9789144133355

Skolutveckling genom samtal

Mia-Marie Sternudd Groth Monica Evermark (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40368 ISBN 978-91-44-13335-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Omslagsbild och författarfoto: Cathrine Busch Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 11 Inledning 15 Mia-Marie Sternudd Groth & Monica Evermark Samtal 17 Samtal som del i skolutveckling 18 Att styra och leda skolutveckling 21 Ett målrationalistiskt synsätt 22 Ett förståelsebaserat, kommunikativt och demokratiskt synsätt 24 Förskolans och skolans samarbets- och samtalskultur 28 Bokens disposition 31 Presentation av författarna 32 Referenser 36 1 Förskolor och skolor – ver bala ver ksa mheter på ständig r esa 39 Erik Groth Samhällets förändring och förskolans/skolans politiska styrning 39 En lång tradition av verksamheter för barns lärande och fostran 40 Från demokratidiskurs till marknadsdiskurs 44

Förändringsarbetet i förskola och skola har också sin historia 48 Bakgrund 48 Skolledares och medarbetares kompetensutveckling 50 Om monologen, småpratet och det strukturerade samtalet som en del i skolans styrning och utveckling 55 Avslutande reflektioner 61 Referenser 62 2 För eställningsk artor 65 Hans-Åke Scherp Bakgrund 65 Föreställningsvärldens struktur 67 Olika metoder 71 Att utgå från färdiga föreställningar 71 Föreställningskarta ur dialog 72 Tillvägagångssätt 73 Vanliga misstag och svårigheter 77 Vad fångar metoden? 78 Användningsområden 79 Pedagogisk helhetsidé 80 Synliggöra progression 82 Elevvårdskonferens 84 Medarbetarsamtal 84 Avslutande reflektioner 85 Referenser 86 3 Motiver ande sa mtal för utveck ling och lär ande 89 Martina Svensson, Henrik Gustafsson & Stefan Wagnsson Utvecklingen av motiverande samtal 90 Självbestämmandeteorin som teoretisk grund 91

Förhållningssättet i motiverande samtal 93 Fyra grundläggande processer 94 Förändringsprat 96 De centrala samtalsfärdigheterna 96 MI som vägledande guide 102 Ge information i dialog 103 Strategier för att bemöta ambivalens 107 Samtalets avslutning och uppföljning 111 Avslutande reflektioner 111 Referenser 114 4 Lär ande sa mtal 119 Hans-Åke Scherp Struktur för gemensam kunskapsbildning 124 Erfarenhetslärandets olika faser 125 Struktur för lärande samtal 127 Underlag för gemensam kunskapsbildning 133 Variation respektive rätt – fel 135 All variation är inte berikande för lärprocessen 136 Vad lär man om? 138 Var finns kunskapen? 139 Kontinuitet och fördjupning 142 Exemplifiering 144 Organisatoriska förutsättningar för lärande samtal 149 Gruppsammansättning 149 Lärgruppsledare 150 Avslutande reflektioner 150 Referenser 151

5 Kollegahandledning – struktur er ad dialog i grupp 153 Ulf Blossing Praktisk yrkesteori 155 Kollegahandledning i grupp 158 Kritiska punkter 160 Att följa reglerna 160 Problemval och handledningsunderlag 161 Kollegahandledning som redskap 163 Den viktiga handlingsnivån 164 Vad är en handling? 166 Avslutande reflektioner 169 Referenser 170 6 Rollspel 173 Mia-Marie Sternudd Groth Inledning 173 Rollspelets kärna och komponenter 174 Att skapa miljön för rollspelet 177 Rolltagande 177 Rollspelsledarens uppgift och ansvar 179 Deltagarnas uppgift och ansvar 180 Bearbetning av rollspel 181 Exempel på användning av rollspel i ett skolutvecklingssammanhang 182 Rollspel som färdighetsträning av samtalskompetens 183 Erfarenhetsgranskande rollspel 186 Teoriprövande rollspel 190 Bakomliggande teorier 194 Avslutande reflektioner 198

Referenser 199 Bilaga 201 Att undersöka en realistisk situation med bordsrollspel som verktyg 201 7 Dialog och r eflektion – dialogisk a r eflektionsmodellen 203 Anne Lindblom & Susanne Hansson Inledning 203 Etiska överväganden 206 Tillit och respekt i samtal 208 Maktrelationer 210 Maktrelationer i DR-modellen 211 Genomförande 213 Anknytning till tidigare tillfälle 213 Presentation av deltagarfrågor 214 Val av handledningsfråga 216 Sakägarens narrativ 217 Klargörande och perspektivvidgande frågor 218 Skriftlig omformulering 220 Råd (eventuellt) 221 Sakägarens kommentar 222 Summering/utvärdering 223 Avslutande reflektioner 223 Referenser 224 8 Dialogseminar iet – ett tillåtande rum 225 Monica Naeser & Kerstin Bladini Inledning 225 Dialogseminariets teoretiska grund 229

Dialogseminariet 231 Instruktion till dialogseminariet 234 Bilder från dialogseminarierummet 237 Avslutande reflektioner 241 Referenser 244 Exempel på impulstexter vi använt 245 9 Alla sa mtalar för hela ver ksa mhetens utveck ling 247 Mia-Marie Sternudd Groth & Monica Evermark Att fånga processen 247 Akvariesamtal 250 Reflekterande team 258 Avslutande reflektioner 267 Referenser 268 10 Skolutveck ling som kunsk apsfält – En inter nationell utblick 271 Mats Ekholm Variationer i skolors utformning 272 Kunskapsbildningens kärnfrågor 274 Innovationsforskning 276 Inriktning mot påverkbara faktorer 277 Aktioner som grund för kunskapsbildning kring skolors förbättring 279 Forskning om skolors resultat 280 Samgång mellan kunskapstraditioner och kunskapsöversikter 283 När dialoger förekommit i skolors utveckling 287 Kollegialt utbyte för bättre skolor 290 Korta effekter 292

Svenska bidrag till kunskaperna om skolors utveckling 295 Skolans inre kvaliteter uppmärksammas 297 Forskning med långa tidsperspektiv 298 Skandinavisk forskning om aktioner som inslag i reformer 300 Avslutande reflektioner 302 Referenser 304 Epilog 313 Mia-Marie Sternudd Groth & Monica Evermark Samtalsmodeller och lärande 315 De olika samtalsmodellerna i sammanfattad form 321 Avslutande reflektioner 330 Referenser 332

Inledning Mia-Marie Sternudd Groth & Monica Evermark

Denna antologi belyser ett centralt område i varje förskolas och skolas utvecklingsarbete och systematiska kvalitetsarbete, det vill säga strukturerade samtal för professionsutveckling. Inom en organisations olika nivåer är samtalen det kitt som bildar, utvecklar och utmanar den kultur som finns. Förskolans och skolans ledning, inklusive de pedagoger som leder sina kollegors lärande, behöver ha kunskap om olika samtalsformer för att kunna välja de samtalsformer som gynnar en utveckling av hela verksamheten på kort och lång sikt. Även om de olika samtalsformerna i antologin har olika syften, metoder och teoretisk hemvist är de alla verktyg för att kollegor tillsammans ska kunna utforska och utveckla sin yrkesprofession. Som vi ser det kan alla samtalsformerna gagna verksamhetens utveckling, med en ledning som har helhetsgrepp om verksamheten och matchar analyserade behov med relevant samtalsform. Samtidigt ska de ses som exempel på hur olika strukturerade samtal kan användas utifrån ett skolutvecklingsperspektiv som inkluderar både förskola och skola.

I antologin beskrivs samtalsformer som leds av processledare, samtalsledare, lärledare, handledare och rollspelsledare. Oavsett benämning leder de alla samtal och eftersom de olika benämningarna hänger ihop med den teoretiska miljö som samtalsmetoden har utvecklats i behåller vi detta spektrum av begrepp. Det gemensamma är att de alla leder samtal.

© Författarna och Studentlitteratur

15

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

Vi använder oss av begreppet skolledare som är en välbekant term och omfattar rektor, inom såväl förskola och skola, som har det pedagogiska och administrativa ledningsansvaret, samt biträdande rektorer. Lärare och förskollärare benämner vi genomgående och i första hand som medarbetare. I förskolans/skolans utvecklingsarbete är de medarbetare som har olika former av ledningsuppdrag som är centrala för det kontinuerliga arbetet. Det innefattar arbetslags­ ledare, samtalsledare, processledare med flera. I detta fall har vi valt att använda benämningen medarbetare med ledningsuppdrag som ett gemensamt begrepp.

Förskolor och skolor är föränderliga. Varje år lämnar en stor del barn och elever sin förskola/skola och nya börjar. En del lärare är kvar under lång tid, andra en kortare. Skolledare blir kvar och byts ut. Lokalerna åldras och renoveras. Samtidigt är de stabila lokala organisationer med regelbundenheter som står sig över årtionden.

Dessa utmanas med jämna mellanrum genom förändringar av läroplaner, kursplaner och betygssystem, liksom av närsamhällets och huvudmannens krav. Den forskning som finns om skolor och förskolors utveckling benämns som skolutvecklingsforskning. Eftersom begreppet skolutvecklingsforskning är ett historiskt inarbetat begrepp som i dag syftar på utvecklingsarbeten inom både skola och förskola, använder vi begreppet skolutveckling och skolutvecklingsforskning i denna antologi. Samtal får sin betydelse utifrån hur de används i olika sammanhang och vi ser det som angeläget att undersöka på vilket sätt de olika samtalsformerna är relaterade till ett skolutvecklingsperspektiv.

Genom att sätta in de olika samtalsformerna i ett skolutvecklingsperspektiv och vara tydlig med både teoretisk hemvist och samtalens utformning, tror vi att denna antologi både kan skapa ny förståelse och ett teoretiskt/praktiskt verktyg i förskolans och skolans utveckling. En samtalsledare behöver vara medveten om vad

16

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

som sker i verksamheten och gruppen, kunna placera samtalet på den teoretiska kartan över olika typer av samtal. Hen behöver ha en tankemodell över vilka samtalsformer man kan röra sig mellan som samverkar och stöttar utvecklingen samt en medvetenhet om vilka kvaliteter som behöver skapas i samtalet.

Denna antologi handlar om samtal som verktyg i syfte att gemensamt och långsiktigt upptäcka den egna förståelsen om sitt uppdrag för att förbättra hela förskolans/skolans kvalitet. Vi vänder oss i första hand till skolledare och medarbetare med ledningsuppdrag i förskola och skola.

Samtal När man kliver in genom grinden till en skola eller förskola möts man av samtal av alla slag, tysta samtal, högljudda samtal, digitala samtal, samtal mellan olika grupper, mellan barn, elever, medarbetare, skolledare, vårdnadshavare, administratörer, servicepersonal.

Man kan mötas av pedagogiska samtal som till exempel under­ sökande, handledande samtal i samband med pm-skrivande, filo­ sofiska samtal med barn och elever för att utveckla kritiskt tänkande.

Medarbetare sitter i grupper och samtalar om sitt dagliga arbete och pedagogiska uppdrag, elevvårdsteam samtalar om det förebyggande och åtgärdande arbetet inom verksamheten och ledningsteam samtalar om ledningen av verksamheten. Det finns både informella samtal, småpratet kollegor emellan, i lärarrummet, i korridoren, vid kopiatorn, men även formella samtal med tydligt uppdrag och form samt strukturerade samtal där medarbetare möts för att samtala om pedagogiska frågor med stöd av en samtalsledare. De formella, informella och strukturerade samtalen formar tillsammans ett kitt som skapar och förvaltar en verksamhetskultur som genomsyrar verksamheten. Småpratet liksom formella och strukturerade samtal,

© Författarna och Studentlitteratur

17

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

är som Ekman (2003) visat ett viktigt verktyg för ledaren inom en organisation.

De strukturerade samtalens kvalitet och hur de organiseras har betydelse för andan på förskolan/skolan. Samtal kan upplevas som störande moment och skapa irritation och frustration eller upp­levas meningsfulla, tidssparande och ge en känsla av delaktighet och samverkan. Vi tror att kunskap om olika strukturerade samtals syfte, teori och genomförande kan utgöra verktyg för skolans ledning och bidra till utveckling av skolans verksamhet. De olika samtalsverk­ tygen kan användas för att bygga en kultur som präglas av nyfikenhet, experimentlusta, tillit och demokrati.

Samtal som del i skolutveckling Skolledare har i Sverige i dag ett tydligt uppdrag att driva på skol­ utveckling. Enligt skollagen ska huvudmannen se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetens­ utveckling (SFS 2010:800, 2 kap. 34 §) medan rektor ska leda och samordna det pedagogiska arbetet vid enheten samt särskilt verka för att utbildningen utvecklas (Skollag 2010:800, 2 kap. 9 §). Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt utformas i överensstämmelse med demokratiska värderingar i syfte att främja alla barns och elevers utveckling och lärande.

Att inte bara barnens och elevernas kunskap ska utvecklas utan hela förskolans och skolans verksamhet fastställdes redan i 1994 års läroplan för grundskolan och i läroplanen för förskolan 1998 (Lpfö 98). Det framställs som ett uppdrag som omfattar hela skolan, dess ledning och personal i aktiv samverkan med elever (Lpo 94:9). Inom förskolan har rektor det övergripande ansvaret men förskollärarens och arbetslagets ansvar uttrycks tydligt och att de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund

18

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

för utformningen av miljön, planeringen av verksamheten och det systematiska kvalitetsarbetet.

Det var en stor omställning för styrningen i skolan och förskolan att skapa denna samverkan och tillsammans arbeta med skolutveckling. I en rapport från Statens skolverk (1999) granskades ett antal skolor för att granska detta arbete. I rapporten lyfts det fram att skolutveckling är mer komplext än man inledningsvis tänkt sig.

Förutom att samtala om och tolka de nya styrdokumenten så hade det uppstått konflikter och meningsskiljaktigheter som behövde hanteras. I förändringarnas spår uppstod frågor om lärarroll, skolledarroll, gemensam vision och professionellt språk som skolorna också behövde arbeta med.

Det handlar om så mycket mer än tolkandet av läroplaner och övriga styrdokument. Det handlar om att finna ut hur skolor kan börja förändras, det handlar om att få människor att börja samtala och samarbeta, det handlar om att klara ut konflikter och problem, det handlar om att hitta ett professionellt språk och en gemensam vision, det handlar om att våga släppa den gamla skolledar–lärarkontrollen för att nämna några sidor av skolors utveckling. (Statens skolverk, 1999:5)

I och med att förskolan inordnades i utbildningssystemet 1996, fick en läroplan 1998 och blev en institution för kunskap, lärande och utbildning förändrades förskolans uppdrag, men också den logik som styr verksamheten. Med politiska direktiv att bättre förbereda och kvalificera barnen för skolstart, och genom införandet av förskolans första läroplan (Skolverket, 2010) sker en förskjutning så att framför allt förskolans kunskapsuppdrag betonas (Persson, 2010) och förskolan blir en del i ett system av livslångt lärande. På så vis ingår de verksamma skolledarna och medarbetarna inom förskolan

© Författarna och Studentlitteratur

19

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

numer i samma system som övriga skolformer med krav på förändring i relation till läroplaner och andra styrdokument som förändras i takt med samhälleliga och politiska förändringar. Begrepp som dokumentation, bedömning, lärande, lek, utveckling och omsorg utforskas som en del av verksamhetens systematiska kvalitetsarbete, där tolkningen av läroplanstexter utgör en viktig parameter. År 2003 inrättades en ny myndighet som stöd till kvalitetsarbetet i förskola, skola och vuxenutbildning: Myndigheten för skolutveckling. Forsknings- och utvecklingsprojekt om skolutveckling startades, centra för skolutveckling inrättades, såsom Kunskapscentrum för skolutveckling (KUSK)1 och Centrum för hållbar skolutveckling (CHS)2 . Myndigheten för skolutveckling lades ner 2008 men den 4 juni 2015 gav regeringen ett nytt uppdrag till Skolverket att ge stöd till huvudmän i skolutvecklingsuppdraget med satsningen ”Samverkan för Bästa Skola”. Skolutvecklingsuppdraget hålls levande och samma formulering om att skolans verksamhet måste utvecklas finns i den nuvarande läroplanen, Lgr 11, förutom att det är verksamheten som ska prövas i stället för undervisningsmålen, det vill säga: ”Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas” (Lgr 11:9).

Skolutveckling ska ske och skolledaren kan få stöd av staten via Skolverket och den kunskap som utvecklas genom forsknings- och utvecklingsprojekt inom området (Berg & Scherp, 2003; Berg, 2003; Blossing, 2011). Att bedriva skolutveckling är inget exklusivt uppdrag för skolledaren utan ansvaret ligger på hela skolan och förskolan, hela skolledningen och all personal. Dessutom bör barnen och eleverna vara en aktiv part som skolledare och lärare samverkar med 1 Kunskapscentrum för skolutveckling, Karlstads universitet och Högskolan Dalarna.

2 Centrum för hållbar skolutveckling, Mälardalens högskola.

20

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

i skolutvecklingen. Det är skolledaren som ska leda och samordna det pedagogiska arbetet.

Utvecklingen av den lokala skolan och förskolan kan gå till på många olika sätt. Vi koncentrerar uppmärksamheten till hur de strukturerade samtalen kan inordnas i detta arbete, som ett stöd i kartläggning, analys och problemlösning.

Att styra och leda skolutveckling Forskning om och genomförandet av skolutveckling har haft olika fokus i olika tider, mycket beroende av skeenden i samhällsutvecklingen, förändringar i centrala styrdokument och av tankegods från politiska strömningar. Fyra olika skolbildningar kan identifieras inom internationell och nationell forskning: skolutveckling (school developement), skolförändring (educational change), skolförbättring (school improvement) och skoleffektivitet (educational effectiveness research) (Scherp, 2015; Håkansson & Sundberg, 2016; Groth, 2015). Forskningens fokus varierar inom de olika inriktningarna och tillsammans kan forskningsresultaten inom alla inriktningar berika skolutvecklingen på den lokala förskolan och skolan. Där­ emot är det viktigt att skolledaren har klart för sig att det finns olika grundläggande synsätt på styrning och ledning, som påverkar val av forskningsfokus men även val av argument och handlingar för det konkreta arbetet. Vilket grundläggande synsätt på skolutveckling som skolledare väljer får betydelse för hur skolledaren organiserar samtalskulturen på förskolan/skolan, hur hen formulerar värdet av de strukturerade samtalen, vilka individer som ombeds vara samtalsledare och hur deras uppdrag ser ut. Att det finns en samstämmighet mellan val av aktiviteter och teoretisk utgångspunkt är därför viktigt.

Groth (2015) beskriver hur två olika diskurser gällande skol­ utveckling har växt fram under de senaste decennierna utifrån synen

© Författarna och Studentlitteratur

21

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

på skolans styrning. I diskursbegreppet ligger att man i talet om något, i detta fall skolutveckling skapar en helhet av uttryck, utsagor och begrepp som ger en beskrivning av verkligheten. Hur man pratar och vilka språkliga uttryck som används ger en verklighetsbeskrivning som även styr hur verkligheten uppfattas. Han urskiljer å ena sidan en demokratidiskurs och å andra sidan en marknadsdiskurs (se kapitel 1). Skoleffektivitetsforskningen ses som del i marknadsdiskursen medan de övriga tre perspektiven ingår i en demokratidiskurs. Scherp (2015) betonar att det i grunden finns olika sätt att se på styrning och ledning, något som får betydelse för det konkreta vardagsarbetet i förskolan och skolan. Å ena sidan skolutveckling och skolförbättring som vilar på ett medskapande synsätt på styrning och ledning, å andra sidan skoleffektivitetsforskning som vilar på New Public Management (NPM). Vi ger en översiktlig förklaring till dessa synsätt på styrning och ledning samt hur dessa synsätt kan påverka hur man ser på de strukturerade samtalen i en organisation.

Ett målr ationalistiskt sy nsätt New Public Management (NPM) är en ledningsfilosofi som importerats från näringslivet för att effektivisera förskolan, skolan och hela den offentliga sektorn. I detta synsätt används begrepp där förskolan och skolan beskrivs som affärsrörelser. Barn, elever och vårdnadshavare benämns som kunder, hög kvalitet som kundnöjdhet. Hög måluppfyllelse mäts utifrån elevernas betygsresultat. Det är ett målrationellt synsätt på styrning, med rötter i Taylors (2013) kamp för ett evidensbaserat arbetssätt. Han menade att man borde släppa tilltron till den utomordentlige ledaren och i stället effektivisera verksamheten genom att identifiera ett bästa arbetssätt. Det ska ske genom att systematiskt studera hur människor arbetar, göra det arbetssättet till norm och lära ut det till alla som arbetar med samma uppgifter.

22

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning … den bästa arbetsledningen är ingenting mindre än tillämpningen av en verklig vetenskap, grundad på bestämda lagar, regler och principer, samt vidare för att visa att grundsatserna för rationell arbetsledning ska kunna tillämpas på alla slag av mänsklig verksamhet, från våra enklaste individuella handlingar till den verksamhet, som bedrives av våra stora sammanslutningar och som kräver det mest fulländade samarbete. (Taylor, 1913:7)

Detta synsätt översätts i skolutvecklingssammanhang med att man studerar och lär sig av den bästa tillämpningen. Ledarens uppgift är att se till att medarbetarna handlar på ett sätt som grundar sig i evidensbaserad forskning och det ledningen uppfattar som önskvärt.

För att övertyga medarbetarna om de förändringar eller satsningar som behöver göras gäller det att motivera medarbetarna med hjälp av belöningar, vanligtvis av materiell art. I skolsammanhang kan det handla om att erbjuda högre lön, karriärtjänst eller annat som upplevs som en förmån för individen. Synsättet grundar sig i en övertygelse om att människan är en rationell varelse som agerar utifrån personliga överväganden av vilket värde de handlingar som utförs kan få. Enligt det målrationella synsättet styrs individens handlingar av de inneboende egenskaper som individen har oavsett situation.

Sådana verktyg som personlighetstester kan därför vara intressanta för ledningen vid personalrekrytering men också som stöd till hur medarbetare ska hanteras och behandlas.

Det målrationalistiska synsättet på styrning och ledning medför ett behov av att utveckla ett effektivt och hållbart informationssystem. Om man tror att människans handlingar styrs av förnuftsmässiga överväganden utifrån den samlade information hen har om situationen, är det utifrån ett ledningsperspektiv av betydelse att rätt information når berörda personer och att informationen kan motivera till nya satsningar eller förändringar utifrån verksam­

© Författarna och Studentlitteratur

23

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

hetens policy. Det tydliga informationssystemet behövs också för att delmål ska kunna preciseras och formuleras som utvärderingsbara.

Konkurrens anses i detta synsätt stimulera till ökad motivation och utveckling. För att öka motivationen är det därför viktigt att använda rankningsystem som mäter och korar bästa skola, bästa läraren eller bästa undervisningsmetoden.

Utifrån ett målrationalistiskt synsätt är de strukturerade samtalen betydelsefulla som informationsarena, men även som en plats där medarbetarna kan stötta varandra att värdera och bedöma information utifrån den egna arbetssituationen och relevant vetenskap. Att granska informationen, se möjliga konsekvenser och fatta beslut.

Samtalen är även navet för att sprida information både uppåt och neråt i organisationen. Tydlig information om syfte med samtalen, samtalsledarens mandat och roll samt krav på återkoppling till ledningen krävs för att motivera medarbetarnas aktiva medverkan.

Under senare år har Skolverket organiserat handledarutbildningar för förskollärare och lärare inom ramen för arbetsplatslett lärande och olika lärarlyft, utbildningar som är uppbyggda i moduler med i förväg fastställa teman, frågeställningar och uppställda mål.

Ett förståelsebaser at, kommunik ativt och demokr atiskt sy nsätt Ett förståelsebaserat, kommunikativt och demokratiskt synsätt på styrning och ledning har sin utgångspunkt i att människan handlar utifrån sin förståelse av verkligheten (Berger & Luckmann,1966).

Tolkningen av situationen är i sin tur beroende av människans erfarenhetsförankrade uppfattningar av verkligheten, hennes livsvärld.

Habermas (1995) utvecklar detta synsätt och menar att människan har ett kommunikativt förnuft. Hon agerar vettigt och meningsfullt utifrån sina föreställningar om hur verkligheten är beskaffad, hur

24

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

medmänniskor tros reagera, och hennes inneboende värderingar om vad som är rätt och fel. Genom kommunikation kan ett ömsesidigt utbyte av kunskap ske mellan individer, överenskommelser skapas och gemensamt grundade beslut fattas. För att gynna en demokratisk samhällsutveckling behöver det kommunikativa handlandet stärkas och ledarskapet verka för en hög grad av delaktighet, ansvarstagande och medskapande i att bygga och förändra verksamhetens kultur.

I ledningsuppdraget blir det viktigt att skapa kommunikativa arenor där förståelse för verksamheten och olika yrkesgruppers uppdrag kan undersökas av medarbetarna så att de utifrån sina erfarenheter kan samordna och fatta beslut som stödjer och utvecklar verksamheten på ett kvalitativt bra sätt.

Genom sina handlingar och genom att delta i kommunikation är individen medskapare av den gemensamma kulturen. All utveckling har i detta synsätt sin utgångspunkt i det kulturella sammanhanget, och för att bedriva utveckling behöver ledningen klargöra hur den aktuella förståelsen ser ut hos medarbetarna så att man kan bedöma vilka stöd som behövs i förändringsarbetet. I detta sociokulturella synsätt finns antaganden om lärande vilka innebär att människan skapar kunskap och utvecklar en föreställningsvärld med hjälp av kommunikativa verktyg, sociala erfarenheter och värderingar i dialog med andra.

I kartläggningen av en organisations förändringsbehov behöver medarbetarna förstå sina egna handlingar i relation till det arbete de ska utföra. De behöver jämföra sin förståelse och sina handlingar med arbetskamraternas. Ledaren är beroende av att alla medarbetare förstår hur alla är medskapare av den gemensamma livsvärlden för att kunna skapa ett gemensamt fokus för förändringsarbete. När denna grundförståelse finns kan kompetensutveckling inordnas som en del av det dagliga arbetet, där medarbetarna fortlöpande undersöker och tillsammans drar lärdomar av det vardagliga arbetet för att för-

© Författarna och Studentlitteratur

25

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

bättra kvalitén i arbetet. Sandberg och Targama (2013:202–210) ger en beskrivning av en grupp motoroptimerare på Volvo som visar sig ha olika förståelse för hur man utför arbetet, det vill säga hur man klarar av motoroptimerarens komplexa uppdrag. Alla är överens om vem av dem som är den skickligaste motoroptimeraren, men när de förklarar varför denne är så skicklig utgår de från sin egen erfarenhet, inte utifrån hur den andre gör eller förstår sitt uppdrag. På så vis förklarar alla att den skicklige arbetaren utför arbetet på samma sätt som hen själv, men bättre. Det betyder att verksamhetens resultat inte förbättras oavsett hur mycket mer motoroptimerarna anstränger sig eftersom två tredjedelar arbetar på ett mindre effektivt sätt utifrån sin egen förståelse av hur arbetet ska utföras. Om medarbetarna däremot i samtal med varandra delar sina erfarenheter så att de förstår hur de andra medarbetarna tänker och handlar i relationen till sin egen förståelse och agerande, kan de tillsammans göra en analys som kan läggas till grund för utveckling av yrkesinsatsen. Motsvarande sätt att arbeta med att utveckla yrkeshandlingar återfinns i lärares kollegiala lärande.

Förtroendebaserade dialoger medarbetare emellan är ett centralt verktyg vid utveckling av verksamheten. Sandberg och Targama (2013) konstaterar: En dialog som uppfyller kraven på en äkta, god dialog innebär att människor får avslöja och eventuellt försvara sin rådande förståelse, samtidigt som man i en kollektiv process måste ta ställning till alternativa förståelseformer. På så vis har dialoger förutsättningar för att fungera som ett medel för att påverka – men även den som vill påverka får finna sig i att följa dialogens spelregler. (Sandberg & Targama, 2013:222)

Utifrån ett förståelsebaserat synsätt på styrning och ledning är de mer strukturerade samtalen en del i organisationens kommunika-

26

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

tionssystem och medarbetarnas lärmiljö, en plats där kollegor kan utforma en subjektiv och kollektiv förståelse för sitt grundläggande och förändrande uppdrag. Samtalen är en plats där lärdomar skapas genom att medarbetarna undersöker variationen av förståelse och handlingar kopplade till sitt yrkesuppdrag och relevant vetenskap.

Ledningens uppdrag är att organisera en tydlig kommunikationsstruktur så att medarbetarna förstår syftet med samtalen, hur samtalsledarens mandat och roll och uppgift ser ut och hur lärdomar kan tas tillvara inom hela verksamheten. Ledningen behöver stödja medarbetarna att undersöka sin förståelse och bepröva sina erfarenheter. Det är även viktigt att ledningen skapar strukturer för nätverk där lärdomar kan spridas såväl inom hela organisationen som externt (Blossing, 2011; Scherp, 2015).

I denna antologi ser vi på skolutveckling utifrån ett demokratiskt, kommunikativt och förståelsebaserat synsätt på styrning och ledning där de mer strukturerade samtalens roll är att ge stöd till skolledare och medarbetarna i förskolans/skolans verksamhet att klargöra, undersöka, fördjupa, utmana och förändra sin förståelse av sitt uppdrag. Vi ansluter oss därmed till den grundsyn som en expertgrupp vid utbildningsdepartementet lade fram i början av seklet där man menade att skolledare ska sträva efter ett framgångsrikt ledarskap som är demokratiskt, lärande och kommunikativt (Utbildningsdepartementet, 2001). Expertgruppen framhöll samtalets/dialogens betydelse för det demokratiska ledarskapet och en lärande organisation där lärarnas vardagssituation utforskas.

Skolledaren förväntas initiera och skapa förutsättningar för ”det goda samtalet” och behöver därmed ”ha insikt att denna typ av djupa samtal syftar till ökad kunskap om och djupare förståelse av upp­draget och därmed kan påverka och förändra attityder och vär­ deringar” (Utbildningsdepartementet, 2001:10).

© Författarna och Studentlitteratur

27

Mia-Mar ie Ster nudd Groth & Monica Ever mar k

Förskolans och skolans samar bets- och samtalskultur Inom förskolan har det alltid existerat en samarbetskultur, med gemensamt ansvar för barnens verksamhet. Förr i tiden präglades lärarnas yrkessituation av individuell anatomi i klassrummet och läraren sågs som en i det närmaste oantastlig expert. Numer sam­ arbetar förskollärare och lärare vanligtvis i olika grupperingar såsom avdelningsgrupp, arbetslag, ämneslag, lärgrupp, projektgrupper, med mera. Det har även skett en förändring i synen på ledarskap så att man i dag ser fördelar med fördelat ledarskap (Jarl, Blossing & Andersson, 2017), distribuerat ledarskap (Liljenberg, 2018) eller annan form av pedagogisk ledning eftersom skolans uppdrag är komplext och hur skolan organiseras är viktigt för att skapa en aktiv lärandekultur och positiva elevresultat. Inom förskolan har professionsutvecklingen fokuserat på att tydliggöra och särskilja de olika yrkesgruppernas uppdrag och på att skapa en organisation med professionsutvecklande samtal, där bland annat begrepp som undervisning och bedömning bearbetas och beforskas (Riddersporre & Persson, 2010).

Inom skolan har det skett en utveckling från en utpräglad individualistisk kultur till en mer samarbetsinriktad kultur, där lärare utvecklar större självförtroende i sin profession genom olika former av samtal med sina kollegor. Trots detta förekommer fortfarande skolor som präglas av lärares individuella självstyre eller skolor där starka lärargrupperingar uppträder isolationistiskt.

Skolledningen kan skapa förutsättningar i form av tid och resurser för lärarna, men det räcker inte för att utveckla en samtals- och samarbetskultur. Det krävs både tydliga strukturer tillsammans med ett direkt pedagogiskt ledarskap och ett gemensamt engagemang från både skolledare och lärare samt att man samtalar om

28

© Författarna och Studentlitteratur

Inledning

undervisningspraktiken (Liljenberg, 2018) för att det ska bli fråga om skol­utveckling. Att lärare får stöd att utveckla sin kompetens och hur detta stöd ser ut påverkar i sin tur elevernas resultat. Robinsson med flera (2008) har i en omfattande litteraturöversikt av rektorers påverkan på elevers prestationer funnit att det absolut viktigaste sambandet är att rektorer befrämjar och deltar i utbildning och utveckling av lärare. Rektorer behöver fokusera på att bygga tillitsfulla relationer med alla olika grupper som är involverade i ett barns utbildning. Rektorer behöver värna om samtalens kvalitet, så att alla tar sig tid att göra sig förstådda och får en förståelse för de gemensamma målen. Rektorerna behöver organisera så att hela skolan deltar i utvecklingsarbetet. Andra studier som undersökt vad som påverkar elevernas resultat, har kommit till liknande resultat (Hattie, 2012). Timperley med flera (2007) valde ut 97 forskningsstudier med positiva elevresultat och analyserade hur elevresultaten samvarierar med de kärnaktiviteter som sker i skolan och som utgör dess professionella lärandekultur. På vilket sätt ser dessa aktiviteter annorlunda ut i jämfört med de skolor där elevresultaten är låga? I dessa jäm­ förelser framkom betydelsen av att skolledare aktivt organiserar en lärandekultur på skolan som verkar för att lärare tillsammans med sina kollegor reflekterar över sitt lärande. Lärarna behöver både stöd i och utmaningar i att implementera nya undervisningsstrategier.

Vissa föreställningar behöver också utmanas till exempel att lärarna behöver fokusera på lärprocessen i stället för att förklara svaga resultat med brister hos eleven och att flytta fokus från faktainlärning till mer undersökande arbetssätt och fördjupad förståelse.

Att skolledare aktivt är medskapare av förskolans/skolans samarbetskultur är viktigt både för lärare, barn och elever, likväl att skolledaren ansvarar för att skapa en tydlig vision och riktning för hela förskolan/skolan (Liljenberg, 2018; Scherp, 2015; Blossing, 2011). I en nyligen genomförd undersökning i Sverige som granskat

© Författarna och Studentlitteratur

29

Mia-Marie Sternudd Groth är fil. dr i pedagogik och lektor i pedagogiskt drama vid Karlstads universitet.

Monica Evermark är föreståndare för Regionalt utvecklingscentrum vid Karlstads universitet. Övriga författare är Kerstin Bladini, Ulf Blossing, Mats Ekholm, Erik Groth, Henrik Gustafsson, Susanne Hansson, Anne Lindblom, Monica Naeser, Hans-Åke Scherp, Martina Svensson och Stefan Wagnsson.

Skolutveckling genom samtal Kommunikation och samtal skapar liv, kultur och lärande och fungerar som ett kitt i förskolans och skolans värld. När samtal används långsiktigt och i mer strukturerade former kan de även bidra till förskolors och skolors utveckling. Om det handlar den här boken, vars huvudsakliga syfte är att beskriva olika samtalsmodeller som författarna menar kan stärka medarbetarnas professionskunnande och verksamhetens utvecklingsarbete.

Exempel på samtalsformer som tas upp är: motiverande samtal, lärande samtal, kollegahandledning i grupp, dialogiska samtal, rollspel och olika modeller för att skapa delaktighet genom samtal.

En genomgång av den nationella och internationella forskningen om skolutveckling visar att samtalet som utvecklingsresurs är ett förhållandevis outforskat område. Här utgör denna bok ett bidrag. Men det är inte fråga om någon enkel metodbok. I stället förklaras varje samtalsmodell utifrån sin teoretiska utgångspunkt och författarna visar på modellens användbarhet i förskolans och skolans utvecklingsarbete.

Boken vänder sig till personer med lednings- och utvecklingsuppdrag i förskola och skola, framför allt till rektorer och biträdande rektorer. Den kan även fungera som litteratur på rektorsutbildningen samt på lärarutbildningen.

Art.nr 40368

studentlitteratur.se