9789144134055

Att integrera digitalisering och kollegialt lärande OM SKOLUT VECKLING

Marie Sjöblom Edward Jensinger

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40484 ISBN 978-91-44-13405-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Jesper Sjöstrand Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Francisco Ortega Författarfoto (baksida): Peter Kroon Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Tack 11

I Introduktion 1 Inledning 15 Att närma sig från två olika håll 15 Skolutveckling utifrån en helhetssyn 17 Behovstrappa för skolutveckling genom digitalisering 20 Förändringsarbete med digitalisering och professionsutveckling i skolan 23 Bokens struktur 26 2 Tr e exempel på skolutveck lingssatsningar genom digitaliser ing 29 Formativia 30 Elev- och vårdnadshavarnivå 31 Lärarnivå 31 Skolledarnivå 32 Huvudmannanivå 32 Programmeringsfortbildning för matematiklärare 33 Surfplattor på Bäckebroskolan 35 Slutreflektion 38

II Digitalisering 3 Digitaliser ing av skolan 45 Hur har skolans digitalisering vuxit fram? 46 Vad påverkar skolans digitalisering? 50 Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet 52 Digital kompetens för alla i skolväsendet 53 Likvärdig tillgång och användning 54 Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter 55 #skolDigiplan – handlingsplan för digitalisering av skolväsendet 56 Digitalisering av skolan – en definition 58 Administration och organisation 62 Arbetsmiljö 63 Samarbete och kommunikation 64 Didaktik och undervisning 65 Teknisk kunskap och digital kompetens 66 Problematisering av begreppet digitalisering av skolan 67 Slutreflektion 68 4 Tek nikin vester ingar 69 Vem beslutar om teknikinvesteringar? 70 Teknik – en viktig baskomponent 72 Teknikinvesteringar i behovstrappan för skolutveckling genom digitalisering 75 Teknikinvesteringar: trådlöst nät, infrastruktur och digitala verktyg 76 Behov av väl utbyggt trådlöst nät 76 Behov av fungerande infrastruktur 78 Behov av verksamhetsanpassade digitala verktyg 80

4

Användning av behovstrappan som analysstöd vid teknikinvesteringar 81 Teknikinvesteringar gällande surfplattorna på Bäckebroskolan 82 Teknikinvesteringar gällande programmeringsfortbildningen 83 Slutreflektion 84 5 Ekonomi och r egler vid digitaliser ing av skolan 87 Ansvar för ekonomin 88 Regler om inköp i skolan 90 Upphandling 93 Beställarkompetens 95 Vad kostar digitalisering av skolan? 96 Kostnader vid inköp av datorer till skolor 97 Kostnader för trådlöst nät och infrastruktur till skolor 99 Vad bör pengarna läggas på? 101 Kostnader för och nytta med skolans digitalisering 102 Total ägandekostnad 103 Total ägandenytta 105 Värdering av kostnad och nytta 107 Slutreflektion 109 6 Att lär a av misstag vid tek nikin vester ingar 111 Varför blir det fel? 112 Att digitalisering blir ett självändamål 114 Att fokus ensidigt läggs på hårdvara 116 Att datorer används till ensamarbete 118 Att teknik ersätter lärare 120

5

Att teknik inte stödjer de som mest behöver det 122 Slutreflektion 124

III Professionsutveckling 7 Skolutveck ling genom kollegialt lär ande 131 Historisk tillbakablick 132 Bakgrund till begreppet kollegialt lärande 133 Definition av kollegialt lärande 137 Varför ska vi arbeta med kollegialt lärande? 140 Forskningsstöd för kollegialt lärande 141 Kollegialt lärande och arbetsmiljöeffekter 144 Svårigheter med kollegialt lärande 145 Slutreflektion 148 8 Att organiser a och struktur er a professionellt lär ande 151 Framgångsrika skolsystem och professionellt lärande 152 Erfarenheter från andra länder 153 Vad kan vi lära av framgångsrika skolsystem? 155 Att organisera och strukturera professionellt lärande 158 Fokusera inriktningar 160 Utveckla samarbetskulturer 161 Fördjupa lärandet 162 Säkra ansvarsskyldighet 163 Professionsutveckling för lärare 164 Professionsutveckling kring Formativia 164 Professionsutveckling kring programmering 167 Professionsutveckling för skolledare 170 Professionsutveckling kring surfplattesatsningen 171 Slutreflektion 174 6

9 Sa mar bete om skolutveck ling 177 Att driva skolutvecklingsprocesser 178 Skolutvecklingstrianglarna 179 Samarbete mellan trianglarna 183 Problem med triangelmodellen 187 Skolutvecklingstrianglarna och Formativia 189 Lärartriangeln 189 Processledartriangeln 190 Skolledartriangeln 190 Huvudmannatriangeln 191 Slutreflektion 192 10 Att lär a av misstag vid professionsin vester ingar 193 Vanliga misstag vid professionsinvesteringar 194 Misstag beträffande att fokusera inriktningar 194 Misstag beträffande att utveckla samarbetskulturer 196 Misstag beträffande att fördjupa lärandet 198 Misstag beträffande att säkra ansvarsskyldigheten 199 Vilka misstag görs i programmeringsfortbildningen? 200 Varför blir det inte bättre? 203 Att våga göra fel 204 Att tilldela positioner utan ansvar och mandat 205 Att bara tänka på sig själv 206 Slutreflektion 207

7

IV Integr eringsvinster och skolutveckling 11 Sa mbandet mellan digitaliser ing av skolan, professionsutveck ling och lik vär dighet 215 Professionsutveckling möjliggör digitalisering av skolan 216 Digitalisering av skolan möjliggör professionsutveckling 220 Sammanknytning kan skapa integreringsvinster 222 Likvärdighet 224 Politiker och huvudmän 225 Skolledare 226 Lärare 226 Nationella prov 227 Framgångsfaktorer för att skapa integreringsvinster 231 Slutreflektion 236 12 Roller och ansvar 239 Olika professionsgruppers roll och ansvar 240 Lärares roll och ansvar 241 Processledares roll och ansvar 244 Skolledares roll och ansvar 246 Förvaltnings- och koncernledningars roll och ansvar 248 Lokala skolpolitikers och koncernstyrelsers roll och ansvar 251 Att samarbeta ”utanför” skolan för att möjliggöra integreringsvinster 253 Slutreflektion 254

8

13 Hur k an ett plus ett bli tr e? 257 Att identifiera behov och förutsättningar 258 Formativia 260 Programmeringsfortbildning för matematiklärare 262 Surfplattor på Bäckebroskolan 263 Att planera för att skapa integreringsvinster 265 Formativia 266 Programmeringsfortbildning för matematiklärare 268 Surfplattor på Bäckebroskolan 270 Att reflektera över vilka möjligheter och risker som finns 271 Formativia 273 Programmeringsfortbildning för matematiklärare 276 Surfplattor på Bäckebroskolan 277 Att hitta nästa steg i skolutvecklingsprocesserna 278 Formativia 279 Programmeringsfortbildning för matematiklärare 280 Surfplattor på Bäckebroskolan 281 Olika ingångar till integreringsvinster vid olika skolutvecklingssatsningar 281 Slutreflektion 283 14 Ta ansvar för utveck lingen! 285 Vad behöver vi ta ansvar för? 285 Skolans digitalisering utifrån dess unika förutsättningar 285 Strukturerat kollegialt lärande 286 Proaktivt systematiskt kvalitetsarbete 287 Gemensam helhetsidé 287 Investeringar för pedagogisk nytta 288

9

Hur behöver vi ta ansvar? 289 Göra mer av det som är bra och mindre av det som är dåligt 289 Förstå att forskning och modeller är användbara 289 Vara öppen och modig i beslutsfattande 290 Samarbeta strukturerat 291 Tänka kritiskt och problematiserande 291 Varför behöver vi ta ansvar? 292 Sätta lärande i fokus 292 Skapa likvärdighet 293 Integreringsvinster ger mervärde 293 Om inte ”vi” gör det, så gör ”någon annan” det 294 Innovation kan påverka framtiden 295 Slutord 297 Referenser 301 Sakregister 309

10

Tack

Att skriva en bok är alltid något man gör i ett sammanhang. De tankar vi presenterar här, hör ihop med tankar som vi tänkt tillsammans med andra människor. Vi skulle därför vilja tacka först och främst lärare, förstelärare, lektorer och skolledare inom gymnasieoch vuxenutbildningsförvaltningen i Malmö stad för alla värdefulla diskussioner vi haft om skolutveckling de senaste åren. Diskussionerna har påverkat oss i vårt tänkande och varit väldigt värdefulla i vårt arbete med att skriva boken.

Vi skulle också vilja tacka några personer (ingen nämnd och ingen glömd) som läst och tänkt tillsammans med oss kring vårt förslag till definition för digitalisering av skolan. Er input var väldigt värdefull och gav oss nya perspektiv.

Slutligen skulle vi vilja tacka våra familjer för att ni gett oss tid och stöd i arbetet med att skriva boken. Ni är alltid viktigast för oss, även när ni fått höra ”jag ska bara skriva en liten stund till [...]” eller när helger och semestrar har utvecklats till skrivarsessioner. Tack Linda, Elwa, Tulda, Trella, Peter, Erica, David och Jennifer!

© Författarna och Studentlitteratur

11

I

Introduktion

1 Inledning

Att närma sig från två olika håll Det finns många skäl att skriva en bok tillsammans med någon annan. Ofta börjar det med en gemensam idé eller ett gemensamt intresse. Vi, Edward och Marie, har förvisso många gemensamma intressen rörande skolutveckling och har arbetat tillsammans i flera år med just detta. Det var emellertid inte våra gemensamma intressen som var det mest spännande när vi bestämde oss för att skriva denna bok tillsammans, utan det faktum att vi hade olika utgångspunkter (eller specialintressen) när det kommer till skolutveckling. Dessa intressen vill vi nu försöka kombinera till en något större och starkare skolutvecklande insats.

Edward har arbetat som lärare, skolledare, utvecklingschef och utbildningschef. Under åren som skolledare och som chef på förvaltningsnivå har han arbetat med och ansvarat för skolutvecklingsfrågor generellt, men kanske har arbetet med skolans digitalisering oftast varit det som varit tydligast och i viss mån legat honom närmast hjärtat. Edward har bland annat fokuserat på frågor om skolans användning av effektiva pedagogiska och administrativa verktyg, såsom molntjänster. Han har under många år skrivit om skolutveckling i allmänhet och digitalisering i synnerhet då detta varit ett tydligt specialintresse på egen blogg, i artiklar och i böcker som medförfattare eller under eget namn.

© Författarna och Studentlitteratur

15

I Introduktion

Marie har arbetat som lärare, gymnasielektor med inriktning kollegialt lärande, vetenskaplig utvecklingsledare och med forskar­ studier i matematikdidaktik. Hon har handlett, drivit och samordnat skolutvecklingsprojekt och processledarutbildningar för förstelärare, specialpedagoger och skolledare. I hennes roll som gymnasielektor har hon arbetat med stöd kring kollegialt lärande inom en rad olika ämnesområden för ett femtontal olika skolor i en större kommun. Som vetenskaplig utvecklingsledare har hon arbetat med skolutveckling mot förskola, grundskola och gymnasium/vuxen­ utbildning. Hennes specialintresse handlar om hur det kollegiala lärandet i en skolorganisation kan organiseras på olika nivåer så att olika professionsgrupper tillsammans samverkar och arbetar mot ett gemensamt mål.

Både Edward och Marie har också föreläst, drivit workshops och på andra sätt hållit i fortbildningar inom sina specialområden samt skrivit artiklar för diverse publikationer.

Skälet till att vi väljer att skriva denna bok tillsammans (och vi har skrivit alla kapitlen tillsammans) beror dels på den gemensamma syn vi har på skolutveckling, dels på att vi tror att olika utvecklingsområden kan stärkas av att ha samma slutmål. I boken utforskar vi hur skolor kan knyta ihop och kombinera våra två special­intressen – digitalisering och kollegialt lärande – för att skapa möjligheter för skolutveckling. När processer kring digitalisering av skolan och professionsutveckling binds ihop på ett strukturerat och medvetet vis, kan de förstärka varandra och leda till ett mervärde, något vi i boken kallar för integreringsvinster. Dessa integreringsvinster kan bidra till att skapa ett ökat lärande för elever och skolans personal.

Vi menar att digitalisering och kollegialt lärande på många sätt kan komplettera och förstärka varandra. Digitalisering kan inte göras utan gemensamt utvecklingsarbete och på samma sätt blir utvecklingsarbete utan digitala verktyg ofta svårt. Genom att med forsk-

16

© Författarna och Studentlitteratur

1 Inledning

ning, beprövad erfarenhet och konkreta exempel spegla våra egna kunskaper inom områdena, vill vi visa hur en sammanknytning av digitalisering och kollegialt lärande skulle kunna utföras på ett sätt som gör att ett plus ett inte alltid blir två, utan att om det görs på ett klokt sätt i stället skulle kunna bli tre.

I boken kommer vi för det mesta fullt medvetet att använda oss av pronomenet ”vi” eftersom vi ser oss själva som en del av skolan och Skolsverige. Vi påstår inte att vi har alla lösningar utan ser vår bok som ett inlägg inifrån skolan snarare än en betraktelse utifrån.

Det handlar inte om att komma med pekpinnar utan i stället om att kollegialt problematisera vardagen i skolan. Vi ser skolutveckling som ett gemensamt ansvar som kräver ansträngningar av oss alla tillsammans.

Boken riktar sig till alla som är intresserade av skolans digi­ talisering och utvecklingsprocesser, till exempel utbildnings­ chefer, skolledare, specialpedagoger, IT-pedagoger, bibliotekarier, förstelärare, lektorer och lärare. Den riktar sig också till andra som arbetar med utbildning inom skolutveckling, såsom lärarutbildare och rektorsutbildare. För att skapa en helhet kring digitalisering och professionsutveckling i skolan tänker vi att alla grupper har sin egen roll i arbetet, och sin specialkunskap, och det är bara när vi samarbetar som vi tillsammans kan skapa verkliga möjligheter för skolutveckling.

Skolutveckling utifrån en helhetssyn De senaste årtiondena har skolan, liksom samhället i stort, kommit in i en tid av snabb utveckling där bland annat digitalisering, informationsspridning och innovation utgjort grund för förändringar.

I skolan kan vi se denna utveckling på många sätt. Inte bara genom att ett antal områden har digitaliserats, utan också genom att spridning

© Författarna och Studentlitteratur

17

I Introduktion

av olika idéer och strömningar inom skolutveckling numera sker lättare och på så sätt har möjlighet att snabbare påverka skolans praktik. I dag går det fortare för forskning, beprövad erfarenhet och pedagogiska idéer och trender att få mottagare än det gjort någonsin tidigare. Eftersom skolans (och samhällets) digitalisering har en koppling till skolutveckling i allmänhet, har digitalisering av skolan inneburit att professionernas uppdrag utvecklats och förändrats.

Många av de idéer som sprids om skola, digitalisering och professionsutveckling har varit bra, men ibland har också idéer fått fäste i skolan efter att ha presenterats som något fantastiskt för att senare, efter granskning och/eller misslyckanden, försvinna ut genom bakdörren. Ett axplock av olika pedagogiska metoder och arbetssätt som de senaste årtiondena påverkat och i vissa fall fortfarande påverkar skolan starkt har varit: formativ bedömning, bedömningsmatriser, genrepedagogik, språkutveckling, SAMR-modellen, TPCK-modellen, ASL, STL, gamification, flipped classroom, blended learning, lesson studies, learning studies och kollegialt lärande. Många satsningar har varit kopplade till digitala verktyg och förändring av lärares praktik, medan andra har varit mer frikopplade från teknik. Även om flera av de nämnda metoderna och arbetssätten kan vara bra ur ett skolutvecklingsperspektiv, är ett vanligt problem att skolor ibland hoppar på nya satsningar utan att fundera över konsekvenserna eller knyta dem till tydliga mål. Detta riskerar resultera i ett utvecklingsarbete med fel perspektiv och förväntningar, vilket kan leda till en stressig arbetssituation för de personalgrupper som ska implementera alla dessa nya tankar. Ett annat problem är att skolor ibland, utan tillräcklig reflektion och genomtänkt syfte, försökt överföra modeller rakt av. Då har de glömt att fundera på vilka anpassningar som behöver göras för att modellerna ska passa för just den egna skolan.

Vi skulle vilja påstå att många skolor de senaste årtiondena har bedrivit skolutveckling genom att satsa på flera av dessa olika

18

© Författarna och Studentlitteratur

1 Inledning

modeller i form av enskildheter. Det är ofta så att skolor och förvaltningar väljer att genomföra flera enskildheter samtidigt, eller i alla fall parallellt, vilket för personalen skapar en påtaglig känsla av målträngsel. Att göra olika enskilda satsningar på skolan utan att få med sig hela personalen eller att säkerställa att personalen förstår varför satsningarna görs, riskerar att innebära att skolutvecklingsprocesserna avstannar.

När de stora satsningarna på digitalisering av skolan i form av en-till-en1 initierades cirka 2006–2012 gjordes detta oftast med brist på en helhetssyn om vad digitaliseringen kunde bidra med. Parallellt sågs under samma tid en ökad frekvens av satsningar på bedömning för lärande, språkutvecklande arbetssätt och kollegialt lärande, satsningar som även om de var och är viktiga, inte alltid knöts ihop med satsningar på digitalisering av skolan. Detta skapade ofta flera parallella skolutvecklingsprocesser samtidigt.

Alla dessa olika satsningar, som initierats i all välmening och med mer eller mindre stöd i vetenskap, har i vissa fall riskerat att bli varianter av snabba lösningar som saknar en röd tråd. För att utvecklingssatsningar ska bli bestående och ha positiva effekter för elevers lärande, är det viktigt att de olika delarna sätts in i en helhet. Vår uppfattning är att skolor måste veta varför de gör de val de gör, och de måste våga välja bort saker även om de är roliga eller bra. Det bör finnas en långsiktig men ändå flexibel plan för hur utvecklingsarbetet kan förstärka kvaliteten i skolan. Vi får inte glömma bort varför vi utvecklar – för att eleverna ska lära sig mer. För att åstadkomma detta och skapa en helhet behöver alla i skolan inse hur de olika 1 En-till-en innebar att alla elever och lärare utrustades med varsin dator till stöd för sitt arbete. Det innebar också att det uppstod en förväntan på lärare och elever att undervisningen skulle utvecklas från att vara primärt analog till att bli påtagligt digital.

© Författarna och Studentlitteratur

19

3 Digitalisering av skolan

Digitalisering är ett komplext begrepp, som har skilda betydelser för olika individer och i olika delar av samhället. Om vi frågar en programmerare, en sjuksköterska och en lärare vad digitalisering är får vi antagligen olika svar. Vad som kanske är lite mer förvånande är att om vi ställer samma fråga till en skolpolitiker, en skolledare och en lärare, så är det troligt att vi också här får olika svar. Detta visar vilken komplex verksamhet skolan är när det kommer till digitalisering. Det finns ingen tydlig definition av vad digitalisering av skolan1 innebär eller vilka nyckelprocesser som ingår i begreppet. Om vi till detta lägger en snabb teknisk utveckling och en debatt kring digitalisering av skolan som inte alltid är helt välbalanserad, så är det kanske inte så konstigt att det finns många frågetecken att reda ut.

Otydligheten kring begreppet digitalisering av skolan har minskat något de senaste åren, då det sedan 2017 finns en nationell strategi framtagen av regeringen för digitalisering av det svenska skolväsendet (Utbildningsdepartementet 2017). Till denna strategi

1 I denna bok använder vi genomgående formuleringen ”digitalisering av skolan” när vi menar ett sammanhang som inkluderar allt från styrande politik, myndigheter, olika förvaltningar till skolledare och lärare. Vi skiljer också mellan ”digitalisering av” skolan och ”digitalisering i” skolan, där det senare syftar på det digitaliseringsarbete som sker lokalt på enskilda enheter.

© Författarna och Studentlitteratur

45

II Digitaliser ing

har också tagits fram en handlingsplan, skoldigiplanen (SKL 2019a).

Dessa dokument tror vi på sikt kan bidra till en ökad samsyn om begreppet digitalisering och i förlängningen ökad likvärdighet för elevers möjligheter att utveckla digital kompetens. Vi tror emellertid att det behövs mer konkretion när det kommer till frågan om vad digitalisering av skolan förväntas innebära och vad skolans professionella förväntas utveckla i undervisningen med hjälp av digitala verktyg. På det sätt som styrdokument och handlingsplaner är formu­lerade i dag, menar vi att abstraktionsgraden i formuleringarna är för stor och därmed blir också friutrymmet för enskilda aktörers tolkningar av texterna alltför stort. Detta försvårar en likvärdig utveckling inom området. I slutänden måste arbetet med digitalisering ske hos huvudmännen och i enskilda skolor och då behövs mer konkret styrning i form av tydlighet kring begreppstolkningar och målsättningar. Först när detta sker kan det skapas förståelse av vad digitalisering har inneburit, vad den innebär i dag och hur den på både gott och ont kan komma att påverka skolan.

I detta kapitel försöker vi bidra till att skapa sådan förståelse.

Utifrån en historisk tillbakablick på vad digitalisering har varit och därefter en analys av våra olika styrande dokument presenterar vi en definition av digitalisering av skolan som består av ett strukturerat samspel mellan fem nyckelprocesser. Denna definition, menar vi, är tillräckligt konkret för att vara användbar såväl för enskilda skolor som för arbetet med digitalisering på förvaltningsnivå och huvudmannanivå.

Hur har skolans digitalisering vuxit fram?

Det vi kallar för skolans digitalisering har vid det här laget pågått länge. På olika sätt går det att härleda frågan om datorn i skolan till så tidigt som 1974 (Fleischer & Kvarnsell 2015). Det går förenk-

46

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

lat att hävda att digitalisering av skolan (vilket är ett av flera olika begrepp som används för samma sak: IKT, MIK 2 , digitalisering, IT i skolan och så vidare) under 1970-, 1980- och stora delar av 1990-talen framför allt kom att handla om datorn som teknik och dess tekniska påverkan på samhället och arbetslivet. Även om det tidigt påpekades att datorer skulle kunna ha en kraftfull påverkan på skolan, ofta i teknikromantiska och överdrivet positiva ordalag, var det sällan lärarnas praktik som var i fokus (Fleischer & Kvarnsell 2015). Det har initierats ett antal olika primärt statliga satsningar, utredningar och uppdrag inom ramen för digitalisering av skolan från 1970-talet och framåt. Bland annat har följande haft påverkan på skolan (fritt efter Fleischer & Kvarnsell 2015 s. 50): • • • • •

Datorn i Skolan 1974 Datadelegationen 1980 Handlingsplan: Utbildning för datasamhället 1984 Datorn i Skolan 1988 Informationsteknologin – Vingar åt människors förmåga (SOU 1994:118) 1994 • Fyrtornsprojekten 1995 • IT i Skolan 1999.

Som nämnts ovan hade frågan om digitalisering av skolan under de tidiga åren primärt tekniska förtecken, men i och med IT i Skolan (ITiS) från 1999 var det för första gången möjligt att skönja en förändring av hur statsmakten såg på digitalisering av skolan. Inom ramen för ITiS var det lärarnas praktik som var i fokus snarare än förståelse för teknikutveckling och samhällsutveckling. Under de 2 MIK står för medie- och informationskunnighet och är ett begrepp som numera används i läroplaner.

© Författarna och Studentlitteratur

47

II Digitaliser ing

olika ITiS-projekten (Riksdagens revisorer 2001), som pågick under perioden 1999–2001, utrustades lärare med en egen bärbar dator, vilket får sägas vara ganska ovanligt vid den tiden (lärare fick oftast dela på en eller ett par stationära administrativa datorer i lärararbetsrummen).

Genom ITiS ökade påtagligt frekvensen av datorer bland lärare, men det går att hävda att ITiS varken ledde till någon egentlig förändring av undervisningspraktiken eller till att förståelsen av nyttan av IT i undervisningen ökade. För många lärare var det möjligheten att få en egen arbetsdator som utgjorde det tyngsta incitamentet att ingå i ett ITiS-projekt i stället för fortbildningen i sig. Den ökade volymen datorer i skolan medförde emellertid att det blev vanligare att lärare gjorde sina pedagogiska planeringar via dator och även att de började skapa nya, digitala strukturer för att dela med sig till kollegor. Efter ITiS kom fler, lite mer praktiska, satsningar på digital kompetens, till exempel det europeiska datakörkortet (ECDL Sweden 2010) och praktisk IT- och mediekompetens (PIM). Båda fick ofta stort utrymme i skolorna, även om inte heller dessa satsningar, enligt vår erfarenhet, föreföll påverka undervisnings­praktiken i någon större omfattning.

Både ECDL och PIM hade fokus på lärares förmåga att klara av kontorsverktyg, såsom ordbehandlare, presentationsverktyg och kalkylverktyg och i någon mån också ljud och bild. En väldigt liten del av utbildningarna handlade om didaktisk design och pedagogiskt utvecklingsarbete. Någonstans där, i bristen på konkretion gällande vad i undervisningen som faktiskt förväntades genomgå en förändring, har satsningarna på digitalisering ofta avstannat. I stället har det skapats ett didaktiskt tomrum som ibland gett utrymme för olika populära metoder och idéer att slå rot. Sådana metoder blev ofta efterfrågade som fortbildningar, då många lärare hade behov av utbildning i hur de kunde förändra sin undervisningspraktik. Ett exempel på en sådan modell som snabbt fick stor spridning och genomslag var SAMR (se till exempel Pedagog Malmö 2011). Modellen, som togs fram av

48

© Författarna och Studentlitteratur

Förbättring

Omvandling

3 Digitaliser ing av skolan Omdefiniering Teknik används som möjliggör skapande av nya arbetsuppgi er som tidigare var omöjliga.

Förändring Lärprocesserna börjar utformas på ett nytt sätt på grund av tillgången till teknik. Lärandet utvecklas.

Förbättring Teknik används för processer som var möjliga innan, men de förenklar och förbättrar resultatet.

Ersättning Teknik används för processer som var möjliga innan den infördes.

Figur 3.1 SAMR-modellen. Källa: Skolspanarna 2014.

Ruben Puenteduras, fick stor spridning under den första delen av de en-till-en-projekt som sjösattes i den svenska skolan under perioden 2008–2011. Premissen bakom SAMR-modellen var, mycket förenklat, att undervisningen skulle förändras från traditionell (vad nu det är) till att omdefinieras genom användningen av digitala verktyg i en pedagogisk praktik på ett sätt som tidigare inte varit möjligt. En tydlig bild av modellen spreds för att stödja arbetet med omdefinieringen (se figur 3.1).

Fortbildningar i SAMR och omdefinierat lärande drevs ofta av edtech-företag 3 som ett utbildningspaket som följde med vid inköp av teknik och hårdvara. Efterhand framkom det dock att just SAMR-modellen, som framställts som vetenskapligt prövad, inte hade någon evidens i form av forskning bakom sig. Detta gjorde, oavsett om modellen var bra eller inte, att den försvann ur fokus.

Ett problem med utbildningar som tog fasta på SAMR och omdefinierat lärande eller andra liknande utbildningar i populära 3 Edtech står för educational technology, men brukar också användas som ett samlingsnamn för de företag som arbetar med teknik riktad mot utbildning.

© Författarna och Studentlitteratur

49

II Digitaliser ing

modeller, var att de upplevdes ha en inneboende och ensidigt positiv syn på hur digitaliseringen skulle förbättra undervisningen. I verkligheten var det dock så att även om många skolor och lärare snart identifierade att införandet av en-till-en i undervisningen kunde föra med sig positiva effekter, så fanns det också problem. Nya hinder för lärande skapades, såsom distraktioner och överanvändning av digitala verktyg (där målet var att använda de digitala verktygen och inte att de digitala verktygen skulle stödja lärandet).

Synen på att skolan och undervisningen skulle omdefinieras blev en del av ett spänningsfält om skolans digitalisering. I detta delades debatten upp i två läger. I den ena änden befann sig det läger som primärt såg nyttan av och glädjen i förnyelsearbetet, medan lägret i den andra änden såg risker och hinder med att förändra traditionellt fungerande och beprövade undervisningsmetoder. Detta var väldigt tydligt vid den tid då många huvudmän och skolor gick in i satsningar på en-till-en. Vi skulle vilja påstå att området digitalisering på senare tid har genomgått en tillnyktring när det kommer till frågan om hur digitalisering kan användas i undervisningen. I dag kan de flesta identifiera både nyttan av och riskerna med digitalisering av skolan.

De effekter som digitalisering av skolan för med sig, både positiva och negativa, blir någonting som måste hanteras. Därför behöver alla som arbetar och verkar inom organisationen skola, alltså inte bara lärare och skolledare, försöka sätta ord på och agera efter vad digitalisering av skolan betyder och vad den kan åstadkomma.

Vad påverkar skolans digitalisering?

För att förstå skolans uppdrag beträffande digitalisering, är det viktigt att känna till de formuleringar som finns i skolans styrdokument. Där framgår det bland annat att tjänstepersoner i skolan inte

50

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

kan avstå från digitalisering. Skolverket skriver: ”I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket 2017a s. 13). Således behöver personal i skolan på ett klokt sätt inkludera digitalisering i det dagliga arbetet. Tanken bakom att eleverna ska använda digitala verktyg är att de ska utveckla en adekvat digital kompetens. Förenklat förklarar Skolverket (2017a) detta som att elever 1.

2.

3.

4.

förstår digitaliseringens påverkan på samhället kan använda och förstå digitala verktyg och medier har ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt kan lösa problem och omsätta idéer i handling.

För att elever från förskola till komvux ska uppnå detta behöver lärare inkludera digitalisering i sin undervisning på ämnesnivå. Detta regleras både i de inledande kapitlen i läroplanerna och av kurs- och ämnesplaner. Lärarnas ansvar är tydligt utpekat. Likaså är rektors ansvar preciserat genom att utbildningen utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bl.a. skolbibliotek och digitala verktyg. (Skolverket 2019g s. 17)

Styrdokumenten är alltså tydliga gällande att lärare och rektorer ska digitalisera och att eleverna ska få ta del av digitaliseringen. De är emellertid mindre tydliga med på vilka sätt elever ska använda digitala verktyg eller vilka nya kunskaper som ska utvecklas. De senaste åren har styrdokumentens ordalydelser för alla skolformer gällande digitalisering undergått en förändring som bland annat berott på

© Författarna och Studentlitteratur

51

II Digitaliser ing

att regeringen 2015 gav Skolverket i uppdrag att föreslå en nationell IT-strategi för skolan. Detta uppdrag resulterade i den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Utbildningsdepartementet 2017) som kom hösten 2017 och som i vissa delar skulle implementeras redan höstterminen 2018. Den nationella digitaliseringsstrategin innebär att skolan har fått ett styrdokument som anger en riktning för hur digitalisering ska gå till och vad som är viktigt utifrån elevers lärande. Strategin har också inneburit att de olika läro-, kurs- och ämnesplanerna har förtydligat uppdraget beträffande digitalisering.

Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet I den nationella digitaliseringsstrategin (Regeringskansliet 2017) lyfts det fram att moderniseringen av Sverige börjar i skolan. Den del av strategin som handlar om skolväsendet (Utbildningsdepartementet 2017) har på många sätt blivit ett viktigt styrdokument, då den genererar förändringar i hur skolan bör se på digitalisering och dessutom lyfter fram det ansvar som huvudmän, förvaltningsledningar, skolledningar och lärare har. Strategin har därför fått ett tydligt genomslag i svensk skola och påverkar på många sätt vad digitalisering av skolan innebär.

Ett syfte med den nationella digitaliseringsstrategin för skol­ väsendet får antas vara att staten vill sätta upp riktlinjer som i sin tur ökar likvärdigheten mellan olika kommuner, huvudmän och skolor. Detta är ett välbehövligt syfte även om vi menar att strategin inte riktigt lyckas att vara så tydlig att olikvärdigheter försvinner.

Den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet innehåller följande tre fokusområden (Utbildningsdepartementet 2017 s. 5): • Digital kompetens för alla i skolväsendet • Likvärdig tillgång och användning • Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter.

52

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

Varje fokusområde har i sin tur ett antal delmål. Vi kommer nu att översiktligt beskriva dessa fokusområden för att sedan lyfta in delar av de tankar som väcks i vår definition av digitalisering av skolan.

Digital kompetens för alla i skolväsendet Fokusomr åde 1.

Delmål 1: Barn och elever ska i alla delar av skolväsendet ges förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens.

Delmål 2: Förskolechefer4 , rektorer och huvudmän ska ha förmåga att strategiskt leda digitalt utvecklingsarbete i verksamheterna.

Delmål 3: Personal som arbetar med barn och elever ska ha kompetens att välja och använda ändamålsenliga digitala verktyg i utbildningen.

Utbildningsdepartementet 2017 s. 6

Det första fokusområdet, ”Digital kompetens för alla i skolväsendet” (Utbildningsdepartementet 2017), innebär bland annat att undervisningen ska inkludera digitalisering och att lärare och skolledare ska ha kompetens att göra kloka val som stödjer lärandet med digitala verktyg och resurser. Ett problem som kvarstår inom detta fokusområde är att den definition av digital kompetens som lyfts fram i strategin ger utrymme för tolkning och är därför otydlig.5 De ändringar som 4 När den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet skrevs var benämningen förskolechefer den som gällde. Detta har dock senare ändrats till rektor även för förskolor.

5 Digitaliseringskommissionen har definierat innebörden av digital kompetens som ”i vilken utsträckning en individ är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv” (SOU 2015:28, citerat i Utbildningsdepartementet 2017 s. 6).

© Författarna och Studentlitteratur

53

II Digitaliser ing

genomförts i ämnesplanerna som en effekt av skrivningarna i digitali­ seringsstrategin har inte i alla delar rätat ut de frågetecken som uppstått. Ett exempel på detta är att inga digitaliseringsrelaterade områden finns som kunskapskrav för ämnen såsom matematik, svenska eller historia. Detta riskerar att innebära att begrepp som adekvat digital kompetens och liknande blir fina men väldigt tomma ord.

Likvär dig tillgång och an vändning Fokusomr åde 2.

Delmål 1: Barn, elever och personal ska ha god och likvärdig tillgång till digitala verktyg och resurser i syfte att förbättra utbildningen och effektivisera verksamheten.

Delmål 2: Det ska finnas ändamålsenlig infrastruktur samt teknisk och pedagogisk support i verksamheten.

Delmål 3: De digitala lärresurser som används i undervisningen ska vara ändamålsenliga och medföra att teknikens möjligheter kan utnyttjas effektivt.

Delmål 4: Digitaliseringen ska användas för att underlätta personalens arbetssituation i fråga om undervisning och administration.

Utbildningsdepartementet 2017 s. 10

Det andra fokusområdet, ”Likvärdig tillgång och användning” (Utbildningsdepartementet 2017), menar vi att det finns en god tanke bakom. Att lyfta aspekter kring likvärdighet och ändamåls­ enlighet är klokt, men det blir återigen problematiskt eftersom det inte finns någon egentlig tolkning eller styrning av vad begreppen innebär. Betyder till exempel likvärdig tillgång att alla elever ska ha en egen dator eller betyder det någonting annat? När skilda huvudmän och skolor tolkar begreppen olika, menar vi att likvärdigheten

54

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

blir bland det första som sätts ur spel. Samtidigt finns det delar i strategin som vi menar är bra, som till exempel vikten av att skapa fungerande systemlösningar för skolan eftersom dessa påverkar både arbetsmiljö och administration.

Forskning och uppföljning kr ing digitaliser ingens möjligheter Fokusomr åde 3.

Delmål 1: Forskning om digitaliseringens påverkan på undervisningen och lärande ska genomföras och stödja utveckling av verksamheter och insatser.

Delmål 2: Uppföljning av digitaliseringsarbetet i skolväsendet ska genomföras och stödja utveckling av verksamheter och insatser.

Utbildningsdepartementet 2017 s. 14

Det tredje och sista fokusområdet, ”Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter” (Utbildningsdepartementet 2017), är ett område som vi hävdar är viktigt och som vi gärna skulle se prioriteras inom den utbildningsvetenskapliga forskningen. Särskilt skulle vi önska större fokus på forskning om lärares praktik och digitalisering, så att beslut i skolan som fattas inom detta område verkligen kan vila på vetenskaplig grund. Vi menar också att det vore nyttigt om staten tog ett större ansvar för finansieringen av sådan forskning, så att fler storskaliga forskningsprojekt kan genomföras för att kunskaper om undervisning och dess digitalisering får större vetenskaplig tyngd och i förlängningen möjliggör förankring hos lärarprofessionen.

© Författarna och Studentlitteratur

55

II Digitaliser ing

Strategin är i vissa hänseenden relativt tydlig beträffande ambitionen med digitalisering av skolan, men vi tycker att det saknas en nivå av konkretion för att kunna realisera den. En sådan konkretion skulle kunna skapas genom en handlingsplan som förtydligar vad digitaliseringsstrategin kan innebära för huvudmän och skolor. Sveriges Kommuner och Landsting, SKL, fick 2018 i uppdrag att ta fram en sådan handlingsplan. Vi menar att detta kan vara en början på rätt väg att gå. Samtidigt anser vi att handlingsplanen fortfarande inte tillräckligt tydligt rätar ut de frågetecken som uppstod efter att den nationella digitaliseringsstrategin för Sverige presenterades.

#skolDigiplan – handlingsplan för digitalisering av skolväsendet Under våren 2019 presenterade SKL sin handlingsplan där den nationella digitaliseringsstrategins delmål konkretiserades. Handlingsplanen döptes till skoldigiplan och innehåller arton förslag (SKL 2019a s. 11).

1. Skolverket ges huvudansvar för att samordna statens arbete kring digitalisering i skolväsendet.

2. Regeringen och SKL tecknar en ny bred och långsiktig överens­ kommelse för att etablera grundläggande förut­sättningar för skolväsendets digitalisering.

3. Breddat och förstärkt uppdrag till Skolverket gällande fortbildning och kompetensutvecklande insatser inom digitaliseringsområdet.

4. Rektorsprogrammet och fortbildningen av rektorer utvecklas så att rektorerna bättre förbereds på att strategiskt leda digitalt utvecklingsarbete.

5. Finansiering av en fortbildningssatsning med fokus på digitalisering av skolväsendet.

56

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan 6. Lärarutbildningarna utvecklar sin verksamhet för att möta behoven i ett digitaliserat skolväsende.

7. Stimulera kunskapsutveckling om skolväsendets digitalisering och vidareutveckla samverkansformer genom lärarutbildningarna.

8. Samordning av standardiseringsarbetet inom skolväsendet.

9. Gemensamma tjänster och stöd utvecklas för en effektiv informationsförsörjning.

10. Intensifiera och samordna arbetet med förenklad informations­överföring.

11. Säker och effektiv åtkomst till digitala resurser säkerställs.

12. Stärkt kompetens gällande användarcentrering hos huvudmännen.

13. Stöd tas fram för upphandling, tekniska lösningar och infrastruktur samt för pedagogisk och teknisk support.

14. Strategisk och systematisk datainsamling för ökad möjlighet till uppföljning av skolväsendets digitalisering.

15. Förstärkt uppdrag till Skolverket att sprida och tillgängliggöra forskning och beprövad erfarenhet.

16. Stimulera forskningssamverkan mellan akademi och skolväsende.

17. Förstärkta forskningsanslag och riktade utlysningar till forskning.

18. Medel för att möjliggöra för förskollärare, lärare och rektorer att medverka i forskning och forskarutbildning.

Vi kan se att dessa initiativ tydligt lyfter fram olika aspekter av mer övergripande digitalisering som inte bara landar inne i klassrummet hos lärare och elever. I förslagen finns också aspekter kopplade till kompetensutveckling av skolans personal, strategisk ledning av digitaliseringsarbetet, effektiviserad administration, arbetsmiljö, kommunikation, tillgänglighet, teknik och digital kompetens, behov av forskningssatsningar med mera. Digitalisering av skolan tenderar

© Författarna och Studentlitteratur

57

II Digitaliser ing

därmed att inkludera bredare perspektiv och riktar inte bara in sig på enskildheter som undervisning eller teknik. Detta gör att skoldigi­ planen mer speglar den verklighet som skolorna befinner sig i och den komplexitet som behöver mötas i arbetet med digitalisering av skolan.

Skoldigiplanen lyfter på flera ställen fram behovet av att staten, genom Skolverket, ska få ansvar för att samordna, eller driva, olika fortbildningssatsningar. Det är inte nödvändigtvis samma slutsats som vi vill föra fram i denna bok. Stora, centrala fortbildningar av varianten one size fits all har visat sig inte alltid vara så effektiva som vi kanske skulle önska eller tro. Kompetensutvecklingssatsningar behöver göras på rätt sätt. Vi menar att fortbildning är viktigt och att centralt organiserad fortbildning kan vara bra, men framför allt behöver kompetensutveckling i digitalisering ta fasta på de ämnesspecifika behov som finns lokalt snarare än att endast satsa på generella, centrala, pedagogiska områden. Därför tänker vi att fortbildningssatsningar behöver knytas till det kollegiala lärandet som pågår ute i skolorna. Dessutom tänker vi, precis som skoldigi­ planen tar upp, att rektors- och lärarutbildningar skulle gynnas av att tydligare inkludera digitalisering med målet att skapa en bred förståelse för vad digitalisering av skolan är.

Vi tycker att det är positivt att skoldigiplanen så tydligt lyfter frågan om fortbildning och kompetensutveckling. Vad vi saknar är dock en konkretisering av var ansvaret ska ligga, hur digitaliseringsprocesserna ska finansieras, vad innehållet ska vara och hur det ska följas upp.

Digitalisering av skolan – en definition Vi har så här långt i kapitlet lyft fram digitalisering av skolan och dess utveckling ur ett historiskt perspektiv och utifrån styrdokument.

Det finns i dag en ambition och ett syfte med digitaliseringen som på

58

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

många sätt är kända och något som skolorna arbetar med för att på ett klokt vis inkludera i elevernas utbildning. Men faktum kvarstår att när vi talar om digitalisering så är det inte säkert att vi talar om samma sak. Det är inte ovanligt att det som någon tycker är digitalisering, kan någon annan tycka vara bara en del av begreppet. I och med att digitalisering av skolan inte har en vedertagen definition, blir det också svårt att komma framåt beträffande frågor som rör till exempel teknikinvesteringar, professionsinvesteringar och likvärdighet. Därför ser vi att ett viktigt mål med denna bok är att erbjuda ett förslag på definition av digitalisering av skolan. Definitionen utgår från forskning kring digitaliseringsprocesser i skolan, men hämtar också inspiration från styrdokument och beprövad erfarenhet.

Vi menar att digitalisering av skolan består av ett strukturerat samspel mellan fem nyckelprocesser (se figur 3.2): 1.

2.

3.

4.

5.

administration och organisation arbetsmiljö samarbete och kommunikation didaktik och undervisning teknisk kunskap och digital kompetens.

I den bästa av världar skulle digitalisering av skolan kunna bidra till att effektivisera administrationen och organisationen, att förbättra skolans och lärarnas arbetsmiljö, att underlätta samarbete och kommunikation, att utveckla didaktik och undervisning samt möjliggöra ökad teknisk kunskap och digital kompetens. Vi vet också att det inte alltid är så att vi har den bästa av världar utan att det finns risker.

När vi digitaliserar skolan och om vi gör fel, så riskerar det som var tänkt att stödja skolan att i stället bli ett problem som hindrar positiv utveckling av elevers lärande. Det är därför viktigt att problematisera och vara kritisk till vad de olika processerna innebär.

© Författarna och Studentlitteratur

59

II Digitaliser ing

1.

Administration och organisation

5.

Teknisk kunskap och digital kompetens

2.

Arbetsmiljö Digitalisering av skolan

4.

Didaktik och undervisning

3.

Samarbete och kommunikation

Figur 3.2 Nyckelprocesser som ingår i digitalisering av skolan.

Vi menar att digitalisering av skolan påverkar alla de fem nyckelprocesserna i definitionen, samtidigt som processerna i sig också påverkar digitaliseringen. Det finns ingen höna och inget ägg här.

Nyckelprocesserna påverkar vad som händer med digitaliseringen på samma sätt som digitalisering av skolan påverkar vad som är möjligt att göra i skolan. Låt oss titta på två konkreta exempel för att förklara hur vi menar: • Skolans administrativa processer. Digitalisering av skolan påverkar de administrativa processerna eftersom digitala verktyg och system på gott och ont styr hur skolans personal

60

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

arbetar. Samtidigt kan vi vända på resonemanget och se att de administrativa arbetssätten i skolorna påverkar vilka digitala system och verktyg som utvecklas.

• Arbetsmiljö. Digitalisering av skolan påverkar på gott och ont arbetsmiljön. När digitaliseringen fungerar väl underlättar den och minskar arbetsbelastningen, på samma sätt som att när den fungerar dåligt, försvårar och ökar den arbetsbelastningen. Omvänt påverkar de behov som finns i en skola av att förbättra arbetsmiljön vilka digitala verktyg som utvecklas för att underlätta personalens arbete.

Det går att resonera på liknande sätt för samtliga andra nyckel­ processer.

En annan aspekt i definitionen är att då nyckelprocesserna tillsammans definierar kärnan i digitalisering av skolan, så behövs ett strukturerat samspel mellan dem. Varje nyckelprocess synliggör olika aspekter av digitaliseringen, men det går inte att lyfta ut en process och argumentera för att just denna ska vara digitalisering, utan samtliga nyckelprocesser behöver finnas med och komplettera varandra. Låt oss förtydliga detta med ett exempel: Ofta pratas det om digi­talisering av skolan som något som bara händer i klassrummet, process fyra. Vi menar att detta är fel. För att process fyra ska fungera behöver det finnas en effektiv administration av under­visningen, lärarna och eleverna behöver ha en god arbetsmiljö inklusive kommunikationsmöjligheter och det måste finnas ett fokus på att utveckla teknisk och digital kompetens. Process fyra är således beroende av alla de andra processerna.

De fem typerna av nyckelprocesser i definitionen är tänkta att vara neutrala på så sätt att de kan bidra både positivt och negativt till digitalisering av skolan. Vi resonerar nu kring vilka möjligheter (vilket får anses ha ett positivt ingångsvärde) digitalisering av skolan

© Författarna och Studentlitteratur

61

II Digitaliser ing

ger. Samtidigt vet vi med oss att det också finns negativa effekter om processerna genomförs dåligt, med otydliga mål eller felaktiga syften.

För var och en av processerna kommer vi därför också att resonera om vilka problem som kan tänkas uppstå och vilka risker som finns.

Administr ation och organisation Den första delen i definitionen av digitalisering av skolan handlar om processer som möjliggör att effektivisera det administrativa och organisatoriska arbetet i och runt skolan. Genom att de administrativa processerna blir långtgående digitaliserade underlättas sådant som handlar om antagning av elever, närvaroregistrering, schemaläggning, betygsättning, omdömen, kommunikation, mötesplanering, elevjournaler och så vidare. Dessa områden gynnas av att vara digitaliserade då datan blir mer lättillgänglig och lätthanterlig.

Digitalisering sparar tid och bidrar till rättssäkerhet, likvärdighet och dokumentationsmöjligheter över tid.

Att det administrativa och organisatoriska arbetet fungerar mer effektivt än det skulle göra utan digitalisering av skolan, kan nog många skriva under på. Samtidigt är det ett känt faktum att genom att digitalisera administrativa processer riskerar det att uppstå en ökad efterfrågan av att få ut, och bearbeta, mer data från skolorna än vad som tidigare varit fallet. Skolverket, Skolinspektionen, Centrala studiestödsnämnden (CSN), Statistiska centralbyrån (SCB) och tjänstepersoner på skolförvaltningar är några av alla de som vill använda sig av olika data från skolorna för att följa upp, utvärdera och undersöka olika parametrar och resultat. Detta medför, trots den välvilja som ligger bakom att många vill analysera mer data, att den effektivisering som vunnits genom digitaliseringen samtidigt också skapar fler arbetsuppgifter som ibland tar tid från skolans och lärarnas egentliga huvuduppdrag, nämligen undervisningen. Vi menar att

62

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

ökad datainsamling är något som kan vara av godo, eftersom man får möjlighet att veta mer, men det är också något som definitivt kan vara av ondo då det tar tid och kräver arbetsresurser, vilka är begränsade i skolan. Det är därför viktigt att fundera på vilka data som samlas in och varför. Är det inte (tillräckligt) viktigt, bör det inte heller ingå som en arbetsuppgift för skolan.

Ett annat problem kopplat till digitalisering av administrativa processer är att den innebär att organisationerna behöver använda sig av ett antal olika digitala system, vilka inte alltid till alla delar är användarvänliga och inte heller har en bra interoperabilitet, det vill säga att de inte fungerar ihop eller kommunicerar bra tillsammans.

Detta skapar ineffektivitet och frustration för medarbetare (SKL 2019a s. 24) och ökar den administrativa bördan.

Ar betsmiljö Den andra delen i definitionen av digitalisering av skolan handlar om digitala processer (både administrativa, pedagogiska och andra) som i gynnsamma fall minskar tidsåtgång och arbetsbelastning och därigenom bidrar till en förbättrad arbetsmiljö. Bland annat blir arbetsmiljön bättre om tillgängliga verktyg och system uppfattas som enkla att använda och bidrar till effektivitet. Personalen kan i sådana gynnsamma fall lägga fokus på elevers lärande och undervisning i stället för på stödsystem som äter upp arbetstid.

Men också här finns det en tydlig baksida. Det är inte alltid den digitala arbetsmiljön är så god. Snarare är det nog så att det är vanligt att delar av digitaliseringen ökar belastningen för personalen och skapar en miljö som genererar stress. Detta kan uppstå om personal tvingas använda dåliga digitala system eller när personal har för många digitala kommunikationskanaler att ta hänsyn till i sitt arbete. Till exempel kan det handla om att lärare ska sätta formativa omdömen på

© Författarna och Studentlitteratur

63

II Digitaliser ing

elever i ett system liknande Formativia och summativa omdömen i ett annat. Det kan också uppstå om kommunikationskanaler blir otydliga och information skickas via e-post, lärportal, digital anslagstavla och mötesanteckningar, utan att någon har kontroll över strukturen i informationsflödet. Ett ytterligare exempel kan vara när det trådlösa nätet är underdimensionerat för de behov som finns, vilket för med sig störningar och ökad arbetsbelastning för alla i skolan.

Samar bete och kommunik ation Den tredje delen i definitionen av digitalisering av skolan handlar om processer som underlättar samarbete och kommunikation. Genom ökat digitalt samarbete och nya möjligheter via digitala kommunikationskanaler har informationssamhället utvecklats. Detta i sin tur påverkar hur lärare interagerar med varandra och med elever. Dessutom bidrar ökad kommunikation mellan personal, elever och vårdnadshavare till att vi i skolan kan utveckla nya former för delaktighet såväl i som utanför skolan. Digitaliseringsprocesser som bidrar till att utveckla elevers informationskompetens och källkritik blir viktiga för att de ska kunna vara konstruktivt delaktiga i informationssamhället.

En ytterligare aspekt av detta kan vara sådana digitaliseringsprocesser som för med sig att elever kan bli mer involverade i undervisningen genom att aktivt delta i digital kommunikation och feedback.

Att få elever, lärare och skolans övriga personal att samarbeta och kommunicera i en digitaliserad samtid är emellertid inte alltid helt enkelt. För att kommunikationen ska fungera måste det finnas tydliga strukturer. En vanlig ambition i svenska skolor är att lärare ska digitalisera och distribuera sitt undervisningsmaterial och sina planeringar till elever, men finns det inte en tydlig plan för hur detta ska gå till är det vanligt att lärare skapar egna lösningar. Sådana lösningar är ofta goda i sig, men för elever som har många lärare kan

64

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

dessa olika sätt att digitalisera kommunikation skapa en oöverskådlig flora av kommunikationskanaler. Ett ytterligare problem med detta är att huvudmän och skolledare måste säkerställa att all den kommunikation som genomförs sker i system där avtal och lagar är på plats.

Många elever önskar att lärare ska använda andra digitala kanaler där eleverna redan finns, men dessa olika plattformar är inte anpassade för den typ av information och samarbeten som skolan kräver.

Huvudmän och skolor samlar därför mycket av kommunikationen mellan och samarbetet med både elever, vårdnadshavare och lärare i olika typer av lärplattformar. Tyvärr är det dock ofta så att dessa inte alltid är vare sig användarvänliga eller logiskt uppbyggda, vilket snarare skapar en försämrad arbetsmiljö och ökad administration än bidrar till förbättrat samarbete och kommunikation.

Didaktik och undervisning Den fjärde delen i definitionen av digitalisering av skolan betonar processer runt undervisning som vid digitalisering ges nya möjlig­ heter till didaktisk design. Detta kan bland annat inkludera en multimodalitet 6 liksom internet, kommunikation, publicering, effektivt skrivande och presenterande. Processerna kan möjliggöra att undervisningen blir mer varierad och tillgänglig och på så sätt stötta elevers lärande och utveckling av adekvat digital kompetens.

Införandet av digitala verktyg innebär att undervisningen i någon mån förändras. Detta behöver inte betyda att undervisning utan digitalisering i sig är fel, sämre eller bör bli satt på undantag.

6 Multimodalitet är en teoretisk syn på kommunikation, interaktion och representation som inte endast tar hänsyn till språk, såsom tal och text, utan också inkluderar andra typer av kommunikation, såsom gester, ljud, bilder och blickar.

© Författarna och Studentlitteratur

65

II Digitaliser ing

En risk är att lärare pressas, direkt eller indirekt, att utveckla och digitalisera för att ”hänga med” utan att elevers lärande blir bättre av det. Den utbildning som genomförs bör först och främst vara av god kvalitet och om detta sker med digitala eller analoga metoder är ur det perspektivet irrelevant. Ja, lärare ska använda sig av digitaliseringens möjligheter i undervisningen enligt styrdokumenten, men det innebär inte att de alltid ska göra det.

Teknisk kunsk ap och digital kompetens Den femte delen i definitionen av digitalisering av skolan, slutligen, handlar om processer beträffande teknik och digital kompetens.

Teknik är något som elever under sin skolgång ska ha tillgång till som stöd för lärandet. Lärare ska inkludera teknik i sin undervisning för att stödja eleverna att utveckla en adekvat digital kompetens. Tekniken i sig är inte huvudnumret, utan det är användandet av tekniken i lärandesyfte som är det väsentliga. En teknisk baskunskap behöver finnas, eller utvecklas, hos både elever och personal för nyttjande av teknik och digitala resurser för skolarbete, fritid och framtida yrke.

Vi tycker att området teknik under lång tid, bland annat vid digitaliseringens första steg, fått spela en för stor roll vid digitalisering av skolan. Om vi fastnar i att fokusera på att lära oss teknik riskerar andra viktiga delar av den digitala kompetensen, såsom informationskompetens och källkritisk kompetens, att få för lite utrymme eller för lite fokus. Det är inte det tekniska kunnandet som nödvändigtvis är det viktigaste, utan en förståelse för vad tekniken kan bidra till. I skolan behöver vi arbeta för att skapa en förståelse av när verktygen bidrar till lärande och när de står i vägen för det.

66

© Författarna och Studentlitteratur

3 Digitaliser ing av skolan

Problematisering av begreppet digitalisering av skolan I vår definition har vi, i stället för att fokusera på vad digitalisering i sig innebär, valt att lyfta fram vad digitalisering av skolans verksamhetsområde innebär. Vi skiljer således på digitalisering generellt och de fem nyckelprocesser som vi ser som prioriterade för digitalisering av skolan. Det går att ifrågasätta vår definition genom att hävda att den är för öppen och inkluderande.

När vi har arbetat med definitionen har vi ofta kommit i tankar om det också skulle ingå en sjätte process, nämligen kompetensutveckling. I till exempel skoldigiplanen lyfts fortbildning fram som viktigt. Vi har emellertid valt att inte skapa en separat nyckel­process för detta. På samma sätt som det behövs teknikinvesteringar inom samtliga fem processer, behövs det också professionsinvesteringar, och det är här vi tänker att satsningar på kompetensutveckling kommer in.

Ett annat förslag på en eventuell sjätte process som vi pratat mycket om handlar delvis om det som digitaliseringsstrategin lyfter upp under fokusområde tre beträffande uppföljning av digitaliseringsarbetet. Vi menar att det är viktigt för såväl forskare som lokalt i skolor och i kommuner med kritiskt tänkande och metareflektion kring varför vi digitaliserar och att utvärdera vilka resultaten blir samt hur undervisningen och lärandet påverkas. Detta är någonting som vi tänker måste ingå i ett systematiskt kvalitets- och utvecklingsarbete och därför har vi valt att inte låta detta vara en egen process, utan återigen något som enligt vår uppfattning aktivt behöver göras inom alla fem nyckelprocesserna.

© Författarna och Studentlitteratur

67

II Digitaliser ing

Slutreflektion I detta kapitel har vi redogjort för digitalisering av skolan ur ett historiskt perspektiv och utifrån skolans styrdokument. Genomgången visar att digitalisering är en komplex fråga. Vi hävdar att ett sätt som ofta använts för att möta denna komplexitet är att förenkla frågan och se delar snarare än helheten. Mot bakgrund av detta vill vi fördjupa resonemangen och vända och vrida på begreppen. Detta är också skälet till att vi i detta kapitel för fram ett förslag på en definition av digitalisering av skolan. Vi menar att en ökad samsyn på vad begreppet betyder kan bidra till att skolutveckling genom digitalisering blir mer likvärdig.

Genom att lyfta fram de fem olika typerna av nyckelprocesser som ingår i vår definition av digitalisering av skolan, tycker vi oss kunna identifiera områden i en skolas verksamhet som såväl påverkar som blir påverkade av digitalisering. I arbetet med skolutveckling är det viktigt att processerna samordnas till en helhet och drar åt samma håll. Det är inte tillräckligt att fokusera på enskilda delar eller en eller ett par processer. I stället behöver vi försöka få med alla olika perspektiv samtidigt.

För lärare är digitalisering inte sällan något som på samma gång förenklar och försvårar undervisningen. För dem är digitalisering på inget vis en endimensionell fråga. Tvärt om! I klassrummen och i lärarnas arbete syns komplexiteten. Det är därför rimligt att vi som stöd för detta kan kräva mer av statsmakten i form av större tydlighet i styrdokument och bättre stöd för ökad likvärdighet.

68

© Författarna och Studentlitteratur

Marie Sjöblom är lärare och vetenskaplig utvecklingsledare. Hon forskar också i matematikdidaktik vid Malmö universitet.

Hennes skolutvecklings- och forskningsintressen handlar om professionsutveckling, kollegialt lärande och elevinteraktion i matematik. Edward Jensinger är skolledare med mångårig erfarenhet från olika roller i skolan, såsom rektor, utvecklingschef och områdeschef. Han är också en aktiv skoldebattör via olika kanaler, däribland egen blogg, sociala medier, artiklar och tidigare böcker.

Att integrera digitalisering och kollegialt lärande OM SKOLUT VECKLING Digitalisering och kollegialt lärande utgör två centrala, men ofta separata, delar av skolors utvecklingsarbete. Den här boken utforskar mervärdet som uppstår när dessa två delar integreras i en gemensam skolutvecklings- och lärandeprocess.

Boken erbjuder en gedigen genomgång av områdena digitalisering och kollegialt lärande var för sig, samt ett integrerande perspektiv. Del ett introducerar tre skolutvecklingsprojekt som sedan följer med genom bokens alla delar. Del två, om digitalisering, tar sin utgångspunkt i skolans styrdokument och identifierar fem nyckelprocesser som samverkar i digitaliseringen av skolan. Därtill diskuteras teknikinvesteringar utifrån frågor som rör ekonomi, ägandenytta och vanliga misstag. Del tre, om professionsutveckling, djupdyker i begreppet kollegialt lärande utifrån aktuell forskning. Särskild fokus läggs på struktur och organisering av den kollegiala processen och vikten av samarbete mellan professionsgrupper. Slutligen knyter del fyra samman områdena digitalisering och kollegialt lärande och analyserar hur möjligheter för integreringsvinster kan skapas.

Boken vänder sig till alla som arbetar med skolans utvecklingsprocesser: skolchefer, skolledare, lärare, IT-pedagoger och bibliotekarier. Dessutom vänder den sig till lärarutbildare, rektorsutbildare, politiker och beslutsfattare inom utbildningssektorn.

Art.nr 40484

studentlitteratur.se