9789144068671

Tomas Kroksmark

Tomas Kroksmark är legitimerad lärare och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.

De stora frågorna om skolan

|

Vad ska lärare och rektorer göra när de kommer till jobbet på morgonen – vilket är deras uppdrag? Eller med andra ord: vilken är poängen med skolan, vad ska vi ha den till och vem är den till för?

Den här boken tar upp och söker svaren på de stora, svåra och viktiga frågorna om skolan, om läraryrket och lärandets mysterium.

Det genomgående temat i boken är en skola på vetenskaplig grund.

Författaren tar sin utgångspunkt i den nya skollagen och de senaste läroplanerna för förskolan, grundskolan och gymnasieskolan.

De stora frågorna om skolan

Några av de frågor som diskuteras är: • • • • • • • • •

Tomas Kroksmark driver en egen blogg och en webbplats med anknytning till boken De stora frågorna om skolan. Mer information hittar du på www.destorafragornaomskolan.se.

Vilket är skolans uppdrag?

Hur ska skolan kunna vila på vetenskaplig grund?

Hur ska lärare forska?

Vad är utbildningsvetenskap?

Vad är lärarkompetens?

Vad är undervisning och lärande?

På vilket sätt är lärande globalt?

Vad innebär digitalisering och 1:1 i skolan?

Vad menas med den bästa skolan?

De stora frågorna om skolan vänder sig till studerande vid lärar­­­ut­bildningar samt till rektorer, verksamma lärare och fritidspedagoger.

Den riktar sig också till andra som har ett intresse för skolfrågor.

Manus och idé till boken belönades år 2010 med Kurslitteratur­prisets hederspris. Kurslitteraturpriset är Sveriges främsta utmärkelse till etablerade och blivande författare av ny kurslitteratur för universitet och högskola.

Art.nr 33935

www.studentlitteratur.se

De stora frågorna

om skolan Tomas Kroksmark

Tomas Kroksmark är legitimerad lärare och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Jönköping. Han har tidigare varit professor i pedagogik respektive didaktik vid universiteten i Umeå och Göteborg. År 1999 utnämndes han till Göteborgs universitets bästa lärare. Han har gett ut en rad böcker på Studentlitteratur, bland annat Den tidlösa pedagogiken (red. Tomas Kroksmark, 2011) och Handledning i pedagogiskt arbete (red. Tomas Kroksmark & Karin Åberg, 2007).

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33935 ISBN 978-91-44-06867-1 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Patrik Svedberg Inledande kapitelbilder: Shutterstock.com Printed by Elanders Poland, Poland 2013

978-91-44-06867-1_01_book.indd 2

2013-03-26 08:30

Innehåll

Förord 7 Inledning 11 Invitation till skolan och läraryrket 14 Lärarkompetens 16 1. Vilket är skolans uppdrag? 25 Uppdraget 29 Likvärdigheten 33 Styrningen av skolan – och medierna 34 En ny skola 37 Skollagen 38 Läroplanerna 42 2. Hur ska skolan kunna vila på vetenskaplig grund? 53 Läraryrket och forskningen 56 Tre antaganden 60 Vad-frågan som blev en hur-fråga – konturen till lärarforskning och en skola på vetenskaplig grund 67 Fenomenografisk didaktik 72 En skola på vetenskaplig grund – en modell 76 3. Hur ska lärare forska? 93 Forskning och vetenskap 95 Forskande lärare – forskning i skolan 103 Skoldidaktik – lärares forskning 108 Forskning i skolan – skoldidaktik och lärarvetenskap 110 Ontologierna inom lärarvetenskapen 111 Fenomenografi – fenomenografisk didaktik och forskande lärare 127 Forskning i skolan – ett exempel 137

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 3

3

2013-03-26 08:30

Innehåll

4. En skola på vetenskaplig grund? 147 Den vetenskapliga organisationens grund – i skolan 150 Den forskande skolans idé och genomförande 156 Forskning i skolan – forskande lärare 165 Några sammanfattande reflektioner 168 5. Vad är utbildningsvetenskap? 177 Pedagogik 181 Didaktik 195 Lärande 196 Pedagogiskt arbete 197 Utbildningsvetenskap 197 6. Vad är lärarkompetens? 201 Lärarkompetens – en inledande orientering 206 Den bäste läraren – ett försök till bestämning 208 Lärarkompetens och undervisningskompetens 213 Undervisning på vetenskaplig grund 219 Lärarkompetens i digitala tider 225 7. Vad är undervisning och lärande? 235 Lika och olika 242 Olikhetens didaktik 244 Begreppet undervisning 246 Lärande – kvalitativa förändringar i uppfattandet 253 Undervisningsmetodik 259 Några kommentarer 261 Datorn i den målstyrda skolan 266 Intuitiv undervisning 267 Kunskap och lärande i digitala tider 274 8. Hur fungerar betygen? 285 Något om betygens svenska historia 289 Olika sätta att bedöma och betygsätta 299 Att sätta rättvisa betyg 311 Bedömning och betyg på vetenskaplig grund 313 Utvecklingssamtalet och skriftlig IUP – på vetenskaplig grund 327 9. På vilket sätt är lärandet globalt? 345 Globalisering – vad innebär det? 355 Digitaliserat lärande 358 Postmodernt lärande och intuition 370

4

978-91-44-06867-1_01_book.indd 4

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Innehåll

10. Vad menas med den bästa skolan? 373 Gruppstyrning – målstyrning 382 Kvaliteten i skolan 384 Den bästa skolan ur ett idéhistoriskt perspektiv 388 Herbart och den nya skolan 390 Svensk skola i tiden 393 Från bildning till internationella kunskapstest 395 Den bästa skolan 3.0 397 11. Vilka vägar tar skolan och läraryrket i det tjugoförsta århundradet? 415 Skolan, lärarna och politiken 420 Lärarutbildningen, skolan och läraryrket i digitala tider 425 En-till-En i skolan – den stretchade världen 425 Referenser 437 Personregister 453

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 5

5

2013-03-26 08:30

978-91-44-06867-1_01_book.indd 6

2013-03-26 08:30

Förord

Med undantag för några år på 1970-talet har jag ägnat hela mitt liv åt skola och utbildning. Jag har varit barn i kindergarten, elev i grundskola, gymnasieskola och folkhögskola. Jag har tagit en fil.kand. och jag har doktorerat i pedagogik men jag har också en lärarutbildning (1979) som numera även inbringat mig en lärarlegitimation (2012).

Under några år arbetade jag som lärare i en liten skola på Hisingen i Göteborg där jag också så småningom blev skolledare. Som lärare vid universitetet har jag undervisat såväl i ämnen som inom ramen för lärarutbildningen – från grundnivå till handledning av doktorander. Jag har haft anställningar som professor vid universiteten i Luleå, Umeå, Göteborg och vid högskolan i Jönköping. Därutöver har jag drivit forskningsprojekt inom ramen för vad som sedan några år kallas utbildningsvetenskap. Erfarenheter och resultat från denna forskning har jag fått möjlighet att pröva i de s.k. modellskolorna. När jag nu blickar tillbaka på detta liv inom utbildningssystemet vågar jag påstå att jag kan en hel del om verksamhetens teori och praktik.

Den här boken bygger på alla dessa erfarenheter, en bok som jag kallat De stora frågorna om skolan. I inledningen berättar jag om varför boken heter så – men här kan jag också antyda att jag tycker mig se några frågor i och om skolan, inom lärarutbildningen och i själva läraryrket, som är större och viktigare än andra. De stora frågorna är inte de enklaste att svara på eller lösa – men det är viktigt att man som lärarstudent, lärarutbildare, fritidspedagog, lärare, rektor eller skolforskare har sett dem och sökt svaren på dem.

Det är alltid svårt att säga var man lärt sig de viktigaste sakerna i ett långt yrkesliv. Men flera betydelsefulla insikter om skolan fick jag då jag genomförde de s.k. Kvalitetsdialogerna i Göteborgs stad i början av 2000-talet.

Under tre år utvärderade jag alla förskolor, grundskolor, gymnasieskolor samt hela särskolan som då hade staden som huvudman – i Sveriges näst största stad. Vid sammanlagt 76 tillfällen intervjuade jag 1 626 skolkompetenta personer. Jag kallar dem så – dessa lärare, fritidspedagoger, rektorer, skolsköterskor, kuratorer, skolpsykologer och barnskötare – eftersom de har sin yrkesverksamhet i skolans absoluta epicentrum. Under dessa samtal lärde jag mig ofattbart mycket om skolans konkreta yrkesvardag som jag sedan haft nytta av som professor i pedagogik och didaktik. © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 7

7

2013-03-26 08:30

Förord

Vid sidan av dessa skolkompetenta personer fanns de riktiga skolgenierna. De utgjordes då av stadens tjänstemän med skolan som sitt fält: Anne Söderberg, Madeleine Lundstedt, Charlotte Stigh och Lill Backlund. Det de inte vet om skolans vardagsliv är förmodligen inte värt att lära sig. De är alla starka personligheter som inte hade minsta problem med att tillrättavisa professorn när mina kunskaper inte räckte till eller visade sig vara felaktiga. De höll upp lappar och plakat vid mina offentliga presentationer av resultaten i Kvalitetsdialogerna, då jag för ett ögonblick förbigick utbildningsförvaltningen (gymnasieskolan) eller på annat sätt missade något viktigt. Det går inte att i ord uttrycka den tacksamhet jag känner gentemot dessa stadens tjänstekvinnor. Ordet generös fick en klar innebörd för mig under de tre år som vi hade tillsammans. Göran Ohlsson och Lars-Erik Lernberg, vid just nämnda utbildningsförvaltning, vill jag också nämna med största respekt och tacksamhet. De är eminenta skolexperter som slösade med sina kunskaper på bästa tänkbara sätt.

1 626 skolkompetenta människor som under sammanlagt 266 timmar öppet berättar, beskriver, analyserar och kritiskt granskar sin egen yrkesvardag är en fantastisk tillgång för en enskild forskare som jag. Att kalla skolan ett kalejdoskop räcker inte när dess sammantagna komplexitet ska beskrivas. Skillnaderna mellan skolorna i Göteborg och därmed i hela Sverige är ofattbart stor. Det som fungerar utmärkt i en skola kan strax bli ett dåligt skämt i en annan. Det som är ouppnåbara kunskaper för en elev kan vara banala självklarheter för en annan. En enskild lärares framgång kan innebära katastrof för en annan. Ledarskapet kan höja eller sänka en skola. Och så vidare. Efter flera av dialogerna funderade jag på om det alls går att förstå skolan. Denna tveksamhet till trots är jag mycket tacksam för den öppenhet och generositet som alla dessa kloka, kreativa och skolkompetenta människor delgett mig – oftast i glädje och stolthet, ibland i ilska och frustration men alltid med den där självironiska och distansskapande humorn som man kan möta i Göteborg.

Avsevärda delar av den här boken bygger på kunskaper och insikter som jag tog åt mig i Göteborg under tre intensiva och lärorika är. Jag vill här uttrycka min största och djupaste tacksamhet till er alla som på ett eller annat sätt medverkade i Kvalitetsdialogerna.

I grund och botten har nog min forskarutbildning vid Göteborgs universitet lagt den viktigaste grunden för mitt sätt att se på läraryrket, skolan, lärarutbildningen och den lärande människan. Här tog mitt intresse för kopplingen mellan forskning och skolans lokala kritdamm full fart – i lärarutbildningen såväl som i mina studier i pedagogik på grundnivå och som doktorand. Här lärde jag mig framför allt fenomenografin. Den var en viktig pusselbit för mig. Styrkan med fenomenografin,

8

978-91-44-06867-1_01_book.indd 8

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Förord

som jag också disputerade inom, är just attityden till den lärande människan, att det är den Andres liv och värld som är av störst intresse för den pedagogiska forskningen att förstå, beskriva och utgå från då man vill utveckla och förändra läraryrket, skolan och lärarutbildningen. Om vi vet hur lärande går till har vi också nyckeln till hur undervisningen ska utformas för att bäst möta barnens, elevernas och studenternas förutsättningar och krav.

Sedan jag kom till Jönköping har jag haft förmånen att vara med och dra igång en modellskola. Först var det Ribbaskolan i Gränna (startades 2010), därefter följde Strövelstorpsskolan i Ängelholm (2011) samt tre skolor i Karlskrona kommun (2012) som bär benämningen modellskolor.

Skolverket (2012) har också tagit med delar av modellskolans koncept i skolutvecklingsprojektet Handledning för lärande. Utan min skolning inom fenomenografin hade Modellskolan som projekt av allt att döma inte fungerat. Visionen för dessa skolor är att de ska vila på vetenskaplig grund, med forskande lärare och att alla elever i de skolorna ska nå minst godkänt/betyget E i alla ämnen i årskurs 9. Att jobba nära lärare i skolan är en stor och viktig sak för forskare och professorer i pedagogik och didaktik. Utan den kontakten med det konkreta, fysiska och den emotionella skolvardagen är det enkelt att hitta på fiffiga men odugliga lösningar å skolans vägnar. Få tänker på att alla idéer om skolan och alla teorier om hur allt borde vara har en oerhört exakt och definitiv kritiker i skolans vardag. Just vardagen i skolan är ett obarmhärtigt korrektiv för dåliga skolidéer och felaktig forskning. Historien är full av sådana örfilar. Det har jag fått erfara i mycket påtaglig mening – men också att om skolans rektorer, lärare och fritidspedagoger erbjuds möjligheten att arbeta med viktiga och autentiska frågor och problem i yrket går det att försätta berg. Allt går – om man vill. En av de viktigaste nycklarna för skolframgång är kollektiv kompetensutveckling som innebär att alla som är verksamma vid den lokala skolan ska vara med. Individuella projekt fungerar sällan eller aldrig i skolan. Viljan är också en avgörande komponent och den växer oftast fram ur nya kunskaper och insikter. Kanske är det så att didaktik – det är att vilja? Arbetet med modellskolorna har också gett mig många nya insikter och kunskaper. De har jag försökt förmedla i denna bok, varför jag också sänder ett särskilt stort tack till alla kompetenta lärare vid Ribbaskolan, Strövelstorpsskolan och i skolorna i Karlskrona.

När man, som jag, är professor i ett ämne som ska ligga nära kritdammet i skolan, är det en förutsättning att man tillägnat sig vetenskaplig kompetens som kan matcha en mångfasetterad skolverklighet. Utan en sådan hade den här boken aldrig blivit vad den är. Mina närmaste forskarkollegor är i första hand Mikael Alexandersson och Jan Bengtsson. © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 9

9

2013-03-26 08:30

Förord

Mikael är den bästa strateg jag någonsin träffat, Jan den klokaste person jag mött. Oändliga äro de trätor som vi haft om forskning i skolan och om skolans vardag under årens lopp. Tack för väl förmedlad kunskap och inspiration! Dessutom stort tack för ungdomliga och oförfärade synpunkter på det jag gjort de senaste tolv åren i Jönköping – förmedlade av i första hand Martin Hugo, Mikael Segolsson, Annica Otterborg, Ellen Almers, Viktoria C. Wahlgren, Per Ohlsson och framför alla: Karin Åberg.

Jönköping i januari 2013 Tomas Kroksmark

10

978-91-44-06867-1_01_book.indd 10

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning Invitation till skolan och läraryrket

Den svenska barn- och ungdomsskolan har under de senaste 15 åren fått utstå mycken kritik. En del har varit befogad och välförtjänt, annan har varit orättfärdig och grundad i förfärande okunskap om skolan, lärarutbildningen och läraryrket. En av orsakerna till att en del av kritiken delvis varit felaktig kan vara att skolan, lärarutbildningen och läraryrket är mycket komplexa och sammansatta verksamheter som också har en stark politisk och ideologisk laddning. En annan är att skola, bildning och utbildning är vårt moderna samhälles viktigaste förutsättningar för demokrati, jämställdhet och miljömedvetenhet. Ambitionen att upprätta den bästa skolan och den klokaste lärarutbildningen kan ta sig mycket olika uttryck, beroende av vilka utgångspunkterna är och den kunskap som var och en har om verksamhetens villkor och förutsättningar. I brist på faktiska kunskaper i frågan är det enkelt att spåra ur och hamna i politiskt och ideologiskt grundade övertygelser om hur skolan och lärarutbildningen ska vara och vad som krävs av en kompetent lärare. Mitt huvudsakliga intryck av kritiken är att den bygger på just den typen av urspårningar. Konsekvenserna av den kritik som framförts kunde nog ingen från början ana. Skolan har tappat i förtroende, läraryrket har reducerats till något som det inte alls ska vara och lärarutbildningens attraktionskraft har minskat. Samma trista utveckling kan vi se när det gäller antalet sökande till rektorstjänsterna. Det är få som vill ta ansvaret som chef i skolan.

Kanske kan vi i framtiden se tillbaka på den här epoken som den då utbildningskritiken var som mest aggressiv och destruktiv. Nu måste en vändning ske. Om den ska vara möjlig måste lärarutbildningen och läraryrket fördjupas och utvecklas och de verksamma återta kontrollen och makten över utvecklingen. På samma sätt som vi ständigt kallar på kunskap och forskning i andra sammanhang måste skolan och lärar­ utbildningen etablera en kunskapsbas som är exklusiv för verksamheten och som därmed kan möta den politiskt och ideologiskt laddade kritiken.

Den här boken vill tala för att vi ska försöka etablera just den efterfrågade kunskapsbasen för skolan, lärarutbildningen och lärarna. Ambitionen är att renodla, undersöka och beskriva ett antal grundbegrepp, teorier och praktiker i läraryrket. Jag har valt att kalla dem och boken som hel© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 11

11

2013-03-26 08:30

Inledning

het De stora frågorna om skolan. De valda begreppen ser jag som de stora och mest centrala för skolans verksamhet och för läraryrket som profession. Det gäller sådana aspekter som vad skolans och lärarnas uppdrag är, vad som bör avses med att vara kompetent som lärare, vad lärare måste kunna som ingen annan yrkesgrupp behärskar, d.v.s. vad lärare är bäst på, och slutligen vad det är som är unikt och specifikt för yrket. Andra grundläggande begrepp för skolan och lärarna är sådana som undervis­ ning, inlärning, lärande och kunskap. De är hårt kopplade till lärarutbildningen och till lärarprofessionen – för om inte lärare kan undervisa på ett sådant sätt att någon annan kan lära sig, är det inte möjligt att tala om att vara kompetent som lärare. Just att skapa förutsättningar för någon annan att (vilja) lära sig något är det främsta kännetecknet för en kompetent lärare. Men om vi ställer frågan om vad som krävs för att nå fram till denna kompetens blir det genast besvärligt. Det räcker inte att man kan sitt ämne bättre än någon annan, inte heller att man har enastående fallenhet som pedagog eller didaktiker. Det krävs djupa och insiktsfulla kunskaper i sådana problemområden som ställer frågor om hur lärande går till – hur barn och unga och för all del även vuxna gör när vi lär oss saker och ting. Lärare måste också ha kompetens i hur undervisning går att variera och hur en sådan variation ska hanteras i skilda situationer. Likaså behöver lärare kunna göra tydliga distinktioner mellan olika kunskapssorter – de måste kunna skilja mellan vardagskunskap och skolkunskap, mellan ämneskunskap och allmän medborgerlig bildning eller övergripande kunskap som har med värdegrunden i ett samhälle som det svenska att göra.

Om lärare inte vet hur vi lär oss saker och ting i skolan är det ett hinder, eftersom vi när ambitionen att utveckla excellent lärarkompetens. Det samma gäller om lärare inte har tillgång till en repertoar av undervisningsmetoder. Skollag, skolplaner, läroplaner och kursplaner förutsätter vidare att lärare ska kunna skilja mellan olika kunskapskvaliteter – sådan kunskap som vi använder i vardagen och sådan som är direkt relaterad till skolans verksamhet och krav. Den kunskap som eleverna ska utveckla inom ramen för värdegrunden skiljer sig från den som beskrivs i kursplanerna och den kunskap som är digitaliserad har en annan struktur än den som kan kallas analog. När Internet erbjuder alla tänkbara möjligheter, när den smarta telefonen har inbyggda digitala kunskapsresurser, när datorer i våra livsmedelsbutiker håller reda på vad vi handlat den senaste tiden eller när en digital artefakt kan visa oss vägen från ett ställe till ett annat står vi förmodligen redan inför frågan: Vad är värt att lära sig i skolan? Skolan och lärarna måste också kunna skilja mellan information och kunskap, mellan vidskepelse och fakta, mellan tro och vetande, så att de kan hjälpa till att omvandla information till

12

978-91-44-06867-1_01_book.indd 12

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

kunskap och även förstå när information blir till vetande och kunskap för eleven. Vad är det som krävs av skolan för att dessa skillnader ska bli tydliga i en lärande situation?

Andra grundbegrepp som jag tar upp handlar om hur lärare bedömer elevprestationer, hur de individuella utvecklingsplanerna ska skrivas och vad det innebär att sätta betyg på enskilda elever. I de redovisningar som Skolverket gör av elevernas prestationer kan vi notera att det är ytterst få skolor i landet som når alla mål med samtliga elever i alla ämnen i skolår 9.1 Hur kan det komma sig – och om majoriteten av skolorna nådde alla mål med samtliga elever i alla ämnen, vad skulle då hända med målen? Skulle de flyttas upp på en ny abstraktionsnivå?

I samma redovisning görs skillnad mellan pojkars och flickors skolprestationer. Varför är det så? I vems intresse presenteras prestationerna på genusnivå? Och hur kan det komma sig att flickor är betydligt bättre än pojkarna i nästan alla ämnen? På motsvarande sätt redovisas elevernas socioekonomiska förutsättningar att klara skolans mål. Varför?

Om eleven är invandrad finns statistik också för detta i förhållande till kunskapsprestationen i skolan. Vilket syfte tjänar det att vidarebefordra sådan information till lärare?

Detta är exempel på vad den här boken behandlar. Varje kapitel innehåller fakta men också en diskussion som av och till är personligt hållen. Av det skälet bör du som läser själv också ta ställning i vissa viktiga frågor. Varje begrepp beskrivs och hanteras som ett tema inom ramen för ett kapitel. Samtliga kapitel kan i sin tur läsas fristående, men ofta gör jag referenser till de andra kapitlen i boken där en annan eller fördjupad dimension av temat tas upp. Det är också möjligt att följa upp de olika kapitlen via bokens webbplats: www.destorafragornaomskolan.se.

När jag talar om lärare avser jag alla lärare i 1–19-skolan. Det är ingen skillnad mellan en förskollärare och en gymnasielärare när det kommer till de mest centrala begreppen för professionen. I grund och botten går läraryrket ut på att skapa bästa tänkbara förutsättningar för varje barn och ung människa att kunna och vilja lära sig och att utvecklas. Om det gäller personliga och/eller sociala delar eller rena kunskaper gör ingen skillnad. Den enda egentliga skillnaden är att barnen/eleverna har olika erfarenheter av att vara i denna värld och därför har skilda förutsättningar för att lära sig i skolan. Begreppet skola hanterar jag på motsvarande sätt.

1–19-skolan innefattar förskolan, grundskolan, särskolan, sameskolan, specialskolan och gymnasieskolan. Det finns ingen anledning att skilja mellan dessa stadier eller skolformer, eftersom skolans alla delar ska 1 År 2012 var det färre än 1 promille av landets betygsättande skolor som nådde full måluppfyllelse.

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 13

13

2013-03-26 08:30

Inledning

bidra till att varje elev lär och utvecklas. Alla lärare i skolan – oavsett var de arbetar – har det gemensamt att de måste förstå och kunna handla i förhållande till kunskaper i och om lärandets mysterium. Detta trots att 1–19-skolan är organiserad utefter det felaktiga antagandet att barn i olika åldrar – eller stadier, som Jean Piaget en gång hävdade – utvecklas på olika sätt och att barn i samma ålder utvecklas på likartat sätt, om än inom ramen för normalfördelningskurvan.2 Stadieprincipen är ett hinder för barns och ungas kunskapsutveckling i skolan eftersom hela verksamheten är målrationell, d.v.s. den är styrd via de kunskapsmål som eleven förväntas nå i grundskolans årskurser 3, 5 och 9. Konsekvensen borde vara en årskurslös skola, där barnen kommer till förskolan senast vid treårsåldern och sedan stannar i skolan till dess att de nått målen, oavsett hur gamla de är.

Innan vi går in på de olika begrepp som presenteras, analyseras och beskrivs i de skilda kapitlen, ska jag göra en introducerande inledning till boken – möjligen något som går att benämna en Invitation till sko­ lan och läraryrket. Vi ska därmed ta tag i några av de begrepp som har med läraryrkets grundläggning att göra, de som kan uppfattas som de allra viktigaste.

Invitation till skolan och läraryrket Läraryrkets mest grundläggande komponent är lärarkompetens­ begreppet. Det definierar lärarnas specifika yrkesskicklighet – det som lärare ska vara bättre på och skickligare i än alla andra yrkesgrupper.

Lärarkompetensbegreppet ger också en allmän syn på yrket. Om man som yrkesmänniska vet vad man är bättre på än alla andra skänker det en ställning åt yrket, inte minst i allmänhetens ögon. Yrken som är mer specialiserade är oftast mer ansedda, respekterade och bättre betalda än yrken som bygger på komponenter som i stort sett alla kan och behärskar. Av dessa skäl är det viktigt att en lärarutbildning – eller mer precist; yrkesutbildningen till lärare – och de yrkesverksamma lärarna i skolan exakt vet och kan arbeta med utgångspunkt tagen i yrkets professionaliserade grundfundament.

Barn- och ungdomsskolans viktigaste begrepp, och därmed lärarkompetensens, är undervisning, inlärning, lärande och kunskap. Samtliga dessa begrepp är i grunden omtvistade, vilket innebär att var och en av 2 Normalfördelningskurvan beskriver sannolikheten för hur många observationer/ elever som ligger inom tre standardavvikelser från medelvärdet. I till exempel en åldersgrupp ligger 99,7 procent av alla eleverna inom dessa tre standardavvikelser, d.v.s. inom hela kurvan. 95 procent ligger inom två standardavvikelser och 68 procent ligger inom en standardav­vikelse – alltså mellan värdena 1 och +1.

14

978-91-44-06867-1_01_book.indd 14

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

oss som arbetar i eller med skolan måste utveckla en välgrundad uppfattning om vart och ett av dessa begrepp. Sociologer har ett traditionellt intresse av att definiera professioner. Då de försöker sig på att bestämma vad lärarkompetens är, ställer de oftast upp kriterier som att en profession måste ha en egen kunskapsbas och utöva yrkesmonopol, vilket i sin tur innebär en särskild yrkesutbildning och att ingen obehörig släpps in i yrket. Redan här faller läraryrket som profession. Lärare har ingen egen kunskapsbas eftersom det inte ingår egen forskning i yrket. Vikarier som är obehöriga finns i skolan, lärare som har utbildning i ett ämne undervisar inte sällan i ett annat – till exempel var ca 25 procent av alla som undervisar i matematik obehöriga ända in på 2010-talet. De kan ha en lärarutbildning som innebär att de i formell mening är behöriga lärare, men de saknar adekvat kompetens i ämnet matematik, vilket gör att de är ämnesmässigt obehöriga. Å andra sidan kan det finnas vikarier i skolan som har excellenta kunskaper i ett ämne men som saknar formell didaktisk kompetens. De räknas också som obehöriga. Dessa fakta gör att det är svårt att hävda att läraryrket ur ett sociologiskt perspektiv är en profession. Vidare skulle en sociolog kräva ett specifikt yrkesspråk, vilket lärarna i hög grad saknar i en jämförelse med andra akademiskt utbildade yrkesgrupper. Om vi fortsätter att analysera yrket utifrån dessa eller liknande kriterier blir slutsumman att läraryrket inte kan ges bestämningen profession. Med det här exemplet vill jag visa att det är betydligt enklare att hävda att läraryrket inte har något yrkesspecifikt innehåll än att försöka hävda motsatsen. Men varför ska lärare lyssna på sociologer, eller över huvud taget på någon som försöker definiera lärarprofessionen utifrån? Hela den här boken går i stället ut på att peka ut de komponenter som konstituerar lärarprofessionen med utgångspunkt tagen i läraryrket och ingen annanstans. Utgångspunkten blir då utbildningsvetenskaplig, där didaktiken kommer att spela en avgörande roll.

Den utbildningsvetenskapliga och den didaktiska utgångspunkten springer fram ur ett mer genuint lärarperspektiv, som behöver ställa frågan om professionens innehåll och bestämning med grunden i läraryrkets mest konkreta praktik. Där blir frågorna om kunskapsbegreppet och kompetenserna i lärandet mer avgörande än någon annanstans. Varje teori om yrkesvardagen har sitt obarmhärtiga korrektiv i praktiken. Ett felaktigt antagande om till exempel lärandets mysterium får omedelbart en reaktion från yrkesvardagens realiteter, en ogrundad metod för lärande visar sig snabbt som oduglig. Mitt grundantagande är alltså att lärarprofessionen vilar på en mycket specifik kompetens som alltid måste analyseras, förstås och beskrivas med utgångspunkt tagen i den konkreta yrkespraktiken, i den yrkesvardag som finns i varje skola. Lärares specifika yrkeskompetens och därmed professionens yttersta fundament, det © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 15

15

2013-03-26 08:30

Inledning

som definierar innehållet i en alldeles specifik yrkeskompetens och som förenar alla lärargrupper, måste omfatta: 1 kunskaper om och insikter i hur lärande går till – om hur barn och unga lär sig skolkunskaper i skolan 2 kompetens i att använda kunskapen om lärandet till att välja innehåll och former för undervisningen 3 kunskaper om och kompetens i att leda barnet eller eleven till angivna mål i skolans kurs- och läroplaner.

I den här boken ska jag på olika sätt och med skilda ingångar dissekera dessa tre punkter och ge mitt förslag till hur vi bör formulera den alldeles specifika grunden för läraryrket som en akademisk profession. Läraryrket måste ha en intellektuell del och en konkret och praktisk del – reflektion och handling i en professionell syntes bör vara målet i lärarutbildningen.

Min förhoppning är att om en lärarstudent eller en lärare får frågan om vad hon eller han är bäst på, ska svaret bli: ”att lära andra något”. För att uppnå detta måste förutsättningar för lärande skapas, och sådana bygger på djupa insikter i lärandets mysterium i kombination med en utvecklad förståelse av vad kunskap är, hur den bildas hos individer och i grupper och hur den på ett demokratiskt sätt tas upp som uttryck för lokal och global identitet. Kanske har vi nu formulerat den viktigaste tentamensfrågan inom lärarutbildningen: Vad är du bättre på än alla andra akademiskt utbildade yrkesmänniskor?

Lärarkompetens Frågan om den specifika lärarkompetensens innehåll och förutsättningar behöver oftast brytas ned i mindre delar för att bli hanterlig. Dessa delar bygger tillsammans upp och konstituerar vad vi menar med en kompetent lärare. De skilda delarna hjälper oss att utveckla och fördjupa det praktiska yrkesutövandet, där kunskaper om lärande och undervisning anpassas till hur yrkeskunskapen kan användas i praktiken. I studier som Sveriges kommuner och landsting (SKL) genomfört (Bjelvenius m.fl., 2009) visar det sig att fyra kriterier samvarierar för ett positivt resultat när det gäller just lärarkompetens: gott ledarskap, höga förväntningar på eleverna, noggrann uppföljning av elevernas prestationer och didaktisk kompetens. Kriterierna är viktiga, men Cristina Robertson (2009) hittar en större poäng när hon i en översiktsstudie av lärarskicklighet gör kopplingen mellan lärarkompetens och elevernas studieresultat.

Skickliga lärare utvecklar goda studieresultat hos eleverna, vilket mindre skickliga lärare inte gör i samma utsträckning. Konstaterandet kräver

16

978-91-44-06867-1_01_book.indd 16

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

en precisering. Skicklighet i det här sammanhanget är antingen ämneskunskap eller didaktisk kompetens. En mycket utbredd uppfattning om vad som konstituerar lärarskicklighet är att den enbart förutsätter utvecklade kunskaper i det ämne som man undervisar i. Utan den typen av kunskap ses det som omöjligt att kallas skicklig. En annan uppfattning är att lärarskickligheten huvudsakligen ligger i kompetensen att skapa förutsättningar för att barnet eller eleven ska vilja och kunna lära sig något. Skillnaden mellan dessa positioner är klassisk när det gäller diskussionen om hur lärarskickligheten ska balanseras. Någon enväldig domare finns inte i denna tvist, men John Hattie (2009) konkluderar i sina mycket omfattande metaanalyser av forskning inom området, att ämneskunskapen har mindre betydelse för barnets eller elevens lärande än den didaktiska eller pedagogiska kompetensen. Det tycks som om devisen att ämneskunskap för lärare är nödvändig men inte tillräcklig för att man ska kunna kalla sig skicklig i yrket håller. Därmed förs den undervisande kompetensen fram som avgörande för att bestämma professionens främsta identitet.

En annan dimension i den här frågan är var lärarskickligheten ska ha sitt didaktiska eller pedagogiska fokus. Under mycket lång tid i yrkets historia har det varit helt självklart att det är lärarperspektivet som varit dominerande. Det är läraren som har allt ansvar. Han eller hon förmedlar kunskaper, det är läraren som bestämmer tempo och metod, som definierar innehållets abstraktionsnivåer, avgör kunskapskontrollernas utformning, hur betygen ska sättas och fördelas o.s.v. Under 1900-talets avslutande decennier växlades emellertid den typen av auktoritet över till det som kom att kallas demokratiska arbetssätt och arbetsformer i skolan. Elevcentrerad undervisning var en mycket använd term. Fokusförskjutningen blev tydlig i det att eleven blev den indikator i klassrummet som avgjorde allt som läraren tidigare hade ansvar för.

I en kunskapsöversikt av grundskolan som Skolverket genomförde 2009 (Skolverket, 2009), framhölls bland annat att de individuella arbetsformerna blivit vanligare under senare år: Undervisningsmönstret i svensk grundskola har förändrats i riktning mot indivi­ dualisering som övergripande kan beskrivas som en förskjutning av ansvar från lärare till elev och i förlängningen även från skola till hem. Elevernas ansvar för sitt eget lärande har ökat och en följd är mer individuellt och eget arbete, medan läraren har en mer tillbakadragen roll. (Skolverket 2009, s. 35)

Lärarens undervisande yrkesprofilering fick därmed en svagare utformning än vad den haft tidigare. Orsaken till att ansvaret i allt högre grad på nytt kom att återföras till läraren var de resultat som svenska elever presterade på de internationella kunskapstesten. Trenden var under © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 17

17

2013-03-26 08:30

Inledning

1990- och 00-talen vikande och kritiken kom att riktas mot just det faktum att eleven fått för stort ansvar i skolarbetet, på lärarauktoritetens bekostnad. Elevorienterade arbetssätt kom att benämnas som flum, ett begrepp som också innefattade allt i skolan som inte kunde mätas inom ramen för ämnesavgränsningarna. Värdegrundsfrågorna – demokrati, jämställdhet, miljömedvetenhet, internationalisering etc. – som finns i läroplansdelen av skolans styrinstrument, hade därmed svårare att hävda sig parallellt med lärarkompetensens grund i pedagogisk och didaktisk skicklighet. Under 00-talet kom också kunskapsfrågan i den svenska skolan att få epitetet OECD-fiering – vilket antyder att det som eleven ska lära sig också ska skörda framgångar i de internationella testen. Testens innehåll kom i allt högre grad att prägla innehållet i den svenska skolan och synen på lärarkompetensen. I kölvattnet av dessa nya trender följde nya försök att kompromissa mellan ämneskunskaper och pedagogisk och didaktisk skicklighet. Exempel på det är riktningar som Learning styles (Boström, 2004), där betoningen ligger på variationen i stilar som eleven använder vid inlärning av ämneskunskaper, och Lesson and learning stu­ dies (Runesson, 2005) som fokuserar på innehållet i kombination med variationen i hur lärande sker hos eleverna samtidigt som kunskapen om just variationen utgör förutsättningen för lärare att fatta didaktiska (innehållsliga och metodiska) val i klassrumssituationen. Det är viktigt att förstå dessa didaktiska val som försök att överbrygga konflikten mellan en stark fokusering på ämneskunskap respektive pedagogisk och didaktisk kompetens. Med hänvisning till Runesson (1999), Emanuelsson, (2001) och Gustavsson, (2008) hävdar Skolverket (2009) att: Poängen beskrivs vara att få lärarna att vända uppmärksamheten mot undervis­ ningsinnehållets kvalitativa karaktär och elevernas möjliga förståelse av detta och inte fokusera undervisningsmetoder rent allmänt. (Skolverket 2009, s. 216)

Robertson (2009) har på ett tydligt sätt fört fram att lärares skicklighet måste relateras till de kvaliteter i lärandet som eleverna utvecklar, så att vi får en kombination där elevernas resultat utgör ett kvitto på lärarens skicklighet. Den här tanken har tidigare diskuterats av bland andra Paul Hirst i en uppmärksammad text från 1980: What is teaching? (Hirst, 1980). Där hävdar han till exempel: The crude answer to the first of these questions is I think simple. The intention of all teaching activities is that of bringing about learning. […] Until therefore we know what learning is, it is impossible for us to know what teaching is. The one concept is totally dependent of the other. (Hirst, 1980. s. 168)

18

978-91-44-06867-1_01_book.indd 18

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

Robertson (2009, s. 28) konkretiserar denna utsaga i åtta olika punkter som sammanfattar det hon menar är att betrakta som lärarskicklighet och samtidigt en viktig det av lärarprofessionen: Läraren måste fokusera på det som är väsentligt i undervisningen och se till att eleverna är orienterade mot uppgiften.

• Läraren måste skapa en god miljö för lärande vilket innebär att skapa en optimal miljö för lärande i klassrummet.

• Läraren måste situationsanpassa undervisningen, vilket kräver en bred repertoar av undervisningsmetoder som innebär möjligheten att förutse, planera och improvisera mot bakgrund av de förutsättningar som ges i stunden eller i ögonblicket.

• Läraren måste samtidigt kunna organisera lärandet såväl med utgångspunkt tagen i gruppen som i individen, eftersom individualisering oftast sker i grupp (inom klassens ram).

• Läraren måste följa upp och övervaka elevens lärande – han eller hon måste kunna ställa diagnostiserande frågor, och med utgångspunkt i de svar som eleven ger planera för ett visst sätt att arbeta, och sedan följa upp så att han eller hon ser om eleven lärt sig eller inte.

• Läraren måste engagera sig känslomässigt i eleven, låta kontakterna med eleverna genomsyras av positiv respekt.

• Läraren måste ha höga förväntningar på eleverna, läraren måste sikta högre än vad de egentligen tror eller bedömer vara möjligt.

• Läraren måste fokusera på djupa kunskaper – vara mindre läromedelsstyrd, påvisa komplexa problem och ställa resonerande frågor, fånga upp och vidareutveckla elevernas egna idéer.

•

Diskussionen om lärarkompetensens innehållsliga konstitution ska också speglas i skolans uppdrag. Enligt de styrtexter (skollag, skolförordning, läroplaner, kursplaner, skolplaner) som avgör innehållet i skolan – och därmed vad som ska bestämma lärarnas specifika kompetens – är två komponenter viktigast: kunskapsuppdraget och det övergripande uppdraget. Det förstnämnda bestämmer de kunskaper och färdig­heter som eleverna ska lära sig i skolan, det sistnämnda hur eleverna ska kunna utvecklas som människor och medborgare i ett samhälle som det svenska – inte bara här och nu, utan också där och då. Tydligheten i de båda uppdragen gör också att debatten om lärarkompetensens innehåll oftast hamnar i en motsättning mellan huruvida den skickligaste läraren är den som har de bästa ämneskunskaperna eller den som förfogar över andra sorters kunskaper, till exempel att kunna göra ämneskunskapen intressant, viktig och berörande för eleven eller att vara motiverande © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 19

19

2013-03-26 08:30

Inledning

för den som är mindre intresserad av studier; eller om demokrati och global miljömedvetenhet är viktigare än all annan ämneskunskap, som det heter i läroplanen. Det betyder att lärarkompetensen måste omfatta minst tre olika delar: för det första pedagogisk och didaktisk skicklighet, för det andra ämneskunskaper som finns representerade i läroplaner och i kursplaner och slutligen kunskaper inom de områden som avgränsar de övergripande värdegrundsfrågorna.

Inte sällan hamnar diskussionen om vad lärare måste förstå, veta, kunna och göra i en polarisering mellan pedagogisk kunskap och ämneskunskap. Det är olyckligt, eftersom skolans krav på lärarna är större än så. Med den avgränsade diskussionen följer också en kunskapsdebatt som kan tyckas förenklad. Balansen i lärares ämneskunskap är viktig och besvärlig. Å ena sidan ska den vara representativ för den akademiska disciplin som den företräder – matematik, historia, svenska och så vidare – och å andra sidan ska den tydligt riktas mot det kunskapsmål som skolan hyser inom ramen för sina styrinstrument. Om ämneskunskaperna väger över åt det som disciplinen kräver och förutsätter, är risken att undervisningen riktas mot innehåll som inte finns i kursplanemålen.

Om ämneskunskaperna endast avgränsar kursplanemålen tenderar djupet och bredden att gå förlorad. Den tredje risken med ämneskunskaperna är den som jag pekat på ovan, att de bara blir en spegelbild av det som mäts i de internationella testen. Det som ytterligare komplicerar denna redan sammansatta bild är den digitaliserade kunskapen, den där allt är tillgängligt omedelbart, som i en stor och omfattande variation redan nu ställer frågan: vad är värt att lära sig i skolan när all kunskap finns på några få klickningars avstånd eller då en smart telefon kan svara på snart sagt varje fråga? Den frågan ska vi återkomma till i ett eget kapitel.

Om vi tror att det finns en tydlig och förhållandevis enkel relation mellan det som läraren kan, det som skolans styrinstrument kräver och det som barnet eller eleven ska lära sig, kan läraryrket bjuda på många överraskningar. Några enkla sådana överföringsmekanismer finns i själva verket sällan eller aldrig. Vi kan illustrera den saken med en liten skolhistoria – en sådan där som snart sagt alla lärare bär på – om killen i sjuan som på historieprovets fråga om varför det uppstod en konflikt mellan den svenska adeln och borgarna under 1700-talet svarade: ”Borgarna var sura eftersom adeln alltid fick dela ut all post”. Det kan man nog vara lite avundsjuk på, men frågan är hur en elev som är 14 år förstår sitt eget svar.

Kunde man under 1700-talet vara sur för en sådan sak, hade brevbäraren sådan status inom det borgerliga ståndet? I läromedlet, som behandlade konflikten, heter det: ”borgarna var missnöjda med att adeln fick alla höga poster i samhället”. Exemplet pekar på många olika detaljer som gör att lärandets mysterium är en sammansatt och svår sak att hantera.

20

978-91-44-06867-1_01_book.indd 20

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

Den kanske viktigaste frågan i detta sammanhang, och som varje lärare måste kunna besvara är, hur kan det bli så här. Ligger problemet hos eleven, som kanske har inläsnings-/inlärningsproblem, hos läromedelsförfattaren, som inte förstår att ordet ”post” kan betyda minst två olika saker och som därmed uttryckt sig alltför oklart och vuxet – d.v.s. brister i didaktisk kompetens hos läromedelsförfattaren – eller bör vi söka problemets orsak hos läraren som sviktar i ämneskompetens, alternativt har oklar kompetens i hur undervisningen ska bemöta en elev som just den här?

Enligt mitt sätt att förstå saken kan det i det här fallet inte vara ett ämnesteoretiskt kunskapsproblem hos läraren som är boven. Läraren vet att borgarklassen under 1700-talet inte hade några ambitioner att bli brevbärare. Snarare ligger problemet i att läraren har brister i den didaktiska insikten, som handlar både om hur eleven definierarar in sig i själva frågan och om att förstå hur lärandet går till ur elevens perspektiv. Didaktisk kompetens har den som ser och förstår hur den Andre lär sig och som kan planera och genomföra sin undervisning med grund i den insikten. I en översiktlig uppställning kan bilden sammanfattas på följande sätt: Svaga skolämneskunskaper och svag didaktisk kompetens

=

Obefintlig lärarkompetens

Svaga skolämneskunskaper och stark didaktisk kompetens

=

Obefintlig lärarkompetens

Starka skolämneskunskaper och svag didaktisk kompetens

=

Obefintlig lärarkompetens

Starka skolämneskunskaper och stark didaktisk kompetens

=

Lärarkompetens

Det som identifierar lärarkompetens inom ramen för kunskapsuppdraget i skolan är en kombination av kunskaper inom det område som eleven ska lära sig, insikter och praktisk kompetens i undervisning (praktisk klokskap i undervisning, didaktisk fronesis, skulle kanske Aristoteles ha hävdat) samt förståelse av hur dessa kunskaper ska kunna göras tillgängliga för varje elev som finns i 1–19-skolan. Med andra ord: ämneskunskaper är viktiga, men bara en kunskapsingrediens bland många andra när vi talar om yrkeskompetens för lärare.

Kunskap och kunskap i skolan När det gäller kunskapsbegreppet kan vi diskutera det så som Aristoteles en gång gjorde i den fullständigt makalösa boken Den Nikomachiska © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 21

21

2013-03-26 08:30

Inledning

etiken. När vi hanterar kunskap och kunskapsbegreppet inom ramen för skolan och lärarprofessionen blir det oftast en förenklad analys och framställning. Vi skiljer då ut vad som kallas ett skolkunskapsbegrepp, som i sin tur kan sorteras i två olika former – ämneskunskaper så som vi definierat begreppet ovan och sådan kunskap som har med livet och yrkeslivet självt att göra. Viktiga kunskaper är då sådana som att kunna samarbeta, bilda sig, sovra i stora mängder information, förhålla sig kritisk och prövande och undersöka om det man håller som kunskap verkligen är det. Dessa kunskapsdimensioner är emellertid sällan diskuterade i skolan, av lärare eller i lärarutbildningen, eftersom de tillhör de kunskapssorter som inte betygsätts eller mäts – men som jag antar är avgörande i framtiden. Den som inte kan samarbeta är prisgiven; den som inte kan utnyttja en social web 2.0 för kunskapsutbyte, är högst sannolikt chanslös i framtiden och den som inte äger förmågan att sortera relevant information kommer naturligtvis att få det svårt att hitta den mest adekvata informationen och kunskapen.

Vad vi har framför oss är frågor och svar på hur digitaliseringen och globaliseringen av utbildning kommer att se ut i skolan och hur dessa dimensioner påverkar läraryrket. Det råder ingen tvekan om att lärarkompetensens innehåll, förmodligen hela kunskapsbegreppet i skolan, måste omprövas inom kort. Sannolikt behöver skolan också nya läroplaner och andra kursplanemål än de som nu gäller. Vi behöver utveckla en lärarkompetens som också innefattar digital kompetens – där strukturer och logik hämtas från datorspel och från kommunikations- och informationsteknologin. Dessa frågor ska jag komma in på i senare kapitel i denna bok.

Ytterligare en nyhet som jag vill nämna innan vi ger oss i kast med det första kapitlet är direktivet från 2011 där den nya skollagen kräver en skola på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (skollagen kap.

1 § 5). Kravet är helt nytt i svensk skola och förekommer så vitt jag vet inte i särskilt många länder – om ens i något annat lands lagstiftning om skolan. Kravet är av allt att döma ett av de viktigare som tillförts skolan under senare år. En skola och en akademisk profession som inte avkrävs vetenskapligt grundad verksamhet har svårt att hävda sig. Forskande lärare kommer att bli allt vanligare och den forskningsgrundade undervisningen ett naturligt inslag i skolan. Vägen dit är emellertid lång. Det krävs stora förändringar i såväl lärarutbildningen som i skolans yrkesvardag för att nå fram till och fylla ut lagens krav. En viktig del i denna bok är just temat kring en skola på vetenskaplig grund och forskande lärare.

Jag tar upp de här sakerna i flera kapitel. Men redan här kan vi försöka oss på att göra en första bestämning av en professionsstege för lärare, som vilar på vetenskaplig grund.

22

978-91-44-06867-1_01_book.indd 22

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

Inledning

En objektivt grundad sådan etableras när de olika stegen bygger på tydlig och konkret erfarenhet av att vara lärare och i förhållande till de kurser och den forskning som den enskilde läraren genomför och klarar.

Stegen nedan är hierarkisk, med vilket menas att ju högre upp i skalan vi kommer, desto fler krav ställs på professionen.

1 Omfattar samtliga lärare med lärarexamen och med mindre än två år i yrket. Arbetsuppgifterna bör vara begränsade men läraren ska tillsammans med en mer erfaren kollega kunna pröva olika arbetsuppgifter. I detta bör kontinuerlig grupphandledning ingå liksom individuella utvecklingssamtal.

2 Gäller lärare med lärarexamen som arbetat mer än två år på heltid.

Dessa har då goda kunskaper om skolan som organisation och om dess uppdrag samt har integrerat teoretisk och praktisk erfarenhet och kunskap. Lärarna ska kunna arbeta självständigt i olika didaktiska situationer, de ska efter hand få mer och mer avancerade uppgifter och större ansvar.

3 Inbegriper lärare med mer än fem års yrkeserfarenhet efter lärarexamen. De har kvalificerad kunskap och yrkeskompetens.

Lärarna har mycket goda kunskaper om skolans organisation och uppdrag. De kan variera innehåll och metoder i olika undervisningssituationer och de grundar sin praktiska yrkesverksamhet i etablerade teorier. Lärarna arbetar med fullt ansvar och kan handleda nybörjare (steg 1). De har kvalificerat sig för och kan antas till högskolans masterprogram inom de utbildningsvetenskapliga ämnena: lärande, pedagogik, didaktik, pedagogiskt arbete eller specialpedagogik.

4 Omfattar lärare med lärarexamen som arbetat minst åtta år på heltid i skolan. De beskrivs som excellenta lärare när det gäller undervisnings- och lärandekompetenserna i yrket.

De behärskar alla typer av arbetsuppgifter och kan arbeta mycket självständigt. De har en masterexamen inom något av de utbildningsvetenskapliga ämnena och de utgår i sin yrkesutövning från en tydligt vetenskaplig plattform. Lärarna har forskarkompetens och är inblandade i någon form av egen forskning (lokalt eller inom högskolans ram). De kan handleda lärarstudenter i såväl didaktisk excellens som i vetenskaplig skicklighet. Kan antas till forskarutbildning.

5 Gäller lärare som har mer än tolv års erfarenhet i yrket efter lärarexamen och som doktorerat inom något av de utbildningsvetenskapliga ämnena. De är dokumenterat excellenta som lärare och de har också gedigen erfarenhet av egen forskning © Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 23

23

2013-03-26 08:30

Inledning

som är erkänd av vetenskapssamhället via forskarutbildning och disputation. De kan ta stort ansvar för skolors och/eller kommuners forskning och de lokala lärarnas kompetensutveckling inom utbildningsvetenskap och de kan driva egna forskningsprojekt och handleda kollegor på såväl avancerad nivå som på specialistnivåerna. De är kompetenta att ta ansvar för utvärderingar och kan formulera lokala kompetensutvecklingsprogram. De bör ha en tydlig koppling till någon forskningsmiljö inom lärarutbildningen. De har kompetens att undervisa lärarstudenter i såväl ämneskunskap som i vetenskaplig teori och metod.

Nu lämnar jag denna bok i läsarens händer. Fortsättningsvis möts vi på nätet, där jag hoppas att vi tillsammans ska kunna diskutera, påverka och utveckla både skolan och lärarkompetensen. Välkommen till bokens webbplats: www.destorafragornaomskolan.se.

24

978-91-44-06867-1_01_book.indd 24

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:30

kapitel

3

Hur ska lärare forska?

Grundläggande teorier och metoder för lärares forskning i skolan

978-91-44-06867-1_01_book.indd 93

2013-03-26 08:31

978-91-44-06867-1_01_book.indd 94

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

Min Gud, är man då vid akademien för att läsa läxor? Är man ej här för att tänka, forska och granska, eller rättare för att lära sig det.

Carl Adolph Agardh (1839)

V

i kommer nu in på ett av de viktigaste kapitlen i den här boken – en verkligt stor fråga för lärarna och för skolans framtid. Det gäller läraryrkets vetenskapliga grund, hur lärare ska kunna ta makten över den egna kunskaps- och kompetensutvecklingen i allmänhet och i den lokala skolan i synnerhet. En ödesfråga för en profession. En akademiskt utbildad yrkesgrupp vars medlemmar inte själva forskar och har ett genuint vetenskapligt tänkande som en gemensam plattform, en vetenskaplig attityd till yrket, har förmodligen inte några stora möjligheter till autonomi, hög status, karriärtjänster, yrkesrespekt eller ens till hög lön. Kurt Levin sa en gång: ”There is no research without action; and no action without research.” Orden går att tillämpa på läraryrket. Det här kapitlet ska behandla lärarprofessionen, forskningen, ett yrke och en skola på vetenskaplig grund. Det är bokens längsta kapitel, där jag på ett ingående sätt ger mig på att dra upp inte bara vad som krävs för att lärare ska forska, utan också några strategiska mönster för hur en sådan forskning ska kunna komma till stånd i skolan och utföras av lärare.

Vidare diskussion förs på bokens webbplats: www.destorafragornaomskolan.se.

Forskning och vetenskap Då vi nu tar oss an frågan om lärares forskning ska vi inledningsvis kortfattat orientera oss i vad vetenskap och forskning i allmänhet uppfattas vara och hur den översiktsbild av vetenskaperna ser ut som omgärdar skolforskning och lärarvetenskap. Vi ska komma ihåg att forskande lärare är förhållandevis ovanliga i skolan. Någon vetenskaplig tradition att tala om bland lärare finns det inte. Trots att yrkesutbildningen sedan 1977

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 95

95

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

varit akademisk – d.v.s. en universitetsutbildning – har den vetenskapliga grunden och forskningen i skolan varit i det närmaste helt osedd. Det innebär att vi nu går in på otrampad mark. Det finns ingen tradition att luta sig mot, det finns heller inga skrivna regler för hur lärare ska forska.

Skillnaden mellan läkare och lärare är på den här punkten avgrundsstor.

Vid varje universitetssjukhus i landet bedrivs s.k. klinisk forskning. De flesta läkare disputerar. Någon motsvarande verksamhet bland lärare går inte på långa vägar att visa fram. Av det skälet finns det två vägar att gå.

Den ena innebär att lärare som akdemikergrupp ansluter till de vetenskapliga traditioner som vetenskapssamhället i allmänhet drar upp och kräver. Den andra vägen är djärvare och handlar om att försöka hitta fram till sådan forskning som strikt tar sin utgångspunkt i skolans krav och förutsättningar, som avgränsar yrkesforskning och genom en sådan lyfter fram de områden som är exklusiva för just forskande lärare. När ett nytt vetenskapligt fält etableras eller när en akademikergrupp som tidigare inte forskat börjar utveckla sådana ambitioner, kan vi egentligen bara vara säkra på en enda sak: det kommer att kritiskt ifrågasättas.

Från de etablerade universitetsdisciplinerna, från forskare vid universiteten kommer kritik att riktas mot lärarforskningen och allt vad som hör sådan till. Frågor om huruvida detta nya nu verkligen är vetenskap eller om det som lärare gör kan kallas forskning, kommer snart att vara på plats. Den maktkamp som då påbörjas kommer lärarna aldrig att ta hem om inte lärarutbildningen och skolornas huvudmän (kommuner och fristående organisationer) tar forskningen och vetenskapen på allvar.

I det här kapitlet ska jag behandla linjer i den etablerade forskningen för att småningom också peka ut en möjlig grund för hur lärare ska kunna forska i den egna praktiken.

Vetenskapens födelse i västvärlden brukar bland vetenskapsteoretiker dateras till antiken, närmare bestämt till Aristoteles (384 f.Kr.–322 f.Kr.).

Kanske står han för den genom tiderna främsta vetenskapliga inno­ vationen: skapandet av vetenskaperna. Bestämningen av vetenskaperna förutsätter att vetenskap är det samma som att utvinna ny kunskap med hjälp av systematiska metoder där samtliga led (i forskningen) är möjliga att kontrollera och i vissa fall återupprepa. Aristoteles genomförde utan tvekan just sådana studier inom allehanda områden. Mycket av det som han kom fram till är inte längre giltigt, men just den detaljen innebär inte att hans undersökningar skulle vara något annat än just forskning på filosofisk och vetenskaplig grund. En viktig distinktion av vetenskapen är att den ska skilja sig från tro, vidskepelse, spådom, åsikter, gissningar och liknande allmänna uppfattningar. Den ska vara grundad i kritik på så vis att kritiken driver kunskapsutvecklingen vidare. Professor Gunilla Svingby hävdar:

96

978-91-44-06867-1_01_book.indd 96

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

Kritiskt tänkande är en process i vilken man blir känslig för problem, brister, sak­ nade element, disharmonier, motsättningar o.s.v. som leder till att man kan upp­ täcka svårigheter, söka efter lösningar, gissa, formulera hypoteser, testa och pröva.

(Svingby, 1997)

Kritik innebär alltså inte att ta fram svaga eller dåliga egenskaper i en datainsamling, en analys eller ett resultat, utan i stället att försöka hitta alternativa möjligheter att förstå och hantera kunskapen. Den som inget nytt argument har, kan knappast göra anspråk på att vara kritisk.

Ytterligare en egenskap som vetenskapen umgås med är antagandet att kunskap alltid är preliminär. Det vi visste där och då gäller inte alltid här och nu, det vi vet här och nu och anser oss säkra på kan visa sig vara felaktigt i framtiden. Därmed är det viktigt att förstå att kunskap för det första inte är allmängiltig och för det andra att vi så snart vi förstår och vet bättre måste överge det som inte längre gäller.

Vetenskap står alltid för sig själv. Resultat kan inte beställas på förhand eller på annat sätt påverkas av något annat än av forskningen själv.

Den måste strikt och i varje del vara en följd av vetenskapssamhällets egna regler. Ytterligare en vetenskapligt viktig aspekt på kunskap är att den aldrig är demokratisk. Vi kan inte rösta om vad som är mest rätt eller fel. En professor har inte alltid mer rätt än en student i en viss fråga.

Kunskap är därmed inte knuten till auktoriteten – det är i stället det bästa och säkraste argumentet som tar hem spelet, oavsett vem som har det. Det är så vetenskapssamhället ska fungera.

Vidare ska vetenskapen vara fri. Inga politiska, religiösa eller militära institutioner eller enskilda dignitärer eller protegéer ska lägga sig i forskningen. Det är bara vetenskapssamhället självt som ska och kan granska forskningen och forskningens resultat. För detta finns flerhundraåriga traditioner av offentlighet och total öppenhet. Forskning får aldrig dölja något i den egna processen – allt ska vara möjligt att granska av en utomstående forskare men också av övriga delar av samhället. Man kan vara oenig om ett resultat eller ett resultats värde, men det som forskarsamhället är skyldigt att granska är om forskningen bedrivits på ett vetenskapligt korrekt sätt. Av de här skälen är det viktigt att känna till och förstå vetenskapens förutsättningar så att man kan anpassa sig, men också för att veta vad man bryter mot när nya vetenskapliga möjligheter lanseras.

Vetenskap i en mer modern bestämning kan dateras tillbaka till 1600talet, då tro och vidskepelse på allvar utmanades av systematiska observationer – främst inom medicin och naturvetenskap. Utöver dessa vetenskaper delas vetenskapen in i områdena humaniora, samhällsvetenskap, teknik, estetik och utbildningsvetenskap. Frågan om vad som är vetenskap dis-

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 97

97

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

kuteras ständigt inom och mellan olika vetenskaper. Till exempel ställs frågor om discipliners vetenskaplighet när forskningsresultaten inte går att verifiera via kravet på empirisk observation. Kan till exempel filosofin sägas vara vetenskapligt grundad och hur är det med religionsvetenskaperna – bygger inte de i grund och botten på tro och vidskepelse?1 Frågan om huruvida pedagogik är en vetenskap har diskuterats sedan mitten av 1800-talet. Kritiken hävdar att pedagogiken inte har någon egen metodologi, att den genomgående bygger på andra discipliners vetenskapliga grundbegrepp (psykologi, sociologi, filosofi, antropologi). Frågan handlar i grund och botten om vilka kriterier vi måste använda oss av för att kunna tala om vetenskaplighet och vad det är. Jag lämnar härmed frågan huruvida det inom medicin, naturvetenskap och teknik förs blossande vetenskapsteoretiska diskussioner; likaså frågan om hur de skilda ståndpunkterna ser ut inom humaniora, estetik och samhällsvetenskap.

Den vetenskap som vi här ska ge oss i kast med går under paraplybeteckningen utbildningsvetenskap(erna). Hit räknas en familj av discipliner som pedagogik, didaktik, lärande och pedagogiskt arbete, vars gemensamma intressen ligger i att studera utbildningsfrågor. Dessa discipliner använder olika teorier och metoder och forskningen kan vara historisk, empirisk eller teoretisk. Inflödena från i första hand samhällsvetenskap och humaniora är märkbara, men metoder från naturvetenskaperna används också. Utbildningsvetenskaperna ligger i en vetenskaplig tradition som i sin systematik och indelning har sina rötter djupt ned i 1700talet och 1800-talet, en tradition som i sin tur inte kan undvika influenser och påverkan från antikens tänkare. Det är emellertid tveksamt om utbildningsfrågorna under 1600- och 1700-talen verkligen hade någon vetenskaplig identitet. Med dagens krav på vetenskap skulle förmodligen sådana märkespersoner som Comenius, Rousseau, Wollstonecraft och Pestalozzi (se Kroksmark, 2011) bli hårt kritiserade och ifrågasatta för sina tankar om fostran och utbildning. Det är egentligen först i och med grundandet av Humbolt-universitetet i Berlin den 16 augusti 1810 som vi kan tala om forskning på vetenskaplig grund.

För att illustrera utbildningsvetenskapernas historia och systematik har jag gjort ett överskådligt släktträd nedan. Det ska ses som en grov sammanfattning av de största och viktigaste medlemmarna och linjerna.

Trädet gör inte anspråk på att peka ut detaljer. Poängen är att det ska ge en aning om var de skilda forskningstraditionerna inom utbildnings­ 1 Filosofen Ingemar Hedenius (1908–1982) startade år 1949 (i boken Tro och vetande) den mest omfattande kulturdebatt vi haft i Sverige då han ifrågasatte sannings­ begreppet inom kristendomen. Hans kritik ledde bland annat till att religionsvetenskap särskildes från teologin och blev en sekulariserad akademisk disciplin vid universiteten.

98

978-91-44-06867-1_01_book.indd 98

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

vetenskaperna under 2000-talet har sina rötter och hur de vuxit fram till att bli vad de i dag är.

Trädet har som ambition att visa hur vetenskapliga antaganden formulerats av någon i ett försök att lösa ett gammalt problem eller att ur ett särskilt perspektiv (politiskt, vetenskapligt, religiöst) ta fram nya frågeställningar och kunskaper. De teoribildningar som överlevt har förts vidare, utvecklats och förändrats till vad de är i samtida forskning.

Genom överskådligheten är det möjligt att bättre se och förstå de olika fronter som finns inom utbildningsvetenskaperna. Var och en som företräder en teori eller en tråd i historien argumenterar för sin legitimitet och i vilka sammanhang som varje teori och/eller metod är lämplig att utnyttja. Vad som är bäst i absolut mening går inte att säga. Det är det bästa argumentet i varje situation som tar hem spelet.

Uppdelningen skiljer mellan tre huvudalternativ: de dialektiska, de hermeneutiska och de positivistiska vetenskaperna. Indelningen är inte självklar men den ger en god överblick av hur olika traditioner utvecklats inom vad som sedan blivit utbildningsvetenskaplig forskning.

Tabell 3.1 Centrala forskningstraditioner inom utbildningsvetenskapen.

De dialektiska vetenskaperna

De hermeneutiska vetenskaperna

De positivistiska vetenskaperna

Grundaren

Karl Marx (1818–1883)

Friedrich Ernst Schleiermacher (1768–1834)

Auguste Comte (1783–1857)

Grundläggningen

Dialektisk materialism Marx/Engels, Lukács, Bloch Marxism-leninism Lenin

Humanvetenskaperna Wilhelm Dilthey

Kritisk rationalism Popper Behaviorism Skinner

Utvecklingen

Kritisk teori Adorno, Horkheimer Benjamin, Marcuse Kommunikativ handlingsteori Habermas Kulturhistorisk teori Vygotskij, Leontiev, Galperin, Davydov

Fenomenologi Husserl, Heidegger Merleau-Ponty, Schütz, Arendt Symbolisk interaktionism Mead Hermeneutik Gadamer Pragmatism Dewey, James Existentialism Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty, Buber

Strukturalism/ poststrukturalism Saussure, Foucault Konstruktivism von Glasersfeld, Piaget Konstruktionism Foucault Behaviorism Thorndike, Watson, Pavlov, Skinner Neobehaviorism Tolmann, Hull, Skinner Paradigmforskning Fleck, Kuhn

Inflytande på utbildningsvetenskaperna

Läroplansteori Handlingsteorier Habitusforskning Sociokulturell teori

Aktionsforskning Fenomenografi Fenomenografisk didaktik Livsvärldsanalyser

Empirisk-analytisk utbildningsforskning Sociala representationer Cognitive science Statistisk analys

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 99

99

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

De dialektiska vetenskaperna har sin grund hos Karl Marx (1818–1883), som hämtat dialektiken från Friedrich Hegel (1770–1831). Om dialektiken finns hos båda står de långt ifrån varandra i sina övriga antaganden om vetenskapen. Hegel är idealisten och subjektivisten – allt utgår från individens tänkande, 2 medan Marx är materialisten och kollektivisten – människans handlingar är grunden till den kollektiva utvecklingen.

Från Marx går utvecklingen via den s.k. Frankfurtskolan, som grundades 1930 i Frankfurt, där de dominerande namnen är Max Horkheimer (1895–1973), Adorno (1903–1969) och Marcuse (1898–1979). Inom skolan utvecklades den kritiska teorin, som tar sin utgångspunkt hos Marx, och som i grunden utgör en kritik av det borgerliga förnuftet. En mycket viktig vidareutvecklare av den kritiska teorin är Jürgen Habermas (född 1929). Han delar emellertid inte Frankfurtskolans pessimism, men han har, i skolans förlängning, ett närmare förhållande till samhällsvetenskaperna än flertalet filosofer och pedagoger. Han utvecklar bland annat vad han kallar en kommunikativ handlingsteori, i vilken han hävdar (Habermas, 1995) att sociala handlingar uppkommer i inter­ aktionen mellan minst två deltagare då de vill skapa en gemensam plan för handlingar. Poängen är att deras handlingar är realiseringen av det de vill åstadkomma, eller med andra ord: den aktuella handlingsplanen (Habermas, 1996). Habermas gör antagandet att omvärlden utforskas i första hand genom vårt språk, vilket betyder att kunskap alltid är social, konstruerad och skapad genom just dialogen. Det är i dialogen vi kommer överens om olika saker via ömsesidiga förståelser, men det är också där vi kan frigöra oss från ideologiska bindningar genom kritisk reflektion. Dialogen eller samtalet förstår Habermas som grunden till det han kallar deliberativ demokrati, vars ideal består i att nå konsensus utan att två eller flera intressepoler bildas som riskerar att blockera demokratin.

Han kallar detta för ett frigörande, emancipatoriskt kunskapsintresse.

Just den här dimensionen är avgörande för Habermas, att samtalet ska vara befriande (deliberativt) och att det ständigt ska sträva efter fullständig demokrati och jämlikhet mellan de olika deltagarna i dialogen (Habermas, 2005). Vidare hävdar Habermas att människan är underställd tre olika kunskapsintressen. Det första kallar han tekniskt, vilket innebär att vi gentemot naturen strävar efter att förklara och kontrollera.

Det kunskapsintresset kan vi aldrig undkomma, men det är kopplat till och beroende av våra handlingar. Denna aktivitet kallar Habermas det praktiska kunskapsintresset. Människans behov av frigörelse, så som ovan, ger han beteckningen det emancipatoriska kunskapsintresset. Det 2 Hegel anses vara den sista filosofen som företräder det västerländska metafysiska tänkandet.

100

978-91-44-06867-1_01_book.indd 100

© Författaren och Studentlitteratur

2013-03-26 08:31

3 Hur ska lärare forska?

är viktigt att notera att Habermas inte spelar ut de olika kunskapsintressena mot varandra eller att han hierarkiserar dem. De är alla lika viktiga och det gäller att hitta en balans dem emellan.

Inom pedagogiken och didaktiken används kritisk teori och Habermas oftast för att studera maktrelationer inom utbildningssystemet och på en mera praktisk nivå mellan skolans olika aktörer. Tveklöst har Habermas utövat stort inflytande på den pedagogiska forskningen, inte minst i Sverige. Den saknar emellertid kopplingen till det konkreta, till lärande och undervisning, vilket gör att den här typen av forskning i första hand är filosofisk. Det innebär att den inte har som mål att förändra skolans praktik, utan snarare dess uppdrag.

Det är inte helt självklart att placera Lev Vygotskij och Alexander Luria som direkta efterföljare till Marx. Men likheterna med hur Habermas senare utformade sin filosofi är flera, även om det också går att spåra vissa fenomenologiska drag hos Vygotskij (jfr Kroksmark, 2011). Bland annat utgår han och Luria från vad som senare bland annat kommit att benämnas ett sociokulturellt perspektiv på kunskapsutvecklingen.

Vygotskijs benämning var ursprungligen den kulturhistoriska teorin (alternativt socialkonstruktivismen). Han gör antagandet att det är människans samspel med omgivningen och samhällets strukturer, det vill säga samvaron med andra människor, som är avgörande för vars och ens utveckling. Social utveckling liksom kunskapsutveckling antas vara helt och hållet beroende av det kollektiva sammanhang, kontexten, som individen rör sig i. Det som är viktigt att utveckla och lära sig för den enskilde är därmed en direkt spegling av lokala strukturer och förutsättningar. Inom denna möjlighet hävdas vårt språk som den viktigaste artefakten för kunskap. Språket är kollektivt, det är i språket som vi gemensamt förvarar vår kunskap och våra erfarenheter. Det är så som vi medierar vår värld. Professor Roger Säljö vid Göteborgs universitet, som är den i särklass viktigaste introduktören av Vygotskij i Sverige, noterar: Ord och språkliga utsagor medierar således omvärlden för oss och gör att den fram­ står som meningsfull. Med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i de sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter. (…)

Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är fram­ vuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. (Säljö 2000, s. 81, 82)

Konsekvensen av en sociokulturell förståelse av lärandet utgörs av det kollektiva samspelet mellan kollektiva resurser för tänkande och handling å ena sidan och individens lärande å andra sidan.

© Författaren och Studentlitteratur

978-91-44-06867-1_01_book.indd 101

101

2013-03-26 08:31

Tomas Kroksmark

Tomas Kroksmark är legitimerad lärare och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.

De stora frågorna om skolan

|

Vad ska lärare och rektorer göra när de kommer till jobbet på morgonen – vilket är deras uppdrag? Eller med andra ord: vilken är poängen med skolan, vad ska vi ha den till och vem är den till för?

Den här boken tar upp och söker svaren på de stora, svåra och viktiga frågorna om skolan, om läraryrket och lärandets mysterium.

Det genomgående temat i boken är en skola på vetenskaplig grund.

Författaren tar sin utgångspunkt i den nya skollagen och de senaste läroplanerna för förskolan, grundskolan och gymnasieskolan.

De stora frågorna om skolan

Några av de frågor som diskuteras är: • • • • • • • • •

Tomas Kroksmark driver en egen blogg och en webbplats med anknytning till boken De stora frågorna om skolan. Mer information hittar du på www.destorafragornaomskolan.se.

Vilket är skolans uppdrag?

Hur ska skolan kunna vila på vetenskaplig grund?

Hur ska lärare forska?

Vad är utbildningsvetenskap?

Vad är lärarkompetens?

Vad är undervisning och lärande?

På vilket sätt är lärande globalt?

Vad innebär digitalisering och 1:1 i skolan?

Vad menas med den bästa skolan?

De stora frågorna om skolan vänder sig till studerande vid lärar­­­ut­bildningar samt till rektorer, verksamma lärare och fritidspedagoger.

Den riktar sig också till andra som har ett intresse för skolfrågor.

Manus och idé till boken belönades år 2010 med Kurslitteratur­prisets hederspris. Kurslitteraturpriset är Sveriges främsta utmärkelse till etablerade och blivande författare av ny kurslitteratur för universitet och högskola.

Art.nr 33935

www.studentlitteratur.se

De stora frågorna

om skolan Tomas Kroksmark

Tomas Kroksmark är legitimerad lärare och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Jönköping. Han har tidigare varit professor i pedagogik respektive didaktik vid universiteten i Umeå och Göteborg. År 1999 utnämndes han till Göteborgs universitets bästa lärare. Han har gett ut en rad böcker på Studentlitteratur, bland annat Den tidlösa pedagogiken (red. Tomas Kroksmark, 2011) och Handledning i pedagogiskt arbete (red. Tomas Kroksmark & Karin Åberg, 2007).