klargöra eventuella otydligheter. Därefter fortsätter seminariet med en applikationsövning vars syfte är att omsätta bas- och faktakunskaper till meningsfulla förmågor, färdigheter eller helhetsperspektiv (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012). I TBL är lärarens roll att designa, strukturera, skapa och förmedla övergripande instruktioner medan studenternas roll är att enskilt eller i grupp ta ansvar för sin förberedelse och vara delaktiga i grupparbetet.
Inom TBL finns det fyra centrala aspekter vars syfte är att främja ett studentcentrerat, studentdrivet och självstyrt lärande, genom arbete i sammanhållna lärandegrupper (Janotha, 2015; Parmelee & Michaelsen, 2010; Sweet & Michaelsen, 2012). Den första centrala aspekten handlar om gruppen, den andra om ansvar, den tredje om återkoppling och den fjärde om utformningen av gruppövningar, de så kallade applikationsövningarna. Tillsammans skapar de centrala aspekterna således en kontext som inte enbart främjar kvantitet i lärandet, det vill säga att lära sig en stor mängd fakta, utan de främjar också kvalitet i lärandet, det vill säga hur studenterna tillämpar fakta. I TBL utvidgas lärandet genom den interaktion som uppstår när gruppmedlemmarna samverkar och utvecklas till högeffektiva lärandeteam (Hrynchak & Batty, 2012; Parmelee & Michaelsen,
2010; Saadaldin m.fl., 2022; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
TBL-upplägget kan däremot medföra vissa utmaningar för lärare och studenter. För läraren innebär det att omvärdera sin roll från att vara personen som leder undervisningen till att istället vara en facilitator. Med andra ord, vara den person som stöttar, vägleder och ger verktyg för studentgrupperna i sitt lärande. För studenterna, å andra sidan, krävs ett större eget ansvar, mer förberedelse och inläsning samt att var och en av studenterna bidrar till en gruppdynamik som präglas av öppenhet och en god samarbetsförmåga.
Gruppen
Den första centrala aspekten handlar om gruppen, i detta fall om sammansättningen av lärandegruppen och dess medlemmars egenskaper. Varje grupp bör bestå av fem till sju studenter (Sweet & Michaelsen, 2012). Lärandegruppen ska i bästa fall bestå av medlemmar som har olika färdigheter och olika resurser för att de då ska kunna vidga gruppens lärande genom att tillföra olika perspektiv (Hills, 2001). För att i ytterligare ett steg främja gruppens utveckling ska medlemmarna i möjligaste mån inte ha någon tidigare koppling eller relation till varandra. Slutligen så är det viktigt att ge lärandegrupperna tid att svetsas samman i och med att en grupp behöver tid för att utvecklas till en högpresterande sammansättning av samverkande individer som kompletterar varandra och när dessa lärandegrupper väl bildats och kommit ihop sig så kan de bibehållas över en hel kurs (Parmelee & Michaelsen, 2010; Sisk, 2011; Sweet & Michaelsen, 2012).
Lärandegruppen bidrar till ett mer effektivt lärande vilket kan synliggöras för studenterna på flera sätt. Ett sätt är att visa resultaten från beredskapstesten som de skrivit individuellt (lägsta, medel och högsta) och i grupp, vilket betonar att det är gruppen tillsammans och inte den enstaka studenten i gruppen som drivit fram lärandet (Hills, 2001; Joshi m.fl., 2022; Nawabi m.fl., 2021; Saadaldin m.fl., 2022; Schmidt m.fl., 2019). Med effektivt lärande menas att TBL bidrar till en ökad insats av studenterna vilket också resulterar i ett ökat utfall av lärandet.
Genom detta kan studenterna bli bättre på att se varandra som resurser för deras utveckling. Ett annat sätt att belysa detta för studenterna är att uppmuntra dem till att reflektera över hur interaktionen i gruppen förändrats i takt med kursen. Detta kan bland annat åstadkommas genom att de skriver en lista på de gruppmedlemmars handlingar som har bidragit till utvecklingen och de faktorer som hindrat gruppens utveckling samt hur gruppen gemensamt funnit strategier att överkomma hindren. Utöver en lista, så kan studenterna föra en loggbok över sina observationer om hur gruppen fungerat.
Genom att arbeta i grupp får studenterna insikt om sina egna och varandras svagheter och styrkor, vilket bidrar till en individuell utveckling och förtroende sinsemellan att ge och ta emot återkoppling (Hills, 2001; Hrynchak & Batty, 2012). Slutligen så kan gruppgemenskapen från lärandegruppen bidra till att studenterna får ett socialt stöd samt ett kamratbaserat lärande (Searle m.fl., 2003).
Ansvar
Den andra centrala aspekten handlar om ansvar, vilket i detta fall innebär att varje student måste känna ansvar och ta ansvar för kvaliteten i sitt individuella och kollektiva arbete, vilket i TBL är gruppens arbete. Att ta ansvar för sin förberedelse är en förutsättning för att varje student aktivt ska kunna delta och bidra i gruppens gemensamma arbete. En förutsättning för att lärandegrupperna ska fungera effektivt är att varje enskild student tar ansvar för sina förberedelser inför varje seminarium (Parmelee m.fl., 2012; Schmidt m.fl., 2019; Searle m.fl., 2003; Sweet & Michaelsen, 2012).
Ett sätt att stimulera till ökat ansvar för sitt lärande är att använda sig av kamratgranskning. Genom kamratgranskning är det gruppmedlemmarna själva som bedömer varandras bidrag och insatser till lärandegruppens utveckling. Denna bedömning blir både korrekt och rättvis i och med att det är medlemmarna själva som bäst kan bedöma varandras insatser. Kamratgranskningen ska fokusera på de faktorer som bidrar till gruppens utveckling och lärande. Dessa faktorer är den individuella förberedelsen, den aktiva närvaron under seminarier och
under gruppmöten som har ägt rum utanför klassrummet, positiva bidrag eller varierande perspektiv som leder till gruppdiskussioner samt uppmuntran till bidrag från andra medlemmar i gruppen (Parmelee & Michaelsen, 2010; Sweet & Michaelsen, 2012).
Ett annat sätt är att läraren går in och stimulerar till ökat ansvar. Här finns det olika strategier som tillsammans bidrar till ett ökat studentansvar. En viktig del i detta är att läraren i ett tidigt skede stöttar och stimulerar ansvarsrollen. Detta kan ske genom att läraren väljer ut vilken student som ska vara ansvarig för att leda och presentera gruppens arbete vid seminarierna. På så sätt vet inte studenterna i förväg vem som behöver axla den rollen och då måste alla förbereda sig för att kunna axla denna roll så att inte hela gruppen ska framstå i dålig dager. En annan del är bedömning av gruppernas arbete. Detta kan göras genom att läraren skapar övningar som kräver att grupperna tillsammans löser dem, där lösningen kan jämföras mellan de olika lärandegrupperna, eller skapar en produkt som en ämnesexpert granskar. Det kan också göras genom att lösningarna eller produkterna lärandegrupperna tar fram kontrolleras frekvent och att de är genomförda på utsatt tid. Detta leder då till att studenterna tar ansvar för både sin förberedelse och aktiva närvaro vilket motiverar och ökar gruppmedlemmarnas interaktioner (Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Återkoppling
Den tredje centrala aspekten handlar om återkoppling och vikten av att studenterna får sin återkoppling återkommande och på utsatt tid. Formativ återkoppling stimulerar och vägleder studenten dels i lärandet, dels i bibehållandet av den inhämtade kunskapen. En formativ återkoppling har också positiv inverkan på gruppens utveckling. Formativ återkoppling bör ges både på varje students individuella prestation och på gruppens gemensamma prestation. Genom denna typ av återkoppling känner sig alla gruppmedlemmar lika delaktiga och får ett individuellt värde som resurs i gruppen (Hills, 2001; Hrynchak & Batty, 2012; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Applikationsövningar
Det fjärde elementet handlar om utformandet av gruppens övningar och uppgifter, de så kallade applikationsövningarna. Applikationsövningarnas syfte är att främja både lärandet och gruppens utveckling, vilket betyder att de måste utformas så att det krävs en interaktion av gruppens medlemmar för att kunna lösa dessa. Applikationsövningarna ger en högre grad av komplexitet då gruppen behöver använda olika begrepp från kursen i olika kontexter när de ska lösa applikationsövningarna, samtidigt som de ska redogöra för sin lösning på ett koncist, tydligt och lättförståeligt sätt. När applikationsövningarna utmynnar i en slutsats eller ett beslut av något slag så stimulerar applikationsövningarna de flesta studenterna att genomföra uppgiften genom att de engagerar varandra i en innehållsrelaterad diskussion utifrån olika perspektiv. I ett tidigt skede så behöver studenterna vägledning i detta arbete, men allteftersom studenterna blir trygga i sin lärandegrupp så behövs allt mindre externt stöd (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Hur genomförs team-based learning?
När en kurs skapas så formulerar kursansvarig olika lärandemål. När en TBL-kurs ska skapas måste kursansvarig också formulera och identifiera övergripande mål med undervisningen. En central fråga för kursansvarig blir då att formulera undervisningens övergripande mål efter vad studenterna ska kunna i termer av innehåll och vad studenterna ska kunna göra i termer av applicering av kunskap efter avslutad kurs. Övergripande mål behandlar således inte enbart specifika lärandemål utan är ofta en kombination av flera lärandemål. Detta innebär att kursgivaren tänker baklänges och utformar kursen efter önskat slutresultat, det vill säga hur studenterna ska kunna applicera sin kunskap.
I en svensk kontext kan detta ses som en självklarhet och görs oftast när en kurs planeras oavsett upplägg, men i ett internationellt perspektiv så är detta något som särskiljer TBL från flertalet andra upplägg. Vidare leder detta till att kursansvarig inte bara behöver tänka på att studenter
behöver lära sig ett specifikt innehåll (vad ), utan också på vilket sätt man tillämpar innehållet (hur) samt i vilket syfte (varför). I det senaste ingår även att studenterna reflekterar, exempelvis över en lösnings eller ett besluts påverkan och konsekvens (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Med TBL är således perspektivet att man ska undervisa mot examinationen och att examinationen så långt som möjligt representerar den verkliga användningen av kunskapen, det vill säga vad de ska göra med kunskapen eller ämnet och inte enbart vad de behöver veta om det (Hrynchak & Batty, 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Om det är första gången studenterna påbörjar en kurs med TBL så är det mycket viktigt att studenterna får information om upplägget med TBL. Dels behöver de förstå upplägget, dels syftet med TBL, där tonvikt behöver läggas på struktur, studenternas och lärarnas roll och hur bedömningen går till, men också exempel på ett beredskapstest de kommer arbeta med. Det är också viktigt att beskriva bedömningsprocessen och vad bedömningen baseras på, med information om att bedömningen handlar om individuellt ansvar för förberedelse, närvaro, deltagande vid grupp- och applikationsövningarna, resultaten från beredskapstesten och slutligen bedömningen studenterna får från kamratgranskningen. En annan viktig aspekt att lyfta fram i informationen är att grupp- och applikationsövningarna sker i lärandemiljön, som kan vara seminarierum eller föreläsningssalar och baseras på resonemang, diskussioner och slutsatser eller beslut. Detta kräver att alla studenter bidrar med likvärdig grad av ansvar och delaktighet och att inte bara enstaka gruppmedlemmar bidrar. Därefter sker introduktionen till kursen på ett likvärdigt sätt oavsett om studenterna är noviser eller erfarna inom TBL (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Studenterna får ett instuderingsmaterial med information om kursens lärandemål och vad de behöver ha kunskap om samt vad studenterna förväntas kunna göra efter avslutad kurs (Parmelee & Michaelsen, 2010). Efter detta följer en tydlig struktur med specificerade läs- och instuderingsanvisningar samt schemalagd förberedelsetid
inklusive lokal- och tidsanvisningar inför varje seminarietillfälle. Vid kursgenomgången så bildar kursansvarig lärandegrupperna, om fem till sju studenter, på plats, vilket gör processen mer tydlig och transparent för studenterna. I och med att det är en fördel att arbeta i grupper med andra studenter som man inte har en tidigare relation med är det att rekommendera att grupperna slumpas av kursansvarig för att minska risken att skapa grupperingar inom gruppen (Parmelee & Michaelsen, 2010). Därefter ska en studentrepresentant från varje grupp utses. Studentrepresentanterna från samtliga grupper deltar därefter i en diskussion kring vilka aspekter som ska bedömas i kamratgranskningen och utfallet från denna diskussion kommer gälla i resten av kursen (Sweet & Michaelsen, 2012).
Förberedelse inför seminarietillfället
Inför varje seminarium ska det finnas schemalagd tid för studenterna att förbereda sig. Till sin förberedelse ska studenterna få ett läs- och instuderingsmaterial. Dessa anvisningar ska vara specificerade så att studenterna vet exakt vad de ska läsa in sig på och vad målet med seminariet är. På så sätt kan studenterna läsa in sig på de begrepp och idéer som de måste förstå för att kunna lösa för seminariet relevanta övningar (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Seminarietillfället
TBL-seminariet behandlar enbart de specificerade läs- och instuderingsanvisningarna och delas in i följande två moment: 1) beredskapstest samt 2) applikationsövning. Även om det finns speciellt framtagna undervisningslokaler för TBL-seminarier, med bland annat särskilda bord, flera projektionsdukar eller digitala skärmar på alla väggar etc., så är lokalens utformning av mindre betydelse så länge studenterna kan sitta i grupper om fem till sju personer och kan se projektionsduken eller de digitala skärmarna.
Beredskapstest
Seminariet börjar med att studenterna individuellt skriver ett beredskapstest (se kapitel 2) som består av ett antal frågor av flervalstyp, för att kursansvarig ska kunna bedöma om studenten har en grundläggande förståelse för de centrala begreppen från instuderingsmaterialet (Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012). Detta kan göras analogt på papper eller i digitalt format.
När studenterna är klara med det individuella beredskapstestet så är nästa steg att göra om testet igen tillsammans med sin lärandegrupp. När testet görs om i lärandegruppen så måste studenterna vara överens om svaren som ges och vid meningsskiljaktigheter så diskuteras svaret tills man når en överenskommelse. Därefter rättar studenterna beredskapstestet tillsammans. Vid korrekt svar så får lärandegruppen poäng, men för varje felaktigt svar reduceras samma poäng från totalen. Självrättningen leder till att studenterna direkt får en återkoppling på sin prestation. Utöver återkopplingen på sin prestation så främjar självrättningen ansvarstagande, samarbete och delaktighet i gruppen. Det leder också till att lärandegruppen svetsas samman och lär sig arbeta mer effektivt och vara lyhörda för varandra. På så sätt resulterar det i att de studenter som vanligtvis inte vill eller förmår sig ta plats eller vara aktiva måste engagera sig. Såväl det individuella som det gruppbaserade beredskapstestet främjar kunskapsinhämtning samt förståelsen av de centrala begreppen i kursen. Detta helt utan att kursansvarig eller undervisande lärare gett någon form av återkoppling (Sweet & Michaelsen, 2012).
I nästa steg får studenterna möjlighet att, inför samtliga lärandegrupper, överklaga frågornas formulering. För att detta ska vara genomförbart krävs det att studenterna får möjlighet att gå tillbaka till läs- och instuderingsmaterialet för att finna och formulera argument i syfte att utmana kursansvarigs svar eller otydligheter kring frågans formulering. Argumenten som framförs ska vara sakliga, relevanta och övertygande. Möjligheten att överklaga ger studenterna ytterligare ett tillfälle att förkovra sig i materialet och fördjupa sin kunskap. Efter överklagan så går undervisande lärare, inför samtliga
lärandegrupper, igenom de frågor och invändningar som studenterna lyft i sina överklaganden (Sweet & Michaelsen, 2012).
Genom att studenterna får möjlighet att bearbeta materialet två gånger (dels under förberedelsen inför seminariet, dels i samband med beredskapstestet under seminariet), så blir återkopplingen på beredskapstestet mer tidseffektiv då den undervisande lärarens återkoppling ges efter överklagandeprocessen. Således har studenterna fått en möjlighet att bearbeta läs- och instuderingsmaterialet två gånger, där den andra gången sker i grupp och är mer fokuserad till frågan eller svaret som överklagas. Det ger den undervisande läraren en möjlighet att rikta och fördjupa undervisningen utifrån studenternas behov istället
för att enbart gå igenom olika centrala begrepp på en översiktlig nivå. Detta resulterar i att återkoppling ges till samtliga studenter, trots stora studentgrupper, i och med att studenterna får direkt återkoppling från sina gruppmedlemmar. Denna återkoppling kompletterar i många fall inte bara den undervisande lärarens återkoppling utan kan vara mer individuellt utformad och således mer utvecklande (Parmelee & Michaelsen, 2010; Saadaldin m.fl., 2022; Sweet & Michaelsen, 2012).
Applikationsövning
Efter beredskapstestet följer applikationsövningen. Applikationsövningen är en tillämpning av det innehåll som studenterna läst in sig på inför seminariet och den ska utformas utifrån det kursansvarig formulerat att studenterna ska kunna göra och inte enbart vad studenterna ska kunna (Parmelee & Michaelsen, 2010). Problemlösningen till applikationsövningen ska omfatta den kunskapen studenterna behöver för att kunna lösa ett problem, dra en slutsats eller fatta ett beslut. Frågeställningen i applikationsövningen ska utmana studenterna att applicera sin kunskap i en för professionen relevant och autentisk kontext (Burgess m.fl., 2020; Hrynchak & Batty, 2012; Parmelee m.fl., 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010; Schmidt m.fl., 2019; Sweet & Michaelsen, 2012).
Applikationsövningen kräver att studenterna tar ömsesidigt ansvar och att alla deltar i gruppens diskussioner och är lyhörda för varandras
tankar och åsikter. Applikationsövningen ska tillgodose fyra delar:
1) att övningen alltid utformas med utgångspunkt i ett problem som är relevant och betydelsefullt för studenterna, 2) att alla lärandegrupper arbetar med samma övning, 3) att studenterna behöver nå fram till en slutsats eller ta ett beslut och 4) att grupperna presenterar sin lösning eller sitt beslut samtidigt (Hrynchak & Batty, 2012; Sweet & Michaelsen, 2012). Dessa fyra delar är i enlighet med Sweet och Michaelsen (2012) som kallade dessa för de fyra s:en: signifikant, samma problem, specifika val och samtidig presentation.
När studenterna arbetar med applikationsövningen behöver de ha en gemensam referenspunkt för att få ett meningsfullt utbyte. I och med att applikationsövningen relaterar till seminariets centrala begrepp så måste de utgå från dessa i sina diskussioner och resonemang, vilka ska utmynna i ett resultat. När grupperna kommit fram till en lösning ska de presentera den för de andra grupperna, antingen sekventiellt eller simultant. Vid sekventiell presentation kan den första presentationen bli styrande för de efterföljande. Detta beror på att den första gruppen i dessa fall tar mer ansvar i och med att deras presentation kommer först och tenderar bli standarden för de efterföljande diskussionerna. En simultan presentation å andra sidan kan vara grogrund för en mer givande diskussion kring skillnader och likheter samt resonemang, varvid detta är att föredra (Sweet & Michaelsen, 2012).
I slutet av seminariet bör den undervisande läraren gå igenom de begrepp som studenterna har arbetat med och lärt sig för att synliggöra dessa för studenterna. Detta är extra värdefullt eftersom upplägget vid TBL-seminarierna leder till att studenterna antecknar mindre, vilket gör att det de lärt sig blir mindre synligt. Utan en genomgång kan detta skapa oro bland studenterna, men efter genomgången kan de inse att de har lärt sig och till och med uppnått bättre resultat än vad de hade fått på traditionell väg (Sisk, 2011; Sweet & Michaelsen, 2012). Den undervisande läraren bör också uppmuntra studenterna att själva reflektera över sitt lärande och sin grupp, men också upplägget av seminariet.
Exempel på applikation av team-based learning
Nedan följer exempel från två professionsutbildningar med fokus på medicin och omvårdnad. Det ena exemplet belyser den första delen av ett kliniskt ämne, Orofacial smärta och käkfunktion, som sträcker sig över tre kurser och tre terminer på tandläkarprogrammet och består av såväl teori och preklinik som klinik. Det andra exemplet belyser en del av en kurs utan att vara ett kliniskt ämne i mitten av sjuksköterskeprogrammet, Vetenskaplig teori och metod.
Team-based learning inom orofacial smärta och käkfunktion på
tandläkarprogrammet
Ämnet Orofacial smärta och käkfunktion upplevs ofta som komplext och omfattar utredning, diagnostisering och behandling av patienter som besväras av smärta eller funktionsstörningar i käksystemet samt närliggande organsystem. Det föreligger dessutom starka samband mellan smärta och funktionsstörningar i käksystemet och psykosociala faktorer, olika lokala eller spridda sjukdomstillstånd, sömnbesvär samt läkemedel och deras konsekvenser. Således blir kursens övergripande mål att ge studenterna de kunskaper och färdigheter som behövs för att kunna utreda, behandla och när det behövs hänvisa dessa patienter vidare till rätt sjukvårdsinstans.
Ämnet Orofacial smärta och käkfunktion har sin början med en kurs under termin fem där studenterna ska lära sig utreda och diagnostisera dessa patienter. Detta innefattar såväl kommunikativa färdigheter vid upptag av anamnes, det vill säga patientens sjukdomshistoria, som praktiska färdigheter att genomföra en klinisk undersökning inne i och utanför munnen och teoretiska kunskaper för att kunna koppla samman anamnestiska fynd och psykosociala faktorer med klinisk status, vilket ska resultera i en eller flera diagnoser. Denna kurs består av en introduktion till kursen och TBL-upplägget, ett TBL-seminarium och därefter en preklinisk övning som inkluderar klinisk undersökning samt rollspel om anamnesupptagning, vilket ska resultera i en journal med korrekt diagnos och troligt orsakssamband.
Information till studenterna om kursen Orofacial smärta och käkfunktion
Studenterna har en webbaserad lärplattform på vilken det finns kursrum. Kursrummet för Orofacial smärta och käkfunktion är uppbyggt och anpassat efter TBL. Utöver den digitala genomgången i början av kursen så finns allt material de kan tänkas behöva här, förutom den fysiska kurslitteraturen i form av en kursbok. När studenterna är inne i kursrummet så finns länkar till materialet på olika sidor. Detta upplägg på kursrum uppskattas mycket av studenterna enligt återkommande kursvärderingar, då informationen är lättillgänglig samt anpassad efter undervisningen och studenternas behov.
1. På den första sidan finns en kort beskrivning av ämnet, men något mer detaljerat än ovan beskrivning. Under denna beskrivning kommer de specificerade lärandemålen för kursen, men också en beskrivning av de övergripande målen med kursen. Detta för att studenterna lättare ska få en förståelse för syftet med varje lärandemoment.
2. På den andra sidan beskrivs de olika lärandemomenten.
a. Ett seminarium om anamnesupptagning samt klinisk undersökning och psykologisk utvärdering med enkäter.
b. Två prekliniska pass där studenterna tränar på att praktiskt undersöka varandra i och utanför munhålan.
c. Två prekliniska pass där studenterna genom rollspel tränar på att ta en anamnes samt värdera utfallet av den psykologiska enkäten och genom ett validerat diagnossystem och ett diagnosträd ställa rätt diagnos/-er och troligt orsakssamband.
Dessa lärandemoment innefattar dels ett TBL-upplägg, men visar också på hur den teoretiska kunskapen och träningen via applikationsövningen direkt överförs till en klinisk/preklinisk situation.
3. På den tredje sidan finns schemat specificerat med information om tid, plats och vad som förväntas av studenterna.
a. Först finns en digital genomgång av kursen om 45 minuter där studenterna även ges möjlighet att ställa frågor.
