Göran Söderlund
Allt en lärare behöver veta om hjärnan och minnet
ISBN 978-91-47-15028-1
© 2025 Göran Söderlund och Liber AB.
Text- och datautvinning ej tillåten.
Förläggare: Kirsi Terimaa Bengtsson
Projektledare: Annika Sandström
Redaktör: Lisa Grafström
Produktionsledare: Lars Wallin
Formgivning: Anna Hild Design
Omslagsbild: Shutterstock my_stocker
Illustrationer:
2.1–2.12, 6.1, 6.2 Integra
3.1, 5.2A, 7.3 (Gilmanshin), 7.4 Shutterstock.com
3.2, 3.3, 4.1–4.3, 5.1, 5.2B, 5.3, 5.4, 6.3, 6.4, 7.1, 7.2, 7.5, 8.1, 8.3 Jonny Hallberg 8.2, 8.4 Göran Söderlund
Första upplagan 1
Repro: Integra Software Services, Indien
Tryck: People Printing, Kina 2025
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm www.liber.se/kundservice www.liber.se
1
Innehåll
Kunskapssyn i skolan – hur lär man sig bäst?
2
Minnet och minnessystem
Minnesprocessen
för
effektivt lärande
1. Uppmärksamhet
2. Aktivt engagemang
3. Korrigerande feedback
4. Konsolidering
Tre principer för lärande
1. Associationsinlärning – att koppla samman saker
2. Konsekvensinlärning
3. Inlärning genom härledning eller ställföreträdande lärande
mellan studier, tester och mindmaps
Jämförelse mellan tester och diskussion
förklarar testeffekten?
i skolan och eget lärande
Funktionsanalys – förstå vad som händer i klassrummet
Exempel: Impulsivitet – funktion eller dysfunktion?
1
Kunskapssyn i skolan – hur lär man sig bäst?
Vad är egentligen kunskap? Svaret kan verka självklart, men visar sig vara betydligt mer komplicerat när man reflekterar över idealistisk och realistisk kunskapssyn. Kapitlet beskriver positivismstriden och de pedagogiska förgrundsfigurerna som har präglat pedagogiken under lång tid, såsom Piaget, Dewey och Vygotskij. Det utforskar några av de teorier, varav många härstammar från 1800-talet, som har format dagens läroplaner och pedagogik. Många av dessa teorier kan ifrågasättas med insikter från nyare forskningsresultat inom bland annat psykologi och neurovetenskap. Följ med och utforska varför framtidens pedagogik bör bygga mer på en djupare förståelse för biologin, i detta fall hjärnans funktioner, för att förbättra lärandet och undervisningen i skolan.
Vad är kunskap?
Kan vi egentligen veta något om någonting? Att svara ”ja, absolut” på denna enkla fråga är kanske självklart för de flesta lärare. Men det är faktiskt inte så enkelt som det kan låta, och inte heller bland forskare råder konsensus om svaret. Detta inledande avsnitt handlar alltså om att göra det enkla komplicerat. Vad är det då som ska läras ut egentligen? Finns det fakta som existerar objektivt, oberoende av individen, som alla bör känna till? Eller måste verkligheten tolkas subjektivt av någon för att få giltighet, det vill säga att det bara finns berättelser som förändras hela tiden?
Detta tankespår utgör ett kontinuum. I den ena änden finns idealismen, där de subjektiva idéerna styr och där vi alla skapar våra sanningar. I den andra änden finns realismen, där man menar att det finns en objektiv verklighet som är oberoende av människans betraktande av den. Den idealistiska kunskapssynen utgår från att verkligheten är beroende av medvetandet och våra tankar om världen. Verkligheten är då subjektiv och kunskapen formas av individens tänkande om världen.
Den realistiska kunskapssynen utgår från att det finns en objektiv verklighet som existerar oberoende av våra sinnen. Kunskap blir då en återspegling av den faktiska världen. Verkligheten existerar således helt oberoende av våra tolkningar av den, och den går att upptäcka och beskriva.
Vad har då detta med skolan, undervisning och hjärnan att göra? Allt, vill jag påstå. Den kunskapssyn som råder bestämmer vad som ska stå i läroplanerna och formulerar också kursmålen och skolans betygskriterier. Ett viktigt skäl till att jag ville skriva denna bok är helt enkelt det faktum (!) att den kunskapssyn som har rått i skolan sedan Lpo94 går tvärt emot kunskapen som de senaste femtio årens minnesforskning har gett oss om hur man lär sig mest och bäst. I läroplanerna Lpo94 och Lpf94 låg betoningen på en kunskapssyn som starkt lyfte fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, alltså en strikt idealistisk kunskapssyn. De pedagogiska idéer som ligger bakom dessa tankar kommer från filosofer och tänkare varav de flesta föddes på 1800-talet. I läroplanerna står, i linje med detta, att lärandet ska vara elevcentrerat och baserat på elevernas egna erfarenheter. Eleverna ska själva konstru-
era sina kunskaper genom interaktion med sin omvärld och gå från det konkreta till det abstrakta. Vidare anges att elever lär sig bäst när de får stöd av vuxna eller klasskamrater i sitt lärande.
Att elever ska utforska och själva upptäcka sin kunskap är tankar som dominerat de senaste fyrtio årens pedagogiska diskussion och diskurs. Kärnan i detta sätt att tänka kallas för socialkonstruktivism, som innebär att det inte finns objektiva fakta (realism) utanför individen. För att något ska bli kunskap måste det tolkas och prövas av individen för att bli sant, alltså upplevd ”verklighet” (idealism). Vi människor kan alltså inte upptäcka världen, utan vi uppfinner hur världen ser ut genom vår egen aktivitet (Kukla, 2013).
Dessa utgångspunkter påverkar starkt synen på kunskap i skolan och inte minst synen på lärarens roll i läroplaner, kursmål och betygskriterier i 1990-talets skola. Enligt den socialkonstruktivistiska teorin betraktas kunskap som något som växer och utvecklas i möten mellan den som lär sig och den som undervisar. Enligt detta synsätt kan kunskap inte överföras från en lärare till en elev, utan var och en betraktas som sin egen resurs i lärandet. I läroplanerna Lpo94 och Lpf94 betonades således den kunskapssyn som starkt lyfter fram elevens egen aktivitet för att nå kunskap. Det som kallades förmedlingspedagogik, som innebär att läraren överför kunskaper till eleven, var alltså helt ute i denna läroplan. Lärande förutsatte en stark egenaktivitet från den lärandes sida, medan den som undervisade skulle skapa förutsättningar för lärande och fungera mer som en uppmuntrande coach. Lärarens undervisande roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda, medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv (Lindqvist et al., 2003). Detta syns också i språket: begreppet inlärning ansågs vara associerat med förmedlingspedagogik. Inlärning ersattes med begreppet lärande, som menades visa på en elevaktiv syn på kunskap med eleven som aktiv agent för att nå kunskap.
Forskning har visat att dagens teorier om kunskap och lärande ofta bygger på föråldrade vetenskapliga grunder. Den växande samlade evidensen inom forskningsområden som neurovetenskap och kognitionsvetenskap har gett nya kunskaper om hjärnan och minnet och visat att de elevcentrerade och självreglerande modellerna för lärande är
ineffektiva. De som drabbas mest av de modellerna är de 25 procent av eleverna som har sämst resultat på normerande prov och lägst skolbetyg. Detta syns också i mätningar som Pisa, Timss och Pirls, som visar att det är bottenresultaten som ökat i antal, inte att de bäst presterande har blivit drastiskt sämre (OECD, 2019; Pisa, 2022). De pedagoger som formulerade utbildningsmålen på 1970- och 1980-talet, som ansågs radikala, har alltså blivit dagens konservativa som värjer sig mot den moderna neurovetenskapen.
En konsekvens av detta är att jag har fått införa ett moment i min undervisning: skåpet för föråldrade teorier. I detta skåp lägger jag förlegade teorier om lärande och förser dem med varningstext. Här kan man hitta Maslows behovstrappa, Jean Piagets utvecklingsstadier och delar av Lev Vygotskijs teori om att det sociokulturella lärandet skulle vara det mest effektiva. Det bör tilläggas att Vygotskij inte kan lastas för allt detta, utan snarare var det hans anhängare som på 1970- och 1980-talet som omtolkade hans skrifter till det de är i dag. Få läser Vygotskij i original i dag. Idén om att det nyfikna barnet lär sig allt det behöver om det bara får upptäcka världen har visat sig vara helt felaktig (Alfieri et al., 2011). Alla dessa tankar och idéer är sannolikt en förklaring till att föräldrars utbildning har kommit att spela en ännu större roll för skolprestationer i dag jämfört med tiden före Lpo94 (Gustafsson & Yang Hansen, 2018). Jag återkommer till Piaget och Vygotskij senare i kapitlet.
FÖRDJUPNING
Neurovetenskap och kognition
Kognitiv neurovetenskap studerar neurala mekanismer, det vill säga vad som ligger till grund för kognitiva processer i nervsystemet. Ordet kognitiv innebär något som rör tänkande, perception, inlärning eller informationsbearbetning i hjärnan. Inom den kognitiva neurovetenskapen kartlägger man hjärnans struktur och funktioner och ser hur dessa är kopplade till förmågor som minne, uppmärksamhet och språk. Ofta studerar man vilka hjärnregioner som aktiveras vid olika funktioner.
Kognitiv psykologi studerar samma mentala processer som den kognitiva neurovetenskapen, men utan att studera det som har med nervsystemet att göra (de neurala grunderna). Man studerar vilka beteenden olika mentala processer leder till. Båda inriktningarna är klart tvärvetenskapliga. Neurovetenskapen använder i högre grad hjärnavbildningstekniker, medan den kognitiva psykologin snarare bygger på kontrollerade experiment där man gör observationer. Här är kopplingen mellan mentala processer och beteenden det centrala, utan att hänvisa till de underliggande biologiska processerna.
Ett paraplybegrepp är neurovetenskap, som skulle kunna inkludera båda dessa, då de inkluderar såväl neurala processer som deras effekter i mänskliga beteenden och val. Neurovetenskapen hämtar kunskaper från ett flertal akademiska discipliner som psykologi, neurologi, lingvistik, filosofi, antropologi och datavetenskap. Aspekter som studeras är minne, lärande, perception, språkinlärning, beslutsfattande, motivation, uppmärksamhet och medvetande. Dessa olika teman studeras med en hel repertoar av väl etablerade metoder från de olika disciplinerna.
Kognitionsvetenskap är ett ännu bredare begrepp som utöver kognitiv neurovetenskap och psykologi också omfattar interaktionsdesign, datavetenskap, AI och datorbaserade simuleringsmodeller.
Vilket av dessa begrepp man använder för att beskriva de kunskaper som behövs för att utveckla pedagogiska metoder i skolan är en smaksak. För skolan kanske det centrala är de mentala processerna och vilka beteenden eller förmågor dessa leder till. Men de underliggande neurala mekanismerna har också en relevans, framför allt för att förstå och hantera neuropsykologiska funktionsnedsättningar
Positivismstriden – en kamp om metoder
och paradigm
Varför har då dessa gamla tankar funnits kvar så länge, trots bristande stöd i forskningen? En förklaring kan vara människans motstånd mot förändringar. En bättre förklaring är det mycket starka motstånd mot kvantitativa effektstudier som funnits hos ledande skolpedagoger just på grund av deras idealistiska kunskapssyn, som förutsätter att kunskaper inte går att mäta. En kvantitativ effektstudie skulle exempelvis kunna mäta med vilken undervisningsmetod man lär sig mest genom ett test. Det tankesättet skulle mötas av kritiken att lärandet är en process som inte går att mäta, utan som bara kan beskrivas och som dessutom är unik för varje individ. Detta motstånd mot att mäta är en rest av den så kallade positivismstriden som inleddes på 1960-talet av humanistiska forskare, som tyckte att naturvetenskapen fått stå mall för all forskning, även den humanistiska. Man menade alltså att den realistiska kunskapssynen hade fått företräda alla former av kunskap och man slog därför ett slag för det idealistiska synsättet. Allt kan inte förklaras utifrån realistiska principer, utan vissa saker måste ses utifrån människans tolkningar och idealistiska principer. Den realistiska synen på kunskap kallades positivistisk (positiv = säker kunskap). Den idealistiska kunskapssynen blev kallad hermeneutisk efter den grekiska halvguden Hermes, som var gudarnas budbärare till människorna. Hermes tolkade gudarnas ibland lite otydliga budskap till människorna. Hermeneutiken var från början en religiös vetenskap där olika prästerskap försökte tolka vad gudarna menade genom heliga skrifter som Bibeln och Koranen. De båda inriktningar utvecklade egna metoder för att passa kunskapssynen: positivisterna utvecklade statistiska metoder för att förklara verkligheten, medan hermeneutikerna utvecklade metoder att tolka och förstå verkligheten. Denna tävling mellan olika forskningstraditioner, positivism och hermeneutik, kom att kallas positivismstriden och kulminerade under 1980-talet för att klinga av under 1990-talet. Hermeneutik och positivism kan man benämna som två olika vetenskapliga paradigm1, som på
1 Ett vetenskapligt paradigm beskriver de gemensamma teorier, metoder, normer och världsuppfattningar som en grupp forskare delar vid en viss tidpunkt (Kuhn, 1962).
olika sätt försöker ge svar på vad som är kunskap. Begreppet paradigm myntades av den amerikanske vetenskapshistorikern Thomas Kuhn (1922–1996). Alla forskare arbetar efter något slags paradigm, som kan ses som en utgångspunkt för forskningen. Paradigmet avgör vilka frågor som ska ställas, vilka resultat som kan förväntas och vilka metoder som ska användas. Kuhn kallade detta ”normalvetenskaplig vardag” (Kuhn, 1962). Paradigm kan metaforiskt liknas vid glasögon. De glasögon jag har på mig påverkar det jag ser: har jag gula glasögon blir världen gulfärgad och har jag gröna blir den grön. När man har haft glasögonen på ett tag vänjer man sig vid dem och anpassar sitt seende efter dem. Därför är det viktigt som forskare att ibland ta av sig glasögonen och kanske byta till ett annat par. Hela poängen med positivismstriden var att man medvetandegjorde dessa glasögon, det vill säga att man förstod att man alltid ser verkligheten genom ett slags raster.
Denna kamp om metoder slutade oavgjort. Slutsatsen blev att man skulle använda den metod som bäst svarar på frågan. Vill du förstå ett fenomen passar hermeneutiska metoder bäst, medan om du ska förklara något passar de positivistiska paradigmen bäst. Målsättningen med denna bok är att koppla dessa traditioner till varandra, eftersom båda har mycket att bidra med i vår strävan att förstå världen. Man bör hellre se det som att de olika perspektiven inte konkurrerar, utan kompletterar varandra.
På lärarutbildningar, främst i Skandinavien, lever positivismstriden fortfarande. Hermeneutiken står ofta fortfarande för den ”goda” vetenskapen, medan positivismen står för den ”onda”, eftersom den positivistiska ordningen av många anses otillräcklig för att förklara verkligheten. Många lärarstudenter har genom åren uppmanats normativt att ta ställning mellan de två paradigmen och då förstås välja hermeneutiken. Att man i Sverige 2024 har tillsatt en läroplansutredning och en betygsutredning trots att den senaste läroplanen är från 2022 tyder på att ett paradigmskifte är på gång där också de kvantitativa, positivistiska metoderna åter ska integreras i den pedagogiska forskningen.
Om kunskapssyn förr och nu
Om man ser positivismstriden i en större samhällelig kontext kan man fråga sig varför skolans läroplaner och pedagogisk forskning valde att införliva denna antiauktoritära inriktning där lärarens auktoritet tonas ner. Samhällsutvecklingen i Europa under den första halvan av 1900-talet var mycket dramatisk och präglades i stort av diktatorer som Mussolini, Hitler, Stalin och Franco. Dessa extremt auktoritära ledare kom att känneteckna en stor del av 1900-talet före, under och efter andra världskriget. Diktatorer och despoter bildade en god grogrund för starka antiauktoritära strömningar i samhället. Dessa strömningar avspeglade sig i hela samhället. I litteraturen var frontfigurerna existentialister, exempelvis Jean Paul Sartre och Albert Camus, som var mycket samhällskritiska.
Även inom psykologin satte dessa tankar avtryck. Både behaviorismen (Skinner, 1953) och Freuds psykoanalys uppfattades som auktoritära då de satte psykologen i centrum för behandlingen. Terapeut–patient-relationen sågs som ojämlik och fram växte en klientcentrerad terapi. En så kallad humanistisk psykologi utvecklades, där klient och terapeut var jämlika. Notera att man sade klient, inte patient, om den som skulle genomgå terapi, då ordet ”patient” kommunicerar underläge. Carl Rogers var en nyckelperson bakom denna terapeutiska inriktning (Rogers, 1963). Rogers skrev också om skolan i samma anda:
”Jag vill tala om inlärning, kunskap. Men inte om det livlösa, sterila, meningslösa, snabbt glömda som pressas in i hjärnan på en stackars hjälplös individ … Jag talar om ATT LÄRA – om den omättliga nyfikenheten som driver femtonåringen att suga i sig allt han kan se, höra eller läsa om bensinmotorer för att förbättra sin moped.” (Rogers & Freiberg, 1994, författarens översättning).
Dessa antiauktoritära hållningar fick givetvis också fäste i synen på barnet och skolan, och förstås även i våra läroplaner.
Synen på barnet
I den frihetliga, strukturalistiska och postmoderna skolan som långsamt började växa fram under 1970-talet sågs det fria barnet som ett ideal. Barnets förmåga att lära sig själv hyllades i olika former och tonarter. Så länge barnet var tryggt och lämnades i fred skulle allt bli till det bästa. Uppfostringsromanen Émile av Jean-Jacques Rousseau (1762) dammades av och lästes om. Abraham Maslow formulerade idén om mänskliga behov som ordnades i en pyramid. En förutsättning för den var människans inbyggda strävan mot toppen, som kallades för självförverkligande. Enligt Maslow sker denna strävan automatiskt, så länge våra basala behov är uppfyllda. De grundläggande behoven innefattar bland annat mat, sömn, trygghet, någonstans att bo samt familj och vänner (Maslow, 1943). Det finns inga data som stödjer dessa påståenden; pyramiden är baserad på filosofiska antaganden, vilket gör att Maslow alltså placeras i skåpet för utdaterade teorier.
Pedagogen A.S. Neill, som startade internatskolan Summerhill i England, skrev: ”Konsten att undervisa är konsten att lämna barn ifred” (Neill, 1995). På Summerhill fick eleverna leva helt självreglerande och planera sin undervisning själva. Det gick förstås fint för alla dessa självreglerande barn som Neill skrev om i sin bok. Det segregerade engelska skolsystemet medförde att det var den övre medelklassens barn som fick tillgång till denna exklusiva internatskola. Där fanns förstås heller ingen kontrollgrupp att jämföra med. En annan pedagog som fick stort genomslag i Sverige var Paulo Freire, som skrev boken Pedagogik för förtryckta (Freire, 2020). Freire skrev: ”Ingen undervisar någon annan, var och en undervisar sig själv genom dialog med andra. Det finns inga okunniga människor.” Boken gavs ut i original 1968 i Freires hemland Brasilien, som då var en militärdiktatur, vilket delvis förklarar den antiauktoritära hållningen. Boken översattes till svenska 1974 och det pedagogiska etablissemanget köpte hela paketet, trots att Sverige var en demokrati med över 40 år av socialdemokratiskt styre. Att idéerna håller i sig visar sig genom att boken nyöversattes 2021 och fortfarande utgör en viktig del av det som kallas den kritiska pedagogiken.
Det är i denna mylla som de nya pedagogiska idéerna som kom att prägla synen på lärare, elever och vad som är kunskap växte fram under 1980- och 1990-talet. Till detta synsätt gällde det att hitta teorier och pedagoger som passade det postmoderna samhället och de frihetliga undervisningsmetoderna. Nedan kommer en kort översikt över de mest tongivande.
Pedagogik blir till ideologi
Inom pedagogiken dominerade fyra ledande teoretiker: John Dewey (1859–1952), Jean Piaget (1896–1980), Lev Vygotskij (1896–1934) och Jerome Bruner (1915–2016). De flesta var födda på 1800-talet, men det spelade mindre roll då deras idéer från tidigt 1900-tal passade väl in i tidsandan under 1980-talet och framåt. Alla dessa personer var definitivt stora begåvningar och förmodligen långt före sin samtid. Ur ett kulturhistoriskt perspektiv är de både intressanta och relevanta, men kanske bör deras relevans för dagens skola ifrågasättas.
John Dewey myntade uttrycket learning by doing. Enkelt uttryckt innebär det att kunskapen blir till i praktiker; endast genom att utföra saker praktiskt konkret kan man baserat på dessa erfarenheter dra abstrakta slutsatser. Kunskaper är alltså något som erövras genom egna erfarenheter och inget att bli undervisad om (Dewey, 1974). Dewey var filosof. Hans tester utvecklades inte genom experiment och är således inte evidensbaserade. Deweys viktigaste skrifter skrevs för över 100 år sedan: How we think (1910) och Experience and nature (1925)
Jean Piaget var biolog, inte pedagog. Han var en pionjär inom forskning och beskrivning av barns tänkande. Piaget har gett namn till idétraditionen social konstruktivism, som innebär att barnet själv konstruerar sin kunskap när det lär sig nya saker. Piaget beskrev barnets utveckling i fyra distinkta stadier, med ökad abstraktion vid ökande ålder (Piaget, 1976). Även om Piaget var en pionjär och den förste att systematiskt studera barns tänkande har senare tids forskning visat att han hade fel om det mesta. Barn lär sig kontinuerligt, inte i distinkta steg. Barn är inte egocentriska, utan redan tio månader gamla bebisar kan känna empati (Roth-Hanania et al., 2011). Moder-
na hjärnavbildningstekniker, och framför allt ögonspårare (eye-trackers), har lärt oss mycket om barns tänkande. Du kan läsa mer om detta i kapitel 3. Piaget återfinns förstås i skåpet för utdaterade teorier.
Lev Vygotskij var kanske den störste uttolkaren av modern pedagogik och hann med mycket under sitt korta liv. Det är viktigt att känna till att hela hans gärning skedde inom ramen för Sovjetunionens kommunistiska stat och han var definitivt en produkt av sin tid. Det är exempelvis mindre känt att Vygotskij var utbildningsexpert under Josef Stalin. Senare omtolkades och modifierades (eller förvanskades) en hel del av Vygotskijs texter för att passa den unga sovjetiska statens marxistiska ideologi. Som läsare av Vygotskij bör man därför vara uppmärksam på vilken version och översättning av hans texter man läser.
Vygotskij tog in de sociokulturella aspekterna av lärande och betonade språket och kommunikationens roll för lärande. Det begrepp som Vygotskij är mest känd för är den proximala utvecklingszonen, det vill säga skillnaden mellan hur långt man kan nå med eller utan assistens av en kunnigare person. Den skrev han om under sina sista två levnadsår (Yasnitsky, 2018). Begreppet är bara vagt skissat och inte vidare operationaliserat eller förklarat. Hos pedagoger i Norge och Sverige fick begreppet under 1970- och 1980-talet ett starkt fäste och är utgångspunkten för dagens sociokulturella teorier, där kunskap blir till i dialoger eller i interaktion med människor eller redskap (artefakter, miniräknare, datorer etc.). Här har vi grunden för grupparbetsideologin som har varit klart dominerande i skolan under de senaste 40 åren och manifesterats i läroplaner från 1990-talet och framåt med start i Lpo94. Vygotskij återfinns inte i skåpet för utdaterade teorier – han ska bara läsas och tolkas med måtta.
Ett sista namn som kan läggas till denna skara är Jerome Bruner, som kan sägas vara pappa till idéerna om det upptäcksbaserade lärandet, som ställdes i motsats till att ta emot information passivt (Bruner, 1961). Vid upptäcktsbaserat lärande ska eleverna utifrån konkreta erfarenheter plocka ut det som är väsentligt och utifrån det konkreta generera generella principer (= kunskap) genom att föra induktiva resonemang. Detta är att gå från det konkreta till det abstrakta, det vill säga helt i linje med de övriga teorierna om elevcentrerade och upptäcktsbaserade metoder.
Tyvärr har upptäcktsbaserade metoder visat sig vara mycket ineffektiva: elever behöver tydlig handledning för att lära sig nya saker (Alfieri et al., 2011). Bruner är därför i skåpet för utdaterade teorier.
Detta är bara några nedslag och listan av filosofer kan göras mycket längre. Med dessa nedslag vill jag illustrera den sociokulturella inriktningen som har påverkat skolan på djupet. Som exempel kan vi se på lärarrollens förändring. Forskaren Alison King uttryckte det så här: ”From a sage on the stage to the guide on the side”, i egen översättning ”från den vise läraren på scenen till vägledaren vid sidan av” (King, 1993).
Att endast se läraren som en vägledare eller guide gjorde de upptäcktsbaserade undervisningsmetoderna mycket populära under 1990-talet, något som tydligt återspeglas i Lpo94. Ett problem med denna inriktning är att man inom pedagogiken inte har utvärderat metoderna för att få evidens i den ena eller andra riktningen. Det har däremot andra forskare gjort och evidensen visar att upptäcktsbaserat lärande är ineffektivt (Fisher et al., 2017; Hattie & Zierer, 2017; Kirschner et al., 2006). För några år sedan skrev Jonas Linderoth, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, boken Lärarens återkomst där han ber om ursäkt för 1990-talets idéer om undervisning (Linderoth, 2016). Mycket tyder på att den undervisande läraren är på väg tillbaka.
En viktig fråga man bör ställa sig i detta sammanhang är varför denna kunskap inte har haft genomslag inom pedagogiken. Ett svar är att man inom den sociokulturella paradigmen, som dominerar dagens läroplaner, använder sina antaganden som slutsatser. Man antar helt enkelt att sociokulturella modeller för lärande är de bästa utan att jämföra dem med någon annan modell för lärande. Mätningar från Pisa och Pirls visar att resultaten har varit dåliga överlag och de största förlorarna är barn från resurssvaga hem (Gustafsson & Blömeke, 2018; Gustafsson & Yang Hansen, 2018).
FÖRDJUPNING Hur människan lär sig
Det alldeles unika för människan, jämfört med de smartaste primaterna, är att vi kan förmedla kunskaper mellan individer. Föräldrar lär sina barn och lärare lär sina elever. Utöver detta kan vi tack vare skrivkonsten förmedla kunskaper över generationer genom att vi dokumenterar det vi gör (Harari, 2014). För att ett effektivt lärande ska komma till stånd krävs en gemensam fokuserad uppmärksamhet: den som ska lära sig något är medveten om att den inte kan något, men att den andra kan det (och vice versa). På detta följer en tydlig instruktion från läraren.
Schimpanserna klarar inte detta. En schimpanshona kan alltså inte lära sitt barn att knäcka en nöt. Vad schimpansungarna gör är att de tittar på sin mamma och ”apar efter” så gott de kan. Visst, det funkar med trial and error (försök och misslyckande), men det tar 3-4 år för ungarna att lära sig att knäcka en nöt (Lindenfors, 2019). Ett barn som lär sig med tydlig handledning av en förälder, till exempel genom att den vuxna för barnets hand i en anpassad rörelse, lär sig en motsvarande färdighet på kanske en timme eller två.
Det är anmärkningsvärt att den svenska skolan fortfarande argumenterar för trial and error, alltså schimpansmetoden för lärande, med en lärare som står vid sidan om. Detta visar på behovet av väl kontrollerade effektstudier där olika undervisningsmetoder jämförs med varandra.
Exempel från läroplaner i Sverige och Norge
I den norska läroplanen för matematik klass 1–10 står att kärnelementen i matematik är utforskning och problemlösning (UDIR MAT01-05, 2020). Eleverna ska alltså försöka och misslyckas och därvid leta efter mönster och komma fram till en gemensam förståelse. Mer energi ska läggas på strategierna, alltså själva letandet, än på lösningarna. I det norska styrdokumentet för matematik på 15 sidor förekommer ordet utforska sammanlagt 77 gånger. Liknande, fast något mindre abstrakta
formuleringar, finns i den svenska läroplanen Lgr22, där det finns krav på att kunna formulera och lösa problem med hjälp av matematik och att dessutom värdera sina lösningsstrategier. Vidare ska eleven kunna föra och följa matematiska resonemang (Lgr22, 2022). De kunskaper som efterfrågas är alla på metanivå, det vill säga ”kunskaper om kunskaper”, vilket kräver en synnerligen utvecklad abstraktionsförmåga. Att lösa en matematisk uppgift och få ett svar är alltså underordnat förmågan att prata om hur man tänkte vid lösningen. De krav som ska ställas på eleverna är alltså att de själva ska generera en princip eller regel utifrån exponering för blandade data som de får när de prövar sig fram eller utforskar olika lösningar på matematiska problem. Det är precis det vi använder AI med kraftfulla kvantdatorer till och detta förväntas barn i grundskolan att klara av. Det är uppenbart att det är ett projekt som är för svårt, eller till och med omöjligt, för de flesta barn som ännu inte har en färdigutvecklad prefrontal kortex. För att generera abstrakta principer från spridda data krävs en IQ som är långt över snittet, vilket endast en liten del av barnen har. Dessutom kan man notera att det tog mänskligheten cirka 2 500 år att finna svaren på dessa typer av matematiska problem, till exempel att räkna med negativa tal. Det är något som vi ber skolbarnen tänka ut själva på en eftermiddag genom trial and error.
Ett annat exempel är historieämnet i Sverige. Stefan Sellbjer, docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet, skickade kursmålen i historia, från mellanstadiet till doktorandnivå, till 33 professorer i historia. Nivån (årskursen) på kriterierna klipptes bort och professorernas uppgift var att svara på frågan: Vilka kursmål hör till vilken nivå? De kriterier som användes var från Lgr11 och resultatet visade att ju lägre årskurs, desto högre och mer abstrakta krav ställdes på eleverna (!). Två av kraven som ställdes för betyget C i årskurs 6 ansåg sig en av de svarande professorerna inte själv nå upp till (Sellbjer, 2018b).
I nuvarande läroplanen (Lgr 22) blev det något bättre och kriterierna blev svårare med högre årskurser; sambandet var i alla fall positivt, men fortfarande svagt. Liknande jämförelser gjordes också i andra ämnen. För exempelvis biologi var sambanden ännu lägre i både Lgr11 och Lgr22. En ytterligare intressant aspekt var att flera av professorerna
i dessa ämnen inte själva trodde sig kunna svara mot kraven som ställdes på grundskolans barn. Särskilt svåra var kriterierna i biologi (Sellbjer, 2018a, 2018b, 2020).
I kursplanerna för samhällskunskap (Lgr11 och Lgr22) ställs krav på fjortonåringar att kunna beskriva komplexa samband mellan sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer, gärna satta i såväl tids- som genusperspektiv. Vidare ska man redan i slutet av årskurs 6 för betyget C kunna föra utvecklade resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors handlingar i förfluten tid. Eleverna förväntas således lägga ett pussel utan att först ha fått tillgång till alla pusselbitar, det vill säga faktakunskaper.
Att kunna föra avancerade resonemang om orsaker och effekter utan att först få tillgång till faktakunskaper är inte rimligt. Att dessutom kunna resonera om kausala kedjor – att någonting orsakar någonting annat –är ju en av de mest avancerade formerna av vetenskap. Det är nog här de mer kunniga professorerna själva ser sina begränsningar och alltså inte upplever sig motsvara kunskapsmålen för årskurs 6. Att det går bättre för elever från akademikerhem i denna djungel av abstrakta krav är inget att förvånas över (Gustafsson & Yang Hansen, 2018).
Framtidens pedagogik
Människan är den art på jorden som har längst barndom, det vill säga den tid vår avkomma inte klarar sig utan sina föräldrar. Denna tid har ökat väsentligt de senaste 100 åren, vilket speglas av barnens allt längre skolgång. Barnen börjar vid 6 års ålder och anses färdigskolade det året de fyller 19 år, vilket innebär 13 år av skolgång. Vilken typ av kunskaper skolan ska förmedla och hur det ska gå till för att ske på hjärnans villkor hoppas jag att denna bok ska kunna i alla fall delvis ge svar på.
Varje skolämne har sin egenart och därför är det svårt att ge generella råd om vad som är bra i undervisningen. Några exempel: Varför det är viktigt med systematisk tidig språkträning står att läsa i kapitel 3. Boken beskriver också en del om hjärnans begränsningar, till exempel
om intelligens i kapitel 4 och om arbetsminnet i kapitel 5. Hur minnen kodas in och lagras i hjärnan står att läsa i kapitel 6. Vad som skapar motivation beskrivs i kapitel 7.
Min tanke är att kunskaper om hjärnan och minnet kan skapa förutsättningar för att lärare själva ska kunna hitta tillämpningar inom de olika skolämnena. Samma metoder fungerar förstås inte för svenska och franska som för träslöjd och idrott. I kapitel 8 kan du läsa om metoder som fungerar bra för att vi ska minnas så mycket som möjligt av det vi erfar eller läser. En förhoppning är att pedagogiken i högre grad ska ta hänsyn till människans biologiska aspekter. Biologin ger både förutsättningar och sätter gränser för vad som är möjligt eller meningsfullt att göra när det gäller skolarbete.
Kanske är det du som läser denna bok som blir den som skapar framtidens pedagogik inom just dina ämnen med hjälp av de grundläggande kunskaper om hjärna och minne som boken förmedlar.
Sammanfattning
Detta kapitel har navigerat genom olika kunskapsteorier och deras inflytande på skolans pedagogik och undervisningsmetoder. Kapitlet utforskar spänningsfältet mellan idealism och realism i synen på kunskap, och hur dessa perspektiv har påverkat pedagogiken. Från den elevcentrerade idealismen som dominerade pedagogiken under 1990-talet till nya insikter från neurovetenskap och kognitionsvetenskap, får vi en djupare förståelse för att undervisning måste ta hänsyn till hur hjärnan lär och minns. Kapitlet har också belyst hur gamla teorier som de av Dewey, Piaget och Vygotskij, trots sina historiska bidrag, behöver omvärderas i ljuset av modern forskning med evidensbaserade metoder och djupare kunskap om hjärnans funktioner. Genom att förena landvinningar från den kognitiva psykologin och neurovetenskapen i pedagogiken, och på så sätt utveckla nya metoder, hoppas vi skapa bättre förutsättningar för lärande.
Att fundera på
1. Vilken kunskapssyn har du? Är den mer riktad mot idealismen eller realismen?
2. Hur tror du att din kunskapssyn kommer att påverka din undervisning och ditt val av vad eleverna ska läsa och kunna?
Minnen skapas när vi lär oss något. Det gäller både när vi tar till oss teoretisk kunskap och utvecklar praktiska färdigheter. Enkelt förklarat skapas ett minne genom en permanent förändring av nervcellers kopplingar i hjärnan. Lärandet är alltså i grunden en biologisk process. Biologin ger både förutsättningar och sätter gränser för vad som är möjligt för en elev att prestera.
Genom att ta hänsyn till elevers biologiska förutsättningar kan pedagogiken få ytterligare verktyg att stödja lärande på ett effektivt sätt.
Denna bok ger en introduktion till vad neurovetenskaplig forskning kan lära oss om minne, inlärning och undervisning. Du får en grundläggande förståelse för hjärnans funktioner. Boken förklarar även vad minnesprocesser är och hur olika minnessystem fungerar. Den beskriver också vad som krävs för att minnen ska kunna hämtas och helst stanna kvar i våra hjärnor som långtidsminnen. Du får dessutom konkreta råd om hur kunskap från neurovetenskapen kan användas i skolans vardag.
Boken riktar sig till blivande och verksamma förskollärare, lärare, speciallärare och rektorer. Förhoppningen är att denna kunskap kan stödja den pedagogiska praktiken för att ge alla elever möjlighet att lyckas i skolan. Kanske är det du som läser denna bok som är med och skapar framtidens pedagogik med hjälp av de grundläggande kunskaper om hjärna och minne som boken förmedlar.
Göran Söderlund är ursprungligen gymnasielärare och har doktorerat i psykologi. Hans forskning handlar bland annat om hur brus kan förbättra kognitiv prestation hos barn med ADHD. Göran är professor i specialpedagogik vid Høgskulen på Vestlandet i Norge och har undervisat på lärarutbildningar vid Stockholms och Göteborgs universitet samt Linnéuniversitetet.
