BARN SOM VÄCKER
FUNDERINGAR Se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling
Gunilla Gerland
Ulrika Aspeflo
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 45937
ISBN 978-91-44-16566-0
Upplaga 3:1
© Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se
Studentlitteratur AB, Lund
Formgivning inlaga: Henrik Hast
Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB
Foto: Lena O Magnusson, Ulrika Aspeflo och Gunilla Gerland
Formgivning omslag: Francisco Ortega
Omslagsbild: Shutterstock
Förord 7
1. Adhd – VAd är det? 9
GuNIllA GerlANd
Tre typer av adhd 10
Diagnoskriterier 10
Hur ser och förstår vi svårigheterna i förskolan? 13
Pedagogens roll: Att förstå 16
Pedagogens roll: Att ha empati 19
Föräldrastöd 23
Sammanfattning 23
2. AutISm – VAd är det? 25
GuNIllA GerlANd
Bristande förmåga till social ömsesidighet 26
Sammanfattning 31
3. hur kAN VI förStå? 33
GuNIllA GerlANd
Delad uppmärksamhet 34
Exekutiva funktioner 39
Detalj- och helhetsuppfattning 40
Kommunikation 43
Hyperfokus 44
Föreställningsförmåga 45
Att kunna välja 46
”Han kan ju ibland” 47
Motoriksvårigheter 49
Perceptionssvårigheter 50
Aktivitetsnivå/vakenhet 55
Tids- och rumsuppfattning 56
Ansiktsigenkänning 58
Mat- och ätsvårigheter 58
Sammanfattning 59
4. VAd är NormAlt eGeNtlIGeN? 61
GuNIllA GerlANd
Ett snävare normalspann? 61
”Besvärliga barn” kan bli välfungerande vuxna 62
När barns beteenden feltolkas som autism eller adhd 63
Särskilt begåvade barn 67
Fler exempel 71
Pedagogens uppgift 1: En balansgång 75
Pedagogens uppgift 2: Att gilla olika 76
Sammanfattning 77
5. utredNINGeN – hur Går deN tIll? 79
GuNIllA GerlANd
Tester 79
Sammanfattning 80
6. Att tA upp fuNderINGAr med föräldr Ar 81
GuNIllA GerlANd
En process 82
Samtalets innehåll 83
Styrkorna först 83
Du är ingen expert 84
Tänk på hur du lägger fram det 84
Beskriv hur ni arbetar 84
Inga diagnoser 85
Ge föräldrarna tid 85
Avsluta med ett tack 85
Sammanfattning 85
7. Att ArBetA med kommuNIkAtIoN, Språk och SAmSpel 87
ulrIk A ASpeflo
Mitt första möte 88
Att etablera kontakt genom lekrutiner 90
”Normal” språkutveckling 94
Vad väcker intresse? 96
Vilket material är lättast att leka med? 98
Upplägg för språk- och kommunikationsövningar 100
Teckenkommunikation 103
Kombinera språk och lek 105
Några språkliga ”regler” 106
Ekotal 108
Visa vad du menar 110
Var en kommunikativ förebild 111
Checklista för en social aktivitet 112
”Lagen om samling” 113
Sång, musik och rörelse 114
Att låta barnet vara med och påverka 117
Behåll lusten och nyfikenheten! 119
Sammanfattning 120
8. BArN Som hAr ett utAGer ANde BeteeNde 123
GuNIllA GerlANd
Tydliga budskap måste vara just tydliga 126
Nya strategier för frustration 127
Belöningssystem? 129
Sammanfattning 132
9. pr AktISkA INSAtSer 133
GuNIllA GerlANd
Att konkret visa 134
Bilder för reflektion och social förståelse 138
Ritdagbok 144
Skalor 144
Hjälpmedel i rutinsituationer 147
Leken 155
Styrkor 160
”Men de andra barnen skulle aldrig gå med på …” 161
Att överväga 162
Sammanfattning 162
Bilaga 1 Diagnoskriterier adhd och autism 165
Diagnoskriterier adhd i DSM-5 165
Diagnoskriterier autism i DSM-5 168
Bilaga 2 Pediatric acute-onset neuropscyhiatric syndrom (PANS) 171
Diagnoskriterier 172
Behandling 173
Referenser 175
3. hur kAN VI förStå?
Vi känner till en del om de utvecklingsområden som är funktionsnedsatta, vilket kan förklara de beteenden vi ser hos barnet. Det är avgörande att vi använder kraft till att förstå, inte bara till att hitta sådant ”som funkar”. Med förståelse kommer ofta metoden av sig själv, medan metoder utan förståelse kan leda till ett mer mekaniskt bemötande där man riskerar att lägga skulden på barnet om metoden inte fungerar:
Vi har provat bilder. De säger ju att man ska ha bilder. Men det funkar inte. Alice är så svår!
Om man inte vet vad bilderna ska kompensera för, vad som är den nedsatta funktionen, då kan det vara svårt att använda bilderna på rätt sätt eller att individualisera dem så att de verkligen passar Alice.
Därför kommer här en genomgång av de mest centrala områden som är försenade eller påverkade hos barn med neuropsykiatriska tillstånd.
Delad uppmärksamhet
Som nämndes i förra kapitlet är det vanligt att barn med autism inte spontant tycks vilja dela sina intressen med andra. Det kan jämföras med den generella utvecklingen hos barn där de redan tidigt vet att det är i den delade uppmärksamheten som det finns information att hämta. I andras ansikten söker barnet information om hur det ska förstå sin omgivning.
Till området delad uppmärksamhet räknas bland annat att rikta blicken mot sådant man vill att andra ska se, eller mot sådant andra tittar på, och att peka. Att ge eller räcka fram och visa upp saker är en annan tidig del av detta beteende som är så påtagligt hos barn med (neuro)typisk utveckling.
Barnet räcker fram en sak och vi säger ”tack, tack” och räcker kanske något tillbaka. Där börjar ett tidigt utbyte och de barn som har med sig mekanismerna för detta från början får därför också möjlighet att träna turtagning mycket tidigt.
Delad uppmärksamhet saknas ofta eller är försenat hos barn med autism vilka därmed också får mindre övning i turtagning. Det kan dessvärre ta tid innan omgivningen har sett och förstått svårigheterna och börjar hjälpa barnet att utveckla och träna på det.
Ett annat exempel på hur den delade uppmärksamheten tar sig uttryck hos (neuro)typiskt utvecklade är att de tidigt vet vilka saker som är viktiga – och vill ha dem. Hemma är det sådant som exempelvis telefon, nycklar och kanske fjärrkontrollen. Barn vill ha dem därför att vi vuxna fäster så stor uppmärksamhet vid dem – de följer vår uppmärksamhet, lägger sitt fokus där vi har vårt fokus. Det är lätt att tänka sig att den här förmågan också bidrar till att barn är nyfikna på och intresserade av sådant som andra barn är intresserade av i förskolan. De fäster helt enkelt sin uppmärksamhet på vad andra (kanske äldre) barn gör. Det barn som saknar den här inbyggda drivkraften att rikta sin uppmärksamhet mot andras fokus kommer kanske också att utveckla andra och annorlunda intressen än andra.
Ytterligare en aspekt av delad uppmärksamhet är viljan att visa upp och dela sina färdigheter och upplevelser med andra, vilket också kan saknas vid autism.
Siewert som är fem år läste plötsligt en dag högt och felfritt hela texten på mjölkpaketet. Ingen hade någonsin hört honom öva eller ljuda och han hade aldrig sagt eller visat att han kunde läsa (vare sig hemma eller i förskolan).
Ella som är fyra år har aldrig påkallat någon uppmärksamhet kring sig själv och det hon gör. Hon har aldrig pekat eller sagt ”Titta!”. När hon ritar en teckning lägger hon den bara i sin låda när hon är klar. Om pedagogerna försöker prata med henne om teckningen verkar hon ointresserad av vad de tycker. Ella kan svara bra på direkta frågor, till exempel om vad hon gjort i helgen, men hon berättar aldrig spontant, och hon skryter inte på det sätt som så många barn gör.
Andra barn vill briljera, visa upp sig och dela det de tänker med andra. De säger sådant som ”Min pappa är helt tokig, vet ni vad han gjorde …?”, ”Jag har varit på Legoland!”, ”På mitt kalas ska jag ha en jättestor tårta!”, ”Kolla på mitt torn!” och så vidare.
Barn med autism kan många gånger framstå som nöjda och tillfredsställda för sig själva, och därför kan det vara så att man inte uppmärksammar det som en brist att barnet inte söker gemensamma upplevelser.
Att barnet inte vänder sig till andra för att förstå vad som händer innebär också att det sällan vet eller förstår hur det kan avläsa andra. Därför kanske det inte alls hjälper att vuxna visar med ansiktsuttryck eller kroppshållning att de ”menar allvar” eller ”vill trösta” eller något annat sinnestillstånd som vi vanligtvis signalerar med mimik och som (neuro)typiskt utvecklade barn har lätt att avläsa.
Mentalisering (Theory of Mind)
Mentalisering hänger starkt ihop med delad uppmärksamhet och handlar om förmågan att förstå att andra människor tänker och känner annat än det man själv tänker och känner. På 1980-talet kom engelska forskare på att testa detta, vilket resulterade i det som kallas Theory of Mind. De jämförde tre grupper av barn: (neuro)typiskt utvecklade fyraåringar, barn med Downs syndrom med en utvecklingsålder på fyra år, och barn med autism med en utvecklingsålder på fyra år.
Man lät barnen genomgå ett test som kallas Sally och Annetestet. I dag finns det flera andra sätt att testa mentaliseringsförmåga, men detta var det första.
För barnen spelade man en och en upp en scen med två dockor, Sally och Anne. Dockan Sally hade en boll som hon lade i sin korg. När Sally gick ut tog dockan Anne bollen ur Sallys korg och lade den i sin låda. När dockan Sally kom tillbaka frågade man barnet: ”Var kommer Sally att leta efter bollen?”
Såväl barnen med Downs syndrom som de (neuro)typiskt utvecklade barnen svarade att hon kommer att leta i korgen. Det var ju där hon hade lagt den, alltså borde hon tro att den är där. Men barnen med autism svarade att hon kommer att leta i lådan, det vill säga där de själva visste att den var.
I och med den här studien började man förstå att barn med autism kan vara försenade i sin utveckling av förmågan att förstå att andra människor har tankar och känslor som är annorlunda än deras egna. Den här förmågan är givetvis avgörande för att man ska kunna uttrycka empati på ett traditionellt sätt. Det är ju först när vi förstår vad andra kan känna som vi kan ta hänsyn till det.
Vi kanske inte alltid tänker på hur (neuro)typiskt utvecklade barn uttrycker eller visar prov på mentaliseringsförmåga, men här kommer ett exempel:
Två femåringar, Maya och Hannes, leker i ett litet rum:
hANN eS (högt): Blää, det luktar prutt härinne!
mAyA (generat): Ehh … Det kan hända att det … kanske var jag som råkade prutta … liksom … utan att märka det …
hANN e S: Vet du, vi kanske båda råkade prutta utan att märka det.
Hannes förstår att Maya är generad, och han använder de medel han har för att underlätta för henne (tar på sig en del av prutten).
Empati
Vi arbetar vi mycket med att lära barn i förskoleåldern att visa hänsyn och vara empatiska. Ofta gör vi det på ett ganska avancerat sätt, det vill säga som förutsätter att barnet redan har börjat utveckla sin mentaliseringsförmåga. Tillvägagångssättet kan innebära att vi ibland skjuter helt över målet för det barn som är försenat i sin utveckling på det här området.
Mentaliseringen utvecklas ju grad- och stegvis under uppväxten, och från ettåringen förväntar vi oss inte någon högre
grad av mentalisering, medan vi tycker att en treåring ska kunna visa någon hänsyn, och en femåring mer.
I mentaliseringens andra steg kan barnet också förstå att andra tänker och känner något om andra, alltså också om barnet självt, det vill säga barnet börjar kunna se sig självt utifrån. Detta steg är avgörande för att man ska kunna reglera sitt beteende i enlighet med vuxnas värderingar.
Man måste förstå att andra uppfattar en på ett visst sätt när man petar sig i näsan för att man ska kunna sluta göra det självmant. Man måste förstå att andra tycker något om att man spottar ut den tuggade maten på tallriken, och så vidare. När barnet väl förstår är det ofta självreglerande, om andra tycker att något är äckligt så slutar man göra det eftersom man inte vill uppfattas som äcklig. Men innan mentaliseringens andra steg är utvecklat kan man inte se sig själv utifrån eller förstå hur andra uppfattar en situation.
Ofta, om kunskapen inte finns, är slutsatsen felaktigt att barnet inte bryr sig. Men för att kunna bry sig måste man först förstå. Det gäller också pedagogen, för när pedagogen förstår vilka mekanismer som är ur spel kan pedagogen också visa hänsyn och anpassa sitt bemötande.
Eftersom mentaliseringsfunktionen är försenad vid autism
är den viktiga lärdomen att vi inte kan förvänta oss att barnet kan visa hänsyn och reglera sitt beteende på samma sätt som ett jämnårigt barn utan autism. Vi behöver se till att vårt bemötande inte ställer orimliga krav på barnet. En god balans mellan krav och förmåga är avgörande för att vi ska kunna hjälpa ett barn att utvecklas.
Givetvis arbetar vi för att försöka hjälpa barnet med att utveckla mentalisering. Men när förutsättningen inte finns på samma sätt som hos andra barn, när många erfarenheter av turtagning saknas och barnet inte spontant söker information om känslor hos andra, då måste vi ofta jobba mer med undervisning. Man kan säga att det i regel räcker med att vi guidar (neuro)-
typiskt utvecklade barn, medan vi för barn med autism ofta bokstavligt talat behöver lära ut det vi vill att de ska lära in.
Exekutiva funktioner
Exekutiva funktioner är ett neuropsykologiskt begrepp som handlar om att kunna planera sina handlingar och byta strategi om det man tänkt sig inte fungerar. För att det ska fungera krävs uthållighet, impulskontroll, föreställningsförmåga och flexibilitet i tänkandet. Inga barn är färdigutvecklade vad det gäller de exekutiva funktionerna, och riktigt små barn saknar naturligtvis helt och hållet exekutiva funktioner.
Tänk på en ettåring som tar dockvagnen och kommer till en tröskel. Barnet kör mot tröskeln gång på gång och kommer inte över. Om barnet inte får hjälp så kanske det skriker och får ett utbrott eller så ger det upp och går därifrån. Eller en två-, treåring som kan klättra upp i en klätterställning men behöver hjälp för att komma ner och ropar på en vuxen.
Större barn däremot börjar tänka: ”Hur kan jag göra i stället?” De kan föreställa sig att det finns alternativ till den första strategin och pröva dem. De börjar till exempel pröva hur de kan ta sig ner från klätterställningen och ber sedan om hjälp först när de inte lyckats.
Exekutiva funktioner har naturligtvis inte med att rent konkret komma över tröskeln eller ner från klätterställningen att göra. Vi kan givetvis lära barn hur man gör, vilket vi ofta gör i förskolan, till exempel genom att visa hur man kommer över tröskeln genom att tippa vagnen och lyfta på hjulen. Att barnet lär in hur man gör och sedan klarar det säger inget om barnets förmåga att tänka ut och pröva strategier.
Barn med autism och adhd är ofta försenade i sin utveckling av exekutiva funktioner. De kör ofta fast och kan inte föreställa sig ett alternativt sätt. Det kan vara när de ritar en bild som inte blir som de har tänkt sig, när blixtlåset fastnar i jackan eller
något annat. De kan inte komma på något annat att göra än att om och om igen pröva den strategi som inte fungerade, precis som ettåringen vid tröskeln, tills tålamodet är slut (och ilskan eller uppgivenheten ett faktum).
Det vi behöver komma ihåg är att ha samma tålamod som med ettåringen, eftersom femåringen med adhd eller fyraåringen med autism kanske inte är äldre än ett år på just det här området.
Detalj- och helhetsuppfattning
Barn med adhd missar ofta detaljer och kan uppfattas som slarviga. Samtidigt kan de vara hypersensitiva för störande detaljer i sin omgivning när de ska koncentrera sig på något, och alltså lättdistraherade.
Vid adhd är arbetsminnet påverkat, det vill säga förmågan att i huvudet hålla information en kort tid och använda den informationen i tänkandet. Det blir då svårt för barnet att lyssna på instruktioner i flera steg och omsätta dem i det de håller på med. Det blir också svårt att reflektera. Du kan känna igen detta hos dig själv, till exempel vid tillfällen av stark stress då den här förmågan påverkas. Man tappar liksom det första ledet i tanken så fort man kommer till det andra.
För barn med ett nedsatt arbetsminne är det alltid så att de har svårt att hålla information i huvudet, men de har inget att jämföra med. De vet inte att det är på ett annat sätt för andra människor, och om vi ställer felaktiga krav är risken stor att de drar slutsatsen att de är ”dumma i huvudet”.
Själva reflektionen, att kunna reflektera över det som händer, över sig själv och andra – vilket just de här barnen har svårt att göra (för att kunna reflektera måste man ju kunna hålla flera tankeled i huvudet samtidigt) – är troligen också grund för en stor del av barns inlärning och anpassning. Därför är det extra viktigt att inte stressa de här barnen, till exempel genom för högt ställda krav, eftersom vi då ytterligare belastar dem.
Självklart kan vi också förstå att barn med sådana svårigheter får svårt att vänta på sin tur för att säga något. De känner ju (helt riktigt) att de kommer att tappa sin tanke om de inte får agera eller uttala den omedelbart.
Barn med autism däremot har ofta svårt att se helheter på grund av att de förlorar sig i detaljer. De tycks ha en utpräglad detaljuppfattning som går ut över deras förmåga att se sammanhang och få ihop helheter. Det gör också att de tolkar information annorlunda. De får till exempel ofta svårt att generalisera.
Om pedagogen exempelvis säger till ett barn med en extrem detaljuppfattning att man ska smaka på maten innan man kan få en smörgås, så tänker pedagogen sig att detta är något som barnet ska kunna generalisera. Men om det nu var tomatsoppa den dagen så kan barnet med autism uppfatta det som en ”tomatsopperegel” som inte har någon som helst giltighet en dag då det är fiskgratäng.
”Förlorar sig i detaljer”
Uppfattningen om regler kan också vara så kopplad till en viss detalj att om pedagogen hade en gul tröja på sig när han sa det, och en annan dag har en grön tröja, så har det ingen giltighet. Vi kan också se att barn med autism har svårt att förstå vad som är viktigt i ett flöde av information. De kan fästa vikt vid något helt annat än det som pedagogen tänkt sig. När de ritar är det inte ovanligt att det är mycket detaljrikt och korrekt snarare än de symboliska bilder som jämnåriga barn ofta ritar.
John fyra år, med autism, ombads av en psykolog rita ett hus och ritade något som psykologen uppfattade som ett abstrakt mönster. Men föräldrarna kunde berätta att det där var en mycket exakt bild av hur konturerna av deras moderna arkitektritade villa såg ut, inklusive det mönster som skuggan bildade på marken mitt på dagen.
För den som uppfattar detaljer så starkt är inte vårt sätt att kategorisera självklart. Vi säger ”frukt” och menar en massa olika saker, vad har de gemensamt egentligen? Vi säger att trehjulingen är en cykel och sedan pekar vi på en tvåhjuling och säger att också den är en cykel, men de är ju inte alls samma sak!
Josefin förstod inte begreppet ”skor” och hade påhittade namn för sina olika skor. Varje par skor var en egen enhet, men skor som övergripande kategori hade ingen mening för henne.
En del barn med autism använder ofta beskrivningar som är relaterade till ett objekts detaljer i stället för begrepp. I stället för ”jag vill ha något att dricka” eller ”jag vill ha mjölk” kan det till exempel bli ”jag vill ha vitt-i-glaset”.
Kommunikation
Barn med autism nivå 3 har ofta försenad talutveckling eller talar inte alls. Här finns en påtaglig skillnad om vi jämför med barn som bara är sena i sitt tal. De barnen kompenserar ofta med mimik och gester och de som känner barnen brukar inte ha några problem att avläsa vad de menar. Barn med autism som inte talar kompenserar inte på det sättet.
Om barnet med autism har en utvecklad talförmåga finns det ändå en nedsatt förmåga att inleda eller upprätthålla samtal med andra.
När det gäller kommunikation kan det också finnas något som kallas stereotypt tal, det kan exempelvis vara att barnet pratar med många upprepningar. Det kan också handla om det som kallas idiosynkratiskt språk, vilket kan vara ett eget, påhittat språk, eller ett språk med många påhittade ord (som
i exemplet i förra avsnittet). Det finns också barn med autism som genomgående pratar som tecknade figurer (till exempel har ett ”Pinguspråk”).
När det gäller påhittade ord är det självklart så att många barn som inte har autism också kan ha en mängd påhittade ord, ibland också omhuldade av vuxna som tycker det är gulligt. Skillnaden är att i en viss ålder börjar barnen veta vad det heter egentligen, även om de kanske fortsätter använda sitt påhittade ord ett tag. Barn med autism däremot är mer oemottagliga för andras uppfattning om vad det egentligen heter.
Hyperfokus
Barn med autism kan ofta hyperfokusera på något, och en del barn med adhd gör också det. Vid adhd kan det gärna vara något som görs via en skärm eftersom ljuset och den fyrkantiga skärmen ramar in och drar till sig barnets uppmärksamhet. Ofta har de då mycket svårt att skifta fokus. Är deras uppmärksamhet äntligen så väl kvarhållen som här kan man förstå att det är svårt att plötsligt bryta den för att någon tycker att man ska göra något annat. För en del av barnen kräver det också mycket energi att gå in i och gå ut ur en uppgift, att kravet på att plötsligt växla blir övermäktigt.
För att hjälpa de här barnen att avsluta en sak och påbörja en annan behöver vi ofta ”växla ner” dem gradvis inför omställningen genom att förbereda dem. De kan också få visuella hjälpmedel som en timstock, eller ett timglas och liknande där man kan se tiden eller höra en signal när tiden är ute. Vi måste också se till att vi ger barnet tillräckligt med tid. Om barnet har en lång startsträcka och en lång bromssträcka så är det förmodligen inte en god idé att ge dem uppgifter som bara varar en kort stund.
Ett barn med adhd och svår uppmärksamhetsproblematik kan däremot i stället behöva många och korta uppgifter som vi har förberett på förhand.
Vid autism är hyperfokus, när det inte finns uppmärksamhetsproblem, mer ett sätt att vara. Barnet uppslukas gärna av något intresse eller en ritual och kan fortsätta länge, länge utan avbrott. Ofta finns vid autism en tendens till repetitivitet, som innebär man gärna gör samma sak om och om igen. Det här hänger också ofta ihop med bristande föreställningsförmåga (se nedan). Den som inte kan föreställa sig något annat än det som finns mitt framför ögonen har naturligtvis svårare att variera sig, och förstå vitsen med det.
Föreställningsförmåga
Barn med autism tycks inte sällan ha problem med förmågan till inre bilder, det vill säga att inom sig föreställa sig någonting som de aldrig upplevt eller som inte finns. Det är antagligen en stor del av förklaringen till den bristande flexibilitet vi ser. Med hjälp av föreställningsförmågan kan vi till exempel använda våra erfarenheter för att göra oss en bild av något som ännu inte hänt. Men det barn som inte kan det kan uppleva sig lurat. Säger pedagogen att vi ska ”till skogen” och denna gång har tänkt sig en annan skog än den vanliga så kan barnet med bristande föreställningsförmåga få ett utbrott när man går åt fel håll. Barnet kan bara föreställa sig exakt det som det varit med om tidigare.
På samma sätt kan barnet tvärvägra när pedagogen föreslår något som barnet inte varit med om förut. Eller som blir fel ur barnets perspektiv. Kanske säger pedagogen i december att vi ska gå och bada, men barnet har aldrig varit i en simhall och tror att de ska bada ute (och vägrar givetvis).
Pedagogen berättar kanske att man ska åka skridskor, eller gå på teater, och barnet har aldrig gjort det och börjar skrika eller dra sig undan. För barnet med bristande föreställningsförmåga är det som om pedagogen hade sagt att de skulle åka till månen. Det finns inga referensramar. Därför måste pedagogen kompensera för detta genom att konkret visa vad som ska hända.
Gunilla Gerland är utbildare och handledare med lång erfarenhet av neuropsykiatriska tillstånd.
Ulrika Aspeflo är logoped med inriktning mot kommunikation och samspel vid autismspektrumtillstånd.
BARN SOM VÄCKER FUNDERINGAR
Se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling
I förskolan finns barn, ibland med en diagnos, ibland utan, som väcker funderingar. Det kan vara barn som inte riktigt fungerar i samspelet, som verkar ha ett annorlunda sätt att förstå, eller som rusar från det ena till det andra och inte ”kan lyssna”.
Genom kunskap om utvecklingsområden som kan vara försenade och funktioner som kan vara nedsatta kan pedagogen tolka barnens beteende och hjälpa dem att utvecklas. Med rätt bemötande och hjälpmedel kan de här barnen också vara en tillgång för gruppen.
Denna tredje och uppdaterade upplaga innehåller nya avsnitt om exempelvis interoception och dess betydelse för barns känsloreglering och om att vara en kommunikativ förebild.
Boken vänder sig till pedagoger som arbetar i förskola och förskoleklass, men också till andra som i sitt yrke möter barn i förskoleåldern.
Barn som väcker funderingar har tidigare givits ut av Pavus Utbildning.
Tredje upplagan
Art.nr 45937
studentlitteratur.se