9789151107530

Höj hörstyrkan!

LYSSNANDE PEDAGOGIK IDAG OCH I FRAMTIDEN

Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson & Hillevi Lenz Taguchi (red.)

Redaktörernas förord

Höj hörstyrkan! Lyssnande pedagogik idag och i framtiden består av texter berättade av sammanlagt 35 norska och svenska forskare och lärarutbildare, förskollärare och pedagogiska handledare i sjutton kapitel samt i två ytterligare förord förutom detta av oss redaktörer. De flesta av författarna har lång erfarenhet av hur olika former av lyssnande pedagogik har tagits emot, omfamnats och avvisats, iscensatts och problematiserats – erfarenhet som inte kan sammanfattas i en enhetlig berättelse, utan kräver det myller och den komplexitet som antologiformen kan erbjuda. Vi gläds åt att kunna presentera en sådan bredd och mångfald av berättelser och saknar dem vars röster, efter förfrågan, inte kunnat eller valt bort att höras i detta sammanhang. Många av dem finns dock med som referenser.

Mångfalden när det gäller de olika typerna av texter korresponderar med den mångfaldiga läsekrets vi har tänkt oss för boken. Vi förväntar oss att boken – helst som helhet eller åtminstone ett antal kapitel – kan ingå i förskollärarutbildningarna i både Norge och Sverige. Vi tänker också att boken med stor fördel kan användas som litteratur i fortbildningar och därmed kan läsas av verksamma förskollärare, rektorer och pedagoger, som har ett intresse för utforskande pedagogik i förskolan och fortbildnings- och lärarutbildningsfrågor i allmänhet och för fenomenet lyssnande pedagogik i synnerhet.

Vi vill särskilt tacka bokens förordsförfattare Gunilla Dahlberg, professor emerita vid Stockholms universitet, Harold Göthson, en av grundarna till och under många år ledare för Reggio Emilia Institutet, och Ann Merete Otterstad, professor vid OsloMet. De har på olika sätt betytt så mycket för att lyssnande pedagogik kunnat få och fortfarande har det genomslag som den faktiskt har. I hennes frånvaro vill vi även rikta ett särskilt tack till Jeanette RheddingJones, som arbetade som professor vid tidigare Høgskolen i Oslo och som varit oumbärlig i utvecklingen av de vetenskapliga perspektiven och de feministiska metodologierna i norsk förskoleforskning, men som även betytt mycket för utvecklingen inom den svenska förskoleforskningen. Dessvärre gick hon bort alltför tidigt.

Slutligen vill vi tacka redaktörerna för tidskriften Nordisk barnehageforskning, professor Elin Eriksen Ødegaard vid Høgskulen på Vestlandet och professor Elin Kirsti Lie Reikerås vid Universitetet i Stavanger. De har varit avgörande i framställandet av det temanummer om lyssnande pedagogik som kom

ut i december 2022, och har även gett tillstånd till att ett antal artiklar som vetenskapligt granskats för detta temanummer kunnat omarbetas till kapitel i denna bok. Detta gäller kapitel 3, 5, 9 och 11, och i några fall förekommer samma innehåll i artikeln och kapiteltexten. Några av dessa bidrag publicerades på svenska i tidskriften och andra på norska, varvid de norska översatts till svenska och sedan sak- och språkgranskats på nytt för denna bok. Originalartiklarnas titlar hänvisas till i respektive kapitel. De resterande tretton kapitlen utgör originaltexter som publiceras för första gången här. De har granskats av bokens tre redaktörer samt av den ansvariga förläggaren på Gleerups, Hanna Wettermark, som vi också vill rikta ett stort varmt tack till.

Hamar, Stockholm och Vaxholm, januari 2023

Camilla, Lena och Hillevi

Förord: Allt hänger ihop med allt och allt är i ständig förändring

Gunilla Dahlberg & Harold Göthson

Barn möter sin omvärld med förundran och överraskar dem som lyssnar på och bejakar dem – pedagoger, föräldrar, politiker och andra medborgare. Det sker framför allt i en praktik där det inrutade överskrids – en praktik som utmanar vanan och ingrodda förväntningar i ett ständigt kollegialt reflektionsarbete som tar stöd i pedagogiska dokumentationer.

”Har du förundrats över något i dag?” var en fråga som en av oss, Gunilla, möttes av i ett tidigt möte med Loris Malaguzzi. Loris Malaguzzi värderade lyssnandet och försökte skapa förutsättningar för ett utforskande och experimenterande genom att vara öppen för det som pågår här och nu, i förskolans vardagsarbete. Han menade också att pedagogiken alltid måste ställa sig i relation till och utforska det som varit och det som pågår i samtiden utanför förskolans väggar. För Malaguzzi innebar det att tillsammans med pedagogerna hela tiden utforska filosofins tankevärld och vetenskapens teoribyggen, och då med ett särskilt fokus på komplexiteten och motsägelsefullheten i forskningsfronten kring alla de kunskapsområden de ville erbjuda barnen att utforska – och förundras och lära av.

När vi på tidigt 1980-tal påbörjade vårt eget samarbete kring det som utmynnade i Socialstyrelsens allmänna råd Pedagogiskt program för förskolan, fick vi kontakt med Reggio Emilia, mycket tack vare Anna och Carlo Barsotti och Karin Wallin. De kom att öppna upp för vårt samarbete med Loris Malaguzzi och Reggio Emilia när vi 1993 tillsammans med några kollegor grundade praktikutvecklingsinstitutet som fick namnet Reggio Emilia Institutet. Det gav oss tillgång till böcker, filmer, utställningar, besök i staden Reggio Emilia och fördjupande diskussioner med de tidiga och senare pionjärerna till den pedagogik som i dag färdas jorden runt under benämningen Reggio Approach. Eller som vi formulerar det: Reggio Emilias syn på utbildning som det mest kraftfulla verktyget för ett demokratiskt samhälle.

Reggio Emilia-pedagogiken har inte varit ensam om att tänka och önska så. Tron på utbildningens möjligheter att forma en kritisk och reflekterande

samhällsmedborgare med ett demokratiskt sinnelag var också en central del av det reformarbete som inleddes efter andra världskriget i Sverige, och vars resultat blev en gemensam grundskola och senare en expansion av gymnasieskolan och högre utbildning. Barnstugeutredningen och uppbyggandet av det svenska förskoleprojektet, som vi själva varit delaktiga i, på slutet av 1960-talet ingår också i förlängningen av detta reformarbete. Att Reggio lyckats fullfölja ett sådant projekt, och dessutom ständigt lyckats förändras, hör ihop med det livaktiga samarbete som hela tiden pågår mellan en utforskande pedagogisk praxis, en forskningens praktik och en politisk praktik (Dahlberg & Moss, 2005). Praktiker kan tillsammans bidra till att göra utbildningen till en allmänbildning som tjänar ett demokratiskt samhälle (Göthson m.fl., 2021). Att skapa och underhålla en sådan process kan aldrig bli perfekt eftersom den alltid måste stå i relation och dialog med andra sätt att se på utbildning. Det kräver ständiga reflektioner om hur organisation, pedagogik och demokrati hänger ihop – om allt som är fundamenten för en förskolepraktik: vad som är en läroplans signum, vad begrepp som barnsyn och kunskapssyn kan betyda, men också begrepp som reflektion och analys, liksom pedagogiska begrepp som lärmiljöer, pedagogisk dokumentation och projekterande arbetssätt. Sammanvävt fördjupar det vår förståelse av Malaguzzis tankar om att allt hänger ihop med allt.

Detta var också utgångspunkter för det stora forsknings- och utvecklingsprojekt – Pedagogik i en föränderlig omvärld – som vi tillsammans verkade i under 1990-talets början med tyngdpunkt i förskolorna i Skarpnäcks stadsdel i Stockholm (Barsotti m.fl., 2015). Ett projekt som på ett närmast nomadiskt sätt spridits runt om i Sverige och Norden, och som internationellt refereras till som Stockholmsprojektet (Dahlberg m.fl., 2014).

Flera av författarna i denna antologi kom att skapa sitt samarbete och intresse teoretiskt och praktiskt i förlängningen av Stockholmsprojektet och Reggio Emilia Institutet. Där fick också vi båda tidigt följa när Ann Åberg i förundran erfor ”nya barn” i sin barngrupp. Det var en förundran som kittlade Anns vilja att veta, och öppnade upp för lyssnandet, för det som försöker göra sig självt hört, och som sedan fungerat som ett motgift i hennes arbete mot enkla metoder, och det i dag så vanliga mål–medel- och kvalitetstänkande som präglat de senaste årens neoliberala politik och new public management-tänkande kring organisationer.

Antologin vill hylla Anns rigorösa och uppmärksamma lyssnande, men den belyser också att lärarens konstart är att dels lyssna till och följa barns sinnliga och kontextbundna erfarenheter, dels förhålla sig till en läroplansidé om vad alla barn har rätt att erfara i en demokrati, något som John Dewey redan i början på förra seklet betonade. Vi välkomnar denna antologi där en del texter mer än andra bekräftar våra egna erfarenheter av vilka risker och möjligheter ett Reggio Emilia-inspirerat arbete möter och karakteriseras av.

Inledning: Höj hörstyrkan! Lyssnande pedagogik idag och i framtiden

Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson & Hillevi Lenz Taguchi

Det har nu förflutit mer än två decennier sedan begreppet lyssnandets pedagogik först importerades till den nordiska förskolevärlden från den norditalienska staden Reggio Emilias kommunala förskolor (Barsotti, 2007; Dahlberg & Elfström, 2014). Och det är snart två årtionden sedan Ann Åbergs texter i boken Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi, 2005/2018) publicerades för första gången i Sverige, med norsk översättning året därefter. Syftet med den här boken är att erbjuda kunskap om olika former av lyssnande pedagogik idag och i framtiden. Vi vill med denna bok ge ett antal olika beskrivningar av vad fenomenet lyssnande pedagogik har blivit i dag och vad det skulle kunna utvecklas till, i såväl förskolans vardagspraktiker som förskollärarutbildningarna och forskningen. Boken utforskar därmed vad mer och utöver det som vi tar för givet som lyssnande i olika förskolekontexter kan bli.

Detta kräver att vi höjer hörstyrkan. Inte bara lyssnar mer, utan på fler och olika sätt. Den gängse definitionen av termen hörstyrka1 syftar på hur vi som lyssnare uppfattar styrkan hos ett ljud, men här syftar det i stället på styrkan i vårt lyssnande som en fråga om uppmärksamhet, intensitet och kvalitet. I boken Lyssnandets pedagogik förklarar Filip, fem år, att hörstyrka handlar om att hela tiden lyssna noga på allt (2018, sid. 12). Ann Åberg skriver att barn har en förunderlig förmåga att lyssna för att lära sig och förstå sin omvärld, men frågar sig om vi vuxna lyssnar lika uppmärksamt och nyfiket på barnen?

Den här boken tar utgångspunkt i Filips beskrivning av att det han kallar "en bra hörstyrka" innebär att lyssna noga hela tiden. Vi gör ett tillägg till detta: Höj hörstyrkan! För det är inte en fråga om att öka ljudstyrkan, utan om att höja nivån och kvaliteten på vårt lyssnande. Det inkluderar att vara uppmärksamma på fler sätt att tänka och göra lyssnande. Följaktligen har bokens undertitel fått en mindre bestämd form och öppnar sig istället för en mångfald av lyssnande praktiker och en förhöjd kvalitet av lyssnande. Detta avspeglas i hur bokens

1 http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/hörstyrka

kapitel tar sig an fenomenet lyssnande pedagogik och lyssnandets pedagogik på många och olika sätt.

Boken erbjuder forskningsbaserade texter som i flera fall är bearbetningar av artiklar som publicerats i den vetenskapliga tidskriften Nordisk barnehageforskning samt texter baserade på externt finansierad forskning och en licentiatuppsats. Den erbjuder också ett stort antal berättelser från tidigare och nu pågående pedagogiska praktiker i förskolor. Bland annat finns skildringar av mångårigt beprövad verksamhet och mer nyligen experimenterande praktiker i förskolans vardag. Det finns även skildringar från arbete med fortbildning av förskollärare och förslag på experimenterande arbete som kan inspirera undervisningspraktiker i förskollärarutbildningarna.2 Ett antal texter tar också formen av reflekterande essäer skrivna av forskare med många års erfarenhet från förskolans fält.

Svensk förskola, som det första ledet i utbildningssystemet, ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, kap. 1 § 5). I Norge finns motsvarande formulering i styrdokument som framför allt gäller förskollärarutbildningen (Kunnskapsdepartementet, 2012). Förskollärarutbildningarna i Norge och Sverige är förlagda till högskolor och universitet. Lärarutbildare i Sverige är i allt högre grad personal som doktorerat och forskat om barn och förskola i ett historiskt eller samhällsperspektiv, men ofta också forskat direkt tillsammans med förskolans barn eller personal. I Norge har i dag en betydande andel av lärarutbildare uppnått mastergrad inom sitt fackområde med relevans för utbildningen3, och antalet lärarutbildare med doktorsgrad ökar stadigt. Det finns även ett ökande antal doktorander med inriktning mot förskolan som forskningsfält.

Lärarutbildarna ska, enligt de regleringsbrev från regeringen som styr utbildningarna, bygga sin undervisning på forskningsbaserad kunskap och ett professionellt utvecklingsarbete från förskolans praktiker som utgångspunkt för en förskollärares professionsutövande (se hemsida för Ekonomistyrningsverket

2 I Sverige finns professionsutbildning till förskollärare på högskolenivå som omfattar 3,5 års studier inklusive verksamhetsförlagd utbildning. I Norge omfattar utbildningen 3 års studier inkluderande 100 dagar verksamhetsförlagd utbildning. År 2013 ändrades utbildningens namn från förskollärar- till barnehagelärarutbildning för att betona förskolans särart i förhållande till skolan. Den norska professionsinriktade barnehagelärarutbildningen ändrades i samband med detta så att den resulterar i en examen på akademisk grundnivå, precis som den svenska filosofie kandidatexamen. I boken kommer vi att för enkelhetens skull referera till förskollärarutbildningarna för både det svenska och norska sammanhanget, som efter 2013 liknar varandra formellt.

3 Sådan fackkunskap kan vara pedagogik som ett samhällsvetenskapligt ämne om bildning, pedagogisk filosofi och utbildningspraktikernas plats och betydelse i samhället, didaktik, drama, musik, naturvetenskap, matematik, det norska språket, motorisk utveckling och kroppskunskap, mat och hälsa, religion, livskunskap och etik.

Camilla eline andeRsen, lena aRonsson & hillevi lenz taGuChi

ESV). Det betyder att vetenskaplig kunskap samt vetenskapligt utforskande och kritiskt granskande praktiker vävs samman med praktisk erfarenhet och kunskap som ackumulerats över tid i förskolan och är dokumenterad på något sätt (Matta, 2020). Till vetenskaplig kunskap räknas också pedagogisk teori och filosofi. I vissa fall har den genererats från beprövad erfarenhet, och i andra fall bygger den på ett ackumulerat tänkande kring vad utveckling, omsorg, lärande, lek och kunskap är och skulle kunna vara. I Norge läggs också vikt vid bildningsbegreppet, som hänger samman med det som i den svenska utbildningen kallas pedagogisk filosofi och teori. Pedagogisk filosofi och teori handlar inte bara om filosofi och teori om exempelvis barns lärande och lek, utan även om etik och frågor om demokrati och vad utbildning är i och för ett samhälle.

Med andra ord är både vetenskaplig och erfarenhetsbeprövad kunskap mångfacetterad och multipel, och ska inte ses som två separata företeelser. I förskolan är det alltså inte så att förskollärarna i sitt arbete genomför utbildning baserad på vetenskaplig kunskap ibland, eller i vissa sammanhang, och i andra sammanhang baserar den på professionens beprövade erfarenheter. Ny kunskap om barns utveckling, lärande, behov av omsorg, lek och ständiga utmaningar både produceras och omsätts i en sammanflätad relation mellan den vetenskapliga kunskap som redan finns, och de erfarenheter som varje dag skapas och omskapas i förskolan. Vetenskaplig kunskap och erfarenhetsbaserad kunskap är helt enkelt två sidor av samma mynt.

Det vi kallar ett reflekterat vetenskapligt förhållningssätt – att ständigt analysera, ifrågasätta, kritiskt granska, experimentera, pröva, dokumentera, reflektera och ompröva, gång på gång – är det vi vet kan utveckla arbetet i förskolepraktiken. Ett vetenskapligt förhållningssätt innebär också att våga ta in nya begrepp och tankegångar som prövas i den egna praktiken. Praktisk erfarenhet kan förstås, ges mening och kommuniceras vidare till andra genom att fogas samman med hjälp av ord och begrepp. Det är därför ord och begrepp är viktiga. Det är också viktigt att inte bara kasta ur sig begrepp, utan arbeta med att definiera och omdefiniera dem i sitt eget sammanhang: Vad menar vi egentligen? Pedagogiska kunskaper och sammanhängande praktiker är nämligen levande konstruktioner som behöver underhållas, prövas, omprövas och förnyas i relation till lokala materiella, politiska, etiska och sociala förhållanden.

För att det ska bli möjligt att arbeta tillsammans med begreppsliga förståelser av den pedagogiska verksamheten behövs tid för möten och kollektiv reflektion kollegor emellan. Men för att detta ska bli möjligt behövs också tid för möten och kollektiva reflektioner tillsammans med barnen varje dag i förskolan, precis som Åberg betonade som en närmast revolutionerande tanke i sina texter i boken Lyssnandets pedagogik. Det innebär att då och då samla barnen till ett informellt eller regelbundet schemalagt ”lillmöte” för att prata, visa varandra och tänka högt om det som gjorts under för- eller eftermiddagen (Åberg & Lenz

Camilla eline andeRsen, lena aRonsson & hillevi lenz taGuChi

Taguchi, 2005/2018). Det här blev en närmast traumatiserande utmaning i ett sammanhang där de vuxna sedan länge hade praktiserat reflektionsarbete utan barnens delaktighet. Hillevi Lenz Taguchi skriver mer om detta i bokens tredje kapitel.

Svenska och norska förskolors långa erfarenhet av nätverksarbete, kollegial reflektion och pedagogisk dokumentation är som skräddarsydd för att vetenskapligt bepröva den kollektiva erfarenheten, men de har kanske inte alltid varit lika bra på att inkludera barnens erfarenheter i det pedagogiska arbetet. Det här är något som lyssnandets pedagogik, med pedagogisk dokumentation som stöd, ibland fått kritik för i Sverige. Här har arbetssättet i förskolorna, i alla fall i talet om det som görs, fått ett stort genomslag: drygt 50 procent av förskolorna uppger att de använder någon form av vad som officiellt kallas för pedagogisk dokumentation (Bjervås, 2011; Emilson & Pramling Samuelsson, 2012, 2014; Folkman, 2018; Liljestrand & Hammarberg, 2017; Lindgren, 2020; Lindgren & Sparrman, 2003).

Den vetenskapliga traditionen att inkludera dem som forskningen berör –pedagogerna och barnen – är samtidigt stark bland forskare som intresserat sig för lyssnandets pedagogik som ett sätt att stärka barnens delaktighet i deras eget utvecklings- och lärandearbete i förskolan. Här har ett aktivt kollegialt arbete med pedagogisk dokumentation som används som ett förändringsverktyg i det dagliga arbetet med barnen varit centralt (Lenz Taguchi, 1997/2013). De tidigaste exemplen kommer från Gunilla Dahlbergs forskningsgrupp i Stockholm (Dahlberg m.fl., 2003; Lenz Taguchi, 1997/2013, 2000; Lind, 2010; Olsson, 2009). Även forskare i andra delar av Sverige som utbildat sig till så kallade pedagogistor och ateljeristor via Reggio Emilia Institutet i Stockholm har varit betydande för spridningen och utvecklingen av lyssnandets pedagogik. Särskilt betydelsefull är Tarja Häikiö som skrev sin doktorsavhandling 2007 och som även skrivit ett viktigt och informativt kapitel för denna bok. Hon har sedan dess drivit utvecklingen av en ateljeristautbildning vid Göteborg universitet. Medan antalet akademiska och licentiatuppsatser samt doktorsavhandlingar med intresse för lyssnandets pedagogik och pedagogisk dokumentation har växt i snabb takt i Sverige sedan 2010, har spridningen av forskning om arbetssättet i Norge gått lite långsammare. Intresset där har växt först under de senaste åren (se t.ex. Carlsen, 2015; Fredriksen, 2019; Odegard, 2021; Sandvik 2013), även om ett och annat tidigt exempel på populärvetenskapliga texter också finns (se Kolle m.fl., 2010). Detta kan bero på olikheter i den högre utbildningens organisation, men även på att styrningen av förskolan ser olika ut i de båda länderna. Det norska förskolesystemet är inte lika decentraliserat som det svenska. I Sverige är läroplanskraven betydligt mindre styrande och därmed öppna för lokala tolkningar och anpassningar, vilket också varit avsikten.

En lyssnande pedagogik idag och i framtiden kräver många olika typer av

lyssnande. Detta är förmodligen det viktigaste budskapet den här boken kan ge dig som läsare. Vid vissa tidpunkter och på vissa platser har lyssnandet varit en kraftfull motståndshandling mot det förgivettagna som upprepas i tankar och handlingar, dag efter dag, utan närmare eftertanke. Det finns en längtan i ett sådant motstånd efter att våga kasta sig ut i oförutsägbarhet och osäkerhet för att erfara och lära sig något nytt som förskollärare och pedagog. Det handlar också om en längtan efter att befria både barnen och sig själv från begränsande normer i våra tanke- och handlingsmönster. Yrket som pedagog i förskolan är speciellt i det att det å ena sidan ska inlemma de yngsta medborgarna – barnen – i vårt samhälle, vårt språk, våra värden och våra levnadssätt så som de är och fungerar just nu. Å andra sidan utgör barnen i sig själva en oändlig potential av möjliga och omöjliga sätt att tänka, vara och bli, som en yrkesskicklig pedagog kan tillvarata, utveckla vidare och behöver förhålla sig till eller hantera. Dessa barn, vars kroppar och hjärnor utvecklas och förändras många gånger snabbare än en vuxens, är det mest förunderliga och värdefulla ”arbetsmaterial” någon yrkeskår har att ansvara för.

Att som ansvarig pedagog, förskollärare eller lärarutbildare lyssna till det barn, den studerande eller de pedagoger som en möter i olika utbildningssammanhang kräver en aktiv lyhördhet i förhållande till det som pågår här och nu, och som är specifikt situerat i sitt lokala sammanhang. Ett sådant lyssnande kan vara förutsättningslöst och medvetet samtidigt. Det kan öppna för vardagens lekfulla underverk, för kroppens affektiva och emotionella responser eller för fantasifull humor mitt i det kunskaps- och erfarenhetskrävande specifika görandet. På samma gång kan det vara medvetet om de olika mål och uppdrag som en förskola eller utbildning har – så att det som sker i stunden kan sättas i arbete igen och göras meningsfullt också i morgon, följas upp, fördjupas och vidgas, och öppnas mot ny kunskap och erfarenhet.

Vid andra tidpunkter eller på andra platser har lyssnandepraktiker satts i arbete för att förhålla sig till och tämja samtidens kvalitetslogik, som kommer i form av riktlinjer, utvärderingsdokument och planeringar inför det kommande året. Lyssnandepraktiker kan vara värdefulla för att ge en sådan logik mening, men de kan kanske också användas för att visa att kvalitet i uppdraget faktiskt inte går att leverera med de villkor som gäller för förskolans eller högskolans arbete. Särskilt som bristen på utbildad personal är stor i både Sverige och Norge, samtidigt som kravet på att skriva in allt fler barn allt tidigare ökar på verksamheterna.

Idag och i framtiden står både förskolans och högskolans utbildningar inför utmaningen att vidga den inkluderande ansatsen betydligt, genom att visa att många olika former av kunskap behövs för våra yrkesutövningar på förskolefältet, vare sig det handlar om forskning, förskollärarutbildning eller vardagspraktik i förskolan. Det finns kunskaper, som är genererade med olika veten-

skapliga metoder och baserade på olika erfarenheter i praktiken, som relaterar till och behöver förhållas till varandra. Och då inte bara i termer av en skillnad eller ett polariserande motstånd – vilket har varit det mest framträdande sättet att diskutera betydelsen av olika sätt att förstå kunskap inom förskolefältet de senaste 25 åren. Det har varit en effekt av drivkraften att hitta en teori eller metod, eller till och med den bästa tänkbara teorin eller pedagogiska metoden, som trumfar ut alla andra. Det är inget unikt för förskolefältet, utan är helt i linje med hur såväl akademin som samhället i stort har försökt att progressivt hitta ett bättre sätt – eller det bästa sättet – att tänka och göra saker och ting under den period vi kallar moderniteten. Till följd av det har andra sätt negligerats eller till och med uteslutits som felaktiga – en utveckling mot det som Lena Aronsson skämtsamt kallar en fin- respektive fulpedagogik (se kapitel 2).

I den tid vi nu befinner oss och som vi kallar för den post moderna tiden (dvs. tiden efter moderniteten), men också den postantropocentriska tiden (dvs. tiden efter då vi endast satt människan i centrum), blir vi också medvetna om att det inte kan eller ens bör finnas en enda teori eller metod som är den rätta, för någonting över huvud taget. Vetenskapsteoretiskt har detta hävdats i mer än 50 år, men empiriska bevis för att ett mångvetenskapligt förhållningssätt är nödvändigt har blivit medvetandegjorda för en bredare allmänhet först de senaste tjugo åren. Exempelvis har genetiken och epigenetiken (som handlar om att visa hur det kulturella sammanhanget, exempelvis vad vi äter, snabbt påverkar generna) kunnat visa hur natur och kultur samproducerar varandra, samt att genetiska uttryck beror på miljömässiga omständigheter i en människas liv som hela tiden är i en pågående förändring (Jablonka & Lamb, 2014). Natur–kultur och arv–miljö går inte längre att skilja åt – de inte bara samexisterar, utan samskapar även varandra. De här insikterna har gjort att kunskaper om hur kulturen och den sociala miljön påverkar ett barns kropp inte längre räcker – vi behöver också veta något om själva kroppen, eftersom barnkroppar är olika och kommer att omskapas på olika sätt som en effekt av natur–kultur-interaktioner. Biologi är kulturellt konstituerad i och av språkliga föreställningar och begrepp, och kulturen är på samma gång konstituerad/skapad av biologins materiella förutsättningar. Med andra ord: kulturen formas av den mänskliga kroppens möjligheter och begränsningar i dess relationer med sin omvärld (Lenz Taguchi, 2021; Lenz Taguchi m.fl., 2020). Olika typer av kunskaper om barn samt barns utveckling och lärande är lika viktiga och utesluter inte varandra. Även olika kunskaper från olika vetenskapliga discipliner kan förstås som sammanflätade, ömsesidigt beroende och kompletterande. Detta är viktigt att förstå i förskollärarutbildningarna och i förskolans praktiker (Aronsson, 2019, 2021; Lenz Taguchi & Eriksson, 2021).

Det finns ingen motsättning mellan det som tidigare förståtts som ”utvecklingsbarnet”, med tillhörande utvecklingsteorier om detta barn, och det

Camilla eline andeRsen, lena aRonsson & hillevi lenz taGuChi

5

När pedagogiken uppstår i ögonblicket12

Tove Lafton & Heidi Hauge

Översättare Gun

Zetterström

Nå. Ett meget lite ord.

Nå.

Likevel rommer det hele evigheten. (Hans Børli)

Förskolans samhällsuppdrag är att vara både en arena för livsutveckling och en förberedelse för skolgång och vuxenliv (Kunnskapsdepartementet, 2017). Schaaning (2016, s. 103) pekar i sin genomgång av politiska dokument på att barn och unga framställs som ”den nya oljan” i kunskapssamhället, något som skapar en ökande press på lärande ända ner i förskolan. På senare år har de nationella riktlinjerna för området utmanat förskollärarnas pedagogiska självstyre (Johansson, 2020). Som en konsekvens av detta orienterar sig förskolan i högre grad mot skolan, och det ställs större krav på hur vardagen ska organiseras, med ett allt större fokus på lärande och tidiga insatser (Schaaning, 2016). Dessa ökande yttre krav på förskolans innehåll och uppgifter inverkar på hur förskolläraren kan utöva sin roll i mötet med barnen, när yttre krafter definierar vad som ska ske. Hur pedagogiken ska utövas kan dock fortfarande dryftas och diskuteras lokalt utifrån vilka möjlighetsrum för pedagogiska processer som öppnas i förskolans praktik.

I likhet med Lafton (2018) argumenterar vi för möjligheterna som ligger i att hålla pedagogiken ”öppen”. När vi i kapitlet undersöker pedagogiska ögonblick förutsätter vi att förskolans lärmiljöer uppstår i möten mellan deltagarna, och att en av förskolans centrala uppgifter är att utveckla lärmiljöer som ger barn erfarenheter av att leva som en del av världen. Etiska frågor, kopplade till utbild-

12 Kapitlet är en svensk bearbetning av en vetenskapligt granskad artikel i tidskriften Nordisk barnehageforskning från 2022 med titeln: ”Har ’øyeblikkets pedagogikk’ fortsatt en plass i barnehagen?” (vol. 19, nr 4, s. 86–102). Artikeln är publicerad i ett temanummer om lyssnandets pedagogik.

ning och hur vi bör leva och vad vi tillsammans kan producera som en del av den värld vi lever i, får betydelse. Genom narrativ från förskolan presenterar vi händelser från förskolans vardag som har väckt intresse och känslor i vardagssituationer. Händelserna skrivs fram ur vårt perspektiv och är bara en av flera möjliga versioner av händelsen (Mol, 2002). De betraktas därför som agentiska snitt (Barad, 2007). Ett sådant snitt är en möjlig version av händelsen, som lyfts upp ur sitt ursprungliga sammanhang så att det kan undersökas närmare i ljuset av vad som aktiveras när förskolans berättelser möter litteratur och styrdokument.

Syftet med kapitlet är att undersöka vilka möjligheter som finns för demokratiskt deltagande för alla barn i förskolepraktiken och att diskutera huruvida ögonblickets pedagogik fortfarande har en plats i dagens förskolelandskap. Vi diskuterar vilken plats barns röster har i ett spänningsfält, där barns rätt till medbestämmande och demokratiskt deltagande är tydligt uttalat, men kanske ännu inte ingår som en aktiv del av själva förskolepedagogiken.

Lärande och tillblivelse

Det oförutsedda uppstår som en överraskande och potentiell händelse i olika kontexter (Torgersen & Sæverot, 2015). När vi tänker på egna lärprocesser så minns vi särskilt de ögonblick som berörde oss eller som fick oss att se på världen med en annan blick. Sådana oförutsedda rörelser är inte nödvändigtvis kopplade till ett tydligt lärande utbyte, utan uppstår som en del av en händelse. Begreppet händelse förstås som passerande ögonblick av kaos som skapar nya krafter och förbindelser i ett tankerum (Deleuze & Guattari, 1987). I detta kapitel kallar vi krafterna som igångsätts och aktiviteten som uppstår mellan deltagarna i sådana händelser för ögonblickets pedagogik. Idén bygger på premissen att lärande sker i mötet mellan barnen, pedagogen och miljön, och att alla deltagarna är lika värdefulla (Åberg & Lenz Taguchi, 2018).

I förskolan är både barn och vuxna aktiva skapare av vardagen tillsammans, i en ständigt pågående tillblivelse som kan beskrivas som ”becoming with, in a contact zone where the outcome, where who is in the world, is at stake” (Haraway, 2008, s. 244). Som Sandvik (2015) poängterar skapar detta en symmetrisk relation mellan människor och ting, utan att det innebär att alla är jämställda i relationen. Vi kan snarare tänka oss att det inte är uppenbart och klart definierat vad eller vem som initierar händelser, och därmed vad det är som får betydelse i det som sker. Begreppet samtillblivelse (becoming-with; Haraway, 2008) används som ett uttryck för att deltagarna blir till som en konsekvens av sin relation med varandra. Vem som får makt i utformandet av förskolepedagogiken kan vara skiftande och kopplat till vilka möjligheter deltagarna har att positionera sig som en del av gemenskapen. Vi håller i så måtto fast vid mötena

mellan barnen, pedagogen och miljön, men spårar händelser som uppstår till vilka röster som påverkar mötet med särskilt fokus på det Kvernbekk med kollegor (2015) beskriver som det oförutsedda i pedagogiken. Det vi inte kunde förutse i förväg.

Narrativ som metodologisk ingång

Narrativ metod är ett dynamiskt och motsättningsfyllt område där berättelsen är situerad i diskurser, historier och kultur. Detta bidrar, som Salmon och Riessman (2016) påpekar, till en ständigt pågående berättelse, och att händelser kan förstås genom berättelser som är tätt kopplade till andra berättelser, samhällen, kulturer och diskurser (Josselson, 2011). Eftersom narrativen har sitt ursprung i en historia som berättats av oss, så måste de förstås som en möjlig erfarenhet bland många och återger som text inte en riktig eller felaktig förståelse. Berättelsen är en del av något större än personen som berättar historien, och det finns inte nödvändigtvis ett tydligt samband mellan språket som skapar berättelsen och själva meningen (Seale, 2004). Vi är intresserade av att hitta en ingång till en narrativ analys som öppnar för många möjliga utgångar av den händelse som narrativet beskriver. Vilken eller vilka utgångar som blir synliga i analyserna och diskussionerna är avhängigt av vilka kontexter som narrativet läses som en del av (Sermijn m.fl., 2008). I våra läsningar är vi på jakt efter ett möjlighetstänkande som kan undersöka vilka aktörer som aktivt väljer att handla och vilka som blir aktiverade i ögonblickets pedagogik.

Som en del av vårt eget dokumentationsarbete har vi samlat ett stort material av praktikberättelser som har tillkommit i vårt arbete som pedagogiska ledare, och vissa av berättelserna innehåller fler röster än våra. De händelser som aktiverade känslor och berörde oss valdes ut tillsammans med berättelser som visade ”här och nu”-händelser utan klar förhistoria. Berättelserna har komprimerats och infogats i narrativen vi presenterar längre fram i kapitlet.

Vi betraktar här narrativen som agentiska snitt (Barad, 2007). Dessa snitt för samman några deltagare, men skiljer samtidigt ut andra. Snitten är lagda av oss lokalt, och som forskare är vi en del av snitten. När, var och hur snitten görs kommer att positionera barnet, personalen, styrdokumenten och facklitteraturen som vi använder oss av (Lenz Taguchi & Palmer, 2015, s. 87). För oss som författare har snitten varit viktiga för att ge oss själva andra sätt att se än de vi hade första gången vi skrev om dem. I vårt arbete har kopplingen mellan narrativen och annan litteratur varit av betydelse för att kunna undersöka de agentiska snitten med fler blickar än våra egna. Vi är ändå införstådda med att vi är inskrivna i datamaterialet. Vi undersöker narrativen med hjälp av Haraways (2008) begrepp samtillblivelse för att komma närmare vilka möjligheter till demokratiskt deltagande som finns i dagens förskolepraktiker.

7

Vad kan en barnbok bli som forskningsmaterial i förskollärarutbildningen?

Tonje Skoglund, Kari Lerbak & Ann Merete Otterstad

Översättare Gun Zetterström

En dag tog barnen makten på daghemmet Kanonen (Ohrlander, 1970). Barnen, Carl-Johan, Eva och Lasse, startar ett uppror där barnen går samman i protest mot personalen i förskolan. Barnen är trötta på att ha tråkigt och inte bli lyssnade på; de önskar förändringar. Hur fortsätter berättelsen? Barnen fångar personalen och binder fast dem vid stolar. De häller filmjölk på dem och så är ”filmjölkskriget” igång. Barnen förskansar sig tillsammans på taket och laddar en kanon med godis. De skjuter på föräldrarna och polisen som tillkallats för att ta kontroll över upproret som nu handlar om att vara ”mot” morötter och ”för” glass.

Figur 7.1 Filmjölkskriget (Ohrlander, 1970, s. 24–25).

Inledning – en ny start

Detta kapitel är en hyllning till Ann Åberg med anledning av hennes utnämning till hedersdoktor vid Stockholms universitet, en ära som ger tillfälle att diskutera betydelsen av vad dels en uppföljning av det som ett enskilt barn gör, dels vad ett kollektivt lyssnande i förskolan kan leda till. Texten inleds med en kort beskrivning av ett barnuppror i en förskola som antagligen inte har ägt rum, men som givetvis kan vara ett barns önskedröm fylld av fantasier och möjliga händelseförlopp. Gunnar Ohrlanders När barnen tog makten, som gavs ut i Sverige 1969, och i Norge 197013, präglas av Helena Henschens kreativa illustrationer där humor, munterhet och skratt används som verktyg för att få igång kritiska tankar om barns institutionella förskoleliv. Men det är mer än bara detta vi är intresserade av att undersöka i vårt bidrag.

Kapitlet riktar sig till studerande på förskollärarutbildningen som under sina studier, såväl i Norge som i Sverige, ska skriva arbeten baserade på reflekterande kritiska undersökningar. Vi vill med denna text ge exempel på en annan metodologi än de vanliga för att skapa kunskap om barn i förskolan. Vi gör det med hjälp av en annan form av material – bilder i en bilderbok – än de som brukar användas, och med andra teorier och begrepp som ger nya sätt att förstå såväl kunskapsproduktionen som vad det är att vara barn i förskolan.

Vi är lärare på förskollärarprogrammet och undervisar i pedagogik, ett ämne som grundar sig på en mängd olika teorier om barn och barndom. I Norge genomsyras utbildningen av en relationsorienterad pedagogisk teori, som förstår och placerar barnet i en mittposition som kan kallas antropocentrism. Det är en teori som baseras på antaganden om att mellanmänskliga relationer är det som studeras och skapas kunskap om. Mellanmänskliga samspelsteorier intar på detta sätt en central plats i förskollärarutbildningens kunskapskonstruktioner (Bae, 2004). Med vårt projekt vill vi utforska och inkludera mer än de mellanmänskliga relationerna, det vill säga relationer av lyssnande även till andra aktörer, något vi kallar mer-än-mellanmänskliga relationer och mer-änmellanmänskligt lyssnande. Detta utmanar den förgivettagna centrerade ställning som individen (barnet) ges i pedagogisk teori och praktik.

Research-creation är en forskningsmetodologi som öppnar möjligheter att experimentera med vad utforskande kan vara – både för forskare och förskollärarstuderande – och vad datamaterial kan vara för studenterna under utbildningen (Manning, 2016). Research-creation är inte en metodologi som finns beskriven i någon metodbok vid sidan av intervju- eller observationsmetoder, utan den handlar om ett aktivt, framväxande experimenterande med ett material i förhållande till några valda teoretiska begrepp. Att tänka i termer av ett

Sidhänvisningarna gäller den norska utgåvan av Ohrlanders bok som kom 1970.

experimenterande och utforskande, utan förutbestämda metoder och sökandet efter ett givet svar, kan uppfattas som abstrakt för de studerande. Här finns inte en uppställd eller färdig agenda för hur utforskandet ska genomföras, utan de måste pröva sig fram själva. Att söka efter det som ännu inte är på förhand tänkt eller klart formulerat i relation till kunskap om barn kan skapa osäkerhet. Det kan ge en känsla av att vara inne på fel spår, eftersom den akademiska diskursen ofta kräver beskrivande redogörelser som svar på en undersökning eller uppgift. Därför kan det vi föreslår i vårt kapitel också fungera som en affirmativ kritik av den egna utbildningen, det vill säga en kritik som kanske kan leda till förändring. Vi vill bredda föreställningen om vad ett undersökande arbete kan vara under utbildningen. Att använda beteckningen affirmation tillsammans med begreppet research-creation handlar om att undersöka vad mer och utöver det som vanligen begärs och skrivs av en studerande kan innehålla (Manning, 2016).

Det är också viktigt för oss att vår forskning är etiskt försvarbar och baserad på en etik som alltid efterfrågar hur makt produceras och hur nya möjligheter för framtiden kan göras möjliga (Gunnarsson & Hohti, 2018). I vårt sammanhang handlar det om att ge plats för flera möjligheter och flera olika kunskapsproduktioner i det utbildningsmaskineri som utbildningen av förskollärare utgör.

För att utforska materialet har vi formulerat följande frågeställning: Vart kan en barnbok leda oss när vi ger plats för mer-än-ett-enskilt barn, i mer-änmänskliga relationer och ett mer-än lyssnande i förskolans kunskapslandskap?

Denna frågeställning ger möjlighet att lyfta fram hur illustrationer i en barnbok kan bidra till kunskapsproduktion för studenter på förskollärarprogrammet. Samtidigt utforskar den hur bokens illustrationer kan användas för att bredda tänkandet om ett enskilt barn och lyssnande.

Vårt datamaterial består av utvalda illustrationer från barnboken När barnen tog makten (Ohrlander, 1970). Urvalet är gjort med utgångspunkt från att illustrationerna kan utlösa affektiva14 tillstånd, som ger oss som forskare möjligheter att tänka och använda oss av research-creation och dessutom analysera specifika pedagogiska begrepp som ofta präglar uppfattningar om barn i dagens förskolepraktik. Inspirerade av filosofiska tänkare som Gilles Deleuze och Félix Guattari (1994a, 1994b) menar vi att begrepp inte är givna utan skapas. Begrepp introduceras, väljs ut och sätts samman på nytt. Genom att utforska med research-creation kan vi ställa affirmativt kritiska frågor kring förskole-

14 Affekter handlar om förskjutningar i sätt att handla, både som kroppsliga responser/ reaktioner och rörelser, och som förändringar som påverkar ett sätt att tänka om något utan konceptuella förklaringar (Deleuze, 1988). Affekter skiljer sig från emotioner, då emotioner är mer tydligt definierade som kulturellt konstruerade känslotillstånd.

pedagogisk teori och kunskapsproduktion, samt studera hur dessa hänger samman med praktiska handlingar i förskolan.

I nästa avsnitt presenterar vi begreppet maskineri som tankeverktyg (Deleuze & Guattari, 1987, 1994a). Maskineribegreppet hjälper oss att experimentera med skapandet av begrepp genom att välja och sätta samman dem på nytt, som vårt sätt att tillämpa idén om research-creation (Manning, 2016). Därefter sätter vi maskineribegreppet i rörelse för att synliggöra hur en metodik som research-creation kan fungera när den kombineras med illustrationer från en bok. I analysen har vi valt att benämna och diskutera två kraftfulla maskinerier: upprorsmaskineriet och ett breddat eller utvidgat emergent lyssnandemaskineri. Vi avslutar kapitlet med våra sammanfattande tankar och spekulationer om vart en barnbok kan leda oss när vi öppnar för mer-än-ett-enskilt barn, merän-mänskliga relationer och mer-än lyssnande.

Maskiner och maskinistiska samband

Varat i världen (ontologi) kan tänkas som en maskin som består av otaligt många olika komponenter och processer som griper in i, fyller ut och förändrar varandra, och som kan skapa nya/andra sätt att tänka och handla på: ”allt hänger samman med allt” i ett sådant maskineri, menar Deleuze och Guattari (1987, 1994a). Genom att tänka sig varat i världen som en maskin vill de överskrida gränserna mellan olika element, och i stället rikta fokuset mot hur alla element i världen kontinuerligt skapar förbindelser och producerar verkligheter tillsammans (Stene-Johansen, 1994). Enligt Deleuze och Guattari (1987, 1994a) kan till exempel en student som går en utbildning tänkas som en maskin, en studentmaskin, samtidigt som också utbildningen kan förstås som en maskin. Ett utbildningsmaskineri kan vara sammansatt av en mängd olika krafter som kontinuerligt producerar samband i utbildningen. Här inkluderas bland annat de fysiska rummen, kursplaner, offentliga dokument och facklitteratur. Ett större system inkluderar flera maskinerier och maktapparater som styr och utövar makt över studenten. De kan komma till uttryck i utbildningen, exempelvis när det gäller hur man ska besvara en given uppgift och vilka förskolepedagogiska teorier som tycks vara dominerande och gällande på området.

Från det enskilda barnet till kollektiva solidariska processer

Berättelserna och illustrationerna i Ohrlanders (1970) barnbok ger möjlighet att ställa kritiska frågor kring vilka kunskapsproduktioner om barn som verkar prägla dagens norska förskola. Som många som arbetar inom förskolan känner till skriver boken Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi, 2018) fram ett enskilt demokratiskt barn, där barns rättigheter, initiativ och medbestämmande

Lyssnande i målstyrd undervisning

Christian Eidevald & Charlotte Geijer

Vid Skolinspektionens (2018) kvalitetsgranskning av förskola åren 2015–2017 lyftes kritik mot att undervisning och lärande blandades ihop. Det framkom att dokumentation framställdes som att den i efterhand beskrev vad barnen lärt, men utan att analysera hur förskolans målstyrda undervisning varit ett stöd för lärandet. Exempel gavs på förskolors dokumentationer, där barn antogs ha lärt sig: matematik genom att vuxna räknat frukter på samlingar, avståndsbedömning genom att vuxna dokumenterat när barnen gått genom ett rum eller geometriska figurer genom att något barn uppmärksammat skyltar med olika former på en utflykt. Dessa antaganden kritiserades av Skolinspektionen eftersom alla barn ibland beskrevs ha lärt sig det som de vuxna dokumenterat att några barn gjort eller informerats om. En slutsats som kan dras är att undervisning i förskolor riskerar att framstå som att det handlar om att illustrera fenomen och att det räcker att barn finns i närheten av potentiell kunskap för att de ska lära sig och utvecklas. Forskning om pedagogisk dokumentation, med beskrivningar av arbetssätt som utgår från ett lyssnande, visar att det finns risk att de barn som har ett rikt språk och som är aktiva i samspel med vuxna är de som gynnas mest (Elfström Pettersson, 2017). Barn som håller sig i bakgrunden eller har stora behov av språklig stöttning blir potentiella förlorare om de blir mindre lyssnade på och får mindre inflytande. Ett lyssnande arbetssätt som var tänkt att öka inflytande riskerar alltså att leda till lägre inflytande för de barn som har störst behov av stöd. Den kunskapen, tillsammans med annan forskning och Skolinspektionens kvalitetsgranskningar, låg till grund för revideringen av läroplanen 2018.

I den betonas att dokumentationer tydligare behöver riktas mot vad varje barn möter i undervisningen och redogöra för vilken stöttning barnet får mot läroplanens målområden.

I det här kapitlet kommer vi ge exempel på ett utvecklingsarbete från två förskoleenheter33 med ett lyssnande arbetssätt. Att ”lyssna” handlar i exemplen

33 Enheterna ligger i ett hög- till medelhögt socioekonomiskt område i Västra Göteborg och har totalt cirka 400 barn. Rektorerna Katarina Selin och Linda Geijer arbetar i nära samarbete med Charlotte Geijer (en av författarna till den här texten).

om mer än att höra vad barnen säger verbalt, då det inkluderar observationer av kroppsspråk och engagemang (eller brist på engagemang) via signaler som sker i samspel i lek, omsorgssituationer, skapande och demokratifostran. Vid revideringen av läroplanen 2010 fick förskollärare ett förtydligat ansvar att under omsorgsfulla former leda och bedriva undervisning. De två förskoleenheterna hade i enlighet med detta påbörjat ett utvecklingsarbete som tog sig an de förändrade målformuleringarna – från ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar” (Utbildningsdepartementet, 1998), till ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla” (Skolverket, 2018).

Läroplanens mål ökade i omfattning vid revideringen. Samtidigt ökade komplexiteten i uppdraget i takt med sjunkande resurser, ökad boendesegregation, att andelen utbildade förskollärare och barnskötare minskade, att fler barn går i förskola, att de går allt längre dagar och att föräldragrupper ställer allt högre krav på service. Det är en utveckling som leder till ökade målkonflikter mellan ekonomi, kvalitet och arbetsmiljö (Eidevald & Engdahl, 2018; Eidevald & Palmgren, 2021), vilket skapar ökad stress och sjukskrivningar bland förskolans anställda (Alvinius & Svensén, 2020; Persson & Tallberg Broman, 2019).

Vägen till en ny målbild

De två förskoleenheternas rektorer gjorde, tillsammans med en verksamhetsutvecklare, analyser av dialoger och medarbetarenkäter som visade att pedagogerna var stressade och kände sig otillräckliga, med upplevelser av att inte nå förskolans mål. Utvecklingsarbetet fokuserade på lärande och utveckling för att skapa en struktur i undervisningen, där varje barn skulle möta varje läroplansområde på ett planerat sätt under sin tid i förskolan. För att sänka stressen och öka måluppfyllelsen förtydligades beskrivningar av vilka förutsättningar varje medarbetare, utifrån olika utbildningar och ansvar, behövde för att utföra sin del i helheten. Det förutsatte nya strategier för hur tid användes av olika yrkesgrupper, men också för vem som fick ta del av vilken kompetensutveckling och vilka nätverk och dialoger som behövde initieras och genomföras för att alla skulle vara delaktiga i arbetet med att bygga upp en ny inre organisation.

Varje förändring kommunicerades till samtliga medarbetare; alla skulle inte bara känna till, utan också acceptera förändringarna. Arbetet skapade först osäkerhet, men med tiden uttryckte allt fler en ökad förståelse för helheten – och för sin egen del i denna. Förtydligandet av roller ledde till att den kollektiva känslan av otillräcklighet ersattes av en känsla av att vara viktig för helheten. Kontroller i det systematiska kvalitetsarbetet riktades inte mot vad varje medarbetare gjorde, utan mot om rätt stöd fanns tillgängligt för varje medarbetare, utifrån personens uppdrag.

Ett lyssnande arbetssätt för att ta sig an ett förändrat uppdrag

I förskolans läroplan finns 33 mål och 51 riktlinjer. Vid revideringen av läroplanen 2018 ändrades både mål och riktlinjer. När många började ta sig an målen i läroplanen, startade förskolorna i de två förskoleenheterna också ett arbete med riktlinjerna för att bygga upp en ny inre organisation. De arbetade fram

• beskrivningar av roller och ansvar för olika yrkesgrupper

• rutiner för vem som behöver göra vad utifrån olika kompetenser

• när olika aktiviteter behöver genomföras

• principer för schemaläggning

• ramar och innehåll för planering, dokumentation, analys och förbättringsarbete.

Förskolorna jämförde sitt arbete med slutsatserna i Skolinspektionens (2016) delrapport om undervisning och reflekterade över att de i dokumentationer ibland gjorde efterkonstruktioner av hur de hade arbetat med målområdena i läroplanen. Förskolorna konstaterade att de saknade en strategi dels för dokumentation, dels för hur varje barn skulle möta samtliga mål i undervisningen under sin tid i förskolan – i stället för att i efterhand ”leta” efter vilka mål som kan kopplas till olika aktiviteter i dokumentationerna. Med stöd i Skolinspektionens (2016) delrapport analyserade enheterna sina dokumentationer utifrån två av Skolinspektionens beskrivningar av vad som inte ansågs vara undervisning (figur 15.1a och 15.1b). Genom denna analys fick de syn på brister i sina aktiviteter, till exempel att förskolorna inte hade en systematik för att garantera att alla barn möter varje mål i läroplanen på ett planerat sätt. Förskolorna upptäckte också att de gjorde sådant som inte ingick i uppdraget, som i stället var sådant ”de alltid gjort”. Efter att ha laborerat med olika modeller konstruerade verksamhetsutvecklaren och förskolornas arbetslag en tredje figur, som landade i en struktur för undervisning (figur 15.1c).

Genom förprojekt34, observationer, projektarbete och reflektion hade förskolorna i figur 15.1c skapat en struktur inför arbetet med den reviderade läroplanen. Arbetet organiserades genom så kallade ”blad” (se nedan) och dokumenterades i en processdagbok. I nästa avsnitt i det här kapitlet beskrivs arbetets olika delar genom en trädmetafor: rot, stam, grenar, blad, blommor och frukt. I planeringen gavs tid för återhämtning i grundschemat, eftersom det visat sig vara svårt att ta igen planerade aktiviteter när någon var frånvarande eller det dök upp oplanerade arbetsuppgifter. Efter reflektion över vilka kring-

34 Förskolorna benämner det som ”pre-projekt”, som är en fas där sökandet efter projektets ämne pågår.

Barnets villkor för utveckling och lärande illustrerat med tre gurer.

Barn

EJ UNDERVISNING ENLIGT

SKOLINSPEKTIONEN

Barnets intresse

Förskollärare

a. Barnet intresserar sig för något och stimuleras och utmanas genom lek, miljö och material samt andra barn. Förskolläraren stimulerar och utmanar inte lärandet. Det är osäkert i vilken riktning barnets utveckling går.

EJ UNDERVISNING ENLIGT SKOLINSPEKTIONEN

Barn

Förskollärare

Barnets intresse

Stimulera och utmana lärandet

Mål att sträva mot?

b. Barnet intresserar sig för något och stimuleras och utmanas genom lek, miljö och material samt andra barn. Förskolläraren stimulerar och utmanar lärandet generellt utifrån barnets intresse, dock inte medvetet mot de mål som förskolan ska sträva efter. Det är osäkert om barnets utveckling sker i riktning mot målen.

MEDFORSKANDE

PEDAGOG = UNDERVISNING

ENLIGTSKOLINPSEKTIONEN

Barn

Förskollärare

Barnets intresse

Stimulera och utmana lärandet

Mål att sträva mot

PROCESSDAGBOK

INDIVIDEN FÖLJS I

PROCESSDAGBOKEN & UTV.SAMTAL

c. Barnet intresserar sig för något och stimuleras och utmanas genom lek, miljö och material samt andra barn. Förskolan undervisar, det vill säga stimulerar och utmanar utifrån barnets intresse men med riktning mot de mål som förskolan ska sträva efter. Barnet ges möjlighet att utvecklas i riktning mot målen.

Figur 15.1 Tre illustrationer av barns villkor för utveckling och lärande: a) utan stöd från förskollärare, b) med visst stöd samt c) med stöd och medveten inriktning mot målen, det vill säga undervisning.

uppgifter som behövde genomföras (t.ex. administration och vaktmästarsysslor), så skapades också en plan för vem som skulle genomföra sådana uppgifter och när, beroende på tillgång till olika kompetenser och olika medarbetares ansvar.

När förskolorna började undervisa enligt den nya modellen framkom att det fortfarande, trots gemensamma dialoger och överenskommelser, fanns olika målbilder hos medarbetare. Exempelvis rådde det delade meningar om vad en barnskötare respektive förskollärare har ansvar för, vilket regleras i skollag och läroplan. Olika tolkningar skapade inte bara konfliktytor i arbetslagen,

Höj hörstyrkan!

Lyssnande pedagogik idag och i framtiden

Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson, Hillevi Lenz Taguchi (red.)

30 år efter att lyssnandets pedagogik introducerades i Sverige erbjuder HÖJ

HÖRSTYRKAN! LYSSNANDE PEDAGOGIK IDAG OCH I FRAMTIDEN en breddad och fördjupad inblick i flera sätt att närma sig och praktisera lyssnande i förskolan. I boken skriver förskollärare, pedagoger, ateljeristor, pedagogistor, pedagogiska handledare och utvecklingsledare om sina kunskaper och erfarenheter av lyssnande. Tillsammans uppmanar de förskolefältets olika aktörer att – som Filip fem år har kallat det – lyssna noga och höja ”hörstyrkan” i praktiserandet av lyssnande på flera nya sätt:

• Som en praktik som byggs upp med hjälp av flera olika teorier och didaktiska metoder för att möta både grupper av barn och varje individuellt barns lek, utveckling och lärande.

• Som en nyfikenhetsdriven praktik på kognitions- och utvecklingsvetenskaplig grund.

• Som ett arbetssätt med de allra yngsta barnens språk via danspraktiker.

• Som en fortbildningspraktik där pedagoger själva gör det barnen förväntas göra.

• Som ett arbetssätt som kräver specifika organisations- och ledningsformer.

• Som ett fenomen som kan analyseras filosofiskt och praktiskt för att inspirera pedagogers arbete med miljö- och klimatfrågor och andra avgörande framtidsfrågor.

I boken möts populärvetenskapliga versioner av forskningsartiklar och texter som bygger på kunskaper som växt fram under många års dokumenterad beprövad erfarenhet. Tillsammans kan de utmana förskolan att leva upp till sitt uppdrag genom att höja hörstyrkan!

Bokens redaktörer är Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson och Hillevi Lenz Taguchi som alla har lång erfarenhet från förskolans värld som förskollärare, förskolechefer, rektorer och/eller lärarutbildare och forskare.