9789127826878

flerspråkighet matematisk kompetens och kompetens inom naturvetenskap

och teknik digital kompetens

barbro westlund är fil.dr i didaktik och

personlig och social kompetens samt kompetens att lära sig att lära

lektor i läs-och skrivutveckling vid Stockholms universitet. Hon har över 25 års erfarenhet som klasslärare och har tidigare skrivit Att undervisa i läsförståelse, Att bedöma elevers läsförståelse och serien Aktiv läskraft (F–3, 4–6 och 7–9). Hon fick Ingvar Lundbergpriset 2017 för bland annat för sin förmåga att översätta internationell forskning till svensk klassrumspraktik.

medborgarsskapskompetens entreprenörskompetens kompetens på området kulturell medvetenhet och kulturyttringar.

Alla didaktiska undervisningsmodeller som presenteras är evidensbaserade och lätta att omsätta i klassrumspraktik. De utgår från konkreta exempel som kan generaliseras, vilket gör dem användbara inom olika ämnesområden och årskurser. Barbro Westlund tar därmed ett unikt helhetsgrepp genom att visa på samband i en utbildning för en hållbar framtid.

Att undervisa för livslångt lärande tar sin utgångspunkt i såväl skolans kunskaps- som demokratiuppdrag och vänder sig till dig som studerande eller verksam lärare främst i F–6.

ATT UNDERVISA FÖR LIVSLÅNGT LÄRANDE

foto: carola björk

läs- och skrivkunnighet

BARBRO WESTLUND

i den här boken presenterar Barbro Westlund didaktiska perspektiv och förslag som väcker dina elevers nyfikenhet och utvecklar förmågan att fortsätta lära genom hela livet. Innehållet överensstämmer med FN:s och EU:s riktlinjer för livslångt lärande och är indelat i följande områden:

BARBRO WESTLUND

ATT UNDERVISA FÖR LIVSLÅNGT didaktiska LÄRANDE perspektiv

Barbro Westlund har många akademiska meriter, men framför allt är hon för mig en erfaren, klok kollega eller mentor som via sina böcker ger stöd, såväl i klassrummet som gällande skolutveckling och kollegialt lärande. Den här gången har hon tagit ett helhetsgrepp på undervisningen och skrivit om de nödvändiga förutsättningarna för livslångt lärande; vad barn behöver för att lyckas både i skolämnena och i livet. En viktig bok för alla lärare att läsa och samtala om!

Sara Persson lärare i Gunnebo skola, tilldelades Svensklärarpriset 2019, författare och föreläsare

48 praktiknära undervisningsmodeller inspirerar och gör boken högst tillämpbar i klassrummet!

Nina Danielsson lärare i Farsta grundskola

Äntligen en bok som konkretiserar det livslånga lärandet, behövs i lärarutbildningen!

Elina Larsson och Jeanette Steenbrink lärarstudenter vid Stockholms universitet

I boken presenteras ämnes- och allmändidaktiska kompetenser som kan ses som enskilda styrkor, men som i samspel också befruktar varandra!

Katarina Herrlin lektor i didaktik vid Linnéuniversitetet, tilldelades Ingvar Lundbergpriset 2016, författare och föreläsare

ISBN 978-91-27-82687-8

9 789127 826878

Att_undervisa_GK.indd Alla sidor

2019-11-05 15:51

Westlund_ORIG.indd 2

2019-11-11 13:29

Innehållsförteckning Introduktion 8

Varför denna bok? 8 Livslångt lärande och nyckelkompetenserna 11 Bakgrund 11 EU:s nyckelkompetenser för livslångt lärande 12

Vad innebär livslångt lärande i förskolan? 15 Vad innebär livslångt lärande i skolan? 15

Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 16 Didaktiken och dess grundfrågor 16 Vad menas med bildning? 18

Socialt konstruerade begrepp – vad är det? 19 Exempel på socialt konstruerade begrepp 19 Relationen mellan kunskap och lärande 20 Men vad är då ”kunskap”? 21

Bokens disposition 22 Förslag på fördjupningslitteratur 23

1. Läs- och skrivkunnighet

24

Vad innebär läs- och skrivkunnighet? 24 Begreppet ”literacy” och läs- och skrivkunnighet 25

Är läs- och skrivkunnighet en kognitiv förmåga eller är den socialt konstruerad? 26

Sambandet mellan tänkande och språkliga kompetenser 27 Gryende läsförståelse 27 Vad är litteraturdidaktik? 28 Vilken funktion har lättläst litteratur? 31 Betydelsen av att ha ett gott ordförråd 31

Varför är det så viktigt att kunna läsa och skriva? 33 Vad är läsdidaktik? 34 Betydelsen av att läsa högt för eleverna 35 Att utveckla språklig medvetenhet 40 Vad är grammatikdidaktik? 42 Olika situationer kräver olika språkbruk 44 Attityder och engagemang 44

Kan man bli klok på läsdebatten? 46 Läs- och skrivinlärningsmetoder 46 Undervisning i läsförståelse 48 Att undervisa i läsförståelsestrategier 49

Förslag på fördjupningslitteratur 51

2. Flerspråkighet

52

Vad innebär flerspråkighet? 52 Betydelsen av att kunna flera språk 53

Historisk bakgrund till andraspråksforskningen 54

Westlund_ORIG.indd 5

2019-11-11 13:29

Viktigt att veta om flerspråkighetsforskningen 57 Att utmana tänkandet 60 Språklig interaktion och språkliga register 62 Olika läsprofiler 66

Förslag på fördjupningslitteratur 69

3. Matematisk kompetens och kompetens

inom naturvetenskap och teknik 70

Relationen mellan didaktik, god ämneskunskap och metodval 71 Samband mellan den aktuella kompetensen och humaniora 71

Vad är matematisk kompetens? 77

För att kunna lösa komplexa problem krävs grundläggande baskunskaper 77 Att undervisa i matematik i det flerspråkiga klassrummet 81 Exemplet Finland 83

Vad är naturvetenskaplig och teknisk kompetens? 86 Om naturvetenskapens bärande idéer i praktiken 86 Om teknikens bärande idéer i praktiken 89 Att läsa med teknikdidaktiska glasögon 93 Att arbeta för god livskvalitet för alla 93

Förslag på fördjupningslitteratur 95

4. Digital kompetens

96

Vad innebär digital kompetens? 96 Relationen mellan digital kompetens och digital teknik 97 Att förstå digital teknik kontra ämnesundervisning 100

Vad uttrycker Lgr11 om digital kompetens? 101 Kritiskt tänkande och kritisk literacy 103 Att kunna programmera 105

Att läsa på papper eller på dator – vilket är bäst? 113 Att skriva för hand eller på tangentbord 114

Skolåren F–åk 3 115 Den fortsatta skrivundervisningen – penna eller tangentbord? 117

Utmaningar, begränsningar och möjligheter med digitaliseringen i ­skolan och samhället 118 Artificiell intelligens (A1) 118

Förslag på fördjupningslitteratur 121

5. Personlig och social kompetens samt kompetens

att lära sig att lära 122

Vad innebär personlig och social kompetens och att lära sig att lära? 123 Ett lärsamhälle förutsätter flera förmågor 123 Förmågan att kommunicera på olika sätt 124 Förmågan att känna emotionellt engagemang 125 Förmågan till transfer – att transformera lärandet 130 Exekutiva förmågor – viktiga mentala verktyg 131

Att lära sig att lära 131

Vad är framåtsyftande feedback? 133 Att ha kontroll över sitt lärande 135 Att utveckla en sund livsstil 136

Förslag på fördjupningslitteratur 139

Westlund_ORIG.indd 6

2019-11-11 13:29

6. Medborgarskapskompetens

140

Vad innebär medborgarskapskompetens? 140 Vad innebär kompetensen ur ett undervisningsperspektiv? 141 Att skapa goda relationer 142 FN:s globala mål – Lärande för hållbar utveckling 143 Skolans demokratiuppdrag 145 Medmänsklighet och omsorg 147

Att ha kunskap om historiska skeenden, händelser och konsekvenser 151 Hållbar utveckling och globala klimatförändringar 152 Rent vatten är livsnödvändigt! 153

Sociala nätverk – att ta ansvar ur ett medborgarskapsperspektiv 157 Förslag på fördjupningslitteratur 159

7. Entreprenörskompetens

160

Vad innebär entreprenörskompetens? 160 Att ge sig ut i främmande terräng 161

Skolperspektiv på entreprenörskap 162

Fantasi, kreativitet och kritiskt tänkande 162 Initiativförmåga, gott omdöme och ansvarstagande 168 Självständighet, självkännedom, målmedvetenhet och uthållighet 175

Förslag på fördjupningslitteratur 177

8. Kompetens på området kulturell medvetenhet

och kulturyttringar 178

Vad innebär kompetens på området kulturell medvetenhet och kulturyttringar? 179 Kultur är viktigt – men vad betyder det egentligen? 179

Kultur ur ett samhällsperspektiv 181

Kulturell medvetenhet – att se olikheter som en resurs 181 Varför är det viktigt att ha kunskap om sin egen och andra kulturer? 183 Vad är viktigt att tänka på vid läsning av litteratur som speglar olika kulturer? 184 Historiska och kulturella fotspår 185 Att undervisa om Sveriges fem minoritetskulturer 185 Musik som kulturellt verktyg 191

Kultur ur ett individperspektiv 193

Kultur och bildning – en fråga om jämlikhet? 193

Förslag på fördjupningslitteratur 195

Sammanfattning och framåtblick 196

Skolans ansvar för att undervisa för livslångt lärande 196 Hur kan kompetenshjulet användas? 198 Forskning i rörelse ur ett skolperspektiv 198 Slutord 200 Förslag på fördjupningslitteratur 201 Referenser 202 Sakregister 212 Översikt av de föreslagna undervisningsmodellerna 214

Westlund_ORIG.indd 7

2019-11-11 13:29

Introduktion Idag talar många om vikten av livslångt lärande i vår alltmer kunskaps­ intensiva, komplexa och globala värld. Skolans ansvar för att få eleverna att bli medvetna om vad detta innebär har dock inte diskuterats tillräck­ ligt. De åtta kompetenser som Europeiska rådet rekommenderar sina medlemsländer att utveckla gäller för alla samhällsmedborgare och är sär­ skilt viktiga att ta upp i undervisningen. Nyckelkompetenserna syftar till att få samtliga medborgare att förstå nödvändigheten av att tillgodogöra sig ny kunskap genom hela livet. Varje individ ska också ta aktivt ansvar för att själv utveckla en hållbar livsstil och att verka för att alla får möj­ ligheter att leva i ett samhälle som bygger på humanistiska värderingar.

I kapitlet får du svar på följande frågor: • Vilket är syftet med boken?

• Vad innebär livslångt lärande?

• Vad innebär och vilka är nyckelkompetenserna – och varför är det viktigt att undervisa om dem?

• Hur är relationen mellan didaktik, ämnesdidaktik och metodik?

• Vad menas med socialt konstruerade eller institutionella ­begrepp?

Varför denna bok?

Om vi betraktar lärandet som en process som utvecklas under hela livet – ja, då behöver vi definiera vad denna process innebär och varför det är så viktigt att alltid vara beredd att lära nytt. Det innebär också att vi aktivt behöver undervisa våra elever i de kompetenser som ger dem de nödvändiga förutsättningarna för livslångt lärande inte bara inom ramen för de olika skolämnena utan det som behövs för att de ska lyckas i livet. Detta synsätt behöver också genomsyra undervisningen redan i förskolan.

8

Westlund_ORIG.indd 8

2019-11-11 13:29

Introduktion

I skolan och lärarutbildningen talas det ofta om kunskapsmål, vad vi ska kunna och lärandemål, hur vi går tillväga för att nå kunskapsmålen inom varje ämne. Men det räcker inte i perspektivet livslångt lärande. Europeiska rådet (EU, 2018a) ger uttryck för att såväl lärare som blivande lärare behöver få kompetensorienterad utbildning, dvs. få stöd i att undervisa om nyckelkompetenser för livslångt lärande. I skolan är vi också vana att tala om lär-, läs- och skrivstrategier men Europeiska rådet talar om kompetensstrategier.

Med kompetensstrategier menas att vuxna och elever får mentala verktyg, strategier, för att förstå varje kompetens för sig, men också sambandet mellan dem och att aktivt och flexibelt använda dem. Denna vidgade syn på lärande förstärker vår förmåga att hushålla med vår planets resurser, att verka för en hållbar livsstil för att vi och framtida generationer ska kunna leva ett liv i hållbart samspel med varandra och vår natur. – Det är denna vidgade syn på lärande och kunskap som den här boken handlar om.

Idag talar vi också alltmer om globala mål. 2015 preciserade FN 17 sådana mål som förväntas vara uppnådda 2030. De globala målen rör social, ekonomisk och miljömässig hållbarhet, men också att säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet för alla. Exempel på andra mål är att motverka extrem fattigdom, att främja fred och rättvisa och att lösa klimatkrisen. FN:s globala mål och EU:s rekommenderade kompetenser står i god överensstämmelse med varandra. I kapitel 6 tas detta upp speciellt.

Syftet med boken är att visa varför det är så viktigt för dig som lärare, eller lärarstudent, att aktivt undervisa dina elever för ett livslångt lärande. I stort handlar det om både skolans kunskapsuppdrag och dess demokratiuppdrag.

Vi måste visa eleverna vilken kunskap de behöver ha för att kunna värna om viktiga värden för sig själva och i samhället. Den kunskap eleverna får syftar också till att göra dem nyfikna, kreativa och innovativa, så att de vill lära sig ännu mer. I boken framgår på vilket sätt du kan göra det.

Boken ger också förslag på metoder/undervisningsmodeller som har stöd i forskningen. Varje kompetens beskrivs för sig, där de metoder eller modeller som stöder kompetensen har valts ut. Flera av de modeller boken beskriver utgår från ett kollaborativt lärande: det innebär att undervisningen organiseras så att elever upptäcker fördelarna med att lära tillsammans – av varandra och med varandra. Men sådant lärande förutsätter att läraren explicit gått igenom vad eleverna ska kollaborera om, dvs. har undervisat om det som sedan ska diskuteras. Forskning har även funnit att lärare också lär bäst tillsammans, dvs. kollaborativt (Paniagua & Istance, 2018), inte minst eftersom det inte 9

Westlund_ORIG.indd 9

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

går att undervisa på samma sätt idag som för ett par decennier sedan. Det finns samband mellan innebörden av det kollegiala lärandet och innovativ pe­ dagogik: lärares livslånga lärande, precis som elevernas, behöver förstås som en process som inbjuder till nytänkande där kreativitet, kritiskt tänkande och reflektion står i fokus – och som gör skillnad. Det kritiska tänkandet, som är centralt i boken, kan beskrivas som en målmedveten strävan att komma fram till välgrundade slutsatser genom reflektion över vilka anspråk man gör på vad som kan betraktas som ”sant” i jämförelse med egna privata tolkningar eller uppfattningar som utgår från olika ideologier (Nygren, 2019). Ett nytänkande och kreativt tänkande står dock inte för att allt ska vara ”nytt” för att betraktas som innovativt. Att kunna använda tidigare kunskaper och erfarenheter som ses med ”nya glasögon” är kärnan i den innovativa pedagogiken – likväl som i det kollegiala lärandet.

Alla modellförslag i boken vilar på vetenskaplig grund och alla kapitel är lika viktiga för alla lärare, oavsett inriktning, att läsa eftersom allt hänger ihop och en metod/modell som presenteras inom ett område ofta kan tillämpas inom andra. Det är ingen slump att ”läs- och skrivkunnighet” finns först i kompetenshjulet, eftersom den mesta kunskapen oftast tillägnas genom just läsande och skrivande. Kapitlen behöver dock inte nödvändigtvis läsas i kronologisk ordning. I boken hänvisas även till vad som kan göras i förskolan och under senare skolår.

Denna bok spänner över ett vitt forskningsfält. Själv är jag främst kunnig inom läsforskning och bedömning och har doktorerat i ämnet didaktik. Självklart är boken inte heltäckande men den ger förhoppningsvis en överblick och mersmak att läsa vidare om vilka möjligheter, men också utmaningar, det innebär att undervisa för ett livslångt lärande. I varje kapitel finns därför förslag på fördjupningslitteratur för varje kompetens. Modellförslagen och referenslistan ger dig också förslag till fördjupning.

Boken utgår från ett undervisningsperspektiv och avgränsas till att gälla främst lärare som undervisar i förskoleklass–åk 6, eller till lärarstuderande med denna inriktning (F–åk 3, resp. åk 4–6). I boken hänvisas även till dig som arbetar i förskolan och på högstadiet. När det i boken hänvisas till skolans uppdrag står det ”elever” och när det även hänvisas till förskolan eller vårdnadshavarna står det ”barn”. Dessa benämningar används också i den svenska skolans reviderade läroplan för grundskolan 2018 (Skolverket, 2018a).

Men låt oss börja med en historisk tillbakablick på hur begreppet ”livslångt lärande” uppkom och utmynnade i Europeiska rådets identifierade kompe10

Westlund_ORIG.indd 10

2019-11-11 13:29

Introduktion

tenser för livslångt lärande. Här tar jag endast upp de delar som har relevans för denna bok.

Livslångt lärande och nyckelkompetenserna BAKGRUND

I en rapport från UNESCO skriver Edgar Faure (1971) om betydelsen av ett livslångt lärande (lifelong learning) ur ett globalt perspektiv, där han bl.a. diskuterar sambandet mellan ett lands ekonomi och utbildning. Medborgarna ”Att läsa är att tänka och att tänka skulle utbildas så att de blev mer flexibla är att lära. Det är en förutsättning och förberedda på att byta yrke flera gångför att kunna ta till sig kunskap, er under livet, något som kunde krävas när värdera, påverka och uppleva.” från arbetsmarknaden förändrades och man Brännpunkt Skola, Göteborgs bokbehövde kompetensutbildning för att klamässa 2015, Barbro Westlund ra ett nytt eller delvis nytt yrke.

Under 1990-talet beskrevs livslångt lä­ rande som ”förmåga att vara beredd att lära nytt under hela livet”. I stora drag kom två synsätt som ansågs som lika viktiga att urskiljas: 1. att ha god kunskap/formell utbildning och 2. att utgå från personliga behov och intressen – ett slags självförverkligande – men också att visa respekt för andras tänkande och värderingar. I båda synsätten betonas människans förmåga att vara flexibel, att lärandet är dynamiskt (Lundgren, 2010).

Från att begreppet kompetens tidigare använts synonymt med ”formell behörighet” kom det alltmer att stå för förmågan att klara olika krav som ställs i en viss situation inom en viss domän, t.ex. i skolan eller i arbetslivet.

Begreppet livslångt lärande har idag ungefär samma betydelse som det hade 1990. Men idag betonas i ännu högre grad att redan de yngre eleverna behöver utveckla en beredskap för en förändrad arbetsmarknad som vi inte vet så mycket om. Mycket arbete har automatiserats och troligtvis kommer flera av de yrken som vi har idag att försvinna. Å andra sidan kommer andra yrken att finnas som vi inte heller vet någonting om idag. Att behöva vara beredd att byta yrke flera gånger i livet kommer också att bli vanligare, men också 11

Westlund_ORIG.indd 11

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

att utvecklas inom sitt yrke genom återkommande satsningar på kompetensutveckling. När det gäller läraryrket har sådana satsningar gjorts genom t.ex.

Matematiklyftet och Läslyftet, som organiserades och genomfördes av Skolverket med start från 2012 resp. 2015. Syftet med satsningarna, som har fått stor genomslagskraft i svensk skola, är att lärare ska ta del av aktuell forskning och praktisera den i undervisningsaktiviteter som ska gynna elevernas lärande.

Europeiska rådet formulerade 2006 åtta rekommenderade kompetenser för livslångt lärande, som uppdaterades i maj 2018. Det är de senare kompetenserna som den här boken utgår från.

EU:S NYCKELKOMPETENSER FÖR LIVSLÅNGT LÄRANDE

Ett trähjul som vilar mot en vägg får bli den liknelse som beskriver de åtta nyckelkompetenser som Europeiska rådet (EU, 2018a) rekommenderar medlemsländerna att följa. I hjulets centrum, navet, står ”Att undervisa för livslångt lärande”. Möjligheter till en likvärdig utbildning för alla, oavsett vem man är, var man bor, olika förutsättningar, kulturer, etniciteter eller religion utgör navet för de undervisningsmetoder eller modeller som föreslås i boken.

FIGUR 1a. Kompetenshjulet.

12

Westlund_ORIG.indd 12

2019-11-11 13:29

Introduktion

Den största skillnaden mellan EU:s gamla nyckelkompetenser från 2006 och de nya från 2018 är att ”Läs- och skrivkunnighet” tidigare uttrycktes som ”Kommunikation på modersmålet” och att några kompetenser har skrivits ihop till en. Det centrala innehållet är i hög grad lika.1 Alla nyckelkompetenser är lika viktiga och de överlappar eller kompletterar varandra. Kritiskt tänkande, problemlösning och analysförmåga samt förmågan att samarbeta och kommunicera ingår i samtliga nyckelkompetenser. De betonar alla vikten av att utmana det egna tänkandet i en kollaborativ anda.

På vilket sätt nyckelkompetenserna tar upp dessa aspekter och hur de överlappar eller kompletterar varandra framgår av bokens fortsatta kapitel.

1. EU:s nyckelkompetenser var tidigare: 1. Kommunikation på modersmålet, 2. Kommunikation på främmande språk, 3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig teknisk kompetens, 4.

Digital kompetens, 5. Lära att lära, 6. Social och medborgerlig kompetens, 7. Initiativförmåga och företagaranda, 8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.

Läs- och skrivkunnighet

1

Kompetens på området kulturell medvetenhet och kulturyttringar

Flerspråkighet

2

8

A

U

N

D E I R V

6 Medborgarskapskompetens

3

LIVSLÅNGT LÄRANDE

S

T T

7

R F Ö

A

Entreprenörs­ kompetens

Matematisk kompetens och kompetens inom naturvetenskap och teknik

4 5

Digital kompetens

Personlig och social kompetens samt kompetens att lära sig att lära

FIGUR 1b. Kompetenshjulet.

Kompetens är ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att kunna tillämpa kunskaper och erfarenheter.

13

Westlund_ORIG.indd 13

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

Skolan kan inte separeras från vad som sker i samhället (väggen i fig. 1a), utan påverkas av vilka ”rörelser” som sker och varför. Men hjulet ska naturligtvis inte stå still utan rulla. Så på övriga bilder av kompetenshjulet i boken finns inte husväggen med (se fig 1a). Men vi behöver börja med att förstå vilken ”husvägg” det svenska kompetenshjulet lutar sig mot. I andra länder finns andra ”husväggar”, dvs. att läroplanerna kan vara mer eller mindre styrande eller att de lämnar över till lärarna att tolka sitt uppdrag.

Det som läraren ska undervisa om regleras genom olika styrdokument, t.ex. skolans läroplaner. För den svenska grundskolan gäller Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, rev.

2018a). Lgr11 bygger i mångt och mycket på de kompetenser som ­EU-rådet rekommenderar att skolan ska följa – även om de inte uttrycks explicit. Kompetenserna som ingår i ett livslångt lärande kommer till uttryck både i den allmänna delen av Lgr11 och i kursplanerna. I den allmänna delen står bl.a. att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Undervisningen ska vidare utgå från de demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Här följer några exempel på hur nyckelkompetenserna kommer till uttryck i några kursplaner: • I ämnet Hem- och konsumentkunskap står att eleverna ska få stöd i att utveckla en medvetenhet om vilka konsekvenser olika val i hushållet kan få för hälsan, välbefinnandet och gemensamma naturresurser.

• I ämnet Historia står att eleverna ska utveckla såväl kunskaper om historiska sammanhang som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.

Detta innebär att få insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.

• I ämnet Musik ska undervisningen ge eleverna kunskap om hur musik används i olika kulturer och epoker, både som konstform och uttrycksmedel.

Boken tar sin utgångspunkt i didaktiken, som när det gäller skolan handlar om undervisning och lärande. – Men vad är egentligen didaktik? Och vad är skillnaden mellan didaktik och ämnesdidaktik? Vad innebär det livslånga lärandet i skolan i förhållande till innebörden av att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, didaktikens grundfrågor, bildning, skillnaden mellan kunskap och lärande och betydelsen av att lärare har ett gemensamt yrkesspråk? Men låt oss börja med vad ett livslångt lärande innebär i förskolan.

14

Westlund_ORIG.indd 14

2019-11-11 13:29

Introduktion

Vad innebär livslångt lärande i förskolan?

I förskolan utgår man inte från ämnen och ämnesdidaktik på samma sätt som i skolan. Här tar man ett helhetsperspektiv på kunskap och lärande, socialt såväl som kognitivt. Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2012) introducerade begreppet kärnämnen i förskolan som utgår från innebörden i ”nycklar till livslångt lärande”. Ett sådant synsätt bygger bl.a. på att barnen ska kunna: • • • • • • • • • •

förstå sammanhang och kunna orientera sig styra och hålla kvar uppmärksamhet komma ihåg och uppleva förväntan ”läsa av” varandra och vara tillsammans veta vem man är och vad man kan förstå och göra sig förstådd planera, organisera och utföra handlingar föreställa sig andras perspektiv och känslor symbolisera och bilda begrepp lära sig att lära och lösa problem.

Dessa kompetenser som sker i en progression är enligt Bruce och Riddersporre nödvändiga för allt lärande, och inte minst för ett livslångt lärande, där förändring är det mest beständiga i vår globaliserade värld. Det är just benägenheten att vara beredd ”att lära sig att lära” eller att ”lära om” under hela livet som redan det lilla barnet behöver lära sig, såväl på egen hand som tillsammans med andra.

Digital kompetens i förskolan är av annat slag än de ovan beskrivna kärn­ ämnena. Den ska snarare betraktas som inbäddad och integrerad i det som sker i förskolan, inte som en självständig kunskap eller färdighet (Bruce & Riddersporre, 2019). Ett exempel på hur den digitala kompetensen samspelar med det första kärnämnet (se ovan) är när läraren tillsammans med barnen dokumenterar verksamheten genom att t.ex. filma den. När det gäller det sista kärnämnet kan digital kompetens utvecklas genom att barnen får pedagogiskt stöd i att successivt lära sig att söka, jämföra och värdera digital information.

Vad innebär livslångt lärande i skolan?

Grundskolan utgår från ämnen från och med åk 1. Förskoleklassens och fritidshemmets uppdrag utgår inte från ämnen. I förskoleklassen ska en kom15

Westlund_ORIG.indd 15

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

passriktning tas ut så att eleverna så småningom får goda möjligheter att nå kunskapskraven i olika skolämnen. Fritidshemmets undervisningsuppdrag ges en vidare tolkning än i de två andra skolformerna, förskoleklass och åk 1–6, där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet.

UNDERVISNINGEN SKA VILA PÅ VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRÖVAD ERFARENHET

Den svenska skollagen 2010 uttrycker att utbildningen, och därmed undervisningen, ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet – skolan har således ett dubbelt kunskapsuppdrag. Begreppet vetenskaplig grund är lätt att förstå, nämligen att du som lärare ska använda kunskap som härrör från vetenskapliga studier och praktisera den kunskapen. Men vad menas med begreppet beprövad erfarenhet? Det är ett begrepp som t.ex. de finska och kanadensiska skolsystemen inte använder.

Begreppet beprövad erfarenhet började användas i hälso- och sjukvård för över tvåhundra år sedan men det har ingen entydig definition (Jahnke, 2019).

Hur definierar då Skolverket beprövad erfarenhet? I Skolverkets kunskaps­ översikt (2016) uttrycks att beprövad erfarenhet står för att den är systematiskt prövad, dokumenterad och tillämpad under en längre tidsperiod. Den kan därmed aldrig enbart bygga på enskilda lärares erfarenheter. För att metoder eller modeller som används i klassrummet ska anses bygga på beprövad erfarenhet kan de inte kopplas bort från de teorier som de bygger på – eller den tidigare forskning som gjorts inom området.

Anette Jahnke (2019) ställer några kritiska frågor, nämligen: Innebär beprövad erfarenhet ”nästan vetenskaplighet” eller vad står det för? Man kan också ställa frågan om vad som menas med ”en längre tidsepok”. Tolkningsutrymmet blir därmed ganska stort. – I den här boken betyder beprövad erfarenhet att den, i enlighet med Skolverkets definition, förhåller sig till vetenskaplig grund.

DIDAKTIKEN OCH DESS GRUNDFRÅGOR

Didaktiken behandlar lärarens undervisning, elevernas lärande och ett ämnesinnehåll, dvs. hela undervisningens komplexitet. Lärare behöver därför ”utveckla en didaktisk kompetens, som innebär att kunna förhålla sig till ett kunskapsinnehåll i undervisningen och göra medvetna didaktiska val vad gäller undervisningens innehåll” (Wahlström, 2015, s. 27). Att ha goda ämneskunskaper är en förutsättning för att kunna undervisa om ett innehåll som bygger på vetenskaplig grund. I den didaktiska kompetensen ingår också att 16

Westlund_ORIG.indd 16

2019-11-11 13:29

Introduktion

kunna överväga vilka metoder/modeller som mest gynnar eleverna så att de uppnår skolans kunskapsmål under olika skolår. Att kunna undervisa i de av Europeiska rådet rekommenderade åtta nyckelkompetenserna för ett livslångt lärande ingår också.

Didaktiken svarar på frågor om vad (innehållet), hur (genomförandet) och varför (syftet). Även frågor som när, för vem och var ingår i grundfrågorna.

Uppfattningen om i vilken ordning frågorna helst bör ställas varierar mellan forskare. Dessutom finns ytterligare frågor som t.ex. med hjälp av vad ska man lära sig?. Många forskare (t.ex. Selander, 2010) menar att den övergripande och reflekterande didaktiska frågan är varför ska detta läras?

Didaktiken innefattar även metoder, dvs. det som sker i praktiken. ­Ordet praktik kommer från grekiskan och betyder ”handling” eller ”att göra”. ­Didaktiken kan därför sammanfattas, om än mycket förenklat, som undervisningens och inlärningens teori och praktik (Jank & Meyer, 1997).

Tänk på att undervisningsmetoder eller modeller aldrig i sig själva påverkar elevers lärande. Det är varför och hur du som lärare använder dem tillsammans med dina elever som ger effekt: Du ska anpassa modellerna till just din elevgrupp.

Många kunskapsområden ryms dock inte i skolans ämnesindelningar, t.ex. yngre barns lärande (Selander, 2010) eller läsförståelse, som ju påverkar alla ämnen (Westlund, 2013). Så kan t.ex. arbete med hållbar utveckling ske såväl i de naturorienterande ämnena som i de samhällsorienterande men även tas upp i andra ämnen. Arbete med de mänskliga rättigheterna kan också behandlas i olika ämnen, t.ex. vid litteraturläsning i svenskämnet.

Av kompetenshjulet (se fig. 1b) framgår att nyckelkompetenserna är indelade i främst tre ämneskonstruktioner: matematik, naturvetenskap och teknik. De övriga sju nyckelkompetenserna behöver förstås som mer ämnesövergripande.

Ninni Wahlström (2016) gör skillnad mellan allmändidaktiken och ämnesdidaktiken. Hon menar att allmändidaktikens teorier om bildning har hämtats från människans livsvillkor och vad det innebär att utvecklas som människa i en mer existentiell betydelse. Ämnesdidaktiken har uppkommit ur hur universiteten eller skolan har organiserat lärandet i olika ämnen. Det livslånga lärandet hör snarare hemma inom allmändidaktiken än ämnesdidaktiken. – Men vad menar vi egentligen med bildning?

17

Westlund_ORIG.indd 17

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

VAD MENAS MED BILDNING?

Bildning har sina rötter i tysk filosofi under sena 1700-talet. Men innebörden av bildning kommer ursprungligen från antikens Grekland, där bildning knöts till talekonsten, retoriken.

I Lgr11 betonas betydelsen av bildning på olika sätt, t.ex. står det att: • skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter • en harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter • strävan ska vara att skapa de bästa betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.

Utbildning ger oftast goda förutsättningar för att bli bildad, men behöver inte göra det. En person som kan mycket om litteratur och/eller läser många böcker betraktas av många som bildad, utan att för den skull ha läst litteraturhistoria. En person som har stor kunskap inom flera områden, är lyhörd för andras kunskap, och oftast också kan kommunicera sin kunskap, betraktas också som bildad. Två exempel: Den som har kunskap om hur klimatet påverkas av föroreningar och koldioxid kan argumentera för vad som kan vidtas för att minska utsläppen och den som vet hur statistik fungerar kan argumentera utifrån den för att få till förändringar.

Flera svenska författare har bidragit till vårt kulturarv utan att ha fått någon formell utbildning, t.ex. Moa Martinsson och Wilhelm Moberg, som båda har sina rötter i arbetarklassen. Trots ringa utbildning har de skrivit om livsöden som berör oss. Ibland används i det sammanhanget begreppet auto­ didaktik. ”Autodidakt” står för att man betraktas som bildad trots brist på formell utbildning.

I boken Tätt intill dagarna. Berättelsen om min mor, gör Mustafa Can (2006) oss bekanta med vad bildning står för i olika kulturer. I det här text­ avsnittet beskriver han sin bakgrund i en liten kurdisk by i Turkiet: Majoriteten av byborna var analfabeter. Inget hushåll kunde skryta med bokhylla eller läsesalonger, för i hemmen fanns inga andra böcker än Koranen. Där fanns heller inga dagstidningar eller veckomagasin, där fanns bara omedelbart nyttiga föremål för bondens dagliga liv (Can, 2006, s. 67).

18

Westlund_ORIG.indd 18

2019-11-11 13:29

Introduktion

I den lilla byn hade Mustafas mamma betraktats som bildad trots att hon var analfabet. Hon ägde en annan kunskap, som att med en snabb blick kunna se om något djur var sjukt och hur man kunde bota det. När familjen flyttade till Sverige på 1970-talet kände mamman sig obildad och detta fortsatte hon att göra trots att hon bodde kvar i 30 år. Hon kunde inte kommunicera med sina grannar på svenska och hon upplevde ett tomrum mellan sig själv och de sju barnen som växte upp i Sverige. Mustafa Can beskriver problemet så här: ”Vår bildning var omöjlig att assimilera i hemmet. I den nya världen hade ett stort och hemlighetsfullt mörker inträtt hos mor. Obildningens mörker.” (s. 75).

Men när mamman besökte sin gamla by, vilket familjen gjorde varje sommar, betraktades hon av byborna som ännu mer bildad än tidigare. Nu kunde hon ju också skriva sitt namn.

Berättelsen är exempel på hur ett begrepp som bildning inte är självklart – det får den betydelse vi lägger i det. Mustafa använder också uttrycket ”obildningens mörker”, vilket ställer frågor om vem eller vilka som ges makt att värdera mammans kunskaper. Hon får olika identiteter beroende på om hon är i hemlandet eller i Sverige.

Socialt konstruerade begrepp – vad är det?

John Searle (1995) utvecklade en medvetandeteori med utgångspunkt i frågan ”Hur konstruerar vi en objektiv social verklighet?”. Han menar att en sådan inte finns. Det är skillnad mellan råa fakta som är oberoende av mänskliga åsikter eller värderingar och sociala fakta. Att det ligger snö och is nära toppen av Mount Everest eller att en väteatom har en elektron eller att vi behöver syre för att kunna leva är exempel på råa fakta – och har inte med våra åsikter att göra. Men den betydelse vi lägger i begrepp som kunskap, lärande, kompetenser, färdigheter eller förmågor är beroende av våra åsikter och värderingar om dem under en viss tidsperiod eller i olika kulturer; sådana fakta kallar Searle för sociala eller institutionella fakta.

EXEMPEL PÅ SOCIALT KONSTRUERADE BEGREPP

De åtta nyckelkompetenser som denna bok bygger på är exempel på socialt konstruerade begrepp. Enligt Europeiska rådet (EU, 2018a) står kompetenser för en kombination av kunskaper, färdigheter och attityder. Kunskap utgörs av redan etablerade fakta, siffror, koncept, idéer och teorier som underlättar förståelsen av ett visst område eller ämne. Färdigheter definieras som förmåga och 19

Westlund_ORIG.indd 19

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

kapacitet att utföra processer och använda befintlig kunskap för att nå resultat. Med attityder menas benägenhet och inställning till att agera eller reagera på idéer, personer eller situationer och hänger i sin tur ihop med värderingar.

Det är också så begreppen används här i boken.

Vi kan nog konstatera att det råder en förvirring i begreppsanvändning i litteraturen. Vad gäller kompetensen ”Läs- och skrivkunnighet” (se fig.

1b), så är du nog mer van att använda begrepp som läs- och skrivförmåga, läs- och skrivkompetens, läs- och skrivfärdighet eller literacy. Men eftersom EU-rådet använder begreppet läs- och skrivkunnighet, används det också här i boken.

– Men hur förhåller sig kunskap till lärande?

RELATIONEN MELLAN KUNSKAP OCH LÄRANDE

I en tecknad bildserie utspinner sig en dialog mellan Snobben och Linus om kunskap och lärande. Med på de tre bilderna är också hunden Pricken. Snobben inleder och avslutar dialogen: • Jag har lärt Pricken att vissla.

• Jag hör inte att han visslar.

• Jag sa att jag hade lärt honom – inte att han hade lärt sej.

Att försöka överföra kunskap till någon annan, som här ovan genom instruktioner, betyder ju inte att denne andre har lärt sig. Dessutom krävs olika förutsättningar för lärandet. Hundar kan ju bevisligen inte vissla som en ­människa.

Men samtidigt kan en hund så mycket mer än en människa inom andra områden. Bildserien kan också tolkas utifrån hur skolan ofta sett ut och fort­ farande ser ut på vissa håll: Skolan organiserades för ett kunskapsinhämtande där eleverna närmast betraktades som oskrivna blad, ”tabula rasa”. Idag organiseras skolan för olika kunskapsinhämtande och lärande och, med alltmer differentierat elevunderlag, mer individanpassat.

Jim Cummins och Margaret Early (2015) definierar lärande som ny information, nya färdigheter och idéer som integreras med information, färdigheter och idéer som individen redan har. På liknande sätt beskriver Staffan ­Selander (2010) lärande, men vidgar förståelse av lärande till att också innefatta ”globaliseringens betydelse för information, migration och kulturmöten och individens egen produktion av estetiska uttryck …” (s. 213). Olika yrkes­grupper behöver ha olika kunskaper, som i sin tur påverkar olika läran20

Westlund_ORIG.indd 20

2019-11-11 13:29

Introduktion

de. Vilka kunskaper behöver en konstnär i jämförelse med en arkeolog eller dig som lärare?

Inom den sociokulturella teorin betonas att lärandet sker inom den proxi­ mala utvecklingszonen. Det betyder att den lärande får stöd och möjlighet att imitera en ”expert” under pågående lärande. Det lärande som sker utvecklas då först tillsammans med andra (social interaktion) innan det blir till eget lärande. Omgivningen, den sociokulturella kontexten, påverkar vilket lärande som sker (Vygotskij, 1978).

Inom den kognitiva teorin betonas betydelsen av metakognition, som kommer från grekiskan och betyder ”att tänka om tänkandet”. Hur lär jag mig bäst och hur vet jag att jag lär mig? Vilken kunskap behöver jag ha för att kunna lära mig? Begreppet metakognition hör ihop med begrepp som realistisk självbild, självreglerat lärande och självbedömning (Skolverket, 2016).

När du samtalar med dina elever är det främst den sociokulturella teorin du utgår från. När det gäller enskilda kompetenser, t.ex. kompetensen ”att lära sig att lära”, tillämpas främst den kognitiva teorin; det gäller också inom flera av de andra kompetenserna. På vilket sätt framgår framöver i boken. Utgångspunkten i boken är att visa hur de två teorierna samspelar i ett livslångt lärande snarare än att de står i strid med varandra.

MEN VAD ÄR DÅ ”KUNSKAP”?

Den filosofiska inriktning som sysslar med frågor om vad kunskap är, hur den uppkommer och hur den kan utvecklas, kallas för epistemologi. James ­Cunningham & Jill Fitzgerald (1996) menar att det är viktigare att diskutera olika kunskapssyn än enskilda undervisningsmetoder. Detta eftersom inga metoder uppkommer i ett vakuum utan bygger på olika kunskapssyn, t.ex. uppfattningar om hur barn bäst lär sig läsa eller skriva eller om läraren ska undervisa i olika lässtrategier eller inte. De båda forskarna menar att det, speciellt när läsområdet diskuteras, är viktigt att klargöra var man står i sin kunskapssyn eftersom vår kunskap, oavsett skolämne, oftast skapas genom läsning.

Ett exempel på epistemologiska frågor är när elever ska lära sig att förstå hur olika organismer i naturen är beroende av varandra i en näringskedja. Då behöver du som lärare göra flera överväganden: Ska eleverna få information i böcker, genom länkar på nätet, genom egna experiment eller genom att se en film? Eller är det bäst att kombinera olika tillvägagångssätt – och med hänsyn till elevernas åldrar och förutsättningar att lära? Oavsett hur du gör, är det viktigt att fundera över: Vad är det för kunskap som är viktig att eleverna får, och 21

Westlund_ORIG.indd 21

2019-11-11 13:29

Att undervisa för livslångt lärande

varför? Hur ska eleverna visa vad de förstått och vad ska förståelsen leda till?

Först när dessa frågor är besvarade är det dags att fundera på vilken metod/ modell som passar bäst för dina elever.

Epistemologiska frågor är, som du säkert redan upptäckt, nära besläktade med de didaktiska grundfrågorna och löper som en röd tråd i boken. Min förhoppning som författare till denna bok är att dessa frågor ökar din och dina kollegors medvetenhet om vilka metoder/modeller ni använder/använt i undervisningen och om ni bör tänka om – och tänka nytt.

Bokens disposition Efter denna inledning som presenterat syftet med boken och gett dig en översikt över de rekommenderade nyckelkompetenserna för livslångt lärande, följer nu åtta kapitel, ett för varje kompetens. Alla kapitel har samma upplägg med en ingress som beskriver vad kapitlet handlar om, frågor som kapitlet förväntas besvara och förslag på fördjupningslitteratur. Efter varje läst kapitel rekommenderar jag att du funderar över om du fått svar på kapitlets inledande frågor innan du går vidare.

Varje kapitel om nyckelkompetenserna inleds med en kort beskrivning av resp. kompetens så som den beskrivs av Europeiska rådet (EU, 2018a).

Kompetenserna beskrivs med utgångspunkt i didaktiken men inkluderar även andra forskningsfält. Kapitlen behöver inte läsas i kronologisk ordning.

Vad gäller nyckelkompetenserna läs- och skrivkunnighet och flerspråkighet bygger dessa på ungefär samma kunskaper och färdigheter – att kunna lyssna, tala, samtala, läsa och skriva i olika samhälleliga och kulturella sammanhang.

I varje kapitel finns förslag på hur du kan gå tillväga för att undervisa för livslångt lärande med fokus på den aktuella kompetensen. Dock samspelar varje kompetens med flera av de andra kompetenserna. Undervisnings­ modellerna är numrerade 1–48 för att underlätta för dig. Andra modeller eller metoder är också inlagda i den löpande texten. I slutet av boken finner du en översikt över modellernas namn och var i boken du hittar dem.

Boken avslutas med en sammanfattning av innehållet. Här ges också flera förslag på hur forskningsområdet ”livslångt lärande” kan utvecklas ur ett skolperspektiv.

På bokens hemsida https:/www.nok.se/livslangtlarande finns extramaterial, bl.a. förslag på ytterligare reflektioner till varje kapitel. Här finns också 22

Westlund_ORIG.indd 22

2019-11-11 13:29

Introduktion

kompetenshjulet som kopieringsunderlag. Det finns också möjlighet att beställa bokens omslagsbild (utan titel) som affisch. Hur affischen kan användas beskrivs senare i boken.

Förslag på fördjupningslitteratur Bruce, B., & Ridderstråle, B. (2012). Kärnämnen i förskolan. Nycklar till livs­ långt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (2010, red.). Lärande Skola Bildning.

Stockholm: Natur & Kultur.

Paniagua, A., & Istance, D. (2018). Teachers as Designers of Learning Environ­ ments. The Importance of Innovative Pedagogies. Centre for Educational Research and Innovation. OECD Publishing. www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och praktik. Malmö: Gleerups.

23

Westlund_ORIG.indd 23

2019-11-11 13:29

1

8

2

3

A

U

LIVSLÅNGT LÄRANDE

D E I R V

S

T T

N

R F Ö

A

7

6

4 5

Läs- och skrivkunnighet

Att kunna läsa och förstå skriftlig information ger inte bara kunskap och upplevelser – det kan vara livsavgörande. Att tidigt investera i god läs- och skrivkunnighet ger eleverna de nödvändiga förutsättningarna för att så småningom kunna kommunicera och producera olika texter också ur ett kritiskt perspektiv. Alla lärare behöver därför ha grundläggande kunskap om läs- och skrivprocessen.

I kapitlet får du svar på följande frågor: • Vad innebär läs- och skrivkunnighet?

• Hur ser sambandet mellan tänkande och språkliga processer ut?

• Är läs- och skrivkunnighet en kognitiv förmåga eller socialt konstruerad?

• Vad är läsdidaktik, didaktisk grammatik och litteraturdidaktik?

• Varför är lärarens högläsning så viktig?

Vad innebär läs- och skrivkunnighet?

Definitionen av läs- och skrivkunnighet är, enligt Europeiska rådet (EU, 2018a), förmågan att muntligt och skriftligt kunna uttrycka sig förståeligt samt att kunna identifiera, skapa, tolka och förstå olika grundtankar och idéer. Kompetensen innefattar även tolkning av känslor, fakta och åsikter. Denna förmåga bör få möjlighet att utvecklas så tidigt som möjligt eftersom den också påverkar individens fortsatta lärande och förmåga till språklig interaktion. God läs- och skrivkunnighet är en förutsättning för egen upplevelseläsning och för att kunna dela erfarenheter och upplevelser med andra. Den är också en förutsättning för att kunna bli delaktig i och kunna påverka olika beslutsprocesser i skolan och i samhället i övrigt.

24

Westlund_ORIG.indd 24

2019-11-11 13:29

Läs- och skrivkunnighet

Begreppet ”literacy” och läs- och skrivkunnighet Europeiska rådets (EU, 2018a) definition av kompetensen läs- och skrivkun­ nighet är närmast synonym med engelskans literacy. Detta framgår av Skolverkets (2016) definition: Begreppet sätter in individen i ett föränderligt samhälle, där kultur, social aktivitet, relationer, värderingar, attityder och känslor påverkar både användande och produktion av olika texter. Olika texter och händelser granskas också utifrån ett kritiskt perspektiv, som även inbegriper frågor om makt.

Begreppet literacy inbegriper också uppfattningar om vad läsning och skrivande är men även förmåga att förstå, tolka, använda, skapa och kommunicera skriven text, bilder, foton, ljud och animeringar – både i analog och i digital form (Skolverket, 2016).

Flera av de nyckelkompetenser som ingår i ett livslångt lärande inkluderas således i begreppet literacy, läs- och skrivkunnighet. Det är alltså ingen slump att läs- och skrivkunnighet presenteras som den första kompetensen eftersom den är en grundläggande förutsättning för hur nutida människor lär och skapar kunskap om olika fakta och får förståelse för olika skeenden och värderingar.

Att ha god läs- och skrivkunnighet påverkar därmed samtliga av de övriga kompetenserna – och handlar ytterst om frågor om ”makt”: Vem/vilka bestämmer vilka texter som ska publiceras och varför? Vilka har möjlighet och kunskap att läsa och veta hur en text ska läsas? Läs- och skrivkunnigheten är alltså avgörande för såväl samhälle som individ. God läs- och skrivkunnighet handlar därför i hög grad om jämlikhet och rättigheten att få lära sig att lära, vilket ingår i personlig och social kompetens samt kompetensen att lära sig att lära.

Den står för att ta tillvara kulturell mångfald och att ta ansvar för jämställdhet mellan könen vad gäller allas lika rätt till skolgång och utbildning. Hit hör också förmågan att skaffa sig tillgång till, utveckla en kritisk förståelse för och interagera med både traditionella och nya former av medier samt att förstå mediernas roll och funktion i demokratiska samhällen.

Så hur påverkas samhället om medborgarna inte har förmåga att kritiskt granska texters trovärdighet? I vissa länder får en del internettjänster eller ­texter varken publiceras eller läsas av medborgarna eftersom det riskerar att den rådande regimen ifrågasätts. I andra länder kan religionen sätta stopp för att olika synsätt sprids och/eller göra att flickors och pojkars rättigheter till utbildning inte kan bli jämlik.

Förmågan att kritiskt kunna granska information, inte minst i digitala käl25

Westlund_ORIG.indd 25

2019-11-11 13:29

flerspråkighet matematisk kompetens och kompetens inom naturvetenskap

och teknik digital kompetens

barbro westlund är fil.dr i didaktik och

personlig och social kompetens samt kompetens att lära sig att lära

lektor i läs-och skrivutveckling vid Stockholms universitet. Hon har över 25 års erfarenhet som klasslärare och har tidigare skrivit Att undervisa i läsförståelse, Att bedöma elevers läsförståelse och serien Aktiv läskraft (F–3, 4–6 och 7–9). Hon fick Ingvar Lundbergpriset 2017 för bland annat för sin förmåga att översätta internationell forskning till svensk klassrumspraktik.

medborgarsskapskompetens entreprenörskompetens kompetens på området kulturell medvetenhet och kulturyttringar.

Alla didaktiska undervisningsmodeller som presenteras är evidensbaserade och lätta att omsätta i klassrumspraktik. De utgår från konkreta exempel som kan generaliseras, vilket gör dem användbara inom olika ämnesområden och årskurser. Barbro Westlund tar därmed ett unikt helhetsgrepp genom att visa på samband i en utbildning för en hållbar framtid.

Att undervisa för livslångt lärande tar sin utgångspunkt i såväl skolans kunskaps- som demokratiuppdrag och vänder sig till dig som studerande eller verksam lärare främst i F–6.

ATT UNDERVISA FÖR LIVSLÅNGT LÄRANDE

foto: carola björk

läs- och skrivkunnighet

BARBRO WESTLUND

i den här boken presenterar Barbro Westlund didaktiska perspektiv och förslag som väcker dina elevers nyfikenhet och utvecklar förmågan att fortsätta lära genom hela livet. Innehållet överensstämmer med FN:s och EU:s riktlinjer för livslångt lärande och är indelat i följande områden:

BARBRO WESTLUND

ATT UNDERVISA FÖR LIVSLÅNGT didaktiska LÄRANDE perspektiv

Barbro Westlund har många akademiska meriter, men framför allt är hon för mig en erfaren, klok kollega eller mentor som via sina böcker ger stöd, såväl i klassrummet som gällande skolutveckling och kollegialt lärande. Den här gången har hon tagit ett helhetsgrepp på undervisningen och skrivit om de nödvändiga förutsättningarna för livslångt lärande; vad barn behöver för att lyckas både i skolämnena och i livet. En viktig bok för alla lärare att läsa och samtala om!

Sara Persson lärare i Gunnebo skola, tilldelades Svensklärarpriset 2019, författare och föreläsare

48 praktiknära undervisningsmodeller inspirerar och gör boken högst tillämpbar i klassrummet!

Nina Danielsson lärare i Farsta grundskola

Äntligen en bok som konkretiserar det livslånga lärandet, behövs i lärarutbildningen!

Elina Larsson och Jeanette Steenbrink lärarstudenter vid Stockholms universitet

I boken presenteras ämnes- och allmändidaktiska kompetenser som kan ses som enskilda styrkor, men som i samspel också befruktar varandra!

Katarina Herrlin lektor i didaktik vid Linnéuniversitetet, tilldelades Ingvar Lundbergpriset 2016, författare och föreläsare

ISBN 978-91-27-82687-8

9 789127 826878

Att_undervisa_GK.indd Alla sidor

2019-11-05 15:51