Barns och ungas läsning
Jenny Edvardsson
Författarpresentation
Jenny Edvardsson arbetar som adjunkt i utbildningsvetenskap vid Högskolan Kristianstad, där hon också innehar en doktorandtjänst inom pedagogiskt arbete. Hennes forskning rör skönlitteraturens didaktiska potential inom skolans olika undervisningsämnen.
Jenny har ett stort intresse för barns och ungas läsning och har skrivit flera böcker som rör hur man kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Hon är också författare till läromedel i svenska, Metafor-serien, och till lästräningsmaterialet Läs dig säker! och Läs dig stark! Jenny fick ta emot Svenska Barnboksakademins Eldsjälspris 2024 och 2017 erhöll hon Svenska Akademiens svensklärarpris.
5. Efter läsningen
Inledning
Att kunna läsa är centralt i dagens skola men också en färdighet och förmåga som krävs för att kunna leva och verka i dagens och morgondagens samhälle. Samtidigt som läsning lyfts fram som central kan vi se att många barn och unga har svårt med läsningen. De läser sakta, de har svårt att förstå texter och många visar bristande intresse för läsning. Det är kanske inte så konstigt. Vi lever i ett samhälle där allt ska gå fort och där tiden till att sjunka in i en berättelse är svår att hitta. Läsningen konkurrerar med så mycket annat, inte minst elevernas liv i sociala medier. Det är mycket lättare att hitta tid att kolla flödet i sociala medier, att dela något inlägg vidare eller att ge ett hjärta på det någon annan skrivit. Som lärare i skolan har vi därför ett stort ansvar och en viktig roll. Vi kan hjälpa eleverna bli goda läsare och ge dem strategier som gör att de kan läsa skönlitterära texter, faktatexter och digitala texter. Det kan vi göra genom att själva vara läsande förebilder och genom att låta läsningen och arbetet med text vara en del av vår dagliga undervisning.
I den här boken står läsningen efter den första läsinlärningen i fokus. Boken inleds med två kapitel som är mer teoretiska. Första kapitlet handlar om barns och ungas läsning och varför det är så viktigt att kunna läsa. Här tas stöd både i forskning och statistik. Andra kapitlet lägger grunden till hur barns och ungas läsning kan gå till. Här nämns först några teorier som brukar föras fram i samband med den första läsinlärningen. Därefter presenteras teorier eller förhållningssätt som blir viktiga att ha med sig in i den fortsatta läsundervisningen. Bokens tre efterföljande kapitel konkretiserar läsundervisningen, där kapitel tre handlar om arbetet före läsningen, kapitel fyra om arbetet under läsningen och kapitel fem om arbetet efter läsningen. I dessa tre kapitel
barns och ungas läsning
ges exempel från både skönlitterär läsning, faktatextsläsning och digital läsning. I bokens alla kapitel finns reflektionsfrågor vilka kan användas för egen reflektion eller för diskussion med kollegor.
1. Barns och ungas läsning
”Jag har aldrig läst en bok och jag ska inte göra det nu heller!” Citatet är hämtat från min egen undervisning på yrkesprogram på gymnasiet. I stort sett varje läsår, i samband med uppstart av årskurs 1 på hösten, var det en eller ett par elever som uttryckte sig just så här. De visade både med sin kropp och genom sitt uttalande att läsning inte var något för dem. Till detta fanns oftast flera förklaringar. Läsning för dem var någonting svårt. De hade inte alltid fått det lässtöd som de hade behövt och det hade gjort att de hamnat efter. De var klart långsammare i sin läsning än sina klasskamrater och det gjorde att de hade svårt att delta i diskussioner om det lästa. När de flesta i klassen hade läst klart sidorna som skulle diskuteras hade dessa elever bara kommit några rader ner på första sidan. I stället för att kämpa på med läsningen blev det enklare att säga att man inte läste, att man inte var en läsare. Att inte läsa blev en del av självbilden. När jag mötte dessa elever fick jag arbeta med att försöka förändra deras självbild. Jag ville att de skulle se sig som läsare och jag ville att de också skulle känna att de kunde delta i diskussioner om det lästa. Jag fick arbeta med att skapa läsare. Det var inte lätt men det gick. Alla blev inte fritidsläsare men alla utvecklade sin läsförmåga. I det här kapitlet kommer du att få läsa om varför det är så viktigt att barn och unga kan läsa. Du kommer att få ta del av flera olika argument, där en del kan kopplas till individnivå och andra till en samhällsnivå. Du kommer vidare att få ta del av vad forskning och statistik säger om barns och ungas läsning.
Varför behöver barn och unga kunna läsa?
Det finns många svar på rubrikfrågan och svaren kan ses både ur ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Utgår man från ett individperspektiv är det viktigt att kunna läsa för att utveckla det egna språket. Forskning har visat att högläsning med små barn hjälper till att utveckla deras språk och att gemensam läsning ökar deras ordförråd och väcker den egna läslusten (Riad, 2024). Denna typ av aktiviteter behöver följa eleverna upp i skolåren så att de får möjlighet att utveckla ett rikt språk och ett fortsatt intresse för litteratur och läsning.
Ur ett individperspektiv är det också viktigt att kunna läsa för att utveckla förmågan till fantasi och inlevelse. Genom fantasin kan barn och unga sätta sig in i karaktärers liv, leva sig in i deras sätt att tänka och agera och på det sättet utveckla en djupare förståelse för hur andra personer tänker och agerar (Edvardsson, 2020; Nussbaum, 1997).
Härigenom kan också den empatiska förmågan utvecklas, det vill säga förmågan att känna med andra och visa förståelse för andra människors sätt att handla. Fantasin hjälper också till att skapa bilder av något som inte med nödvändighet existerar i vår fysiska verklighet. När barn till exempel läser en fantasybok kan de se fantasyvärlden framför sig och också de figurer som finns i denna värld, trots att de aldrig tidigare varit i denna värld eller sett sådana figurer förut. Fantasin hjälper till att skapa det som aldrig tidigare setts. Genom fantasin kan barn och unga också utveckla det kreativa tänkandet, visualisera och synliggöra komplexa idéer och utforska olika perspektiv (Sun et al., 2024).
Ur ett individperspektiv blir det också viktigt att kunna läsa för att inhämta ny kunskap (Liberg, 2023). För elever i skolan är en god läsförmåga avgörande för att lyckas nå goda resultat. Om eleverna kan läsa de texter som finns i de olika ämnena kan de genom dessa inhämta ny kunskap och förankra den i sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Det leder till att eleverna kan nå bättre måluppfyllelse och i förlängningen få möjlighet att komma in på den utbildning som ger möjlighet till arbete inom det yrke de drömt om.
Att kunna läsa handlar även om att utvecklas som individ. Genom att läsa fiktionstexter kan en elev få instrument för att bearbeta och
1. Barns och ungas läsning
förstå sig själv och sin omvärld (Nordberg, 2021). Litteraturen kan ge möjlighet att uppleva saker som man annars aldrig skulle få uppleva. Läsaren kan förflyttas i tid och rum, upptäcka alternativa världar, möta varelser som inte finns i verkligheten och få inblick i olika livsöden och omständigheter. Detta kan bidra till den personliga utvecklingen och till en större förståelse för både sig själv och sin omvärld. Man växer i mötet med litteraturen och man lär sig navigera i världen.
Ur ett samhällsperspektiv blir en god läsförmåga central för att kunna upprätthålla en demokrati (SOU 2012; Steiner, 2012). Kan ett samhälles medborgare läsa, tolka och analysera det lästa kan de också ta del av samhällsdebatten. De kan föra fram sina åsikter och ifrågasätta beslut som verkar felaktiga eller konstiga. Att besitta en kritisk förmåga är också viktigt i relation till det enorma informationsflöde som finns i dagens samhälle. Att kunna skilja på falska och sanna nyheter, på information och desinformation är kanske viktigare än någonsin.
Det finns också argument som förenar individperspektivet med samhällsperspektivet. Genom att säkerställa att medborgare kan läsa får samhället tillgång till en bredare kunskap och en förbättrad språklig förmåga, vilket också kan gynna utvecklandet av kreativitet och fantasi och dessutom leda till bättre livskvalitet bland medborgarna (Steiner, 2012). En god läsförmåga kan med andra ord gynna samhället på flera olika sätt.
Oavsett om man funderar över rubrikfrågan ur ett individ- eller samhällsperspektiv har skolan en viktig roll att spela. Alla våra barn och unga går i skolan och skolan kan bidra till att skapa goda läsare, läsare som utvecklas både som individer och som samhällsmedborgare.
Statistik och forskning om barns och ungas läsning
När barns och ungas läsning ska diskuteras behöver det göras i relation till det samhälle och den kontext som finns här och nu. Att kunna läsa är idag en nödvändighet både ur ett individ- och ett samhällsperspektiv. Samtidigt visar statistik och forskning att barns och ungas läsning inte är så bra som den borde vara, åtminstone inte med tanke på att de i framtiden förväntas kunna verka och agera i samhället. I detta av-
4. Under läsningen – en konkretisering
I geografi har vi börjat arbeta med området vatten. Eleverna har fått ta avstamp i sina förkunskaper och tillsammans har vi undersökt vattnets olika former – fast, flytande och ånga. Vi har vidare undersökt lärobokens avsnitt om vatten med hjälp av Thieves och idag ska vi läsa ett avsnitt i läroboken. Jag kommer att använda mig utav dialogisk högläsning, där jag under högläsningen stannar upp för att tillsammans med eleverna diskutera textens innehåll. Jag har förberett en del frågor men jag kommer också att uppmuntra eleverna att ställa frågor till texten. De är vana vid detta arbetssätt och börjar bli duktiga på att ställa frågor till texten.
I detta kapitel kommer du att få ta del av aktiviteter och strategier som kan användas under läsning. Kapitlet inleds med ett avsnitt om varför det är viktigt att arbeta med aktiviteter under läsningen. Därefter ges exempel utifrån skönlitterär läsning, faktatextsläsning och digital läsning. Alla exempel utgår från teorierna som finns i den reciprokala undervisningen (Palincsar & Brown, 1984), Reading Study Groups modell för läsning (Snow, 2002) och ett språk- och kunskapsutvecklande förhållningssätt (Cummins, 2000; Skolverket, 2011), där elevaktiviteten är hög och där eleverna får använda både tal och skrift för att fördjupa sin förståelse för den valda texten.
Under läsningen – varför?
För att få en god förståelse för en text är det centralt att arbeta med lässtrategier och aktiviteter under själva läsningen (Palincsar & Brown, 1984). Genom att stanna upp och sammanfatta det lästa eller ställa frågor till texten kan eleverna kontrollera den egna förståelsen av det lästa. Det är viktigt att komma ihåg att eleverna behöver få träna på att använda olika strategier under sin läsning för att successivt erövra strategierna och göra dem till sina egna. De behöver också inledningsvis få se hur de olika strategierna används och här har läraren en central roll. Genom att modellera, visa och tänka högt kan läraren ge eleverna exempel på hur de olika strategierna fungerar och eleverna kan sedan, först tillsammans med andra och sedan på egen hand, använda dessa strategier under sin läsning (Skolverket, 2011).
Då alla elever går in med sin förförståelse i läsningen blir det följaktligen viktigt att skapa rika tillfällen till dialog och samtal. Genom att få dela med sig av sin egen förståelse för texten och samtidigt få lyssna på andras tolkningar av samma text kan eleverna få en fördjupad förståelse för textens innehåll (Edvardsson, 2024d). Forskning har också visat att elever blir mer motiverade att läsa när de får möjlighet att diskutera det lästa med varandra (Gambrell, 2011). Det i sig är en bra anledning till att skapa många tillfällen till samtal och diskussion.
Har man elever som kommit olika långt i sin läsutveckling kan det vid vissa tillfällen vara bra att låta eleverna få arbeta med olika texter som är valda för att vara precis över deras läsnivå. Om de då får arbeta med dessa texter i grupp och med stöd av läraren enligt exempelvis hem- och expertgrupp (se kapitel två där detta arbetssätt beskrivs), kommer eleverna att känna att de lyckas samtidigt som de upplever ett stöd från sina klasskamrater och lärare. Det kan leda till ett engagemang och en positiv lässpiral (Skolforskningsinstitutet, 2025). Detta kan vara bra att ha med sig när man planerar aktiviteter under läsning. Viktigt att komma ihåg är att en aktivitet som hem- och expertgrupp fungerar både till en och samma text och till olika texter.
Under läsningen – skönlitterära texter
Vid läsningen av skönlitterära texter kan man arbeta med olika strategier och aktiviteter. Här nedan kommer du att få ta del av några konkreta exempel. Se dem som just exempel som du kan förändra och anpassa beroende på elevernas ålder, undervisningsämne och vald text.
Ställ frågor till texten med hjälp av frågeord
När eleverna läser berättande texter kan de träna sig på att ställa egna frågor till texten för att säkerställa att de förstått det lästa. Dessa frågor kan sedan besvaras av eleven själv eller delas med en klasskamrat som får besvara dem. När eleverna skapar frågor använder de vanliga frågeord som Vad? Hur? Vem? Var? Varför? När? och Vilka? Genom dessa frågeord kan eleverna skapa frågor som exempelvis ser ut så här:
• Vad handlar kapitlet om?
• Hur kunde XX klara av det svåra uppdraget?
• Vem är bokens huvudperson?
• Varför valde XX att göra …?
• När utspelar sig handlingen?
• Vilka är Y och X?
Ibland kan det vara svårt att komma på frågor till alla frågeorden. Genom att få ta del av andras frågor eller av det som läraren modellerar kan eleverna utveckla sin förmåga att ställa olika typer av frågor. Det är en konst att kunna ställa frågor med olika svårighetsgrad och som kräver olika mycket eftertanke för att besvaras.
Att ställa frågor till texten med hjälp av frågeord kan vara en aktivitet som eleverna får träna under exempelvis läsning av en roman. Frågorna kan de sedan använda i gruppsamtal om det lästa, där elevernas olika frågor blir utgångspunkt för samtalet. De frågor som gruppen eventuellt inte lyckas besvara fångar läraren upp och diskuterar i helklass.
5. Efter läsningen – en konkretisering
I svenska 3 har vi precis läst klart romanen Den sista migrationen (2021) av Charlotte McConaghy. Den har varit en del i ett ämnesövergripande arbete kring natur, miljö och hållbarhet. Idag ska jag ha ett avslutande boksamtal, med en mindre grupp elever där elevernas tankar kring romanen ska vara i fokus. De har under hela läsningen skrivit individuella reflektionsloggar utifrån Chambers modell och dessa följer med in i samtalet. Jag har också förberett ett antal frågor, ifall samtalet skulle stanna upp. Eleverna är dock vana vid denna samtalsform och de 45 minuter som vi har till förfogande kommer att gå fort.
I detta kapitel kommer du att få ta del av aktiviteter och strategier som kan användas efter läsning. Kapitlet inleds med ett avsnitt om varför det är viktigt att arbeta med aktiviteter efter läsningen. Därefter ges exempel utifrån skönlitterär läsning, faktatextsläsning och digital läsning. Precis som exemplen före och under läsningen utgår dessa från den reciprokala undervisningsmetoden (Palincsar & Brown, 1984), från Reading Study Groups modell för läsning (Snow, 2002) och från ett språk- och kunskapsutvecklande förhållningssätt (Cummins, 2000; Skolverket, 2011).
Efter läsningen – varför?
Att arbeta med lässtrategier och aktiviteter efter läsningen är centralt för att fånga upp det som texten har handlat om, koppla samman det lästa med andra texter eller ämnesinnehåll och för att få veta vad man kan behöva lära sig mer om eller läsa vidare om (Palincsar & Brown, 1984; Westlund, 2015). Lässtrategier efter läsning hjälper med andra ord eleverna att bearbeta, förstå och behålla information från en text, vilket i sin tur leder till en djupare och mer bestående förståelse för innehållet. Samtidigt leder denna typ av strategier till en förbättrad generell läsförståelse (Skolforskningsinstitutet, 2019).
En del av de strategier som presenterats framför allt i kapitel fyra kan också vara användbara när eleverna har läst klart en text. Att ställa frågor till en text efter läsning är en sådan strategi, eller att arbeta med en grafisk modell som VÖL-schemat. Precis som nämndes i kapitel två är det viktigt att eleverna blir självständiga läsare och att de lär sig känna av vilka strategier som är användbara i förhållande till den valda texten och syftet med läsningen (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Viktigt att tänka på när man väljer aktiviteter till efter läsningen är att de kan göras till en och samma text som alla elever läst, till olika texter som eleverna fått läsa och arbeta med i grupp (exempelvis genom hem- och expertgrupp) eller till individuella texter som eleverna valt på egen hand.
Efter läsningen – skönlitterära texter
Efter läsningen av skönlitterära texter kan man arbeta med flera olika strategier och aktiviteter. Här nedan kommer du att få ta del av några konkreta exempel. Se dem som just exempel som du kan förändra och anpassa beroende på elevernas ålder, undervisningsämne och vald text.
Boksamtal efter läst bok
I kapitlet Under läsningen presenterades en modell för boksamtal som Aidan Chambers (1996) tagit fram och som jag utvecklat vidare
5. efter läsningen – en konkretisering
(Edvardsson, 2019). Denna modell kan användas under läsningen men även efter läsningen, för att fånga upp alla elevers individuella tankar om boken. I loggen ingår de fem frågorna:
• Vad gillar du i texten?
• Vad ogillar du i texten?
• Är det något som är svårt att förstå?
• Kan du se några mönster i texten?
• Kan du göra några kopplingar – till dig själv, till andra texter, till samhället?
Frågorna är omgjorda till rubriker och eleverna får möjlighet att under och efter läsningen fylla i sina reflektioner kring det lästa. Väljer man att arbeta med denna modell för boksamtal följer samtalet en given struktur som kan sammanfattas i fyra steg.
Steg 1: Eleverna får en efter en dela med sig av sin första reflektion under rubriken ”Gillar” i den individuella loggen. Läraren, som fungerar som sekreterare, för in reflektionerna på tavlan, där de fem rubrikerna står uppskrivna. När alla sagt sin första reflektion kring ”Gillar” går man vidare och eleverna får en efter en dela med sig av sin andra logg, sin tredje logg och så vidare. När allas reflektioner från ”Gillar” är samlade på tavlan går man vidare till nästa rubrik, ”Ogillar”. Elev efter elev delar sin första reflektion, därefter sin andra reflektion och sin tredje reflektion och så vidare. När allas reflektioner från de fem rubrikerna är samlade på tavlan är detta steg avklarat.
Steg 2: I detta steg får eleverna möjlighet att titta på alla reflektioner som är samlade på tavlan. Finns det några reflektioner som hör ihop? Det kan handla om att samma tema, händelse eller miljö är skriven under flera rubriker eller inom en och samma rubrik. De reflektioner som eleverna tänker hör ihop med varandra drar läraren streck mellan. När eleverna är klara med att se samband mellan de olika reflektionerna är detta andra steg klart. Genom steg två får eleverna träna sin metakognitiva förmåga genom att leta efter beröringspunkter och samband mellan de olika loggarna.
Steg 3: I detta steg inleder läraren med att peka på den eller de
Barns och ungas läsning
Efter den första läsinlärningen
Jenny Edvardsson
Att kunna läsa är en färdighet och en förmåga som krävs för att kunna leva och verka i dagens och morgondagens samhälle. Att lära barn och unga att läsa är därför ett av skolans viktigaste uppdrag. En god läsförmåga innebär att kunna läsa, förstå och kritiskt granska olika typer av texter, och för att eleverna ska utveckla denna förmåga behöver läraren hjälpa dem att erövra olika typer av lässtrategier.
I den här boken diskuteras hur lärare kan hjälpa barn och unga att utveckla en god läsförmåga efter den första läsinlärningen. För att synliggöra de möjligheter och utmaningar som finns när det gäller barns och ungas läsning tas avstamp i forskning och i boken presenteras olika modeller och teorier för läsning och läsundervisning. I bokens mer undervisningsnära kapitel ges rika exempel på hur lärare kan planera och undervisa utifrån aspekterna före, under och efter läsning. Exemplen handlar om skönlitterär läsning, läsning av faktatexter och läsning av digitala multimodala texter och är förankrade i olika ämnen och årskurser.
BARNS OCH UNGAS LÄSNING – EFTER DEN FÖRSTA LÄSINLÄRNINGEN
vänder sig till blivande och verksamma lärare som möter elever från årskurs 4 upp till gymnasiet och vuxenutbildning. Bokens reflektionsfrågor gör att den fungerar utmärkt att läsa och diskutera tillsammans med kollegor.
Jenny Edvardsson, leg. lärare i svenska, historia och sfi med mångårig erfarenhet av undervisning, är verksam som adjunkt i utbildningsvetenskap och doktorand i pedagogiskt arbete vid Högskolan Kristianstad.