9789144132990

DEN INKLUDERANDE FÖRSKOLAN EN HANDBOK

Pia Håland Anveden

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40045 ISBN 978-91-44-13299-0 Upplaga 3:1 © Författaren och Studentlitteratur 2017, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Lukas Möllersten/Lyth & Co Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Författarfoto: Annelie Johnsson Printed by GPS Group, Austria 2020

INNEHÅLL FÖRORD 7 P R E FA C E BY J I M C U M M I N S 1 1

1. Varför är förskolan så viktig?

17

Vad är en högkvalitativ förskola?

19

Trygghet och omsorg

19

Assimilering, integration och inkludering

22

Bokens innehåll och kapitel

23

2. Organisation, ledning och kompetensutveckling

27

Om barngruppernas storlek och sammansättning

31

Förskollärarutbildningen

32

Kompetensutveckling

33

Snabbspår för nyanlända förskollärare

35

3. Ett interkulturellt förhållningssätt

39

Vad är kultur?

40

Skillnad mellan mångkultur och interkulturalitet

41

Vad krävs för att utveckla ett interkulturellt synsätt? 43 Kroppsspråk

44

Hur kan vi skapa en miljö i förskolan som präglas av barngruppens sammansättning?

49

Diskussionsfrågor för arbetslaget

57

4. Flerspråkighet och modersmål

59

Myter kring flerspråkighet

60

Transspråkande – låt barn använda alla sina språk

63

Flerspråkighet i världen

69

Om modersmål

70

Olika sätt att bli flerspråkig

77

Språkstörning och flerspråkighet

83

Sammanställning av omständigheter som påverkar språkutvecklingen – både det svenska språket och förstaspråket

85

Sammanställning av fördelar med flerspråkighet

87

5. Språkutvecklande arbetssätt

89

Vad är det man måste kunna för att kunna ett språk? 90 Språkutvecklande attityd

91

Kulturella skillnader i hur barn tillägnar sig språk

94

Förstaspråkets betydelse för inlärning av svenska språket

95

Cooperative learning – barns samlärande

96

Kommunikation utan gemensamma ord

99

Lyssnandets pedagogik

101

På vilken nivå ska undervisningen ske?

104

Genrepedagogik och förskolans texttyper

107

Från vardagsspråk till skriftspråk

115

Genrepedagogikens tre ben

116

Cirkelmodellen eller cykeln för undervisning och lärande

119

Språkutvecklande och interkulturella temaarbeten

132

Språkutveckling och förskolans olika aktiviteter

134

Leken

139

Samlingar

142

Musik, sång och instrument

143

Skapande verksamhet: måla, snickra, sy och pyssla 146 Kroppen: Huvud, axlar, knä och tå …

148

Familjen

148

Utevistelse, på gården, ute i naturen

148

Studiebesök, bibliotek, teater och utflykter

149

Adjektivvecka och verbvecka

149

Vuxna förebilder

149

Sammanfattning

150

6. Litteracitet, läsning och böcker i förskolan

153

Vad är litteracitet?

154

Varför ska man läsa för barn?

157

Gör bokläsningen till en högtidsstund

160

Olika sätt att läsa

167

Val av böcker

169

Sagor och berättandet

175

Rim och ramsor

177

Multimodalitet – det vidgade textbegreppet

178

Böcker som är språkutvecklande för flerspråkiga barn

7. Föräldrasamverkan

182

189

Forskarröster om samarbete med föräldrar

190

”Det bästa man har …”

191

Förskolans uppdrag

191

Introduktion – gör lyssnandet till en metod

192

Språksamtal

194

Föräldramöten

202

Att tala genom tolk

205

8. Kartläggning av nyanlända förskolebarn 207 Indirekta och direkta bedömningar

208

Uppföljning, dokumentation och analys

208

Kartläggning av barnens förkunskaper och erfarenheter

9. Barn på flykt

210

219

PTSD – posttraumatiskt stressyndrom

220

KASAM

222

STOP-modellen

223

10. Nationella minoritetsspråk

229

Hur blir en grupp en nationell minoritet?

230

Revitalisering

231

Den stärkta minoritetspolitiken

231

Minoritetsspråken i förskoleverksamheten

232

De nationella minoritetsspråkens talare och deras symboler

L I T T E R AT U R F Ö R T E C K N I N G 2 3 7 SAKREGISTER 245

234

59

4 Flerspråkighet och modersmål

Det här kapitlet handlar om vad det betyder att vara flerspråkig. Med forskningens hjälp kan du avliva flera myter kring flerspråkighet. Här beskrivs också vikten av att barnen får möjlighet att använda alla sina språk i förskolan och vad omgivningens attityder betyder för språk­ utvecklingen. Kapitlet visar hemspråkets födelse i svenska förskolor och hur begreppet sedan ändrades till modersmål. Du får också läsa om hur tvåspråkiga barn tidigare betraktades som ett problem och hur farhågorna om kulturella konflikter och halvspråkighet domine­ rade samt hur detta övergick till att fenomenet flerspråkighet blev en rättighet. Du får också kunskap om olika sätt att bli flerspråkig, bland annat om ålderns betydelse för inlärning av andraspråk. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om språkstörning.

Språk är en färskvara och måste vara levande i barnens språkmiljö för att utvecklas. Flerspråkighetsutvecklingen är alltså beroende av hur mycket stimulans barnen får på de olika språken.

Forskning, både på individuell och på samhällelig nivå, pekar på fördelarna av att behärska flera språk. I den globaliserade värld vi lever i har människor allt större behov av att kommunicera med var­ andra. Att kunna flera språk är till stor nytta och glädje för individen, och samhällets behov av personer som kan tala flera språk ökar hela tiden inom alla yrkeskategorier.

Det är också värt att påminna om att Europarådet vill se ökad flerspråkighet i Europa, och man föreslår att alla européer förutom

60 sitt modersmål ska lära sig ytterligare två språk. Detta skulle möj­ liggöra att fler européer kommunicerar med varandra, och inte bara på engelska.

En av de ihärdigaste myterna kring flerspråkighet är att hjärnan skulle ha begränsad kapacitet för språk och att förstaspråket skulle förhindra inlärningen av majoritetsspråket. Forskning visar dock att det finns plats i hjärnan för flera språk samtidigt, och den gamla enspråkighetsnormen som säger att nu ska barnen prata svenska i stället för sitt förstaspråk är förlegad sedan årtionden tillbaka. Det finns dock flera myter om flerspråkighet.

Myten om att barnen lär sig språk snabbt Professor Inger Lindberg (2002) menar att de yngre barnen snabbare lär sig brytningsfritt uttal och att det därför kan framstå som om de lär sig språket snabbt. Men språkets nivå för yngre barn är enklare och mera konkret och därför är det lätt att tro att de kan språket bättre än de i verkligheten gör. ”Andraspråksinlärning är faktiskt en mödosam och tidskrävande process för såväl barn som vuxna”, förklarar Inger Lindberg (2002).

Myten om att man inte får blanda ihop flera språk Länge hade man föreställningen om att barn blir förvirrade om till exempel föräldrarna växlar mellan olika språk, och det sas att det bästa för barnen är att en person talar ett språk. Exempelvis om för­ äldrarna har olika förstaspråk så ska modern alltid prata sitt språk och pappan alltid sitt språk, annars kommer barnen inte att kunna skilja de olika språken åt.

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Myter kring flerspråkighet

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

61

F O T O: © S H U T T E R S T O C K.C O M

Denna föreställning bygger enligt de danska tvåspråkighetsforskarna Jens Normann Jørgensen och Anne Holmen (1997) på en dubbel enspråkighetsnorm. Barnen ska använda ett språk i taget som om de vore enspråkiga. Men flerspråkiga barn är smartare än så och använder sina respektive språk i olika sammanhang och med olika personer beroende på situationen. Detta leder i sin tur till att de olika funktionerna i språken kompletterar varandra i stället för att tävla med varandra.

Myten om halvspråkighet Myten om halvspråkighet inbegriper föreställningen om att ett flerspråkigt barn måste behärska sina olika språk till fullo, annars riskerar barnet att bli halvspråkigt.

Så ser inte forskningen på detta längre, utan all användning av alla tillgängliga språk ses som kommunikativa redskap vars möjligheter till fullo ska utnyttjas.

4. F lerspråkighet och modersmål

62

Begreppet kodväxling används inom språkforskningen utifrån tesen att tvåspråkiga individer använder sig av två separata språk och använder ord från sina olika språk i samma kommunikationssyfte, det vill säga i samma mening.

Lindberg (2002) förklarar: ”Tidigare har man också sett kodväx­ ling som ett tecken på bristande språkförmåga och något som bör undvikas. I själva verket ger kodväxling ofta tvåspråkiga en möjlig­ het att till fullo utnyttja sin språkliga potential och spela på hela sitt språkliga register på ett sätt som enspråkiga saknar möjligheter till.

En del forskare menar till och med att användningen av flera språk samtidigt ska betraktas som ett språk i sig.”

Cummins (1979) lanserade begreppet CPU, common underlying proficiency, som han förklarade med en så kallad isbergsmodell, där man ser isberget, d.v.s. de olika språken, som olika toppar men de sitter ändå ihop under ytan. Detta betyder att Cummins inte ser tvåspråkigheten som två separata språk, utan som en enda kognitiv företeelse där språken är ömsesidigt beroende av varandra.

García (2009) diskuterar en ännu mera överskridande syn på de olika språkens inverkan på varandra som hon kallar för det dynamiska perspektivet. Dessa utgår från en syn på tvåspråkiga personers språkliga praktiker som komplexa och interrelaterade. De uppkom­ mer inte oberoende av varandra och inte separat eftersom det endast finns ett enda språkligt system.

Skillnaden mellan transspråkande och kodväxling är att man inom kodväxlingen byter mellan olika språkliga system, medan man inom transspråkandet (eng. translanguaging) inte ser olika språk som parallella system. I stället flyter språken samman, och barnen lägger alltså inte till ett nytt språk utan de inlemmar ett språk i det de redan har. Alla sätt att använda alla sina språk ger mycket större möjlighet för barn att utvecklas både kunskaps- och språkmässigt.

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Myten om kodväxling

63

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Transspråkande – låt barn använda alla sina språk Det första ledet (trans-) i det engelska ordet translanguaging innebär ungefär ’till andra sidan’ / ’på andra sidan’ och languaging kan över­ sättas till ’språkande’, vilket är den term jag använder i boken och som också följer förslaget från det svenska nätverket för transspråkande (se Svensson 2017).

Begreppet translanguaging myntades 1996 av walesaren Cen Williams och därefter har dess betydelse utvecklats och vidgats av många forskare med närliggande teorier kring transspråkande (García & Wei 2018).

Vissa forskare menar att idén om ett enskilt språk är en europe­ isk uppfinning, en produkt av kolonialismen och en nationalistisk romantisk ideologi från 1800-talet (Makoni & Pennycook 2007 i García & Wei, 2018).

Forskare inom transspråkande menar att det dynamiska perspek­ tivet ska kunna bredda dagens språkvetenskap och att människor själva ska kunna forma språkinlärningen och språkanvändandet utifrån olika kontexter: de ska kunna leka med olika språkliga drag och välja mellan att bryta eller följa regler, normer och beteenden. De måste kunna flytta och utmana gränser mellan det gamla och nya, det konventionella och det originella, det acceptabla och utmanande. De måste kunna använda alla sina språkliga kunskaper holistiskt för att kunna fungera som språkanvändare och sociala aktörer (Wei 2011 i García & Wei 2018).

Att kunna röra sig mellan olika språkliga interaktioner blir allt viktigare i vår globaliserade värld, där vi behöver allt fler dynamiska och flytande språkliga praktiker (García & Wei 2018). Vissa forskare anser att transspråkandet innefattar även andra slags modaliteter, som skriftliga och andra interaktioner som gester, objekt, visuella hjälp­ medel, beröring, tonfall, ljud samt olika slags tecken – konstnärliga, digitala, elektroniska och grafiska – d.v.s. allt som på något sätt skapar meningsfullhet i interaktionen (Khubchandani 1997, Norris 2004 och Pahl & Rowsell 2006 i García & Wei 2018). En del andra forskare avser med transspråkande enbart det verbala språket (Svensson 2018).

4. F lerspråkighet och modersmål

64

Garcías tes är att pedagogen i en mångspråkig barngrupp måste betrakta sig själv som en icke-auktoritär inlärare och medskapare av ett mångspråkigt rum, där det råder en språklig medvetenhet och tolerans. En sådan attityd skapar motkraft till språkliga hierarkier, underlättar familjernas involvering i verksamheten och utvecklar månglitteraciteten. När barnens förstaspråk lyfts fram blir barnen också mera engagerade och motiverade, och språkliga olikheter normaliseras.

Transspråkandet är mera än bara modersmålsstöd; det är men­ ingsskapande utan att barnen är medvetna om vilket språk de använ­ der, således ett strategiskt användande av alla sina resurser.

För att kunna arbeta transspråkande krävs att pedagogen anser att detta är viktigt, att pedagogen kan planera arbetet – det vill säga reflekterar över hur och varför hon eller han ska göra på ett visst sätt – samt kan vara flexibel.

De som utbildar lärare och pedagoger i att förstå transspråkandets mekanismer rekommenderar följande: 1 Ta reda på olika mångspråkiga resurser och skaffa vetskap

om hur de används – till exempel digitala verktyg, lexikon och andra översättningshjälpmedel.

2 Lyft fram flerspråkighet på väggarna i form av affischer, ord och begrepp – språken ska synliggöras.

3 Arbeta dagligen med ord – pedagogerna ska alltså: definiera begrepp

översätta

visualisera

koppla till barnens

egna erfarenheter

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Transspråkande i förskolan

65

1 för att förmedla till varandra hur de förstått något 2 för att tillsammans utveckla en förståelse av vad den andra säger 3 för att konstruera mening för sig själva 4 för att inkludera andra 5 för att utesluta andra 6 för att visa att de har kunskap om något.

García (2013) pekar på två viktiga fördelar med transspråkandet: 1) social rättvisa, vilket innebär att alla språk har samma värde och att alla språk är en källa till kunskap, och 2) social träning, som

F O T O: © S H U T T E R S T O C K.C O M

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

García förklarar transspråkandet som en flod, där de två strandban­ karna är lika viktiga för flodens existens trots att de stödjer floden lite ojämnt. Barnet navigerar på floden med sin lilla kajak.

I en studie om en tvåspråkig förskola med tvåspråkighets­program beskriver García (2011c i García & Wei 2018) att förskolebarnen använde transspråkande för att hantera sex olika metafunktioner samtidigt som de utvecklade sin tvåspråkighet:

Transspråkandet som en flod där de två strandbankarna är lika viktiga för flodens existens. Barnet navigerar på floden med sin lilla kajak.

4. F lerspråkighet och modersmål

betyder att alla språk är tillåtna i klassrummet, så att till exempel elever som talar samma språk kan hjälpa varandra att förstå. Som exempel nämner García att en additiv attityd, alltså uppmuntrande attityd till tvåspråkighet, ofta råder för eliten – som franska/engelska i Australien – medan en subtraktiv, negativ tvåspråkighet ofta gäller för ”de andra”.

Rosén och Straszer (2018) har i en studie undersökt hur flersprå­ kighet framställs i texter som direkt riktar sig till förskolans perso­ nal. De har analyserat den tidigare läroplanen för förskolan Lpfö 98 (Skolverket 2010) samt två facktidningar, nämligen Förskolan och Förskoletidningen. I studien används tre olika förhållningssätt med referens till Ruiz 1984, nämligen synen på språk som ett problem, som en rättighet och som en resurs. I sin studie visar forskarna att Lpfö 98 inte alls nämner ordet flerspråkighet men dock betonar att det är viktigt att barn med utländsk bakgrund utvecklar sitt modersmål.

Emellertid tillskrivs inte modersmålet något värde i sig utan ses som ett verktyg för barnen att lära sig svenska och utveckla olika kunska­ per. Samma formulering finns i den nya läroplanen Lpfö 18. Studien lyfter fram flera artiklar ur tidningar riktade till professionen som tydliggör flerspråkigheten som problem eller som rättighet. Förskole­ tidningen ger exempelvis nästan inget utrymme för flerspråkighet, och då det görs kopplar tidningen detta till specifika teman, som nyanlända. Tidningen Förskolan kopplar flerspråkigheten till en rättighetsfråga. ”De rättigheter och resursperspektiv som lyfts fram i tidskiftstexterna bidrar till att en enspråkighetsnorm utmanas, och ett ideologiskt utrymme för transspråkande skapas för både personal och barnen”, påpekar Rosén och Straszer (2018, s. 168).

Gudrun Svensson, lektor i svenska som andraspråk vid Linné­ universitetet, har lett ett projektarbete i Centrumskolan, där skolan förändrades från en skola med enspråkighetsnorm till en skola med transspråkande i undervisningen. Den förut dominerande attityden till flerspråkighet präglades av ett ensidigt bristtänkande, eftersom ofullständiga kunskaper i svenska fick större fokus än elevernas ämneskunskaper. Om synen på barnens livshistoria inte tillmäts något värde, blir deras erfarenheter osynliggjorda och nonchaleras som tillgångar i kunskapsutvecklingen. Svensson visar i sin studie om

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

66

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

67 såväl förskollärarnas som lärarnas attityder till flerspråkigheten att en attitydförändring är av nöd. Vissa lärare var negativa till att flera språk används i klassrummet och menade att det inte är rättvist om alla inte förstår, att eleverna måste använda svenska så mycket som möjligt, eftersom det i hemmet bara pratas ett annat språk än svenska, och att det är förvirrande att jobba med flera språk. Gudrun Svensson menar att lärarna i stället borde se sig själva som ”möjliga förvaltare av elevernas språkliga utvecklingspotential” (Svensson 2017, s. 39).

För eleverna betyder transspråkande att deras tilltro till sig själva ökar och deras identitetsutveckling påverkas positivt. Att lyfta fram barnens alla språk handlar inte om en rättighet utan innebär också en resurs för kunskapsinhämtning och för samhället (Svensson 2017).

Svensson lyfter också fram skillnaden mellan ordförståelse och begreppsförståelse. Att förstå ett ord innebär i korthet att man vet vad det betyder, men att ha ett begrepp klart för sig innebär en djupare förståelse, att begreppet lagras i hjärnan för vidare bearbetning och användning i andra sammanhang. Sådana begreppsbildningar är överförbara mellan olika språk och ska av den anledningen ses som resurser i ordinlärning av det nya språket (Cummins, 2005, García 2009). Ett konkret exempel som Svensson (2017) skriver om är att om man har begreppet fågel på sitt förstaspråk, så behöver man inte en konkret upplevelse av fågel på sitt andraspråk utan enbart ordet fågel, vilket förstås underlättar inlärningen men också legitimerar användningen av barnets förstaspråk i alla sammanhang i försko­ lan och skolan.

En av de viktigaste orsakerna till att flerspråkiga elever inte når framgångar i skolan är avsaknaden av tidiga insatser i förskolan och skolans tidiga år (Hyltenstam, Axelsson & Lindberg 2012). García och Wei (2018) menar att vad gäller transspråkande i undervisnings­ sammanhang har detta perspektivet potential att förändra struk­ turer och praktiker i flerspråkig undervisning – förändringar som också skulle kunna ha samhällsförändrande konsekvenser (García & Wei 2018). Mera om transspråkande går att läsa på exempelvis www.cuny-nysieb.org.

4. F lerspråkighet och modersmål

68

Följande exempel handlar om en finsk förskola där barnen lär sig svenska på ett metodiskt och medvetet sätt. Pedagogiken kan mycket väl användas i Sverige i grupper där två språk dominerar, men kan också användas i flerspråkiga barngrupper om det finns personal som behärskar barnens förstaspråk.

Förskolan Joutsenet (på svenska ”Svanarna”) i finska Jyväskylä har under ett antal år tillämpat tvåspråkig pedagogik. Förutsättningarna är sådana att alla barn som började i förskolan hade finska som sitt förstaspråk men fick daglig stimulans på svenska i naturliga samman­ hang. Både föräldrarnas och barnens utvärdering av verksamheten är överväldigande positiv. En del uttryckte detta som en gåva till barnen, någonting extra som kanske skulle hjälpa barnen att lära sig flera språk i framtiden.

Erfarenheterna och förutsättningarna som förskolan delar med sig av kan sammanfattas på följande sätt:

Ǝ En av de viktigaste språkliga principerna är att språken är Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ Ǝ

likvärdiga. Barnen får inte beröm för att de använder det ena eller det andra språket.

Båda språken ska användas i vardagliga situationer och i vuxenledda aktiviteter.

Språket är både ett redskap och ett mål. Man lär sig det nya språket genom vardagens olika aktiviteter, genom rutinsitua­ tioner och i samband med förskolans planerade verksamhet.

När man transspråkar ska översättning av ordet undvikas.

I stället använder man ord och fraser på skilda språk alltefter vad som faller sig naturligt.

Andraspråket ska användas i konkreta situationer och i ofta återkommande verksamhetsstunder.

Barnets starkaste språk ska talas i komplicerade situationer, som vid nya instruktioner, pedagogiskt viktiga saker och varningar. Använd det även om barnen blir okoncentrerade eller i emotionella situationer.

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Tvåspråkig pedagogik – ett exempel

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

69

Den här boken är tvåspråkig: på ena sidan är texten skriven på svenska och om man vänder på boken får man fram den finska texten.

Ǝ Pedagogerna ska medvetet växla mellan de olika språken när Ǝ

de svarar barnen. Strävan är att svarsspråket ska vara inom den närmaste utvecklingszonen.

Positiv respons, befallningar, uppmaningar och instruktioner ska ges omväxlande på båda språken. Det samma gäller det pedagogiska innehållet.

Flerspråkighet i världen Trots att forskarna avlivat de flesta myterna kring flerspråkighetens nackdelar lever vissa av dem fortfarande kvar. En av myterna är att enspråkighet skulle vara det mest naturliga. Vi behöver dock påminna oss om att de flesta människor i världen faktiskt föds i en flerspråkig miljö, vilket betyder att flerspråkigheten är det mest naturliga.

Om man tittar närmare på antalet länder och antalet språk i värl­ den så ser man direkt hur det förhåller sig. Till exempel finns det just nu i skrivande stund mellan 195 och 246 självständiga stater i världen,

4. F lerspråkighet och modersmål

70

Sveriges flerspråkighet Sverige har alltid varit ett flerspråkigt land, men erkände de nationella minoritetsspråken så sent som 1999. År 2000 trädde en ny lag i kraft som gav de nationella minoriteterna i Sverige särskilda rättigheter.

De nationella minoritetssspråken är samiska, romska, jiddisch, finska och meänkieli. Mera om dessa kan du läsa i kapitel 10.

För övrigt talas det cirka 200 olika språk i Sverige enligt beräk­ ningar av Institutet för språk och folkminnen. Det förs dock ingen statistik över befolkningens förstaspråk eftersom det är förbjudet att registrera människors etnicitet.

Om modersmål Modersmål eller förstaspråk är det språk som en person först lär sig tala som litet barn. En person kan ha flera modersmål om hen lärt sig flera språk samtidigt, till exempel genom att föräldrarna talar olika språk.

Nuförtiden använder många forskare begreppen förstaspråk och andraspråk i stället för modersmål. Språk är inte bara ord utan genom användandet socialeras barnen också till de regler som följer med respektive språk. Språk och identitet är intimt förknippade med var­

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

den högre siffran om man räknar in sådana länder som enbart delvis är självstyrande. Att räkna antalet språk i världen är mera komplice­ rat. Orsaken till detta är att det kan vara svårt att skilja mellan språk och dialekter, att en del språk klassas som utdöende och enbart talas av få personer, att språken också indelas i olika språkklasser och så vidare. Dock finns det tusentals levande språk i världen i dag, och en siffra på 7097 välkända levande språk verkar inte vara alldeles fel (www.ethnologue.com).

Oavsett hur man räknar så talar siffrorna sitt eget språk: det finns mångfaldigt fler språk i världen än länder, alltså är det ett faktum att det mest normala tillståndet i världen är att födas i en flerspråkig miljö.

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

71 andra, som ett mynt med två sidor. För att kunna identifiera sig med en grupptillhörighet måste man kunna språket.

Den mångåriga assimilationspolitiken och den svenska attity­ den till svensk enspråkighet har dock lämnat djupa spår i samhället.

Många människor vittnar i dag om att de inte har behållit sitt första­ språk eller fört över det till nästa generation eftersom det inte ansågs ha något värde, och man levde i tron att barnen inte kunde lära sig svenska om de pratade ett annat språk hemma.

De attityder som förskolan förmedlar till föräldrarna kan alltså få livslånga konsekvenser. I dag är de flesta barnen inskrivna i förskolan på grund av att barn har rätt till allmän förskola från 3-årsåldern.

Därför har förskolan ett stort ansvar att förmedla attityder som är grundade i forskning och beprövad erfarenhet. När barnet väl möter ett andraspråk är det viktigt att det inte tappar kontakten med sitt förstaspråk.

Professor Monica Axelsson (2000) illustrerar vikten av både första­språk och svenska i barnets språk- och kunskapsutveckling med hjälp av nedanstående figur. Om båda språken finns med i det dagliga arbetet kring barnets litteracitetsutveckling och när barnet bildar sig en uppfattning om världen, kan båda språken förstärka helheten i barnets utveckling. Barnets båda språk legitimeras i verksamheten i ett för barnet meningsfullt sammanhang. Dessutom illustrerar figu­ ren kopplingen mellan språken och det ämnesinnehåll som ryms inom förskolans verksamhet.

modersmål

kunskap om världen litteracitet

svenska som andraspråk/ svenska

FIGUR 4.1 Både förstaspråket och andraspråket är av stor vikt och förstärker barnets utveckling av kunskap och litteracitet.

4. F lerspråkighet och modersmål

72

Det är inte ovanligt att föräldrarna frågar om råd avseende vilket språk de ska tala med barnen. Om barnet har syskon händer det ofta att de leker och diskuterar med varandra på svenska. Eftersom barnen vistas i svenska miljöer under dagtid kan det hända att de inte kan lekspråket på sitt förstaspråk. Ibland svarar barnen på svenska fast föräldern har använt barnets förstaspråk. Att barnet svarar innebär att barnet ändå har förstått. Ett gott råd till föräldrarna är att fortsätta prata barnets förstaspråk oavsett. Det är viktigt att använda det språk som man bäst kan uttrycka sina känslor och tankar på. Mera om detta kan du läsa i kapitel 7 om föräldrasamverkan under rubriken ”Språksamtal”.

Modersmål i förskolan i Sverige – en kort historik I kölvattnet av invandringen till Sverige från andra europeiska länder under främst 1950- och 1960-talet uppmärksammas i den svenska skoldebatten för första gången att barn till invandrare inte kunde svenska. Visserligen var det inte nytt att det fanns barn som inte hade svenska som modersmål, eftersom det redan fanns erfarenhet av de finska krigsbarnen, samiska barn, barn från Tornedalen och många andra. Men det är först nu – i samband med Barnstugeutredningen – som Socialstyrelsen börjar uppmärksamma fenomenet och beskriver situationen som ohållbar.

Barnstugeutredningen publicerades 1972 och resulterade i två delbetänkanden: Förskolan 1 (SOU 1972:26) och Förskolan 2 (SOU 1972:27). Utredningen har en positiv grundsyn på invandrarbarnen och pekar på att om barnen får leka med andra barn integreras de

4. F lerspråkighet och modersmål

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Modersmål 10 § Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (Skollag (2010:800) 8 kap. 10 §) Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 9)

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

73 lättare. Det ses också som positivt för svenska barn att lära känna barn från andra länder. Men verksamma pedagoger beskrev i utredningen barnens situation som ohållbar då de inte kunde tala svenska. Man menade att barnen levde som i ett vakuum, utan att förstå vad som hände runt dem, och man tyckte synd om dem. ”Språkmässigt blir resultatet att barnen förfogar över två halva språk, som ingetdera är tillräck­ ligt för att barnet ska kunna kommunicera med någon annan än på ett ytligt och torftigt sätt”, skriver Statens offentliga utredning i Förskolan 1 år 1972.

Förutom att Barnstugeutredningen uttrycker oro över halv­ språkigheten oroar den sig också över kulturella skillnader. Myten om halvspråkighet har odlats länge och baserar sig på den för tiden förhärskande enspråkighetsnormen. Detta är som sagt en inställning som forskare inte längre står bakom.

Hemspråksreformen – en följd av Invandrarutredningen Sverige godkände år 1968 UNESCO:s rekommendation från 1953 att alla barn skulle få börja sin skolgång på sitt modersmål – eller hemspråk, som var en vanlig benämning då. Detta i sin tur leder till att riksdagen tillsätter den så kallade Invandrarutredningen, som på ett bredare sätt utreder invandrarnas situation i det svenska samhället.

1975 klubbar riksdagen igenom lagen om tre grundläggande princi­ per som skulle prägla Sveriges inställning till språkliga och etniska minoriteter: jämlikhet, valfrihet och samverkan.

Som en följd av detta träder hemspråksreformen in år 1977, vilket innebär att alla barn som fyller 6 år har rätt till hemspråksträning,

4. F lerspråkighet och modersmål

Pia Håland Anveden är förskollärare och beteende­ vetare och har arbetat med flerspråkiga och nyanlända barn både som rektor och som utvecklare inom skolan och förskolan i över fyrtio år. Hon har samarbetat bland annat med Myndigheten för skolutveckling, Utbildningsradion och Rädda Barnen samt föreläst i olika fortbildningssammanhang.

Den inkluderande förskolan En handbok Den kulturella mångfalden i förskolan ställer höga krav på personal och chefer, men erbjuder också rika möjligheter till engagerande möten med barn och en stark känsla av att kunna göra skillnad. För att förskolan ska kunna ge alla barn bästa möjliga förutsättningar krävs en gemensam kunskapsbas att utgå ifrån där lek, omsorg och trygghet förenas i en genomtänkt praktik. Det är just detta som författaren till den här boken tagit fasta på.

Bokens olika kapitel tar upp vad ett interkulturellt förhållningssätt innebär, hur man bemöter nyanlända barn, hur barnens förkunskaper och intressen kan kartläggas och hur det viktiga samarbetet med föräldrar kan utvecklas. Här finns även kapitel som ger kunskap om flerspråkighet och andraspråksutveckling samt beskriver de teoretiska modeller som är viktiga för att förskolan ska kunna fullfölja sitt pedagogiska uppdrag. En mängd praktiska förslag på språkutvecklande arbetssätt knutna till läroplanen Lpfö 18 ingår.

I denna tredje, reviderade upplaga har bland annat transspråkande i svenskt och internationellt perspektiv och dess praktiska tillämpningar fått större utrymme, liksom Jim Cummins tankar om förskolans viktiga roll i det svenska skolsystemet.

Den inkluderande förskolan vänder sig till alla som är verksamma i förskolan men även till studerande på förskollärarutbildningen.

Tredje upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 40045