9789144057835

Akademi, och Liselott Forsman, forskardoktor och lärarutbildare vid Åbo Akademi.

Bokens övriga författare är Jessica Aspfors, Marina Bendtsen, Mikaela Björklund, Päivi Häkkinen, Marja Kankaanranta, Pertti Kansanen, Gunnel Knubb-Manninen, Tomas Kroksmark, Pirjo Lahdenperä, Elina Lahelma, Gjert Langfeldt, Karin Linnanmäki, Karin Rönnerman, Fritjof Sahlström, Torbjörn Sandén, Margareta Sandström, Jan Sjöberg, Kaj Sjöholm, Kristina Ström, Renata Svedlin, Roger Säljö, Tom Wikman och Elisabet Öhrn.

ALLMÄNDIDAKTIK – VETENSKAP FÖR LÄRARE

Boken erbjuder en helhetsorienterad presentation av forskningsgrundad kunskap inom allmändidaktik. Den riktar sig till studerande, lärare och forskare i nordiska lärarutbildningar och andra pedagogiska utbildningar från grundutbildning till högskola. Den vänder sig även till verksamma lärare som vill uppdatera och förkovra sig inom bokens tema. Därför är boken också tänkt att kunna användas inom lärares fortsatta kompetensutveckling.

Art.nr 33597

– VETENSKAP FÖR LÄRARE

ALLMÄNDIDAKTIK

Allmändidaktik är den benämning som samlar dylika frågor, med undervisning och lärande i förgrunden. Inom allmändidaktiken möter vi aspekter på undervisning och lärande som inte är knutna till specifika skolämnen.

Allmändidaktik står istället för det vetande som hör till själva lärarskapet, såsom lärarens professionella utveckling, klassens sociala liv och skolans samhälleliga kontext.

ALLMÄNDIDAKTIK

|

Vad är egentligen didaktik och allmändidaktik? Vad betyder de för undervisning och lärande i en postmodern värld där möten mellan kulturer blir allt vanligare, där internationella jämförelser av prestationer alltmer styr och där kunskapsutvecklingen i allt snabbare takt utmanar skolans arbete?

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.)

Bokens redaktörer är Sven-Erik Hansén, professor i tillämpad pedagogik vid Åbo

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-05783-5_01_cover.indd 1

2011-03-22 11.30

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal ­tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningssamordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av ­a llmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till ­upphovsman/rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33597 isbn 978-91-44-05783-5 Upplaga 1:2 © Författarna och Studentlitteratur 2011 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Signalera Omslagsbild: Shutterstock Översättning kapitel 6: Inger Lindelöf Printed by Elanders Poland, Poland 2013

978-91-44-05783-5_02_book.indd 2

2013-10-07 15:00

Innehåll

Förord 11 Bokens innehåll 13 Bokens författare 21 D e l 1 Allmändidaktik – vetenskap för lärare 27 K A P I T EL 1 Vad är allmändidaktik? 29

Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén, Jan Sjöberg & Tomas Kroksmark Allmändidaktik – deldisciplin inom pedagogik 30 Några milstolpar i utvecklingen av didaktiken 32 Skolbildningar inom didaktik 38 Den didaktiska relationen 41 Konturer till en allmändidaktik 47 Litteratur 48 K A P I T EL 2 Ämnesdidaktik – en integrerad del

av allmändidaktik 51 Kaj Sjöholm, Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén & Tomas Kroksmark Ämnesdidaktiska traditioner 53 Ämnesdidaktik i en europeisk tradition 53 Ämnesdidaktik i en angloamerikansk tradition 55 Relationen mellan traditionerna 59 En precisering av innebörden i ämnesdidaktik 61 Varierande utgångspunkter för indelning av didaktik 63 Ämnesdidaktik och Norden 64 Ämnesdidaktiken och den goda läraren 67 Litteratur 67

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 3

3

2013-10-07 15:00

Innehåll

D e l 2 Allmändidaktikens samhälleliga villkor 71 K A P I T EL 3 Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle 73

Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén Den internationella arenan 74 Den nordiska arenan 80 Den nationella arenan 82 Lärarutbildning och förändring 87 Litteratur 88 K A P I T EL 4 Klassrummets mångfald

som didaktisk utmaning 91 Pirjo Lahdenperä & Margareta Sandström Interkulturell didaktik – dimensioner och kunskapsformer 93 Transformativ akademisk kunskap och interkulturell didaktik 95 Undervisningssvårigheter i mångkulturella klassrum 98 Språkliga hinder för lärande och undervisning 98 Modersmålsundervisning 100 Sociokulturella hinder för lärande och undervisning 101 Skilda synsätt på lärar- och elevrollen 103 Skilda synsätt på kunskapsanvändningen 103 Svårigheter i kommunikationen lärare–föräldrar 104 Interkulturell kompetens 106 Lärares interkulturellt kommunikativa kompetens 107 Lärares handlingskompetens 109 Litteratur 111 K A P I T EL 5 Skola och kön 115

Elina Lahelma & Elisabet Öhrn Forskning om kön 116 Relationer i undervisning och klassrum 117 Prestationer och betyg 120 Relationer mellan elever 123 Betydelsen av lärares kön 124 Att arbeta för förändring 126 Litteratur 127

4

978-91-44-05783-5_02_book.indd 4

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Innehåll

K A P I T EL 6 Ansvarsstyrning – didaktikens slutpunkt? 133

Gjert Langfeldt Framväxten av en ny styrningsform 135 Testning av elever – ny funktion – ny styrform 137 Ansvarsskyldigheten påverkar skolans innehåll 139 Resultatjämförelse 139 Ansvarsskyldigheten förändrar undervisningen 141 Ansvarsstyrning förskjuter ämnesinnehållet 142 Kunskapsstyrning i ”dagens skola” 144 Didaktik och ansvarsstyrning 145 En diskussion om pedagogikämnets professionalitet 147 Vad gör staten med undervisningen av barn och ungdomar? 148 Didaktikens räckvidd når utanför skolan 148 Litteratur 149 D e l 3 Didaktiska processer 153 K A P I T EL 7 Lärande och lärandemiljöer 155

Roger Säljö Kunskaper, pedagogik och samhällsform 157 Lärande och arbetsdelning 158 Perspektiv på lärande och kunskap 161 Lärande i ett empiristiskt perspektiv 162 Lärande i ett rationalistiskt perspektiv 166 Pragmatismens och det sociokulturella perspektivets syn på lärande 169 Lärande som situerat i sociala praktiker 170 Dewey och det pragmatiska perspektivet på lärande och undervisning 172 Vygotskij och lärande i ett sociokulturellt perspektiv 176 Att stötta lärande 181 Litteratur 181

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 5

5

2013-10-07 15:00

Innehåll

K A P I T EL 8 Vad händer egentligen under lektionerna? 185

Fritjof Sahlström Elevers och lärares deltagande i katederundervisning 186 Deltagande i bänkundervisning 192 Initiering–respons–evaluering 196 Två-tredjedelsregeln 200 Robusta resultat, nya förutsättningar 202 Litteratur 203 K A P I T EL 9 Undervisningsteknologi

– möjligheter och motstånd 205 Päivi Häkkinen & Marja Kankaanranta Skolans utmaningar 206 Informella och formella lärandemiljöer 207 Kollaborativt och individuellt lärande 208 Att utveckla deltagande 209 Handlingsmöjligheter med hjälp av teknologi 210 Sociala medier 210 Spelbaserade lärandemiljöer 211 Virtuella världar 212 Vilka är de största utmaningarna? 213 Att införa goda praktiker 215 Litteratur 216 K A P I T EL 10 Språkdidaktik för ett föränderligt samhälle 223

Liselott Forsman, Mikaela Björklund & Kaj Sjöholm Några ögonblicksbilder av verkligheten 225 Förändrade färdigheter och nya didaktiska perspektiv 227 Värdegrundsfrågor och kompetens för ett förändrat samhälle 228 Tillbaka till klassrummet 230 Mer om värdegrunden 233 Hur går vi vidare? 236 Litteratur 237

6

978-91-44-05783-5_02_book.indd 6

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Innehåll

K A P I T EL 11 Specialpedagogik – för mångfald i skola och

samhälle 239 Kristina Ström & Karin Linnanmäki Samhällssyn, mänskosyn och kunskapssyn 240 Från liv i samhällets utkant till gryende mänskovärde 241 Bildbarhet och bildbarhetens gränser 241 Folkundervisning – bildning för de bildbara 242 Särskilda elever – särskild utbildning 244 Specialpedagogik – en speciell form av pedagogik? 245 Specialpedagogik – pedagogik för de speciella? 248 Inlärningssvårigheter eller undervisningssvårigheter? 250 Matematiksvårigheter 252 Specialpedagogik i en skola för alla 254 Litteratur 255 K A P I T EL 12 Att leda lärande 259

Torbjörn Sandén & Tom Wikman Två lärares berättelser 261 Förutsättningar för lärande 265 Förutsättningar för att leda 267 Läraren som ledare 271 Konkretisering 275 Litteratur 277 K A P I T EL 13 Att förstå och använda läroplanen 281

Sven-Erik Hansén & Jan Sjöberg Läroplaner, politik och beslut 282 Läroplanstraditioner 287 Läroplanen och organiseringen av innehållsstrukturen 289 Läroplanen och läroplansarbete 290 Spänningen mellan den formella och funktionella läroplanen 291 Läroplanen i spänningsfältet rutin och förändring 293 Läroplanen i spänningsfältet mellan teori och praktik 296 Läraren och läroplanen 299 Litteratur 300

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 7

7

2013-10-07 15:00

Innehåll

K A P I T EL 14 Att utvärdera lärande 303

Gunnel Knubb-Manninen, Tom Wikman & Sven-Erik Hansén Bedömning och betygsättning av elever 305 Elevens värdering av eget arbete 308 Utvärdering av lärarens undervisning 309 En mångsidig och dynamisk utvärdering 312 Litteratur 312 K A P I T EL 15 Att utvärdera utbildning 315

Renata Svedlin Utvärderingens värderingsbas och genomskinlighet 317 Hur utvärdera på skolan? 319 Att välja form för självvärdering 319 Områden för självvärdering i skolans arbete 320 Självvärdering av hälsa och välbefinnande, ett exempel 322 Vilken är nyttan av utvärdering i skolan? 323 Utveckling av formerna för utvärderingspraxis 324 Litteratur 326 D e l 4 Att utvecklas i yrket 329 K A P I T EL 16 Nya lärare möter skola och klassrum 331

Jessica Aspfors, Marina Bendtsen & Sven-Erik Hansén Den första tiden i yrket 332 Nya lärare berättar 334 Camillas berättelse – nya idéer och gamla mönster 335 Malins berättelse – att balansera och dra gränser 339 Framträdande mönster i berättelserna 343 Intensifiering 344 Obeständighet 345 Partikularitet 346 Kompetensbildning 348 Entusiasm 349 Mönster, arenor och åtgärder 349 Litteratur 352

8

978-91-44-05783-5_02_book.indd 8

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Innehåll

K A P I T EL 17 Lärares pedagogiska tänkande 355

Pertti Kansanen & Sven–Erik Hansén Lärares pedagogiska tänkande 357 Läroplanens roll 358 Lärarens roll 359 Hur tolkas pedagogiskt tänkande? 363 Pedagogiskt tänkande i elevers medvetande 367 Självständigt tänkande och forskande lärare 372 Litteratur 373 K A P I T EL 18 Professionell och didaktisk utveckling genom

aktionsforskning 377 Karin Rönnerman & Liselott Forsman Styrning av kompetensutveckling 378 När formen styr kompetensutvecklingen 380 Aktivt deltagande i kompetensutveckling 382 Trädprojektet 382 Q-projektet 385 Kollektiv kompetens utvecklas 387 Lärare som del av ett större sammanhang 389 Litteratur 391

Sakregister 395

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 9

9

2013-10-07 15:00

10

978-91-44-05783-5_02_book.indd 10

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Förord

Denna bok handlar om allmändidaktik, som vi beskriver som en vetenskap för lärare och lärarutbildning. I för­grunden står de aktiviteter vi mer vardagligt kallar undervisning och lärande. Vi belyser fenomenet didaktik och den del vi benämner allmändidaktik utifrån olika perspektiv. Inom allmändidaktiken möter vi aspekter på undervisning och lärande som inte är knutna till specifika skolämnen. Ämnesdidaktiken å sin sida handlar om samma grundläggande teman, men dess utgångspunkt är innehållet i ett skolämne eller i olika slag av tematiska ämneshelheter. Allmändidaktikens ställning är knuten till frågan om vilken identitet blivande lärare utvecklar; enbart i ämnet, eller både i ämnet och i själva ”lärarskapet”.

I forsk­ ningslitteraturen hittar vi mycket nyttig kunskap men däremot inga enkla patent­lösningar för hur skola och lärarut­bildning borde se ut. Varje lärare måste i sitt arbete själv tolka forskningsresultat och om­sätta dem i sin egen personliga förståelse av yrket. I det här perspektivet krävs det att lärarutbildningen i tillräckligt hög utsträckning ger studerande träning i att använda vetenskaplig kunskap och omsätta den i de beslutsprocesser som undervisningen är fylld av. Utbildningen ska exempelvis leda till forsk­ningsmetodiska färdig­heter och till förmåga att tillägna sig och söka stöd i forskningslitteraturen. Det här betyder ändå inte att lärare betraktas som yrkesmässiga forskare. Vid användningen av forskningsbaserad kunskap som stöd för att lösa konkreta problem agerar läraren som en forskande praktiker, kännetecknad av peda­gogiskt tänkande, och arbetet har drag av aktionsforskning.

Vår ambition med boken är att positionsbestämma och precisera allmän­didaktikens uppgift och ställning inom det pedagogiska vetenskaps­området, särskilt med tanke på lärarutbildningen. Boken är ett försök att gestalta redan existerande kunskap, att samla ny kun-

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 11

11

2013-10-07 15:00

Förord

skap och att erbjuda förslag till en helhetsorienterad presentation av forskningsgrundad kunskap inom allmändidaktik. Eftersom allmändidaktikens innebörd är mång­skiftande och varierar beroende på tid och rum, är det också nödvändigt att ge en historisk översikt som visar hur didaktiken har beskrivits under olika tider och inom olika kulturer. Därför var det från början givet att boken måste samla en tillräckligt bred expertis från de nordiska länderna bestående av både nya och etablerade författare, för att fylla förväntade krav. Detta betyder att boken också rymmer nordiska utblickar. Kapitlen har under arbetets gång genomgått en intern referee-process.

Vår förhoppning är att boken ska bidra till en initierad och livlig dialog kring det allmändidaktiska området.

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman Vasa, mars 2011

12

978-91-44-05783-5_02_book.indd 12

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

Boken har tematiskt ordnats i fyra avdelningar som var och en anlägger specifika perspektiv på innehållet.

Den första avdelningen består av två kapitel där vi diskuterar och definierar fenomenet allmändidaktik och analyserar relationen mellan allmän- och ämnesdidaktik.

I bokens andra avdelning flyttas perspektivet till en granskning av allmändidaktikens samhälleliga eller yttre villkor. Aktuella företeelser som förändring, mångkulturalism och genusfrågor står i förgrunden.

Den tredje avdelningen rör didaktikens kärnområde, de didaktiska processer som konstituerar undervisning och lärande. Här positionerar vi allmän- och ämnesdidaktik i relation till varandra genom konkreta exempel på ämnes­didak­tiska teman.

I den fjärde avdelningen flyttas slutligen uppmärksamheten till lärarstudenters och lärares professionella utveckling, dvs. till frågan om hur didaktiska processer gestaltas i blivande lärares tänkande, i nya lärares möte med skola och klassrum och i den fortsatta utvecklingen i yrket.

I den första avdelningen står hela bokens samlande tema i fokus, vilket betyder att undervisningen ställs i för­grunden. Pertti Kansanen, Sven-Erik Hansén, Jan Sjöberg och Tomas Kroksmark diskuterar i det inledande kapitlet frågan Vad är allmändidaktik? genom att belysa allmändidaktik utifrån olika perspektiv och diskutera olika sätt att definiera fenomenet. Innebörden är mångskiftande och varierar beroende på tid och rum. Därför är det också nödvändigt att ge en historisk översikt som visar hur didaktiken har beskrivits under olika tider och inom olika kulturer. Allmändidaktiken anlägger, såsom begreppet antyder, ett helhetsperspektiv på undervisningen, och det allmänna innebär att enskilda delar i ett didaktiskt system relateras

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 13

13

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

till en konstruerad teoretisk helhet. Även om allmändidaktik är helhetsorienterad är den likväl inte universell till sin karaktär. I sista hand syftar allmändidaktik till lärares professionella utveckling och självförståelse och till ett förbättrat lärande hos eleverna.

I kapitel 2 Ämnesdidaktik – en integrerad del av allmändidaktik vidareutvecklar och fördjupar Kaj Sjöholm, Pertti Kansanen, SvenErik Hansén och Tomas Kroksmark vår förståelse för bokens huvudtema didaktik genom att problematisera relationen mellan de delar som konstituerar fältet, särskilt förhållandet mellan allmän- och ämnesdidaktik. Här granskas den kontinentaleuropeiska didaktiska traditionen som inom det tyska språkområdet kallats ’Fachdidaktik’.

Mot denna tradition ställs den angloamerikanska där författarna begränsat sig till Shulmans kategorier om lärarkunskap, speciellt den kategori han kallat pedagogisk innehållskunskap, vilken enligt författarna är den närmaste motsvarigheten till europeisk ämnesdidaktik.

Kapitlet avslutas med några nedslag i hur dessa två, åtminstone ytligt sett, olika traditioner påverkat synen på didaktik och ämnesdidaktik i de nordiska länderna. Enligt författarna ingår i själva undervisnings­ processen allmän- och ämnesdidaktik i ett integrerat helhetsförlopp och kan eller ska inte separeras. Deras grundsyn är därför att allmänoch ämnesdidaktik intresserar sig för samma grundläggande företeelser, dvs. för vad läraren kan göra för att den studerandes utveckling och lärande befrämjas, men inom ämnesdidaktiken görs detta utgående från olika skolämnen och ämneshelheter.

Bokens andra avdelning, Allmändidaktikens samhälleliga villkor, inleds med kapitlet Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle. Jan Sjöberg och Sven-Erik Hansén granskar dilemman som rör lärar­ utbild­ningens samhälleliga eller yttre villkor. Fokus läggs på kulturella, politiska och ekonomiska system där grundläggande villkor för lärarutbildningen formas. De särskiljer tre arenor, som griper in i varandra men som analytiskt sett kan hållas isär därför att de har olika roller i utformningen av villkoren för utbildning. Varje arena representerar också en form av geografisk bestämning: en internationell, en nordisk och en nationell. Sättet på vilket arenorna uppfattas och relationen mellan dem har konsekvenser för vår förståelse av vilken funktion didaktiken i dess generella och ämnesspecifika mening kan eller ska ha i lärarutbildningen.

Kapitlet Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning av Pirjo Lahdenperä och Margareta Sandström handlar om den utbildnings-

14

978-91-44-05783-5_02_book.indd 14

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

mässiga utmaning som ett heterogent klassrum ställer på lärarens interkulturella kompetens. Författarna ger några belysande exempel på hur språkligt och kulturellt heterogena lärande­situationer kan gestalta sig och varför de kan upplevas som problematiska av lärare.

Kapitlet utmynnar i att författarna ger verktyg som kan användas för att man som lärare ska kunna höja sin interkulturella medvetenhet, och därmed få utökad kompetens för att utveckla sin undervisning och elevernas lärande i mångkulturella klassrum.

Elina Lahelma och Elisabet Öhrn diskuterar i kapitlet Skola och kön betydelsen av kön i skola och undervisning. Utgångs­punkten är att kön kan ha olika betydelser och anta olika former. Det innebär dock inte att alla former alltid är möjliga. Den kunskap som produceras i undervisningen könas på vissa sätt och skolans aktörer lever under olika villkor beroende på vilka grupper de tillhör. I kapitlet presenteras och diskuteras några centrala teman i nordisk och internationell forskning om skola och kön. Ett sådant tema utgörs av forskning om olika gruppers positioner i undervisningen och hur de eventuellt förändrats från 1970-talet och framåt. Ett annat rör könsmönster i prestationer och betyg. Här prob­lematiseras bland annat fokuseringen på pojkars lägre prestationer i samtida medie- och policy­debatter. Ett tredje tema rör skolans roll som arena för informella kamratrelationer, där flickor och pojkar utvecklar förståelse av vad som accepteras, uppskattas och avkrävs dem och andra. Avslutningsvis diskuteras frågan om vad lärares kön betyder för könsmönstren i skolan och hur man kan arbeta för förändring.

Gert Langfeldt frågar sig i kapitlet Ansvarsstyrning – didaktikens slutpunkt? vilka konsekvenserna är av att ansvarsstyrning i det senmoderna samhället fått fotfäste som form för styrning av utbildningen i Norden. Dörren till klassrummet öppnas nu av PISA och nationella prov och konsekvenserna för undervisningen är omfattande. Lärare ställs till svar och testresultat blir beviset på deras duglighet. Införandet av ansvarsstyrning förändrar innehållet i skolan och didaktiken som forskningsdisciplin.

I bokens tredje avdelning riktas synfältet under rubriken Didaktiska processer på arbetet i skola och klassrum. Roger Säljö utbrister i kapitlet Lärande och lärandemiljöer att lärande är människans öde.

Vi är, både som individer och som samhälle, beroende av kunskaper i alla delar av vår vardag. Skola och undervisning förutsätter en medveten och teoretisk förståelse av hur lärande kan stöttas. Kapitlet

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 15

15

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

ger en introduktion till de olika perspektiv på lärande och utveckling som dominerat under det senaste århundradet. Intresset för lärande växte fram under antiken som en del av filosofers analyser av kunskapens natur. På en allmän nivå går en skiljelinje i synen på lärande mellan empiristiska (lärande sker genom erfarenhet) och rationalistiska (lärande sker genom reflektion) perspektiv. Inom ramen för dessa båda perspektiv finns ett antal olika teoretiska traditioner. I til�lägg introduceras två traditioner som försökt bryta med dessa dualistiska föreställningar som skiljer mellan erfarenhet och reflektion: den sociokulturella traditionen och pragmatismen (särskilt John Dewey).

Kapitlet diskuterar vilka konsekvenser dessa perspektiv och traditioner får för synen på lärande och för hur lärande organiseras.

Fritjof Sahlström konstaterar i sitt kapitel Vad händer egentligen under lektionerna? att elevers och lärares samspel i klassrummet utgör de didaktiska processernas verkstadsgolv. Han sammanfattar vad vi idag vet om vad elever gör under lektioner, med fokus på elevers möjligheter och begränsningar för att delta i interaktion. I kapitlet går han igenom klassrumsforskningens mest kända resultat och hållbarhet i ett sammanhang av förändrad undervisning och förändrad klassrumsinteraktion. Kapitlet pekar på några problem i klassrumsforskningens mest klassiska resultat, till exempel s.k. Initiering-Respons-Evaluerings-sekvenser, också kallade IRE, och den s.k. två tredjedelsregeln. Kapitlet presenterar också aktuell kunskap om elevers deltagande i undervisning, särskilt med avseende på hur aktiva elever är i undervisning, och på hur olika arbetssätt har konsekvenser för elevers möjligheter till lärande och deltagande.

Päivi Häkkinenoch Kankaanranta presenterar i kapitlet Framtida trender inom undervisningsteknologi några trender med relevans för skola och utbildning. Snabba förändringar i ett kunskapsintensivt och teknologipräglat arbetsliv ställer nya krav på undervisning och lärande. Författarna argumenterar för ett lärande som stimulerar till ett samarbetsorienterat kunskapsarbete där olika teknologier som Web2.0-verktyg, virtuella världar, mobila redskap och digitala spel används för att skapa pedagogiskt meningsfulla och kreativa lärandemiljöer. Informationsteknologin, ICT, får därför en allt större betydelse inom det didaktiska fältet.

Liselott Forsman, Mikaela Björklund och Kaj Sjöholm ger i sitt kapitel Språkdidaktik för ett föränderligt samhälle en bild av spänningsfältet mellan en tidigare modernistiskt präglad språkdidaktik

16

978-91-44-05783-5_02_book.indd 16

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

och en språkdidaktik som är anpassad till de krav som ställs i ett senmodernt och globaliserat samhälle. Kapitlet illustrerar också ett exempel på relationen mellan ämnesdidaktik och allmändidaktik.

Mer preciserat försöker författarna identifiera särdragen i detta spänningsfält utgående från engelskundervisningen. Analysen av spänningsfältet görs med hjälp av lärar- och elevintervjuer från några aktuella undersökningar i språkklassrum. Författarnas resonemang är teoretiskt förankrat i en ekologisk modell som utgår från det didaktiska handlingsrummet för språkundervisningen ur ett holistiskt perspektiv. Språklärarens uppgift har förändrats från att vara ett tämligen isolerat kunskapsuppdrag med fokus på målspråkets form och vokabulär samt på fakta­kunskaper om målspråkslandet till att ta sig an också skolans demokratiuppdrag. Här särskiljs i själva verket inte språkundervisningens kunskapsuppdrag från dess demokrati­ upp­drag, vilket ger eleven beredskap att gå in också på värdegrundsfrågor och interkul­turella aspekter i en alltmer globaliserad värld.

Kapitlet Specialpedagogik – för mångfald i skola och samhälle av Kristina Ström och Karin Linnanmäki handlar om hur synen på normalitet och avvikelse bidragit till att forma en särskild pedagogik, specialpedagogik, för barn och unga som av olika orsaker inte ansetts passa in i det för elevmajoriteten avsedda utbildningssystemet. I fokus står skolans (o)förmåga att möta den elevvariation som är normalt förekommande. I kapitlet problematiseras relationen mellan dels pedagogik eller allmändidaktik och specialpedagogik, dels lärande, undervisning och hinder för lärande.

Att leda lärande är temat i Torbjörn Sandéns och Tom Wikmans kapitel. Många omständigheter är betydelsefulla för lärande. Som exempel nämns ofta elevernas motivation, lärarnas undervisningsförmåga, föräldrarnas socioekonomiska status, lagstiftning och läroplaner. Lärandet är således inte bara beroende av den enskilde elevens kognitiva förutsättningar utan också av många andra samspelande omständigheter. Förutsättningar för lärande skapas därmed inte oberoende av den övriga samhälls­utvecklingen utan formas i själva verket av den. Nya medier, ökad informations­spridning, rörlighet och migration utmanar den integrerande funktion som familjen men också skolan representerat i generationer. Stora förhoppningar ställs därför till rektorer och lärare. Ytterligare exemplifieras en styrning av skolan vars syfte är att genom hög skoltrivsel, färre störningar och stor aktivitetstid uppnå goda resultat.

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 17

17

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

Sven-Erik Hansén och Jan Sjöberg bidrar i kapitlet Att förstå och använda läroplanen till blivande och verksamma lärares förståelse för läroplanens betydelse som riktgivande redskap för undervisning och lärande. Tre teman lyfts fram som sammantaget fångar in en del av den problematik som varje lärare ställs inför. Det första rör relationen mellan den s.k. for­mella och funktionella läroplanen, som formellt bindande dokument och läroplanen i funktion, eller i bruk i det dagliga arbetet. Det andra temat placerar utvecklingen av läroplanen i spänningsfältet mellan rutiner som strukturerar och ger fäste åt arbetet och de krav på kontinuerliga förändringar som kunskaps- och samhällsutvecklingen ställer. Det tredje temat rör den komplexa och spänningsfyllda relationen mellan s.k. teori- och praktikorienterade element som följt lärarutbildningen och där olika prioriteringar har lett till olika modeller för organisering av utbildningar.

Gunnel Knubb-Manninen, Tom Wikman och Sven-Erik Hansén behandlar i kapitlet Att utvärdera lärande utvärderingens funktion i skolans, lärares och elevers arbete. Granskningen visar att utvärdering är en komplex och samtidigt integrerad del av själva undervisnings- och lärandeprocessen. Lärare måste utveckla ett aktivt förhållningssätt till utvärdering och medvetenhet om möjligheter och risker.

Elever är olika, lär sig på olika sätt och visar sin förmåga på olika sätt. Därför måste läraren också utnyttja repertoaren mångsidigt och rättvisande.

Renata Svedlin framhåller i kapitlet Att utvärdera utbildning att utvärdering av skolans arbete sker både inom skolan och av yttre organisationer. Lärares utvärdering av undervisning och inlärningsresultat är en del av skolans utveckling. I skolans självvärdering bildar skolans verksamhetsramar och arbetssätt områden som måste beaktas för att utvärderingen ska bli tillförlitlig. Genom att öppet redogöra för hur utvärderingar genomförs kan resultaten lättare kommuniceras och kvaliteten på skolans arbete höjas. Därmed kan den kunskap som utvärderingar ger, bidra en hållbar grund för fortsatt utveckling.

I bokens fjärde avdelning, Att utvecklas i yrket, diskuterar Jessica Aspfors, Marina Bendtsen och Sven-Erik Hansén i kapitlet Nya lärare möter skola och klassrum resultat från ett forskningsprojekt som rör nya lärares socialisering in i yrket. Fokus ligger på två lärares egna berättelser om sina möten med skola och klassrum. I kapitlet exponeras några aspekter av det komplexa och laddade spänningsfält som nya lärare träder in i. Trots att berättelserna är unika har

18

978-91-44-05783-5_02_book.indd 18

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens innehåll

gemensamma mönster kunnat identifieras. Några av mönstren, partikularitet, obeständighet och intensifiering, representerar negativa erfarenheter såsom utslagning, fusion mellan arbete och fritid och en ständigt växande arbetsbörda. Berättelserna innehåller även positiva erfarenheter i form av de två mönstren kompetensbildning och entusiasm. Dessa innefattar till exempel strategier för att hantera svåra situationer och känslor av inspiration och glädje i relationer med eleverna. Mönstren diskuteras i anknytning till en skolarena och en klassrumsarena samt i anslutning till åtgärder som kan vidtas för att underlätta nya lärares fortsatta professionella utveckling.

Pertti Kansanen och Sven-Erik Hansén behandlar i kapitlet Lärares pedagogiska tänkande utvecklingen av tänkandet genom utbildningen till lärare och genom lärares praktiska arbete. Det pedagogiska tänkandet handlar om att kunna ge skäl för valda verk­samhetsformer och att kunna motivera sina beslut. Motiven bakom gjorda beslut måste lärare själva klargöra. Erfarenheter talar emellertid om att lärare sällan motiverar de beslut som arbetet är fyllt av. Varje lärarutbildning strävar till att utbilda goda lärare och utbildningen måste till sitt innehåll och sin form planeras och genomföras i enlighet med den kunskap vi för tillfället har om hur kvalificeringen borde utformas.

Beprövad erfaren­het räcker långt, men i sista hand kan vi endast förlita oss på den kunskap som forsknings­resultat ger. Eller har vi något bättre alternativ?

Karin Rönnerman och Liselott Forsman framhåller i det avslutande kapitlet, Aktionsforskning för professionell och didaktisk utveckling, att det för lärares professionella tillväxt är av vikt att kompetensutveckling kombinerar innehåll med frågor kring lärares kollektiva utveckling. Lärare kan nämligen gemensamt på ett systematiskt sätt analysera de processer som de är en del av. Författarna lyfter fram denna kollektiva dimension som ett sätt för lärare att vara aktiva i sin egen utveckling och därmed delta i produktion av kunskap som kan bidra till en utveckling både av didaktiken och av professionen.

Diskussionen illustreras med hjälp av två exempel på kompetensutveckling genom aktionsforskning.

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 19

19

2013-10-07 15:00

978-91-44-05783-5_02_book.indd 20

2013-10-07 15:00

Bokens författare

Jessica Aspfors är doktorand i pedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. I sin forskning fokuserar hon på nyutexaminerade lärares första tid i yrket, deras behov av stöd och mentorskap.

Hon är aktivt med i utvecklingen och implementeringen av mentorskap för nya lärare inom ett nationellt finländskt projekt.

Marina Bendtsen är universitetslärare och doktorand vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Hennes intresseområden är frågor som rör lärarutbildning och lärarprofessionalisering. Hennes forskning handlar om lärares professionella utveckling från lärarstuderande till nyutexaminerade lärare.

Mikaela Björklund är lärarutbildare och forskare i språkdidaktik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Hennes forskning kring förutsättningar för elevers och lärares lärande lyfter fram betydelsen av att anlägga ett ekologiskt perspektiv på didaktisk verksamhet. Hennes speciella intresseområden inom forskning och lärarfortbildning är ämnesintegrerad språkundervisning, värdefostran och lärares lärande.

Liselott Forsman arbetar som forskare och lärarutbildare vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Hon forskar i flerspråkiga barns och ungdomars lärande och identitetsutveckling. Detta arbete är direkt relaterat till hennes andra intresseområde som är lärarprofessionalisering genom aktionsforskningsprinciper, främst inom områdena interkulturell pedagogik och språkstödjande ämnesundervisning i finlandssvenska skolmiljöer.

Sven-Erik Hansén är professor i tillämpad pedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Han är också docent vid Helsingfors universitet och professor II vid Oslo universitet. Under många år har han varit engagerad i utvecklingen av den svenskspråkiga lärarutbildningen i Finland. Hans tidigare forskning har rört utvecklingen

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 21

21

2013-10-07 15:00

Bokens förfat tare

av läroplaner för landets svenskspråkiga befolkning. Under senare år har lärares arbete och lärarutbildningen stått i fokus. Han har också medverkat i och lett utvärderingar av lärarutbildningar och pedagogisk forskning i Sverige och Norge. Han leder ett utbildningsprojekt på bachelor- och mastersnivå i Tanzania, som sedan 2007 utvecklats till ett doktorandprogram i pedagogik.

Päivi Häkkinen är professor i pedagogisk teknologi, ledare för en forskargrupp kring temat ICT i lärande och arbetsmiljöer, och vicedirektörför Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet.

Henneshuvudsakliga forskningsområden är relaterade till databaserat kollaborativtlärande; särskilt kring kvaliteten i en kollaborativ kunskapskonstruktionliksom i utformningen och evalueringen av virtuella lärandemiljöer. Hon harmedverkat i ESF:s (European Science Foundation) program ‘Learning in Humans and Machines’ och arbetat som Visiting Research Fellow vid Institute of Educational Technology vid Open University i Storbritannien.

Marja Kankaanranta är forskarprofessor vid Agora Center och Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet. Hon leder ett mångvetenskapligt laboratorium för forskning kring utformning av spel (Agora Game Lab). Hon arbetar även som adjungerad professor i pedagogik vid Uleåborgs universitet och i datavetenskap vid Jyväskylä universitet. Hennes huvudsakliga forskning rör innovativ användning av ICT i utbildning, spelbaserat lärande och autentisk bedömning, t.ex. med hjälp av digitala portföljer.

Pertti Kansanen är emeritusprofessor i pedagogik, speciellt i lärarutbildning, vid Helsingfors universitet. Hans huvudsakliga intresseområden är forskning om undervisning och lärarutbildning, läroplansforskning och undervisningens etiska problem.

Gunnel Knubb-Manninen arbetar som chefsplanerare vid Rådet för utbildningsutvärdering i Finland. Hennes arbetsuppgift är att organisera externa utvärderingar av utbildning på alla stadier från grundläggande utbildning till vuxenutbildning till den del de berör landets svenskspråkiga utbildning. Hon har aktivt deltagit i utveckling av utvärderingsmetodik och främst intresserat sig för utvärdering som syftar till att utveckla kvaliteten i skolans arbete.

22

978-91-44-05783-5_02_book.indd 22

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens förfat tare

Tomas Kroksmark är professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Jönköping. Han har tidigare varit professor i didaktik vid Göteborgs universitet och i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Kroksmark är också docent i pedagogik vid Helsingfors universitet. Hans forskning ligger nu inom skolans lokala praktik, didaktikens idéhistoria och särskilt inom den digitaliserade didaktiken. Kroksmark leder Akademin för skolnära forskning och utveckling vid Högskolan i Jönköping, där bland annat Modellskolan i Gränna ingår.

Pirjo Lahdenperä är professor i pedagogik vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation på Mälardalens högskola i Västerås/Eskilstuna i Sverige. Sin forskning har hon huvudsakligen ägnat åt att teoretiskt och praktiskt utveckla interkulturalitet främst inom lärande, undervisning, ledning, verksamhetsutveckling och forskning. Forskningsfältet är främst skolforskning med speciell inriktning på lärare, lärarutbildning och skolans ledning.

Elina Lahelma är professor i pedagogik vid Helsingfors universitet.

Hennes specialisering är pedagogisk sociologi och könsforskning.

Hon har bedrivit etnografisk forskning i skolan och livshistorisk forskning med unga människor, och har en omfattande publicering inom dessa områden. Elina Lahelma är sedan länge aktiv i köns- och jämställdhetsfrågor i skolaoch lärarutbildning.

Gjert Langfeldt är professor i didaktik vid universitetet i Agder i Norge. Langfeldt har en bred orientering, och har arbetat både med evaluering och utvecklingsarbete. Hans forskning fokuserar på förändringar i styrningen av utbildningssektorn och hur de i sin tur påverkar undervisning och styrning i skolan.

Karin Linnanmäki är pedagogie doktor och tjänstgör som lektor i specialpedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa.

Inlärningsvårigheter och självuppfattning samt ungdomar och marginalisering är hennes huvudsakliga forskningsområden.

Karin Rönnerman är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Hennes forskningsintresse är lärares professionella utveckling och handlande i praktiken. Hon har under många år arbetat tillsammans med lärare i

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 23

23

2013-10-07 15:00

Bokens förfat tare

olika aktionsforskningsprojekt och utvecklat en kurs i aktionsforskning som används i kompetensutveckling av lärare. Hon är aktiv i ett nordiskt nätverk för aktionsforskning och leder en egen seminarieserie vid universitetet. Hon har tidigare medverkat i en rad böcker hos Studentlitteratur.

Fritjof Sahlström är docent i pedagogik, och arbetar för närvarande vid Institutionen för beteendevetenskaper vid Helsingfors universitet.

Sedan mitten av 1990-talet har han studerat hur barn och unga kommunicerar i pedagogiska sammanhang, med särskilt intresse för hur detaljanalyser av interaktion kan hjälpa oss att förstå lärande- och förändringsprocesser. Klassrumsforskning har varit ett kärnområde och på senare år även lärande i interaktion och relationerna mellan förskola, förskoleklass och skola.

Torbjörn Sandén arbetar som vice direktör på Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och Yrkeshögskolan Novia. Lärar- och rektorsfortbildningar, öppna universitetsstudier och regionala utvecklingsprojekt ligger inom hans huvudsakliga ansvarsområde. Hans forskningsintresse är inriktat på skolledarskap.

Margareta Sandström är docent i pedagogik och arbetar som forskare och lärare dels vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation vid Mälardalens högskola, dels vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Hennes forskningsintresse är riktat mot komplexa lärande- och undervisningssituationer och gäller framför allt interaktionen lärare–elever.

På så sätt rör sig hennes forskning om specialpedagogik, andraspråkslärande och interkulturell kommunikation/pedagogik.

Jan Sjöberg är verksam som akademilektor i pedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Han arbetar som lärare och forskare vid lärarutbildningsenheten. Under senare år har forskningsintresset bl.a. fokuserats på relationen mellan teori och praktik inom lärarutbildningen och frågor som berör lärarens arbete i ett föränderligt samhälle.

Kaj Sjöholm är professor i de främmande språkens didaktik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Hans forskningsintresse är ämnesdidaktiska frågor, speciellt olika aspekter av språkdidaktik och

24

978-91-44-05783-5_02_book.indd 24

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Bokens förfat tare

CLIL (innehålls- och språkintegrerat lärande). Han har också intresserat sig för språkundervisning med fokus på den interkulturella dimensionen i flerspråkiga miljöer och minoritetsmiljöer samt lärarutbildning och lärares professionella karriärutveckling.

Kristina Ström är docent i specialpedagogik och verksam som universitetslektor och lärarutbildare i specialpedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Hennes huvudsakliga forskningsområden är specialpedagogisk verksamhet, specialpedagogers och speciallärares arbete och yrkesroll samt inkluderingsfrågor.

Renata Svedlin är verksam som universitetslärare och forskare vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. I lärarutbildningen är professionell utveckling, utvärdering och skolans självvärdering hennes specialområden. Hon har medverkat i ett stort antal nationella utvärderingar av det finländska utbildningsväsendet och inom nordiska samarbetsprojekt inom utvärdering. Hon har varit direktör för verksamhetsenheten för den svenskspråkiga utbildningen i Finland inom Utbildningsstyrelsen och också fungerat som kommunal bildningschef.

Roger Säljö är professor i pedagogik, särskilt pedagogisk psykologi, vid Göteborgs universitet. Hans forskning gäller lärande, interaktion och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv och under senare tid har han särskilt intresserat sig för hur den digitala tekniken skapar nya sätt att lära, minnas och samarbeta. Säljö är också föreståndare för LinCS – ett nationellt ’centre of excellence’ för studiet av lärande och medier vid Göteborgs universitet.

Tom Wikman arbetar som lektor i pedagogik vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa. Det huvudsakliga forskningsintresset är inriktat på frågor om läromedel och om lärarens ledarskap i klassrummet.

Elisabet Öhrn är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet.

Hennes forskning har fokus på makt, demokrati och relationer av kön, klass och etnicitet i utbildningen. I detta ryms ett starkt intresse för skolans relationer till det omgivande samhället och vad de innebär för olika ungdomsgrupper.

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 25

25

2013-10-07 15:00

K apit e l 3

Lärarutbildning i ett föränderligt samhälle Ja n Sjöbe rg & Sv e n-E r i k H a nsé n

Att utbilda eller kvalificera goda och professionella lärare har alltid varit en krävande uppgift. I ett snabbt föränderligt samhälle blir uppgiften ännu svårare eftersom utbildningen måste ge kunskaper och färdigheter som är hållbara även när yttre villkor och kunskapsutveckling kontinuerligt förändras. Under de senaste decennierna har vi i många länder kunnat se en utveckling mot en alltmer akade­ miserad lärarutbildning. Att högre utbildningsinstitutioner i ökad utsträckning tagit över lärarutbildningen avspeglar de växande krav samhället ställer på lärarut­bild­ningen. Högskolor eller universitet anses garantera en vetenskaplig utbild­ning som är hållbar och som bygger på den kunskap som genereras via forskning. Idag befinner sig den akademiserade lärarutbildningen i en omdaningsfas som organis­­a­toriskt och innehållsligt är utmanande. Villkoren för lärarutbildningen utformas på en vid arena som inte i första hand begränsas till nationella gränser utan är betydligt mer internationell.

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 73

73

2013-10-07 15:00

I

kapitlet granskar vi den typ av dilemman som rör lärar­utbild­ ningens samhälleliga eller yttre villkor. Fokus läggs därför på samhällets kulturella, politiska och ekonomiska system där grundläggande villkor för lärarutbildningen formas. Vi särskiljer tre arenor, som visserligen starkt griper in i varandra, men som analytiskt sett kan hållas isär därför att de har olika roller för utformningen av villkoren for utbildning. Varje arena representerar också en form av geografisk bestämning: en internationell, en nordisk och en nationell. Sättet på vilka arenorna uppfattas och relationen mellan dem har konsekvenser för vår förståelse av vilken funktion didaktiken i dess generella och ämnesspecifika mening ska ha i lärarutbildningen.

Den internationella arenan Olika trender och företeelser på den internationella arenan formar mer än någonsin tidigare inte enbart yttre förut­sätt­ning­ar för utbildning utan i växande grad även inne­hållsliga strukturer. Lärarutbildningen ingår i ett övergripande sam­hälleligt och kulturellt sammanhang och påverkas av rådande strömningar både inom och utanför en given kulturkrets. Lärarutbildningen har anpassat lärarna och skolan till det rådande samhället men även haft ambitionen att bidra till utveckling av samhället. Vilken typ av dilemman kännetecknar denna arena?

Ett dilemma bottnar i att vi lever i en period av en aldrig tidigare skådad internationalisering som i allt högre grad expanderat till en världsomspännande rörel­se kallad glo­balisering. Fenomenet är multidimensionellt och polycentriskt och i dess namn rättfärdigas nya ansatser, nya behov och nya policybeslut för samhällsutveckling (jfr Bonal & Rambla, 2009). Colltse (2004) förklarar globaliseringen som en process enligt vilken världsvida relationer expanderar. Processen är ingalunda ny och han ger exempel på företeelser som överskridit na­tions­gränser, t.ex. inom religion, politik, ekonomi, vetenskap, och kultur. Dagens globa­li­sering innehåller dock nya drag som rör våra möjligheter att kommunicera världsvitt. Idag har ett nätverk av relationer mellan människor kunnat etableras och forskare talar om ett glo­balt nätverkssamhälle.

Biesta (2006) påpekar att globaliseringen är en asymmet­risk process som innebär att vissa seder och aktiviteter infogas i andras logik.

Globaliseringen bärs primärt av en eko­nomiskt präglad hegemonisk

74

978-91-44-05783-5_02_book.indd 74

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Lärarutbildning i e t t föränderligt samhälle

ambition som syftar till att utvidga olika slag av nätverk och prak­ tiker och kan betraktas som vår tids kolonialism. Globaliseringen framträder med många ansikten och påverkar på ett genomgripande sätt villkoren för samhällets och människans liv. Vi ser i dag hur en ökad privatisering och kommer­sialisering även sker inom utbild­ ningssystemet. Risker finns att utbildningens kvalitet återigen blir beroende av familjens ekonomiska bärkraft. Den som har råd betalar för den bästa utbildningen medan andra får nöja sig med den traditionella massundervisning som erbjuds.

Marknadstänkandet är idag starkt sammanfogat med ett kvalitetsoch resultattänkande som inom utbild­ningssystemet uttrycks med siffror och attityder. Siffrorna knyts till det frekventa ordet kvalitet som försetts med en svans av olika avled­ningar, som kva­litets­säkring och kvalitetssäkringssystem, kvalitetstid, kvalitets­undervisning och kvali­tets­k rav. Allt detta förpackas i omfångsrika kvalitets­hand­böcker som ska ge ram och riktning åt universitetens och högskolornas dagliga arbete.

Biesta (2006) hävdar att globaliseringen bildar grunden för den an­svarig­hets­kultur som lett till hårt styrande inspektions- och kontrollsystem och till alltmer normativa läro­planer. Problemet med en utbildningspolitik som ensidigt odlar en effektivitets- och näringslivsorienterad utvärderingskultur är att den riskerar att motverka sitt syfte och i stället med­verkar till en dekva­lificering av elever och vidare av arbetskraften. En alltför snäv och specialiserad syn på prestationer och kvalitet kan nämligen leda till att helhets­pers­pektivet på samhälle, kultur och arbetsliv går förlorat. Vilka är konsekvenserna för samhällets bildningsnivå om den bredd av kun­skaper och färdigheter, kännetecknande för en skola med allmänbildande ambitioner, redu­ceras till att i första hand svara mot avgränsade krav på effek­ tivitet?

En central del av internationaliseringen rör västvärldens relation till den s.k. tredje världen. Visserligen är den tidigare så utbredda och mäktiga rörelsen, kallad kolonialism, en passerad period i Europas historia, men drag lever kvar som motiverar termen post­kolonialism för att beskriva dagens situation. Vi fortsätter att bära med oss före­ställ­ ningar, sätt att tänka och har bevarat en gräns mellan ”the West and the Rest” (Hall, 1996). Drag från det koloniala tänkandet lever kvar i form av olika gränsmarkörer som skapar utanförskap hos dem som inte tillhör olika eliter och grupper med makt.

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 75

75

2013-10-07 15:00

Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

Världens reella problem, underutveckling, fattigdom och svält, ställer uppfordrande krav på västvärldens förhållningssätt till sitt globala ansvar och på åtgärder inom utbildningens område. Då vi ser på de behov och de problem i tredje världen som vi i västvärlden varit med om att lägga grunden för framstår den intensiva men ensidiga jakten på excellens, briljans, elit och topp mellan västvärldens universitet och högskolor ibland nästan som en tragikomisk lek. Kristensson Uggla skriver i Slaget om verkligheten (2002), med hän­­visning till Václav Havel, om det högmodiga förnuft som väst odlat genom att betrak­ta sig som bärare av den enda sanningen i världen, med förmåga att beskriva, förklara och behärska allt. Det högmodiga förnuftets tid börjar likväl vara förbi. Förhållan­dena kan förändras snabbt och radikalt och vi ser en växande frustration som ackumuleras hos de sämre lottade i världen. Tålamodet kan tryta hos dem som tvingats slita och avstå ut­komst och mänsklig värdighet för att vår välfärd ska växa.

Att arbeta för mänskligheten är inte enbart ett utslag av ökad internationalism, utan ett livs­­nöd­vän­digt projekt för fred och stabilitet i världen. Väst­världens uppgift är att via kom­petens inom undervisning och forskning betala av på skulden till tredje världen. Ansvar och respekt för människans mänskliga värdighet och liv förblir enligt Bauman (2002) grunden för ett mänskligt och civiliserat samhälle.

Människans plikt är att ta an­svar för sitt ansvar skriver Bauman (a.a.) och tillägger att mänskliga kvaliteter bör mätas genom livskvali­teten hos samhällets svagaste medlemmar.

Ett andra dilemma är att det sker en förändring som på ett konkret sätt förändrar betingelserna för medborgarskap. National­stater verkar i allt högre på en internationell arena och deras betydelse ser även ut att reduceras. Till den politiska internationaliseringen hör den växande betydelsen av internationella sammanslutningar som EU och OECD (Colltse, 2004; Dale, 2009). Innebörden i fenomenet medborgar­skap gäller inte längre på samma entydiga sätt som tidigare för nationalstaten. I dag kan vi för många länders del tala om två slag av med­borgar­skap, ett nationellt vars betydelse tenderar att minska till förmån för ett vidare internationellt eller globalt medborgarskap som i allt högre grad styr och påverkar män­niskans och samhällets dagliga liv.

Nationella utbildningssystem influeras mer än förr av olika riktlinjer och trender som utformas inom överstatliga eller supranationella organisationer. Denna yttre influens påverkar särskilt lärarut­

76

978-91-44-05783-5_02_book.indd 76

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Lärarutbildning i e t t föränderligt samhälle

bildningar som mer än många andra är föremål för politiska intressen.

I det avseendet blir det därför också viktigt att reflektera över både ägandet och orga­niseringen av lärarutbildningen. I dag ser vi tydliga tendenser till hur marknadsorienterade krafter visar intresse för att engagera sig i och även etablera lärarut­bildningar som svarar mot deras specifika strävanden. Dessa tendenser reflekterar en kamp mellan privata och offentliga utbildningsintressen som kan få konsekvenser för den etablerade synen på att lärarutbildningen ska betjäna nationella intressen. Kemp (2005) frågar sig huruvida det är förenligt med fostran i nationella och kultur­specifika traditioner ifall fostran till världs­ med­borgare bildar det pedagogiska idealet. Å ena sidan borde det vara en nödvän­dighet att människor samlas till ett folk som blir en nation, medan nationernas fortbestånd å andra sidan utgör en förutsättning för demo­k ra­tiskt inflytande och bevarat kulturarv. Utbildningen har utformats för spe­cifika skolsystem, vilket inneburit att forskning om lärarutbildning också gällt specifika lärarut­ bildningar (Kansanen, 2006). Globa­liseringen och dess konsekvenser för läroplaner och pedagogik gör sig i växande grad gällande inom två områden (Edwards & Usher, 2008). Det första handlar om vilka teman som borde täckas i läroplaner med syftet att engagera elever som globala medborgare. Som exempel på teman nämner Edwards och Usher globala värderingar, social rättvisa, hållbar utveckling och miljöundervisning. Det andra gäller en analys av det inflytande som informations- och kommunikationstekniker utövar och av framväxande former av global undervisning.

Ett tredje tema rör dilemmat kring skolans och lärarutbildningens förhållande till den homogeniseringsprocess som pågår i Europa.

Fenomenet europeisering har beskrivits som en dynamisk och aktiv process som drivs av målsättningen att sprida värden, ideal, symboler, lagar och föreställningar som representerar en gemensam identitet och som de flesta medborgare kan identifiera sig med (M’hammed, 2009). Euro­pei­sering inom utbildning ställs av Dale (2009) i relation till globalisering. Han framhåller att det tills vidare saknas en systematiserad kunskap om relationen mellan euro­peisering och globalisering. Dale visar hur utbildning på tre sätt är inkluderad i dessa feno­men. För det första konfronteras utbildningen med nya krav till följd av den ökande betydelsen av kunskap, lärande, ny informationsteknik och social inklusion både inom Europa och inom en global kunskapsekonomi (’knowledge economy’). För det andra är dessa

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 77

77

2013-10-07 15:00

Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

företeelser själva starkt influerade av europeisering och globalisering.

För det tredje är europeisering och globalisering centrala teman inom läroplansutvecklingen. Vilka parter bestämmer och hur bestäms i så fall kriterierna för en utbildning och en lärarutbildning som ska fylla stipulerade kvalitetskrav? Kommer någon eller några parter att göra anspråk på tolkningsföreträde? Förmodligen är vägen lång innan principen om nationella särlösningar överges.

Likväl pågår en process mot ökad homogenisering inom högre utbildning i Europa. Bologna­deklarationen1, som avser den deklaration som 29 europeiska länder undertecknade 1999, är att konkret uttryck som syftar till att skapa ett euro­peiskt rum för den högre utbildningen. Detta rum förutsätter att kvali­ ficeringsprocesserna inom den högre utbildningen harmo­niseras och inordnas i en gemen­ sam examensstruktur. Lärarutbildningarna i Norden har enligt olika varianter under senare delen av 2000-talets första decennium varit upptagna med att anpassa sig till modellen. I exempelvis Finland pågick processen under åren 2003–2006. De universitet som ansvarar för lärarutbildningen bestämde sig för att organisera sig i ett projekt kallat National-Level Coordination of Degree Programme Development in Teacher Edu­cation and in the Sciences of Education (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). Den gemensamma rörelsen i harmoniseringen innebär bl.a. längre och mer akademiskt orienterade lärarutbildningar än tidigare.

Ett fjärde dilemma rör senmoderniteten, som globaliseringsprocessen är infogad i. Lärarutbildningen måste förhålla sig till en tid som av flera uttolkare tecknas i mörka bilder. Exempelvis Baumans (jfr 2002) kritiska analyser ger en initierad inblick i sen­mo­derni­ tetens samhällsliv. Han identifierar ett antal drag som han anser ger karaktär åt det väster­ländska samhället. Ett drag är den process han kallar för rummets degradering. Processen innebär att den lokala gemenskapens autonomi där rummet betydde något krymper. Även om människor är frånkopplade det fysiska rummets gemenskap når de varandra ändå därför att de är virtuellt uppkopplade. De är nära

1 Avsikten med deklarationen var att skapa större transparens och enhetlighet i den europeiska utbildningsstrukturen för att underlätta studerandes möjlighet att studera vid olika lärosäten. Ett system skapades för akademiska grader som är uppdelade i ’first’, ’second’ och ’third cycle’ och som korres­ponderar med bachelor- eller kandidatexamen, mastersexamen och doktors­examen (Ph.d.).

78

978-91-44-05783-5_02_book.indd 78

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Lärarutbildning i e t t föränderligt samhälle

men ändå på avstånd och gemenskapen är begränsad endast till vissa sinnen. Ett annat drag är avkolonia­liseringen av den offentliga sfären.

Välfärdsstaten eroderar och etablerade strukturer bryter samman, vilket under­gräver för­troende, lojalitet och engagemang. Resultatet är otrygghet och kortsiktighet. Kunskaper och färdigheter som ju skolan till stor del står för representerar ett snabbt föränderligt marknadsvärde. Privata intimiteter koloniserar i stället det offentliga rummet och konsten att knyta so­ciala band eroderar. Bauman (a.a.) har försökt visa att vägen till en verkligt självständig ’ecclesia’ [folkförsamling] leder ”…via en befolkad och levande, ’agora’ [torg]”, till en situation ”…där människor möts dagligen för att med gemensamma krafter göra översättningar mellan de privata bekymrens språk och det all­männa bästas språk” (s. 23). Han undrar uppgivet om det överhuvudtaget är möjligt att ställa tydliga krav på framtiden då ett fast grepp om nuet saknas. Fostran och undervisning är helhets­betonade processer som bygger på en helhetsgestaltning av verkligheten. Det senmoderna tänkandet rimmar därför illa med fostrans och undervisningens grundläggande ambition att bilda helgjutna person­ ligheter.

Hur borde lärarutbildningen förhålla sig till den typ av vyer och visioner som Bauman öppnar? Hur kan utbildningen kvalificera för samhällsmedvetenhet och -engagemang hos de studerande? Medborgarfostran har utgjort en ledande utbildningsideologi under 1900talet och en integrerad del av läroplaner för skolor. En av Deweys centrala tankar var att skolan skulle ge en oretusch­erad bild av samhället, med utrymme för konflikter men också för sökande av gemensamma lösningar. Samhälls­engagemang stod inskrivet i hans credo och den pragmatiska nyttan för gemenskapen representerade prioriterade värden (jfr Dewey, 1916/1999). Dewey var en representant för det moderna projektet som bygger på fram­tidstro och utveckling. Realiteten i dag, då vi exempelvis ser på röstnings­a kti­­viteten och särskilt på ungdomars politiska engagemang, är att fostran till medborgare inte har nått uppställda mål. Lärarutbildningar borde därför på nytt självkritiskt granska sin samhälleliga uppgift. Fostran till demokrati förblir nämligen en tidlös målsättning för utbildning över huvudtaget.

Den förskjutning som in­träffat inom polerna na­tionellt och internationellt har i sin tur förändrat de grundläggande villkoren för lärarutbildningens uppgift och arbete. Globaliseringen, det breddade

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 79

79

2013-10-07 15:00

Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

medborgar­skapet, homogeniseringen och uttolkningen av senmoderniteten är fyllda av svårhanterade dilemman som lärarutbildningen ska hantera och efter hand lösa. Vilka är de åtgärder som krävs och vilken pedagogik kan bidra till att skapa ändamålsenliga lösningar även då situationen förefaller kaotisk och framtiden osäker?

Den nordiska arenan Utgående från ett kulturellt, historiskt, politiskt och geografiskt perspektiv är det fortfarande ändamålsenligt att avgränsa Norden som en särskild arena. Den nordiska arenan har under ett par decennier suttit trångt på grund av den ”eurofori” som svept över Europa. I dag ser vi dock tydliga tendenser till försök att återuppliva och vitalisera de nor­­diska kontakterna. Länderna delar ju traditioner och vanor, och har i flera avseenden genomgått ungefär samma typer av omorga­ niseringar av lärarutbildningar och enligt närliggande tidtabeller. De nordiska länderna har i flera avseenden samma kontextuella villkor.

Det politiska intresset för skolan är starkt och lärarutbildningen är utsatt för en press, både utifrån och inifrån. Skolan, utbild­ningen och kun­skaps­pro­duktionen har utgjort en central del av ländernas strävan att bygga upp och upp­rätt­hålla väl­f ärdsstaten. Lärarutbildningen är till innehåll, form och längd omfattande och lärarskapets be­t y­delse för unga människors fostran och utveckling poängteras. Inom lä­rar­ ut­bild­ningarna förs en likartad kamp om dimensioneringen av innehållets grund­läggan­de kom­ponenter, som är pedagogik i teori och praktik, ämnesdidaktik och ämne.

Till de gemensamma dragen verkar också höra en självkritisk och negativ syn på olika företeelser inom lärarutbildningen. Hopmann (2006) uttrycker sin förvåning över det faktum att medan resten av Europa beundrar lärarutbildningen så inleds nordiska evalueringar med kris­diag­noser enligt vilka skolan och särskilt lärarutbildningen beskrivs som inte goda, inte tidsenliga och inte tillräckligt effektiva.

Samtidigt som flera likheter kan konstateras är det också enligt Hopmann slående att se hur stora varia­tionerna är mellan ländernas sätt att utbilda lärare. Varierande visioner, olikheter i innehållsliga orienteringar, olika organisatoriska lösningar, varia­ tio­ ner i synen på reglering och olika reformtempo är några exempel. Han konstaterar att skillnaderna t.o.m. blivit större under senare år exempelvis i fråga om graden av specialisering. En del av variationerna sam-

80

978-91-44-05783-5_02_book.indd 80

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Lärarutbildning i e t t föränderligt samhälle

manhänger med olika sätt att differentiera pedagogik och didaktik och att benämna företeelser inom dessa. Ett växande antal rapporter och artiklar med översikter och komparativa perspektiv på skola och utbildning i de nordiska länderna visar ändå ett nyvaknat intresse av att lära av varandra. Det är i ljuset av denna utveckling som Nordiska Ministerrådets initiativ till att hålla en workshop 2008 kring behovet av ett ökat samarbete kan ses. Företrädare för lärarutbildningar i de nordiska länderna diskuterade behovet av jäm­förande studier av varandras lärarutbild­ningar. Diskussionen avslöjade ett uppenbart växande intresse för att fördjupa insikten i varand­ras lärarutbildningar och lära mera av varandras erfarenheter. För närvarande förefaller det nämligen som om kunskapen om varandras utbildningar är både fragmentariska och ytliga.

Jämförande undersökningar av lärarutbildningar öpp­ nar för möjligheter att lära av varandra. Förteckningen över möjliga objekt för jäm­förande studier blev lång under den workshop som ordnades 2008 och rörde exempelvis frågor om hurdana lärare vi utbildar, hur den professionella iden­titeten formas, hur nyutbildade lärare ser på sitt arbete, vad lärarutbildningen betyder i studenternas och lärarnas biografier och hur livet i våra klassrum ser ut. Utöver dessa exempel, som rör innehållsliga aspekter på kvalificeringen av lära­re, lyftes också behovet av samhällsorienterade perspektiv på jäm­förande stu­ dier fram, inte minst det som gäller jämförelser av processer knutna till förändringar och eva­lueringar. Hur ser våra samhällen på läraren som nationsbyggare? Hur tolkar och genom­för vi förändringar? Vad händer konkret med evalueringar och auditeringar?

Ett ökat samarbete inom en nordisk arena ger im­pulser för det egna landets utveckling av lärarutbildningen. Nordiska Ministerrådet har konkretiserat initia­tivet och inledde en serie komparativa undersökningar 2009 av lärarut­bildningar i Norden. Den första kartläggningen publicerades 2009 och den andra 2010. Här behandlas exempelvis regleringen av och rekryteringen till lärarutbildningar, strukturen på utbildningar och lärarnas arbetssituation. Kartläggningen från 2009 visar bl.a. att lärarutbildningarna i de nordiska länderna är organiserade på mycket olika sätt såväl i fråga om utbildningens längd som placering. I Danmark och Norge är lärarutbildningarna fyraåriga för nivån ’first cycle’ och placerade på bachelor- eller kandidatnivå. I Norge förblir den lärarutbildning som reformeras 2010 också fyraårig men med möjligheter att gå vidare

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-05783-5_02_book.indd 81

81

2013-10-07 15:00

Jan Sjöberg & Sven-Erik Hansén

till ’second cycle’, dvs. till mastersnivå. Lärarutbildningen i Sverige förnyas 2010 och en ny struktur med fyra examina genomförs: förskollärarexamen, grund­lärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen (En hållbar lärarutbildning, SOU 2008:109; Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Regeringens proposition 2009/10:89). Island förlägger 2011 lärarutbildningen generellt till mastersnivå liksom Finland gjort tidigare. På en nordisk arena bidrar Bolognaprocessen till att skapa ett mer enhetligt utbildningssystem.

Det finns även en strävan att utveckla och höja kvaliteten på elevernas ämnesmässiga utbyte av skolan. I vissa länder har i detta avseende särskilda projekt genomförts, exempelvis Kunskapslyftet i Norge och Lärarlyftet i Sverige.

I det komparativa arbetet har också dilemman dykt upp. Det faktum att t.ex statistikföringen gällande studentrekrytering till utbildningar, utbudet och efterfrågan på lärare, lärares trohet i yrket osv. varierar, försvårar möjligheter till jämförelser. Den praktiska utbildnings­ verksamheten inom lärarutbildningen genomförs likaså på mycket varierande sätt och inom ramen för olika organisatoriska lösningar, vilket också gör jämförelser krävande.

Ytterligare ett område inom vilket möjligheter till jämförelser inte hittills utnyttjats gäller forskning knuten till skola, lärare och lärarutbildning. De kontextuella villkoren för forskningen är relativt likartade och borde kunna erbjuda goda möjligheter till gemen­samma forsk­ningsprojekt som får betydelse för utvecklingen av våra lärarut­ bildningar. Genom ett bätt­re utvecklat sam­spel mellan exempelvis pedagogisk forskning och prak­tiskt lärar­ar­bete kan en bättre grundad teoretisk förståelse utvecklas för situationer och förlopp i lära­ rens professionella yrkesutövning. En i högre grad samfällt designad peda­go­gisk/didaktisk forskning kan sålunda bidra till en djupare vetenskapligt grundad förståelse för lärarutbildningens struktur, innehåll och kontextuella villkor.

Den nationella arenan Karlsen (2006) hävdar att själva globaliseringstanken utgör ett hot om att nationella demokratier försvagas och blir irrelevanta. Globaliseringen rubbar den politiska ord­ningen och spelreglerna inom nationella system och enligt Edwards och Usher (2008) också den trygghet och identitet som en bestämd plats kan ge människan. Skola och

82

978-91-44-05783-5_02_book.indd 82

© f ö r fat ta r na o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

2013-10-07 15:00

Akademi, och Liselott Forsman, forskardoktor och lärarutbildare vid Åbo Akademi.

Bokens övriga författare är Jessica Aspfors, Marina Bendtsen, Mikaela Björklund, Päivi Häkkinen, Marja Kankaanranta, Pertti Kansanen, Gunnel Knubb-Manninen, Tomas Kroksmark, Pirjo Lahdenperä, Elina Lahelma, Gjert Langfeldt, Karin Linnanmäki, Karin Rönnerman, Fritjof Sahlström, Torbjörn Sandén, Margareta Sandström, Jan Sjöberg, Kaj Sjöholm, Kristina Ström, Renata Svedlin, Roger Säljö, Tom Wikman och Elisabet Öhrn.

ALLMÄNDIDAKTIK – VETENSKAP FÖR LÄRARE

Boken erbjuder en helhetsorienterad presentation av forskningsgrundad kunskap inom allmändidaktik. Den riktar sig till studerande, lärare och forskare i nordiska lärarutbildningar och andra pedagogiska utbildningar från grundutbildning till högskola. Den vänder sig även till verksamma lärare som vill uppdatera och förkovra sig inom bokens tema. Därför är boken också tänkt att kunna användas inom lärares fortsatta kompetensutveckling.

Art.nr 33597

– VETENSKAP FÖR LÄRARE

ALLMÄNDIDAKTIK

Allmändidaktik är den benämning som samlar dylika frågor, med undervisning och lärande i förgrunden. Inom allmändidaktiken möter vi aspekter på undervisning och lärande som inte är knutna till specifika skolämnen.

Allmändidaktik står istället för det vetande som hör till själva lärarskapet, såsom lärarens professionella utveckling, klassens sociala liv och skolans samhälleliga kontext.

ALLMÄNDIDAKTIK

|

Vad är egentligen didaktik och allmändidaktik? Vad betyder de för undervisning och lärande i en postmodern värld där möten mellan kulturer blir allt vanligare, där internationella jämförelser av prestationer alltmer styr och där kunskapsutvecklingen i allt snabbare takt utmanar skolans arbete?

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.)

Bokens redaktörer är Sven-Erik Hansén, professor i tillämpad pedagogik vid Åbo

Sven-Erik Hansén & Liselott Forsman (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-05783-5_01_cover.indd 1

2011-03-22 11.30