9789151105482

Andreas Nordin & Michael Uljens (red.)

Didaktikens språk OM SKOLUNDERVISNINGENS MÅL, INNEHÅLL OCH FORM

Innehåll Introduktion

11

Andreas Nordin & Michael Uljens DEL 1 SKOL ANS DIDAKTIK OCH UNDERVISNINGENS MÅL

1. Didaktik – att utbilda demokratiska medborgare

21

Ninni Wahlström

2. Icke-affirmativ didaktik för skolan

37

Michael Uljens & Andreas Nordin DEL 2 SKOL ANS DIDAKTIK OCH UNDERVISNINGENS INNEHÅLL

3. Ämnesöverskridande arbete för integrering av skolämnens kunskaps- och demokratiuppdrag

61

Mats Lindahl, Ulrika Bossér & Katarina Schenker

4. Att utveckla matematisk litteracitet

73

Jeppe Skott & Hanna Palmér

5. Kunskapsutveckling genom ämnesspråk

87

Kristina Danielsson & Ewa Bergh Nestlog

6. Språkpraktiker som didaktiskt kontrakt i skolämnet engelska Marie Källkvist, Henrik Gyllstad, Erica Sandlund & Pia Sundqvist

103

7. Språk- och kunskapsutvecklande arbete i språkligt heterogena klassrum

121

Päivi Juvonen & Jenny Uddling

8. När undervisning och lek flätas samman – matematikdidaktik för de yngre åldrarna

137

Hanna Palmér & Camilla Björklund DEL 3 SKOL ANS DIDAKTIK OCH UNDERVISNINGENS FORM

9. Den didaktiska relationen

151

Liselotte Eek-Karlsson

10. Autenticitet och lärande erfarenheter

161

Angela Marx Åberg

11. Digitaliserad reflektion kring lärares agerande i klassrumsinteraktion

171

Annaliina Gynne, Maria Larsson & Olcay Sert

12. Didaktiskt utvecklingsarbete i samverkan

181

Ewa Bergh Nestlog & Henrik Nilsson

13. Lärares läroplansarbete och didaktiska repertoarer Daniel Sundberg

193

Författarpresentationer Andreas Nordin (red.) är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Han bedriver forskning och undervisning inom områdena läroplansteori och didaktik.

Michael Uljens (red.) är professor i pedagogik vid Åbo Akademi i Vasa. Michael har sedan 1980-talet varit knuten till flera universitet i Finland, Sverige, Tyskland, USA och Kina. Han disputerade 1995 med avhandlingen School didactics and learning och introducerade icke-affirmativ pedagogisk handlingsteori i Norden kring millennieskiftet.

Ewa Bergh Nestlog är professor i svenska språket med didaktisk inriktning vid Linnéuniversitetet. Hennes forskning är inriktad på ämneslitteracitet i skola och lärarutbildning, elevers texter och meningsskapande i olika skolämnen samt muntlig och skriftlig kommunikation i undervisningspraktiker. Hon har sedan många år engagerats i utvecklingsprojekt på skolor spridda över landet, för att främja lärares möjligheter att utforma språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i sin undervisning.

Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon forskar om yngre barns matematiklärande och undervisning i förskola och förskoleklass.

Ulrika Bossér är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon bedriver forskning inom naturvetenskapernas didaktik och undervisar inom områdena läroplansteori och didaktik.

Kristina Danielsson är professor i svenska vid Linnéuniversitetet och professor i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör bland annat multimodala perspektiv på undervisning, ämnesspråk och ämneslitteracitet.

Liselotte Eek-Karlsson är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon bedriver forskning och undervisar om frågor som berör diskriminering och likabehandling i olika pedagogiska praktiker.

Henrik Gyllstad är universitetslektor och docent i engelsk språkvetenskap vid Språk- och litteraturcentrum vid Lunds universitetet. Hans forskningsintressen inbegriper två- och flerspråkighet, språkbearbetning och -inlärning, samt språkbedömning och -testning, oftast med fokus på den lexikala nivån, det vill säga ord och fraseologi.

Annaliina Gynne är lektor i didaktik och ämnesföreträdare för svenska som andraspråk vid Mälardalens universitet. I sin forskning har hon intresserat sig för bland annat flerspråkighet i och utanför utbildningssammanhang samt klassrumsinteraktion.

Päivi Juvonen är professor i svenska som andraspråk vid Linnéuniversitetet. Hennes undervisning och forskning handlar om flerspråkighet och svenska som andraspråk ur individens och samhällets perspektiv.

Marie Källkvist är docent i engelska med språkvetenskaplig inriktning vid Lunds universitet och gästprofessor vid Linnéuniversitetet. Hon forskar om språk­ didaktik, språkinlärning och flerspråkighet i skola och högre utbildning.

Maria Larsson är lektor i matematikdidaktik vid Mälardalens universitet. Hennes forskning fokuserar på klassrumsinteraktion samt lärarens roll och agerande i matematikklassrummet, med speciellt intresse för helklassdiskussioner.

Mats Lindahl har arbetat som ämneslärare i gymnasieskolan och som professor i naturvetenskapens didaktik vid Linnéuniversitetet. Hans forskning har huvudsakligen rört kommunikationssätt vid ämnesöverskridande klassrumsdiskussioner i gymnasieskolans naturkunskapsundervisning.

Angela Marx Åberg är lektor i tyska med didaktisk inriktning vid Linnéuniversitetet. Hon bedriver forskning och undervisning inom områdena språkdidaktik, litteraturdidaktik och litteracitetsutveckling.

Henrik Nilsson är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet och bedriver forskning om skolutveckling och mångfaldsfrågor i skolan.

Hanna Palmér är professor i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet. Hon forskar om lärande och undervisning i matematik i förskola, förskoleklass och tidiga skolår.

Erica Sandlund är docent i engelsk språkvetenskap vid Karlstads universitet.

Hon forskar om social interaktion i olika skolkontexter som muntliga prov, flerspråkiga klassrum och lärares bedömningssamtal.

Katarina Schenker är docent i idrottsvetenskap vid Linnéuniversitetet. Hennes forskning handlar om idrottsdidaktik och idrottsrelaterad verksamhet i lärarutbildningen, skolan och idrottsrörelsen.

Olcay Sert är professor i engelskdidaktik vid Mälardalens universitet. Hans forskning fokuserar på klassrumsinteraktion, onlineinteraktion och språk­ lärar­utbildning.

Jeppe Skott är professor i matematikdidaktik vid Linnéuniversitet och vid Universitetet i Agder i Norge. Dessutom har han jobbat med utvecklingsprojekt inom utbildning i Asien och Afrika i 25 år. Hans primära forskningsområden är lärarkvalifikationer och läraridentitet i matematik.

Daniel Sundberg är professor i pedagogik med inriktning mot läroplansteori och didaktik vid Linnéuniversitetet. Han är ledare för forskningsmiljön SITE (tillsammans med prof. Ninni Wahlström) och huvudredaktör för Pedagogisk forskning i Sverige. Hans forskningsintressen kretsar kring läroplaner, skol­ reformer och skolans inre arbete.

Pia Sundqvist är docent i engelsk språkvetenskap och førsteamanuensis i engelskdidaktik vid Universitetet i Oslo. Hon forskar bland annat om informellt lärande, muntliga prov och engelskundervisning i skolan.

Jenny Uddling är lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska som andraspråk vid Högskolan i Borås. Hennes forskning omfattar utvecklingen och användningen av språk och litteracitet hos flerspråkiga elever. Mer specifika forskningsintressen är ämneslitteracitet och nyanländas lärande.

Ninni Wahlström är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintresse är inriktat mot utbildningspolicy, läroplaner och klassrumspraktiker, samt relationen mellan dessa tre arenor. Forskningsmässiga utgångspunkter är läroplansteori, didaktik och pedagogisk filosofi.

Förord Didaktikområdet har under senare år till stor del präglats av en tilltagande fragmentisering och specialisering. Även om vi redaktörer ser positivt på att den didaktiska kunskapen utvecklas och fördjupas så är det samtidigt problematiskt om det innebär att forskare och forskningsområden som delar en gemensam historia och många gemensamma frågor slutar att prata med varandra för att i stället skapa egna samtalsforum och vetenskapliga arenor. Utvecklingen är också problematisk för blivande och verksamma lärare eftersom undervisningens didaktiska grund riskerar att framstå som oöverskådlig och osammanhängande.

Mot bakgrund av denna utveckling har en grundläggande ambition med detta bokprojekt varit att samla texter från olika traditioner kring de gemensamma didaktiska frågorna om skolundervisningens mål, innehåll och form som alla lärare har att förhålla sig till. På så sätt hoppas vi att boken ska bidra till att stimulera och utmana läsaren att både fördjupa och bredda sin förståelse av didaktikens rika och mångfasetterade språk.

Bokprojektet har sin upprinnelse i bildandet av kunskapsmiljön ”Utbildning i förändring” vid Linnéuniversitetet sommaren 2019, en miljö där vi båda varit involverade, Andreas som projektledare fram till slutet av 2021 och Michael som gästprofessor under läsåret 2020/21. Miljön samlar didaktiska grupperingar från olika ämnesområden vilket möjliggjort ett spännande ämnes­ övergripande samtal kring didaktikens gemensamma frågor. När vi i samband med ett gemensamt uppdrag i Barcelona vintern 2020 strosade ner längs de trånga gränderna i stadens gamla kvarter så växte tanken på ett bokprojekt fram där miljöns didaktiska mångfald kunde tas tillvara, en idé som sedan också togs väl emot av forskarna i miljön.

Trots att upprinnelsen till boken står att finna i bildandet av kunskapsmiljön ”Utbildning i förändring” vid Linnéuniversitet så rymmer den färdiga boken bidrag från forskare med koppling till många olika lärosäten i landet. Vi vill rikta ett stort tack till er alla som medverkat i bokprojektet, och som möjliggjort att idén till den här boken har kunnat realiseras.

Sölvesborg och Vasa den 3 januari 2022 Andreas Nordin & Michael Uljens

Introduktion Andreas Nordin & Michael Uljens Lärare arbetar i dag ofta i lärarlag med kollegor vars ämneskompetenser skiljer sig åt. Deras vardag kan dessutom variera mycket beroende på vilka elevgrupper de har. Att bedriva undervisning för de yngre åldrarna kan till exempel vara något ganska annorlunda jämfört med gymnasieskolans musik- eller kemi­ undervisning. Sätten att arbeta på och de förväntningar som riktas mot eleverna skiljer sig åt. Men samtidigt är det också mycket som förenar lärare oavsett ämnesområde och nivå i utbildningssystemet. Undervisningens principiella frågor om hur elever kan utmanas och stimuleras till utveckling och lärande är gemensamma för alla lärare att reflektera kring, så även övergripande frågor om skolans mål och mening. Lärare behöver med andra ord samtidigt kunna förhålla sig på ett kvalificerat sätt till det särskilda som utmärker den egna undervisningspraktiken och det allmänna och gemensamma som delas av alla lärare. Att utveckla en sådan grundläggande förståelse för hur lärare inom olika ämnen och ämnesområden arbetar med, och hanterar, didaktikens gemensamma frågor skapar förutsättningar för ett lyhört och kvalificerat kollegialt samtal. Att undervisa beskrivs av Wahlström (2019, s. 14) som att ”befinna sig mitt i en flerdimensionell verksamhet, där den didaktiska dimensionen ständigt rör sig mellan en analytisk och en praktisk nivå, liksom mellan ett historiskt och samtida perspektiv”. För att kunna bedriva en kvalificerad och framtidsorienterad undervisning i ett sådant flerdimensionellt spänningsfält behöver lärare kunskap om såväl didaktikens gemensamma frågor och hur dessa besvarats genom historien som de särskilda frågor som väcks i mötet med det valda undervisningsinnehållet. Lärares didaktiska kompetens visar sig i deras förmåga att taktfullt kunna balansera mellan att zooma in kring det innehållsligt specifika och unika och att zooma ut genom att sätta det specifika och unika i relation till undervisningens och skolans mer övergripande mål. I didaktiken erbjuds lärare ett professionellt språk som förmår hantera den pedagogiska praktikens komplexitet som samtidigt ämnesspecifik och ämnesövergripande, individuell och gemensam.

Eftersom lärare har många olika aspekter att väga in i sitt pedagogiska handlande, som till exempel olika styrdokument, kontextuella och individuella 11

Andreas Nordin & Michael Uljens förutsättningar, ämnesinnehåll och bedömningens utformning kan ett kvalificerat didaktiskt handlande på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet aldrig reduceras till en fråga om att följa en på förhand given mall eller standardiserad procedur. Det handlar snarare om att utveckla en professionell förmåga att med utgångspunkt i såväl vetenskapliga teorier som egna erfarenheter skapa så gynnsamma förutsättningar som möjligt för elever att inta ett aktivt förhållningssätt till det innehåll de har att lära sig. Lärare behöver med andra ord utveckla en bred didaktisk reflektionskompetens för att kunna hantera en komplex och mångfasetterad pedagogisk vardag.

Efter hand som det didaktiska kunskapsområdet utvecklats har det kommit att delas upp i olika undergrupper. Den mest grundläggande uppdelningen är den mellan allmän didaktik och ämnesdidaktik. Den ämnesdidaktiska utgångspunkten har då varit att varje ämne har unika förutsättningar som behöver beaktas i utvecklandet av didaktisk teori. Efter hand har denna uppdelning fortsatt i en riktning som inneburit att såväl forskare som lärare allt oftare kommit att betrakta sig som antingen allmändidaktiker eller ämnesdidaktiker.

Vi menar att en sådan utveckling är problematisk och riskerar att leda till en dubbel förlust. Allmändidaktiken riskerar att förlora förståelsen för ämnets betydelse som utgångspunkt för det didaktiska tänkandet och handlandet, att det alltid involverar någon form av innehåll, som i sin tur ställer särskilda krav på det didaktiska handlandet. Ämnesdidaktiken å sin sida riskerar i stället att frikopplas från den gemensamma didaktiska traditionens rika historia. Utan ett levande samtal om de gemensamma frågorna riskerar förutsättningarna för förståelse och samverkan mellan olika lärargrupper att försämras.

Ett första syfte med denna bok har därför varit att sammanföra allmändidaktiska och ämnesdidaktiska perspektiv för att bidra till en vidgad reflektion kring såväl det didaktiskt gemensamma som det ämnesspecifika. Vi menar att en sådan vidgad reflektion kring didaktikens gemensamma och undervisningsrelaterade frågor bidrar till att kvalificera såväl didaktisk teori som praktik oavsett vilket innehåll som fokuseras. Även om det under senare tid har börjat dyka upp enstaka böcker med ambitionen att ta ett mer samlat grepp om didaktikens frågor, där både allmändidaktiska och ämnesspecifika aspekter tas i beaktande (se t. ex. Wahlström, 2019; Krogh, Qvortrup & Ting Graf, 2021), så är de fortfarande relativt sällsynta. Denna bok avser att vara ett bidrag till ett sådant mer samlat didaktiskt samtal som vi menar är nödvändigt för att fortsätta utveckla det didaktiska kunskapsområdet och därmed också lärares professionella kunskap i en tid av tilltagande fragmentisering och specialisering.

12

Introduktion

Didaktikens språk Didaktikens språk knyter an till en lång historisk tradition som intresserat sig för människans bildningsprocess och hur den ska ledas. Didaktiska tankesystem och modeller som hanterar människans bildningsprocess har utvecklats av alla kända civilisationer. En del tankegods har förmedlats till oss från den grekiska traditionen (ca 400–500 f.Kr.), och annat från den romerska traditionen (Cicero, Quintilianus) och från medeltida tänkare som Augustinus och renässansens ­Rabelais. I likhet med många andra humanister betonade Erasmus av Rotter­ dam (1469–1536) att människan inte föds till människa utan blir det genom fostran. Hans lilla handbok från 1530 om gott uppförande blev för övrigt en succé i ­Europa. Än mer betydelsefull var kanske Juan Luis Vives (1492–1540) med sina tidiga verk om människans psykologi, läroplaner och didaktiska anvisningar. Men trots dessa bidrag var det först på 1600-talet som mer utvecklade didaktiska tankesystem började formas, inramade av en teologisk världsåskådning. Mycket av diskussionerna kretsade då kring människans ursprung och världens framtid, liksom kring hur undervisning kunde organiseras på samhällelig nivå samt hur undervisningen rent praktiskt kunde genomföras på bästa sätt. Redan från början har didaktiken alltså umgåtts med två grundläggande frågor: a) Vilken relation ska skolan ha till det omgivande samhället? och b) Hur ska undervisningen ordnas på bästa sätt när människans bildningsprocess separeras från hemmet och arbetslivet till en egen institution, det vill säga skolan? Vi måste dock röra oss fram till perioden för Jean-Jacques Rousseaus Emilé från 1762 innan vi ser embryot till vår egen tids didaktik. Stegvis hade det pedagogiska tänkandet då lämnat sina tidigare religiösa utgångspunkter. Det var upplysningen som under andra halvan av 1700-talet lade grunden till den liberalism som än i dag påverkar vår syn på skolans uppdrag och bildningens idé. Människan sågs nu som född fri och inte längre förutbestämd till en särskild position i samhället, en hållning som innebar att också skolundervisningen och lärares professionalitet behövde tänkas över på nytt. Sådana stora förändringar sker dock inte i ett tomrum. Den moderna didaktikens etablering och syn på lärares professionalitet sammanföll med andra stora samhällsförändringar såsom införandet av folkundervisningen och tillhörande lärarutbildning, men också med religionsfrihetens, tryckfrihetens, näringsfrihetens och handelsrättigheternas etablering.

Att tala om ett universellt didaktiskt språk som är giltigt för alla genom alla tider är med andra ord inte möjligt, och inte heller önskvärt. Utmaningen ligger i stället i att försöka skapa förutsättningar för olika didaktiska perspektiv och inriktningar att samtala med varandra, för att på så sätt samtidigt kvalificera det unika och särskilda som det egna perspektivet representerar och det gemensamma och principiella som det unika och särskilda kan sägas vara 13

Andreas Nordin & Michael Uljens ett exempel på. Utöver att föra samman bidrag med olika allmändidaktiska och ämnes­didaktiska perspektiv så bidrar kapitlen i denna bok också till att stimulera ett perspektivöverskridande genom att visa hur didaktiska teorier och begrepp som vuxit fram inom olika traditioner tillsammans kan bidra till utvecklingen av didaktikens gemensamma principiella frågor. Den kvalificering av skolans undervisning som denna bok har för avsikt att bidra till handlar på så sätt inte bara om att tillhandahålla användbara didaktiska metoder och modeller, utan också om att stimulera utvecklandet av ett prövande och utforskande förhållningssätt till en didaktisk praktik som ständigt formas och omformas i samspelet mellan lärares praktiska erfarenheter, didaktiska teorier och empirisk forskning (Uljens, 1997).

Ett andra syfte med boken har varit att bjuda in läsaren till att reflektera kring didaktikens principiella frågor och hur dessa kan förstås och uttolkas utifrån olika traditioner och perspektiv, och i relation till undervisningens varierande kontextuella och innehållsliga förutsättningar. Vår förhoppning är att boken på så sätt ska kunna bidra till att utmana och stimulera läsaren till eget engagemang och till utvecklandet av såväl ett eget, som ett delat, didaktiskt språk.

Bokens struktur och innehåll Bidragen i boken visar att didaktikens språk är rikt och mångfasetterat och att det går att närma sig didaktiken från många olika perspektiv. Samtidigt visar de att oavsett vilket perspektiv man anlägger så leder det tillbaka mot didaktikens gemensamma frågor om undervisningens mål, innehåll och form. För att lärare ska kunna utveckla en bred didaktisk reflektionskompetens behöver frågor om undervisningens mål, innehåll och form kopplas samman och förstås i relation till varandra som delar av samma didaktiska språk, i stället för att som ofta görs hanteras frikopplade från varandra inom ramen för olika intressesfärer.

Vägledande för detta bokprojekt har därför varit att förstå didaktikens frågor om undervisningens mål, innehåll och form som internt relaterade till var­andra, ett synsätt som också legat till grund för den tematiska indelningen av boken i tre delar, Skolans didaktik och undervisningens mål (varför?), Skolans didaktik och undervisningens innehåll (vad?) och Skolans didaktik och undervisningens form (hur?). Genom att samla bidrag från olika didaktiska traditioner kring dessa gemensamma frågor i en och samma volym skapas förutsättningar för läsaren att reflektera kring de didaktiska frågorna och hur de kan förstås i relation till varandra.

I bokens första del Skolans didaktik och undervisningens mål fokuseras aspekter som har att göra med den didaktiska relationen mellan skolan och det omgivande samhället och med utbildningens mer övergripande mål.

14

1 Didaktik – att utbilda demokratiska medborgare Ninni Wahlström I förskolan och skolan möter barnet samhället, det vill säga den värld som ligger utanför den egna familjen och närmaste släkt- och vänskapskretsen. Skolan ska fostra varje ny generation till att förstå vad det innebär att leva i ett demokratiskt samhälle. Vad vi menar med demokratiska värden och hur vi tänker oss att sådana värden kan förmedlas pedagogiskt är däremot en öppen fråga.

I detta kapitel diskuteras demokratibegreppet som ett sätt att leva tillsammans.

Demokrati bygger på gemensamma överenskommelser om vissa grundläggande normer men innebär samtidigt mångfald vad gäller sätt att leva och att uttrycka sig. Pedagogen och utbildningsfilosofen John Dewey, som verkade i USA under 1900-talets första hälft, menade att såväl individer som samhällen befinner sig i en ständigt pågående utveckling i relation till varandra. Ett samhälle kan bara existera i och genom kommunikation. Det är med kommunikationens hjälp som människor skapar en ömsesidig förståelse för vilka normer som bör ligga till grund för den samexistens som livet i samhället innebär. Det är också genom kommunikation som människor skapar något gemensamt som gör att vi kan tala om ett samhälle och inte bara om en samling individer.

Demokrati som läroplansbegrepp – från samhället till individen Sedan 2000-talets inledning har skolans kunskapsuppdrag stått i fokus för utbildningspolitiken. Regeringen skriver i sitt förslag till skollagen att ”[s]kolans kunskapsuppdrag är […] det viktigaste bland de övergripande målen och en självklar utgångspunkt för hela detta lagförslag” (Prop. 2009/10:165, s. 220). De tre läroplanerna för förskolan, grundskolan och gymnasieskolan inleds samtliga med konstaterandet att skolväsendet vilar på demokratins grund och att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. De värden som skolan ska förmedla till eleverna uttrycks helt kort i termer av människolivets okränkbarhet, individens frihet och 21

Ninni Wahlström integritet samt solidaritet mellan människor. Jämfört med hur de demokratiska värdena uttrycktes under 1980-talet framstår formuleringarna i 1994 och 2011 års läroplaner närmast som defensiva.

I läroplanen från 1980 slås redan på första raden fast att grundskolan är en del av samhället. Läroplanen Lgr 80 deklarerar att den representerar både en demokratisk samhällssyn och en demokratisk människosyn. Med det senare menas att människan ses som aktiv och skapande och att varje människa har kapacitet och ansvar att tillsammans med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. I de övergripande målen för läroplanen betonas att skolan ska utveckla sådana egenskaper hos eleverna som kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan och människors lika värde. ”Att väcka respekt för sanning och rätt, för människans egenvärde, för människolivets okränkbarhet och därmed för rätten till personlig integritet är en huvuduppgift för skolan” (Lgr 80, s. 17). Det innebär att ”ingen människa får utsättas för förtryck och att ingen med problem och svårigheter får lämnas åt sitt öde” (Lgr 80, s. 17). I skolan ska eleverna ges insikter om att var och en har ett eget ansvar för att försöka att lindra andra människors ”smärta, lidande och förnedring” (Lgr 80, s. 17). Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar en förmåga att ”leva sig in i och förstå hur andra människor har det och en vilja att handla med också deras bästa för ögonen” (Lgr 80, s. 17). Att engagera sig i andra människors levnadsvillkor och att försöka att bidra till att samhällets orättvisor minskar innebär också att samhällets olika konfliktytor blir synliga: I våra gemensamma, grundläggande värderingar ryms många problem och konflikter. Kollisioner mellan mål och verklighet bör inte döljas bakom utslätade formuleringar. Frågor om konflikter, deras orsaker och lösningar skall lyftas fram i samtal och diskussioner i många sammanhang. Skolan skall aktivt påverka barnen att ta ställning i dessa frågor. (Lgr 80, s. 18)

Läroplanen från 1980 har getts stort utrymme här för att visa på en närmast förbluffande skillnad mellan den tidigare läroplanens engagerande beskrivning av skolans demokratiska uppdrag och 2011 års läroplaners mer kortfattade påpekande att skolväsendet vilar på demokratisk grund. Så vad var det som hände under tidsperioden mellan dessa båda läroplaner?

Skillnaden i framskrivning av skolans demokratiska uppdrag från början av 1980-talet och början av 2010-talet kan i första hand förklaras med att demokratibegreppet under denna tidsperiod kom att laddas med en delvis ny betydelse.

Skillnaden blev tydlig när den så kallade maktutredningen lade fram sitt förslag 1990, inom ramen för Statens offentliga utredningar (SOU 1990:44). Regeringen uttrycker i sitt direktiv till utredningen en oro över att solidariteten mellan människor, som man ser som en nödvändig förutsättning för demokratin, riskerar att försvagas på grund av motsättningar och strider mellan olika grup22

1. Didaktik – att utbilda demokratiska medborgare per i samhället. Maktutredningen delar dock inte regeringens demokratiuppfattning. Utredningen presenterar i stället två tolkningar av demokrati, en som man kallar samhällscentrerad och en som benämns individcentrerad. I den samhällscentrerade demokratisynen förutsätts, enligt utredningen, att den enskilda individen tar ansvar för både egna och andras intressen genom att delta i samhällets gemenskap. Utredningen ställer en sådan kollektiv demokratisyn mot en individcentrerad uttolkning av demokrati. Den individcentrerade uppfattningen tar sin utgångspunkt i den suveräna individen som tar ansvar för sitt eget öde.

Den enskildes särart lyfts fram, liksom individens rätt att fritt ordna sitt liv, så länge det inte skadar andras rätt att ordna sina liv som de önskar. Utredningen menar att demokratin inte endast kan definieras av kollektiva beslutsprocesser. I stället argumenterar maktutredningen för en mer individuellt inriktad demokratisyn som lyfter fram individens rätt som överordnad, till exempel rätten att fritt kunna välja välfärdstjänster (SOU 1990:44). Maktutredningens argumentation för ett mer individinriktat demokratibegrepp kom att bana väg för införandet av fria skolval (Englund, 1998; Wahlström, 2009). Det är denna förskjutning från en kollektiv till en individcentrerad demokratisyn som synliggörs i en jämförande läsning mellan läroplanerna Lgr 80 och Lgr 11. Talande nog har regeringens förslag till 2010 års skollag underrubriken ”för kunskap, valfrihet och trygghet” (Prop. 2009/10:165). Det är individens kunskapsresultat, rätt att välja skola och den individuella tryggheten som ställs i centrum, snarare än fostran till demokratiska medborgare.

Samhället förändras och förändringen avspeglas i att innebörder i vissa bärande begrepp ständigt är i rörelse. Den innebörd vi lägger i begrepp som demokrati och skola förskjuts och förändras över tid. Demokrati är ett begrepp som både är bärande för samhällets värderingar och tolkningsmässigt öppet för samhällets förändringar.

Demokratins utmaningar Inför 2020-talet står den västerländska demokratin inför åtskilliga utmaningar, varav några tas upp i det följande. Det handlar om en nyliberal reformagenda som sedan 1990-talet har präglat de flesta länderna i väst. Samma länder har också fått se hur populismen vuxit sig allt starkare som politisk inriktning och kommit att påverka de politiska värderingarna också utanför de egna partierna.

Den tredje aspekten som inverkar på demokratins möjlighet är den frivilliga och ofrivilliga isolationism som påverkar människors utsikter att komma i kontakt med varandra.

23

Ninni Wahlström

Progressiv nyliberalism Under det sena 1900-talet kom den så kallade nyliberalismen att dominera som ett ”nytt” sätt att förstå hur samhällets välfärdstjänster, till exempel det allmänna skolväsendet, bäst skulle kunna organiseras. Det finns flera uttolkningar av liberalism, men förenklat kan förändringen beskrivas som ett skifte från den ”gamla” liberalismen till den ”nya”. Om den gamla liberalismen i många av 1900-talets västländer förknippades med en stark politisk styrning av en offentlig sektor som tillhandahöll sjukvård, skolgång och andra gemensamma tjänster för sina medborgare, stod den nya liberalismen för en privatisering av denna typ av offentligt finansierade tjänster. Medan den gamla liberalismen utmärktes av politiskt ansvar, reglering för likabehandling, statlig byråkrati och självständiga professioner kom den nya liberalismen att kännetecknas av new public management (NPM). Med NPM som styrningsfilosofi för skolans verksamhet betonas begrepp som konkurrens, valfrihet, resultatansvar och ett ansvarsutkrävande som i första hand vänder sig till skolans chefer.

Utifrån en kritik om byråkratisk tröghet och brist på hänsyn till den enskilda individens behov i länder som styrdes av den gamla liberalismen, argumenterade nyliberalismen för ökad valfrihet och effektivitet inom offentlig sektor genom omfattande privatiseringar av välfärdstjänster. Det var kvaliteten och resultatet av tjänsten som skulle vara avgörande, inte vem som utförde tjänsten (Gunter m.fl., 2016). Med diskursen om NPM förskjuts fokus från process till ansvar för resultat. Den politiska filosofen Nancy Fraser betecknar den nyliberala rörelsen som ”progressiv neoliberalism”, eftersom rörelsen utvecklades ur en disparat allians mellan å ena sidan progressiva sociala rörelser som drev frågor om mångfald och om olika minoritetsgruppers behov och å andra sidan starka ekonomiska intressen som såg möjligheter till nya marknader (Fraser, 2017).

Nyliberalismens genomslag kom att förändra statens roll. Staten frånträdde sitt tidigare ansvar på flera områden, till exempel statlig resursfördelning till skolan, men fick en ny roll i att genom lagstiftning och andra regleringar organisera den offentliga verksamheten så att den öppnades upp för privata producenter.

Nyliberalismen ser staten som en nödvändig samarbetspartner för att en ökad grad av marknadsinriktning av offentlig sektor ska kunna genomföras i praktiken. Det innebär att staten förväntas tillhandahålla de verktyg som krävs för att reglera en offentlig sektor som använder sig av både privata och offentliga utförare (Olssen, 2009).

Ur demokratisk synpunkt innebär förskjutningen från den gamla liberala statliga styrningen till den nyliberala synen att tjänster inom den offentliga sektorn bäst utförs av många olika aktörer, att sättet för den enskilda medborgaren att göra sin röst hörd förändras. I den gamla liberalismen kunde medborgaren endast uttrycka sin åsikt genom att lägga sin röst i allmänna val och på så sätt 24

5 Kunskapsutveckling genom ämnesspråk Kristina Danielsson & Ewa Bergh Nestlog Elever på alla skolans stadier och studenter i högre utbildning rör sig mellan olika ämnen med olika innehållsligt fokus. Denna rörelse blir också en förflyttning mellan olika språkliga världar: ämnenas olika praktiker innebär att vi ”vill” olika saker med språket i dessa olika ämnesvärldar. I historieämnet är olika källor centrala för kunskapsutvecklingen inom ämnet, och som historiker behöver man förhålla sig kritiskt till de dokument som studeras: Vem är författare? Varifrån kommer dokumentet? Vilka sociala, politiska och ekonomiska perspektiv ligger bakom beskrivningar och argument? Det kritiska förhållningssättet visar sig språkligt när historiker exempelvis återberättar och förklarar historiska händelser. I fysik används språket till att exempelvis beskriva och förklara fysikaliska fenomen och processer i auktoritativa redogörelser. Här lämpar sig ett tekniskt språk, som inte riktar uppmärksamhet på människors agerande eller på olika perspektiv. De ämnesbegrepp som används är ofta komplexa, såsom energi och rörelsemängd. Även korta ämnestexter inom fysik kan vara mycket innehållsrika, eftersom ämnesbegreppen är informationstäta. Det kan vara en utmaning för elever att skapa mening i sådana texter, och i undervisningen är det därför lämpligt att lärare och elever såväl packar upp begreppen (utvecklar förklaringar som är lättillgängliga) som packar ihop dem igen (använder begreppen på ett ämnesadekvat sätt).

Olika ämnesspråk har alltså utvecklats utifrån vad man använder språket till i ämnet; språket har olika funktion i de olika ämnesvärldarna. Eftersom språk och språkanvändning ser olika ut i olika ämnen behöver elever och studenter utveckla ett ämnesspråk parallellt med utvecklingen av ämneskunskaperna: den som ska uttrycka sitt kunnande om andra världskriget i historia gör andra språkliga val än den som ska uttrycka sitt kunnande om kraft och motkraft i fysik. Att utveckla kunskap inom ett ämnesområde innebär därmed att också utveckla sin ämneslitteracitet, alltså förmågan att genom muntliga och skriftliga texter skapa mening och kommunicera på de sätt som värderas i ämnes­praktiken. Den som är kunnig i ett ämne vet hur man kommunicerar inom ämnet, men för den som ska ta sig in i ämnet är detta inte självklart. Därför behöver lärare synliggöra ämnets språk i sin klassrumsprak87

Kristina Danielsson & Ewa Bergh Nestlog tik. För att det ska kunna ske krävs att lärare är medvetna om vad som kännetecknar det egna ämnets språk och texter, och då i en vidare bemärkelse än exempelvis ämnets terminologi. Om lärare utvecklar undervisningspraktiker där ämnesspråket synliggörs ges eleverna goda möjligheter att utveckla sitt ämneskunnande parallellt med att de blir en del av ämnets språkliga värld.

Det kan i sin tur öka elevernas engagemang i ämnet.

Språket har en central roll i alla lärandeprocesser. I sociokulturell teori betraktas dessutom språket som det viktigaste medierande redskapet (Säljö, 2000; Dysthe, 2003): man ser det alltså som att språket är det medium som så att säga bär ämnesinnehållet. Ett sådant perspektiv på språkets roll i lärandet kan också kopplas samman med den funktionella syn på språk som ligger till grund för idéerna om ämneslitteracitet som en central aspekt av lärande i olika ämnen. Därmed är ämnens språkbruk i hög grad relevanta ur ett didaktiskt perspektiv. Med en funktionell syn på språk och texter är de grundläggande didaktiska frågorna (jfr Uljens, 1997) centrala också för de texter som elever skapar och tolkar i skolans olika ämnen. Frågorna aktualiserar då texternas innehåll (Vad?), syfte (Varför?) och tänkta läsare (För vem?) samt textuell form och språkliga strukturer (Hur?). För att på bästa sätt stödja studenter och elever i ämnes­lärandet behöver lärare i skolan och högre utbildning därmed förhålla sig till de centrala didaktiska frågorna inte bara med fokus på undervisningspraktiken, utan också med inriktning på ämnets och disciplinens språk och texter och då med utgångspunkt i såväl det specifika ämnesinnehållet som elevernas förutsättningar och intressen. Lärare som själva har en insikt om språkets roll i kunskapsutvecklingen har möjlighet att också explicitgöra språkets funktion i ämnet, så att det blir tydligt för eleverna och studenterna hur ämnesspråket relaterar till kunskaper i ämnet.

I kapitlet presenterar vi begreppet ämneslitteracitet närmare. Vi gör det utifrån en vidgad syn på språk, där vi utöver verbalt språk (tal och skrift) inkluderar sådant som hur bilder och andra resurser används på ämnesspecifika sätt. Teoretiskt bygger kapitlet på socialsemiotik, vilket är en funktionell syn på språk och språkande som här också innefattar ett multimodalt perspektiv på språk och interaktion (Halliday, 1978; Kress, 2010). Vi presenterar också ett par didaktiska modeller som lärare kan använda för att dels själva få syn på ämnets språk, dels arbeta på sätt som ger elever möjlighet att utveckla ämneslitteracitet parallellt med sitt ämneskunnande.

Ämneslitteracitet I olika skolämnen används alltså språket på olika sätt. Lärare är ofta medvetna om ämnets specifika ordförråd och associerar då ämnesspråk med ämnes­ terminologi som näringsväv och blodomlopp i biologi eller fåll och stadkant i slöjd.

88

5. Kunskapsutveckling genom ämnesspråk Men ämnesspråk rör också andra aspekter av språket, exempelvis vilka så kal­ lade skrivhandlingar (det skribenten gör i texten) som är centrala för ämnet, som att instruera, förklara eller argumentera (se avsnittet ”Skrivhjulet”), och hur andra resurser används, exempelvis visuella modeller (se avsnittet ”Multimodalitet”). Ämneslitteracitet innebär alltså något mer än att bara förstå och använda terminologi.

Timothy och Cynthia Shanahan har beskrivit ämneslitteracitet som ”the specialized knowledge and abilities possessed by those who create, communicate and use knowledge within each of the disciplines” (Shanahan & Shanahan, 2012, s. 7). Med andra ord rör ämneslitteracitet såväl ämnes­ kunskaper som förmågan att uttrycka dessa kunskaper på sätt som värderas som ämnesadekvata. Forskare talar ibland om att elever genom skoltiden går från grundläggande litteracitet (att avkoda och själva skriva bokstäver och ord) mot ett allmänt skolspråk och så småningom en alltmer ämnesspecifik litteracitet (se Shanahan & Shanahan, 2008). Även om man i stora drag kan se utvecklingen på det sättet är det en förenkling. Redan i början av sin skoltid möter elever olika skolämnen där ämnet uttrycks på ämnesspecifika sätt: ena lektionen arbetar man kanske med matematik, för att sedan ha idrott och därefter undersöka vad som har hänt i naturen sedan man sist var där. I varje sådant sammanhang används olika kommunikativa resurser på olika sätt och för olika syften, beroende på ämnets innehåll och vad ämnet syftar till, något som vi utvecklar i nästa avsnitt.

Om eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk i funktionella sammanhang ges de också möjlighet att utveckla sin ämneslitteracitet genom hela skol- och utbildningstiden. Utvecklingen av ämneslitteracitet kan då innebära att eleven stegvis närmar sig det språkbruk som kännetecknar disciplinen. Ett exempel från ett centralt innehåll i biologi är matspjälkning. Under de tidiga skolåren kan man tala om detta i termer av att vi äter mat som är bra för kroppen där det nyttiga tas upp av kroppen och resten kommer ut i form av kiss och bajs. Senare introduceras kanske specifik ämnesterminologi som även innebär språkliga strukturer som nominaliseringar, det vill säga att ett skeende som att ”maten delas i mindre beståndsdelar” uttrycks som ett ting, ”matspjälkning”, vilket i sin tur kan ingå i andra processer: genom matspjälkningen tas näringsämnen upp av blodet som transporterar dessa till olika organ. Längre upp i skolåren kanske innehållet uttrycks i termer av molekylära processer.

Triaden och den dubbla dialogen Beskrivningen av ämneslitteracitet och ämnesspråk som något som å ena sidan rör ett innehåll, å andra sidan rör form, alltså hur innehållet uttrycks, kan relateras till teorier som poängterar att språkets innehåll, form och funktion är tätt 89

Kristina Danielsson & Ewa Bergh Nestlog Innehåll

Texten

Funktion

Form

Figur 5.1 Ett triadiskt perspektiv.

sammanvävda, till exempel i en text (se figur 5.1; jfr också med resonemanget om de didaktiska frågorna i inledningen).

Utifrån en triadisk syn på språk och språkande styrs våra val av form (Hur?) – exempelvis ordval, textstruktur och val av andra resurser i ett yttrande – dels av funktionen med yttrandet (Varför? För vem?), dels av innehållet (Vad?). Den som vill förklara ett historiskt händelseförlopp behöver använda andra språkliga resurser än den som vill argumentera för ett omedelbart stopp för fossila bränslen. Och den som vill förklara ett historiskt händelseförlopp för en novis i ämnet använder till exempel andra språkliga strukturer än i ett samtal experter emellan. För lärare kan triaden fungera som ett didaktiskt verktyg: genom att samtala med eleverna om hur de tre aspekterna samverkar ges eleverna stöd för att utveckla en medvetenhet om hur – och varför – språkandet i olika ämnen skiljer sig åt. När eleverna själva exempelvis ska skapa texter i ämnet kan triaden fungera som en utgångspunkt. Genom att då utgå från textens funktion, som vem texten vänder sig till och syftet med den (att informera, övertyga etc.), kan man resonera om vilket innehåll som ska väljas och hur det ska uttryckas för att texten ska bli funktionell (jfr Danielsson & Hertzberg, 2018).

Vi har nu beskrivit ämnesspråk som de sätt att uttrycka sig på som värderas inom ämnet, men som språkbrukare har man alltid ett val när det gäller hur man vill förhålla sig till ämnets värderade språkbruk. Man kan alltså välja att försöka följa de konventioner som utvecklats i fältet eller att mer eller mindre utmana normen, det vill säga det förväntade sättet att uttrycka sig. Ett sådant resonemang kan illustreras genom idén om den dubbla dialogen (figur 5.2).

Figur 5.2 illustrerar hur den som uttrycker sig i en kommunikativ situation behöver förhålla sig dels till ”den andre”, exempelvis en potentiell läsare eller den eller dem som är närvarande i situationen (interaktionsaxeln), dels till de konventioner som man kan förväntas följa i relation till ämnet och den sociala si90

10 Autenticitet och lärande erfarenheter Angela Marx Åberg Det finns något med att undervisa som är svårt att förklara för den som aldrig har haft en klass eller en grupp studenter, men som kan beskrivas som en glädje över att få vara en del av den utvecklingsprocess som allt lärande innebär. Vissa undervisningstillfällen sticker ut lite extra. Det är tillfällen som har betytt något speciellt, som har varit minnesvärda och gjort intryck, både på mig som lärare och på eleverna eller studenterna. Redan tidigt i min lärarkarriär funderade jag på vad det var som gjorde just dessa undervisningstillfällen så speciella, vad det var som gav den extra nerven – närvaron bland eleverna som man nästan kunde ta på. Jag har under åren kommit fram till att det i stor utsträckning har att göra med att det vi gjorde i klassrummet blev på riktigt på något sätt, att det på ett eller annat sätt upplevdes som äkta och därför betydelsefullt. Jag har fördjupat mig i begreppet autenticitet, och hur det kan – eller inte kan – beskriva olika delar av undervisning i klassrum.

Att undervisning kan betyda mer än att lära sig ett visst innehåll är en tanke som jag mötte redan under min lärarutbildning. När vi läste Olga ­Dysthes Det flerstämmiga klassrummet (1996) påverkade det min syn på undervisning i grunden. Betydelsen av att elevernas röster och erfarenheter får stort utrymme i lärandes­ituationen och att elevers bidrag görs till föremål för undervisning var en ögonöppnare för mig. Jag blev påmind om att undervisning inte i första hand handlar om vad jag som lärare gör utan vad som händer i de lärande. Eleverna – hur de ser på innehållet, hur de ser på sig själva som l­ärande personer och hur deras erfarenheter värderas i en skolkontext – påverkar lärandet i högre grad än vilken metod jag som lärare väljer. Det kan beskrivas så här: Lärande gynnas av att den som ska lära sig något har ett intresse för ämnet, att den har en inneboende tilltro till sig själv som lärande person och att den upplever att det som den bidrar med i undervisningen har betydelse och beaktas av andra. Den beskrivningen kanske kan ses som en idealsituation som är ganska sällsynt i skolvardagen. Det innebär dock inte att man behöver ge upp tanken på att påverka lärandesituationen i den riktningen. En viktig aspekt av den påverkan handlar om hur jag som lärare leder och gestaltar de samtal som äger rum i klassrummet. I detta kapitel försöker 161

Angela Marx Åberg jag att gräva lite djupare i hur man kan förstå eleverna och deras erfarenheter som essentiella för undervisning, och hur klassrumsinteraktion som stärker eleverna som lärande personer kan se ut.

Erfarenhet och lärande När undervisning blir på riktigt handlar det om att elever och lärare gör erfarenheter som betyder något, som säger dem något. Ninni Wahlström har diskuterat begreppet erfarenhet och dess koppling till lärande med utgångspunkt i den inflytelserika pedagogen och filosofen John Deweys skrifter. Wahlström lyfter fram att Dewey använder erfarenhet i stället för kunskap som beteckning för utveckling och lärande (se kapitel 1). Erfarenheter kan i undervisningssammanhang dels stå för det som eleverna har med sig in i klassrummet (tidigare erfarenheter) och som lärare i större eller mindre utsträckning kan ta vara på, dels stå för de lärandeprocesser som äger rum i klassrummet här och nu (Wahlström, 2007). ”För Dewey är människans möjlighet ’att erfara’ en grund­ läggande utgångspunkt för mänskligt liv, människan är helt enkelt ett erfarande väsen”, skriver Wahlström (2007, s. 55). Hon fortsätter: ”Värdet av erfarenheten ligger i erfarenhetens bidrag till att skapa mening eller sammanhang” (Wahlström, 2007, s. 57). Erfarenheter i den betydelsen är nära sammankopplade med handlingar, det vill säga vi gör erfarenheter när vi agerar. Erfarenheter som leder till lärande gör vi när våra handlingar är av undersökande karaktär (Wahlström, 2007).

Så när det liksom gnistrar till i undervisningen kan man förstå det som att det som görs i undervisningen (handlingarna) uppfattas (erfars) som meningsbärande och som del av ett sammanhang som är av betydelse för den som gör erfarenheten. Man kan till exempel föreställa sig att eleven mer eller mindre formulerat tänker: ”Det som händer just nu är meningsfullt, relevant, och betydelsefullt. Inte bara för skolan och betygen, utan på riktigt.”

Autenticitet som process ”På riktigt” kan i ett mer teoretiskt orienterat sammanhang motsvaras av begreppet autenticitet, som har försetts med många olika betydelser (Will, 2018).

Det betecknar dock oftast något som ses som äkta och oförfalskat, eller något som har det ursprung eller den beskaffenhet som påstås (Fibæk Laursen, 2004).

Personer kan ses som mer eller mindre autentiska i den mån de agerar utifrån sin egen vilja eller om de styrs av yttre aktörer, konventioner eller normer (Assmann, 2012). Autenticitet i betydelsen trovärdighet har även kopplats till kvalitet: det som är trovärdigt och äkta är kvalitativt bättre än det konstlade (Strannegård, 2007). Som gemensamma nämnare i dessa olika betydelser står 162

10. Autenticitet och lärande erfarenheter det oförfalskade, det trovärdiga, men också det som personer uppfattar som äkta.

Autenticitet kan dock inte ses som en objektiv egenskap som kan sättas som etikett på föremål, personer eller situationer, utan det är en bedömning som är beroende av situationen och de syften som präglar situationen. I undervisningssammanhang kan exempelvis elever agera på autopilot utan att känna delaktighet, därigenom att det som händer i skolan inte verkar ha mycket med elevens upplevda verklighet att göra. Detta är en erfarenhet som präglas av alienation, det vill säga avskärmande, avståndstagande och brist på sammanhang. Andra elever kan dock i samma situation göra andra erfarenheter, som grundar sig i ett intresse för ämnet och i att de känner sig tagna på allvar, vilket synliggör att begreppet autenticitet är kopplat till eleverna och deras upplevelser. Lingvisten Leo van Lier, som tagit sig an autenticitetsbegreppet ur ett språkundervisningsperspektiv, talar om autenticitet som authentication (autenticering), alltså inte som en produkt eller ett statiskt begrepp utan som en process. Han beskriver autenticering som en validering, där den som erfar autenticitet tillskriver något relevans. Autenticitet kan i den betydelsen alltså snarare ses som något man uppfattar eller upplever än en egenskap som något eller någon kan bära, och vara något som är närmare knutet till personen som upplever än till ett objekt eller en situation i sig. Det handlar alltså om eleverna och läraren, om deras interaktion och engagemang i lärandesituationen (van Lier, 1996). Elevers erfarenhet av engagemang och relevans är i sin tur beroende av vilken plats de tar eller får i klassrummet och i den interaktion som sker där.

Autentiska samtal och klassrumsinteraktion Van Lier menar att olika sorters interaktion mellan de deltagande parterna kan upplevas som mer eller mindre autentisk. Äkta kommunikation eller naturliga samtal (conversation) definieras enligt van Lier (1996) av följande kriterier: Det handlar om möten ansikte mot ansikte (1), där frågor ställs med fokus på svarets innehåll (2), det vill säga man vet inte vad den andre kommer att svara när frågan ställs. Svaren bygger på tidigare uttalanden (3), så att innehållet i samtalet inte enbart styrs av en part i samtalet. Därav följer att samtal präglas av en viss oförutsägbarhet om vilken riktning innehållet i samtalet tar (4), samt att svaren i stor utsträckning inte är planerade (5); deltagarna vet inte riktigt var samtalet landar (van Lier, 1996). Detta kan jämföras med ett vanligt interaktionsmönster i skolkontext, det så kallade IRF-mönstret: initiativ, respons och feedback. Mönstret beskrevs av bland andra Mehan (1979) och betecknas ibland IRE: initiativ, respons och evaluering. Här följer ett exempel från ett kemiklassrum (efter Kindenberg & Wiksten 2017, s. 85f):

163

Angela Marx Åberg Anna, kan du säga vilket grundämne som har beteckningen Fe? Järn.

LÄRAREN: Bra! Och vad händer med järn när det kommer i kontakt med luft?

ELEV: Det rostar.

LÄRAREN: Just det. Man säger att järn korroderar.

LÄRAREN: ELEV:

Det vi ser är att läraren initierar ett utbyte av information, elever svarar och läraren ger feedback på svaret. Denna feedback relaterar till svarets korrekthet eller kvalitet, inte till innehållet. Vi kan förmoda att läraren själv vet vilket grundämne som har beteckningen Fe och frågar för att få veta om eleven vet det. Efter feedbacken initierar läraren en ny fråga, varpå någon elev svarar och läraren ger feedback. Flera aspekter skiljer detta interaktionsmönster från autentisk kommunikation eller samtal som sker utanför en skolkontext: För det första ställs det frågor som den som frågar redan har svaret på. Fokus ligger alltså på något annat än utbyte av information, nämligen på att kontrollera elevernas förståelse. Därav följer det i sammanhanget logiska svaret: ”Bra!” Underförstått: Det var rätt. I detta exempel bygger de två IRF-sekvenserna på varandra, men läraren hade lika gärna kunnat gå över till att fråga om något som innehållsligt inte har med det föregående att göra, vilket är ytterligare en skillnad mot naturliga samtal, där det vore konstigt att byta ämne mitt i samtalet. För det andra är det också tydligt att initiativet för samtalet ligger hos läraren; det finns ett ganska litet utrymme för eleverna att ställa frågor och leda samtalet i en riktning de skulle önska. Det är ett interaktionsmönster som har sina syften i en undervisningskontext, men som inte i särskilt hög grad bidrar till erfarenheten av autenticitet i interaktionen mellan lärare och elever, inte minst eftersom det till stor del styrs av läraren. Eleverna har inte någon uttalad möjlighet att ställa frågor tillbaka till läraren eller ge svar som de själva innehållsligt har valt inriktning på.

Det händer något i ett klassrum när läraren ställer frågor som hen inte har svaret på. Exempel på sådana frågor kan vara: Vad pratade ni om i er grupp?

Vad tänker ni på när det gäller ämnet X? Håller ni med om det som sades i filmen vi såg? Varför? Varför inte? Det sker en utjämning i maktbalansen som innebär att elever uppvärderas som likvärdiga samtalspartner i interaktionen: de förväntas inte bara hänga med på lärarens agenda utan vara medaktörer i det som händer. Man kan säga att interaktionen tar en riktning mot autenticitet, att samtalet mer liknar de samtal som eleverna deltar i utanför skolkontexten och inte endast blir en kunskapskontroll. Det innebär också att elevernas bidrag till innehållet blir något som läraren lägger vikt vid (eftersom det är obekant) och blir en del av det som undervisningen baseras på. Naturliga samtals inneboende egenskap, att samtalsinläggen bygger på varandra och förmedlar information som är kopplad till det som tidigare sagts, kan också kopplas till lärande på så 164

10. Autenticitet och lärande erfarenheter sätt att all ny kunskap behöver bygga på redan befintlig kunskap. Det finns alltså all anledning för lärare att ställa frågor i undervisningen som de inte har svaret på, bland annat för att ta reda på elevernas förförståelse och deras tidigare erfarenheter inom ett ämnesområde.

Klassrumsinteraktion som liknar naturliga samtal kan gynna elevers delaktighet även när det gäller gruppsamtal mellan elever, som är ett inslag i många undervisningssammanhang. Vid utformningen av samtal i par eller grupper elever emellan kan man som lärare ta avstamp i beskrivningen av naturliga samtal: En uppgift för gruppsamtalet som är utformad så att det blir nödvändigt att samtala för att lösa den (positivt ömsesidigt beroende) innebär att deltagarna behöver ställa frågor som de inte har svaret på och lyssna på det som sägs. Det kan exempelvis handla om uppgifter som bygger på arbete i expertgrupper och tvärgrupper, där elever förbereder olika innehållsdelar som de i gruppsamtalen delar med varandra. Varje elevs bidrag blir då nödvändigt för att gruppen som helhet ska kunna göra exempelvis en jämförelse mellan de olika delarna. För att kunna leverera nödvändiga bidrag i samtalet behöver eleverna eventuellt tid för förberedelse, att samla tankar och kanske språkliga resurser att förmedla dem.

Gruppsamtalet ses också i högre grad som meningsfullt av eleverna när det är en integrerad del av ett större kursmoment, det vill säga när samtalet behövs för kommande aktiviteter i ett undervisningsavsnitt. Det stöttar elevernas motivation, eftersom det skapar ett meningsfullt sammanhang för samtalet.

Tydliga instruktioner om samtalets ramar och tydliga mål för samtalet i form av exempelvis en sammanställning, jämförelse eller tankekarta ger också fokus på innehållet i samtalet. På så vis kan eleverna ta plats i interaktionen och få möjlighet att uttrycka sig och sina erfarenheter.

Elevernas röster och behov Dysthe (1996) använder sig av ordet röst som en bild för en persons talutrymme, både i betydelsen att ha tillåtelse att tala och att uppleva att bli lyssnad på. Hon beskriver hur elever som inte vanligtvis är vinnare i skolans domän, som kämpar med språk- och kunskapsutveckling och med att skapa sig en samhällelig position, växer som människor och lyckas bättre som elever när läraren ger utrymme för deras erfarenheter och perspektiv på det som ska läras (Dysthe, 1996). Varje människa vill bli sedd som individ, inte bli behandlad som grupp (Fibæk Laursen, 2004), och bli respekterad för något som hen identifierar sig med. När detta sker inom skolans ram ökar förutsättningarna för att elevernas agerande i skolan ska bli mer meningsfullt och att det som händer i skolan i hög­ re grad uppfattas som autentiskt. Om elevers erfarenheter och perspektiv (deras röster) genomgående inte efterfrågas eller om de avfärdas som oviktiga blir följden att eleverna agerar utifrån den roll som tillskrivs dem. Aktiviteterna 165

Didaktikens språk Om skolundervisningens mål, innehåll och form Andreas Nordin & Michael Uljens (red.)

Det finns mycket som förenar lärares arbete, oavsett ämnesområde och nivå i utbildningssystemet. Principiella frågor om hur elever kan utmanas och stimu­ leras till utveckling och lärande, liksom övergripande frågor om skolans syfte och mål, är något som alla lärare reflekterar över. Lärare behöver därför ett gemensamt språk som möjliggör samtal och reflektion.

I den här boken samlas bidrag från olika didaktiska traditioner kring gemen­ samma frågor om skolundervisningens mål, innehåll och form. Syftet med boken är att ge blivande och yrkesverksamma lärare en fördjupad förståelse för hur dessa didaktiska frågor förstås och hanteras inom olika traditioner och hur de kan användas som utgångspunkt för lärares handlande i klass­ rummet. En sådan förståelse kan bidra till utvecklandet av såväl ett eget som ett gemensamt didaktiskt språk.

DIDAKTIKENS SPRÅK sammanför allmändidaktiska, skoldidaktiska och ämnes­ didaktiska perspektiv och ger på så sätt en bred bild av lärares didaktiska arbete.

Den innehåller bland annat kapitel om skolans demokratiuppdrag, hur man som lärare kan arbeta med att utveckla elevers ämnesspråk och hur läroplanen kan fungera som ett arbetsredskap för lärare i deras dagliga arbete.

Bokens redaktörer är Andreas Nordin, docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet, och Michael Uljens, professor i pedagogik vid Åbo Akademi i Vasa.

9 789151 105482