Issuu on Google+

Anknytning i fรถrskolan

122003 Ank i forskol ORIG.indd 1

2012-06-27 13.52


122003 Ank i forskol ORIG.indd 2

2012-06-27 13.52


Innehåll Om författarna 10 1. Inledning 13 Omsorg och pedagogik – förskolans dubbla uppdrag från 1800-talet till idag 14 Barns utveckling under förskoleåren 16 Olika utvecklingsuppgifter 17

Anknytning och utforskande 19 Anknytning är inte det enda som betyder något 21 Förskolepedagogens viktiga roll 22 Gynnas små barn av att gå i förskola? 23 Bokens upplägg 25

DEL I. ANKNYTNING OCH UTVECKLINGSPSYKOLOGI 2. Anknytningsteorin och dess centrala begrepp 31 Begreppet anknytning 33 Anknytningsterorins historia och förgrundsgestalter 34 Vad innebär anknytning? 36 Anknytningsbeteende och anknytningsrelation 37 Alla relationer som små barn har är inte anknytningsrelationer 38

Anknytningens evolutionsbiologiska bas 39 Hur utvecklas anknytningen? 40 En trygg bas 44 Inre arbetsmodell 46 Olika anknytningsmönster 49 Främmandesituationen 50 Trygg anknytning 51 Otrygg men organiserad anknytning 52 Desorganiserad anknytning 54 Vad är avgörande för vilket anknytningsmönster som utvecklas? 56

5

122003 Ank i forskol ORIG.indd 5

2012-06-27 13.52


innehåll

Hur reagerar små barn på separationer? 56 Små barns reaktioner vid dagliga separationer 61 Forskning om hur dagliga separationer påverkar små barn 62

3. Pedagoger som anknytningspersoner 64 Allföräldraskap – små barns behov av flera omvårdnads­ personer 65 Vad avgör om en anknytningsrelation utvecklas? 67 Anknytningshierarki – vissa relationer är viktigare än andra 69 Hur många anknytningsrelationer kan barn ha? 71 Hur en anknytningsrelation kan påverka andra relationer 73 Att känna igen barns anknytningsmönster på förskolan 74 Barn med trygg anknytning 75 Barn med undvikande anknytning 77 Barn med ambivalent anknytning 79

Betydelsen av pedagogens egna anknytningserfarenheter 81 Anknytningens betydelse för fostran och gränssättning i ­förskolan 82 Anknytningens betydelse för hur ”lättfostrat” ett barn blir 83 Gränssättning – en nödvändig del av barnuppfostran 84 En ofrånkomlig konflikt mellan vuxna och barn 86

Förskoleavdelningen som en trygg bas 86

4. Tidig anknytning och senare utveckling 89 Inre arbetsmodeller och deras funktion 91 Barnets sätt att tänka förändras 94 Målinriktat partnerskap och mentaliseringsförmåga 97 Anknytningen under förskoleåren och fortsatt anknytnings­ utveckling 100 Generell kontinuitet 100 Lagbunden diskontinuitet 106

Den tidiga anknytningen och andra utvecklingsaspekter 108 Känslomässig regleringsförmåga och mentalisering 109 Balans mellan självständighet och beroende i relation till andra 113 Problemlösningsförmåga 115

6

122003 Ank i forskol ORIG.indd 6

2012-06-27 13.52


innehåll

5. Faktorer som påverkar barns utveckling och ­anknytningsbehov 119 Pojkar och flickor 120 Ålder 123 Socioekonomisk situation 125 Kulturell och språklig bakgrund 128 Språk och kommunikation 129 Syn på traditioner och värderingar 130 Föräldrar med egna svåra upplevelser 132 Betydelsen av socialt nätverk 132

Temperament 133 Barn möter världen på olika sätt 134 Barn med svårt temperament i förskolan 137 Temperament påverkar anknytningsbehovet i förskolan 138 Att som vuxen möta barn med olika temperament 143

DEL II. ANKNYTNING I PRAKTISKA SITUATIONER I FÖRSKOLAN 6. Inskolning 147 Separation aktiverar nedärvda reaktioner 148 Forskning om inskolning 149 Att börja på förskola är stressande för små barn 150 Betydelsen av att forma en trygg relation till minst en pedagog 151 Kontakt med jämnåriga på gott och ont 152 Inskolningstidens längd 153 Reaktioner hos tryggt och otryggt anknutna barn 154

Inskolning i praktiken 157 Att som förälder överlämna sitt barn 158 Att ta emot barnet och familjen 163 När föräldern ska gå 165 Svårigheter vid inskolning 166 Att lära sig äta och sova på förskolan 169 Inskolning av barn i olika åldrar 171

7

122003 Ank i forskol ORIG.indd 7

2012-06-27 13.52


innehåll

7. Överlämning och hämtning 174 Att röra sig mellan två världar 175 Överlämning 178 Mottagande 180 Avsked 182 När det är svårt med överlämning 184

Att komma igång 185 När det är svårt att komma igång 189

Hämtning 193

8. Att tillgodose barns anknytningsbehov under dagen 196 Under hela dagen är pedagogen en anknytningsperson 197 Förskolans fysiska miljö 201 Vardagens rytm 202 Rast och andra korta separationer 204 Äta och vila tillsammans med andra 207 Samlingen – där har väl anknytningen ingen betydelse? 212 Lek med andra barn 213 Leka i lugn och ro 215 Leka utomhus 216 Hjälp att reglera de känslor som väcks 218

I förskolans vardag blir anknytningshierarkier synliga 220

DEL III. NÄR LIVET ÄR LITE MER KOMPLICERAT 9. När vardagen inte är sig lik 225 Små och stora förändringar i förskolans vardag 226 Att få ett syskon 232 När barnets föräldrar går skilda vägar 235 Förskolans betydelse vid separationer 237 Växelvis boende 240

Förlust i familjen 244 Förskolan som vardagligt föräldrastöd 245

8

122003 Ank i forskol ORIG.indd 8

2012-06-27 13.52


innehåll

10. Sköra barn i förskolan 248 Sköra föräldrar 249 Sköra barn 254 Sköra barn i förskolans vardag 258

Pedagogen som en viktig person över lång tid 262 Kontinuitet, struktur och lyhördhet 265 Tillit tar tid 267 Lära sig leka 269

AVSLUTANDE SYNPUNKTER 11. Vikten av trygghet för lek och lärande 277 Trygghet i förskolan 278 Förändrade förutsättningar i förskolan 281 Tillräckliga förutsättningar för att tillgodose trygghet 284 Betydelsen av kunskap om små barn i förskolans vardag 285 Förskolan i ett folkhälsoperspektiv 287 Förskolan som en trygg, rolig och lärorik verksamhet 290

Referenser 292 Svensk-engelsk ordlista 304 Register 305

9

122003 Ank i forskol ORIG.indd 9

2012-06-27 13.52


Om författarna

Malin Broberg är leg. psykolog och docent i psykologi. Hon har alltid haft ett stort intresse för barn och barns utveckling och började tidigt som idrottsledare. Därefter arbetade hon som vikarie på en förskola under ett år medan hon läste barn- och ungdomspsykologi på halvfart. Hon bestämde sig så småningom för att bli psykolog och ­läste utbildningen i Umeå. Examensarbetet, som hon skrev i USA, handlade om anknytning och barn med funktionsnedsättning och där väcktes intresset för det som har kommit att bli hennes primära forskningsområde. Efter psykologutbildningen arbetade Malin Broberg på en barn- och ungdomshabilitering med barn med funktionsnedsättning, men efter en tid tog forskarintresset över och hon började doktorera. Hon disputerade 2004 på en avhandling om föräldrar som har barn med funktionsnedsättningar. Nu undervisar hon främst i utvecklingspsykologi och specifikt om anknytning under barndomen. I undervisningen relaterar hon ofta till personliga erfarenheter från livet med sina två barn och sin tid som personalansvarig på det underbara föräldrakooperativ där hennes barn hade förmånen att få gå under sina första år. Birthe Hagström är förskollärare, speciallärare och fil.dr i pedagogik. Hon började arbeta inom förskolan för fyrtio år sedan, gick vidare till barnspsykiatrin och arbetar nu som utvecklingsledare för ett samverkansarbete (ALMA) mellan Malmö stad och Hälso- och sjukvården kring för10

122003 Ank i forskol ORIG.indd 10

2012-06-27 13.52


om författarna

äldrar med psykisk ohälsa och deras små barn. För detta arbete tilldelades hon år 2011 Stiftelsen Allmänna Barn­husets stora pris. Birthe Hagströms intresse för anknytningens betydelse föddes på tidigt 80-tal, när hon arbetade som chef för en barnpsykiatrisk öppenvårdsbehandling för späd- och småbarnsfamiljer. Under hela yrkeslivet har hon på olika vis samarbetat med förskolan. Speciellt har hon intresserat sig för pedagogers kunskap om anknytning och hur förskolan kan tillgodose sköra barns behov av trygga relationer. Hon disputerade 2010 på en avhandling om ”kompletterande anknytningsperson på förskola” och är också en flitigt anlitad föreläsare inom olika utbildningar och inom kommuner och landsting. Anders Broberg är leg. psykolog och leg. psykoterapeut med stort intresse för barn från utsatta miljöer ända sedan han arbetade som hemma-hos-terapeut efter avslutad grundläggande psykologutbildning i början av 1970-talet. Efter många år som psykolog inom barn- och ungdomspsykiatrin disputerade han 1989 på en avhandling (”Child care and early development”) som handlade om effekter av barnomsorg på små barns utveckling. Han är idag professor i klinisk psykologi vid Göteborgs universitet, där han främst undervisar på Psykoterapeut- och Psykologprogrammen. Han är även flitigt anlitad som föreläsare på olika andra utbildningar och av kommuner och landsting. Anders Brobergs forskningsområde rör betydelsen av olika livserfarenheter för den fortsatta utvecklingen, till exempel att ha upplevt våld i familjen, samt effekten av olika typer av föräldrastöd och av behandlingsinsatser inom barn- och ungdomspsykiatriskt arbete. Han är vetenskapligt råd i utvecklingspsykologi vid Socialstyrelsen och år 2005 fick han Stiftelsen Allmänna Barnhusets stora 11

122003 Ank i forskol ORIG.indd 11

2012-06-27 13.52


om författarna

pris för sitt mångåriga arbete med att förbättra barns och ungdomars situation genom att göra forskning om barn och ungdomar tillgänglig för praktiskt yrkesverksamma. Han är huvudförfattare till böckerna Klinisk barnpsyko­ logi – utveckling på avvägar (2003), Anknytningsteori – bety­ delsen av nära känslomässiga relationer (2006) och Anknytning i praktiken – tillämpningar av anknytningsteorin (2008). Han har även medverkat i ett flertal andra böcker.

12

122003 Ank i forskol ORIG.indd 12

2012-06-27 13.52


1. Inledning Han är naken. Han skriker. Han kan inte vända sig om. Han kan inte få in sina fingrar i munnen. Ett spädbarn i min famn. Och i ett slag negerar detta spädbarn vårt samhälles allra heligaste ideal. Han är nämligen fullständigt hjälplös. Inte som ett misstag, utan i sin helt normala natur. Han är helt enkelt beroende. Inte för att det har blivit fel, utan för att det har blivit rätt. Det är just så vi är. Det är så vi alla har varit. Överallt. I alla tider. Hjälplösa, beroende, utlämnade, oförmögna att klara oss själva. (Nina Björk, 2005)

Vi människor är ”från vaggan till graven” beroende av and­ra människor för vårt välmående, och den trygghet som välfungerande nära känslomässiga relationer ger oss är basen för att vi ska våga och vilja utforska världen och lära oss nya saker (Bowlby, 1969/1982). Lärande och omsorg står alltså inte i motsatsställning till varandra. Det finns idag gott om vetenskapligt stöd – inte minst i form av forsk­ ning grundad på anknytningsteori – som visar hur och 13

122003 Ank i forskol ORIG.indd 13

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

varför trygghet är grunden för utforskande och därmed för lek och lärande. Det är denna kunskap som vi vill göra tillgäng­lig för blivande och yrkesverksamma för­skole­peda­ goger, småbarnsföräldrar och andra intresserade. Om vi dessutom lyckas intressera politiker och andra beslutsfattare är vi extra glada. Den här boken ska alltså handla om barnomsorg – fram­ för allt för små barn – ur ett anknytningsperspektiv. I slutet av kapitlet beskriver vi hur boken är upplagd, men först gör vi några nedslag i barnomsorgens ­historia, som visar hur pendeln har svängt mellan omsorg och peda­ gogik. Därefter beskriver vi några av våra utgångspunk­ ter när vi skrivit denna bok – barns utveckling under för­ skoleåren, anknytningens betydelse för lek och lärande, förskolans och förskolepedagogens roll – och varför vi i första hand diskuterar situationen för de mindre barnen i förskolan.

Omsorg och pedagogik – förskolans dubbla uppdrag från 1800-talet till idag Förskolans verksamhet har ända sedan starten för mer än 150 år sedan präglats av en dubbel roll: pedagogisk, att stödja och stimulera barns utveckling, och omsorgsmässig, att ge barn tillsyn och omvårdnad medan deras föräldrar förvärvsarbetar (Tallberg-Broman, 1991). Balansen mellan dessa två uppgifter har dock varierat i takt med att samhällets struktur och syn på barn och barns behov har förändrats. Redan på 1830-talet startades de första småbarnsskolorna i Sverige. Det var arbetarklassens barn i åldern två till sex år, som saknade tillsyn när deras ensamstående mammor arbetade, som erbjöds plats i dessa skolor. I småbarnsskolorna blandades omsorg (mat och tillsyn) med undervisning (religion, läsning, räkning och musik). Under andra halvan av 14

122003 Ank i forskol ORIG.indd 14

2012-06-27 13.52


1. inledning

1800-talet ersattes småbarnsskolorna successivt med barnkrubbor, vars syfte begränsades till att ge främst de yngsta fattiga barnen tillsyn och att lära dem ordning och reda. I och med barnkrubbans tillkomst fick vissa unga mammor möjlighet att både försörja sig och behålla sitt barn. Barnen badades och fick frukost och därefter skulle de leka tillsammans, under barnsköterskornas överinseende och med stöd av deras tillrättavisningar (aga var inte tillåten, men därmed inte sagt att tillrättavisningarna var så milda). Vid sekelskiftet 1900 startades de första barnträdgårdarna. De vände sig till den växande medelklassen, vars barns utveckling skulle stimuleras. Barnens mammor förväntades vara hemarbetande, och därmed behövde barnträdgårdarna inte tillgodose ett omsorgsbehov på det sätt som barnkrubborna gjort; de syftade i stället dels till att ge mammor avlastning under några timmar per dag, och dels till att stimulera de fyra- till sexåriga barnens utveckling. Riksdagen beslutade 1943 om att verksamheter som handlade om förskolebarn skulle benämnas lekskola (deltid) respektive daghem (heltid). Socialdepartementet och social­nämnden hade ansvar för förskolan, och verksam­ heten reglerades i socialtjänstlagen. Lekskolan, som bara tog emot barn tre timmar per dag (9.00–12.00 eller 13.00– 16.00), fortsatte i barnträdgårdarnas fotspår med mer fokus på lek och lärande. I daghemmen var det däremot omsorgen som stod i fokus. I och med kopplingen till socialtjänstlagen fanns det också redan från början en ambition att daghemmen skulle vara extra viktiga för barn från utsatta miljöer och för barn som av andra skäl hade behov av ”extra stöd och stimulans”. Dessa barn kunde erbjudas förtur till daghemsplats. Förskolan har sedan 1972, när Barnstugeutredningen (SOU 1972:26–27) kom med sitt betänkande, genomgått en rad förändringar föranledda av politiska beslut (Ekström, 15

122003 Ank i forskol ORIG.indd 15

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

2007). I regeringens proposition Förskola för alla barn (Regeringsproposition 1985:209) betonades utveckling och lärande i större utsträckning än tidigare, och förskolan har också sedan 1998 fått en ny tillsynsmyndighet. Det övergripande ansvaret för förskolan flyttades då från Social­ styrelsen till Skolverket (Prop. 1997/98:93). Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan, varhelst den anordnas, ska vara likvärdig, och i 1998 års läroplan för förskolan står det: ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov [– – –]”. (Lpfö 98/2010, s.5)

Barns utveckling under förskoleåren Förskolan har idag ansvar för barn i åldern ett till fem år, och drygt hälften av alla barn i förskolan är ett till tre år gamla (Skolverket, 2012). De fyra till fem år som barn tillbringar i förskolan kan tyckas vara en kort tid. Men det finns ändå, menar vi, mycket som talar för att förskolans roll, och därmed kanske också organisationen, bör vara annorlunda för de barn som ännu inte fyllt tre år jämfört med för tre- till femåringarna. För att tydliggöra vad vi ­menar, beskriver vi betydelsen av barns ålder och utveckling för vilka behov barnet har i förskolan. Vi redogör också för anknytningens plats i utvecklingen under förskoleåren. Barns erfarenheter under de första åren har långsiktiga följder. Idag vet vi att hjärnans utveckling sker genom ett subtilt samspel mellan barnets individuella förutsättningar och den miljö barnet växer upp i (Tronick, 2007). De er­farenheter barnet gör i relationen med andra – föräldrar men också andra viktiga personer som pedagoger i förskolan – har stor betydelse för barnets hela utveckling och för vilka erfarenheter det blir möjligt att göra senare 16

122003 Ank i forskol ORIG.indd 16

2012-06-27 13.52


1. inledning

i ­livet (Sroufe, Coffino & Carlson, 2010; Thompson, 2008). Att ­arbeta med yngre förskolebarn är alltså ett synnerligen viktigt pedagogiskt uppdrag, men innebörden i begreppet peda­gogik är av olika anledningar inte det samma som för de äldre förskolebarnen. Detta återkommer vi till om och om igen i bokens olika kapitel. Som vuxna tänker vi inte alltid på vilken fantastisk utveckling barn genomgår under förskoleåren och vilka olika behov de har. Ett barn som just fyllt fyra år har hunnit fördubbla sin livslängd två gånger (2×1 + 2×2) och när det fyller sex har det hunnit bli ytterligare 50 procent äldre! I Sverige var vi först i världen med årslång lagstadgad rätt för föräldrar, oavsett kön, att vara hemma och ta hand om sitt barn. Betydelsen av detta kan inte överskattas. Barn i Sverige har därmed möjlighet att få hela sitt första viktiga levnadsår tillsammans med någon av sina föräldrar. De flesta barn i Sverige börjar i förskolan när de fyllt ett men ännu inte två år. Det innebär att när barnet skolas in i förskolan, är anknytningen fortfarande barnets viktigaste ”utvecklingsuppgift”, en uppgift som ganska snart ska följas av andra. Olika utvecklingsuppgifter

I varje ålder finns det vissa centrala uppgifter som barn behöver lösa för att kunna gå vidare i utvecklingen på ett optimalt sätt. Mindre lyckade lösningar av en sådan så kallad utvecklingsuppgift får konsekvenser för hur senare uppgifter kan lösas. Beroende på vilken utvecklingsuppgift barnet brottas med ställs olika krav på de vuxna, vars uppgift det ju är att hjälpa barnet att lösa den aktuella uppgiften så bra som möjligt – utifrån barnets förutsättningar. Under de första två åren i livet är den viktigaste uppgiften att knyta an till en eller flera viktiga vårdare. Dessa personer är oftast, men inte nödvändigtvis, de egna bio­ 17

122003 Ank i forskol ORIG.indd 17

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

logiska föräldrarna. Hur anknytningen går till, och vilka de viktigaste hindren för utvecklingen av en trygg anknytning är, presenteras i kapitel 2. Här räcker det med att slå fast att anknytning handlar om det som brukar kallas grundläggan­ de tillit. Barn som utvecklar en förtröstan på att vuxna finns där som källa till tröst och trygghet när helst man behöver dem har en avgörande fördel jämfört med andra barn, då det gäller att tackla kommande utvecklingsuppgifter. Nästa viktiga steg handlar om utvecklingen av ett symbolspråk som kan realiseras till exempel med hjälp av talet eller genom teckenspråk. Fram till ungefär ett och ett halvt års ålder löper människobarnets och schimpansungens liv i många avseenden parallellt, ja, schimpansungen är bitvis mer utvecklad än människobarnet vid ett års ålder, bland annat beroende på att det tar tid att utveckla den komplicerade muskelapparat som behövs för att frambringa mänskligt tal. Men vid ungefär ett och ett halvt års ålder tar människans utveckling ett kvalitativt språng som på bara några månader skiljer ut henne från hela den övriga djurvärlden. Från det att språkutvecklingen kommer igång på allvar vid ett och ett halvt till två års ålder och fram till att barnet börjar i förskoleklass vid sex års ålder lär sig barn nya ord och utvecklar förmågan att sätta ihop dem till alltmer komplicerade satser i en takt som förbryllat forskarna. Det är verkligen svårt att förstå hur barnet kan lära sig så mycket på så kort tid. Genom att tillägna sig ett språk baserat på symboler skaffar sig barnet en utomordentlig bas för tänkandet och därmed för att förstå sig själv, sin historia och varför andra beter sig som de gör. Ja, man kan nog gå så långt som att säga att språket mer än något annat är det som definierar oss som människor. Att till­ägna sig ett språk är i huvudsak en social aktivitet (Vygotsky, 1978). Det är i samspel med andra som grunden för en god eller mindre god språkutveckling läggs. 18

122003 Ank i forskol ORIG.indd 18

2012-06-27 13.52


1. inledning

Under senare delen av förskoleåren tillkommer, som vi beskriver i kapitel 4, nya utvecklingsuppgifter, som att lära sig att umgås med jämnåriga, och att lära sig att – med bibehållen självrespekt – kunna följa regler som andra satt upp. Även om det inte går att dra någon knivskarp gräns mellan de olika utvecklingsuppgifterna – de löper ju i flera avseenden parallellt – så finns det tydliga skillnader mellan vad som är viktigast för ett- till tvååringen (det vi förr kal­ lade koltåldern) och vad som står i centrum efter fyllda tre år (på ett ungefär). Detta har till stor del att göra med utveckling av tänkandet (den kognitiva förmågan), vilket vi också återkommer till. Slutsatsen som vi drar av kunskapen om vilka utvecklingsuppgifter som står i centrum i olika åldrar är att det finns god anledning att planera olika för de små förskolebarnen jämfört med för de äldre. På grund av sin utvecklingsnivå har de små barnen ett annat behov av vuxenkontakt än äldre förskolebarn har. De behöver både mer riktad uppmärksamhet från pedagogen, för att utveckla kontakt och samspel, och mer fysisk kontakt. De behöver också ha färre vuxna omkring sig, som de lärt känna väl, och som lärt känna dem väl. Då flyter i allmänhet kontakten bra, trots det lilla barnets ännu begränsade förmåga att kommunicera med hjälp av det talade språket. Av de här skälen handlar den här boken i första hand om de barn på förskolan som ännu inte fyllt tre år, och deras relation till pedagogerna, även om mycket av det vi skriver också är användbart för att förstå hur de lite äldre förskolebarnen agerar och reagerar.

Anknytning och utforskande För det lilla barnet är balansen mellan nyfikenhet, som driver barnet att utforska världen, och trygghetssökande, som 19

122003 Ank i forskol ORIG.indd 19

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

får barnet att söka efter och vilja hålla sig i närheten av sin anknytningsperson, mycket viktig. Det är den balansen som är den avgörande skillnaden mellan tryggt och otryggt anknutna barn (som vi beskriver i kapitel 2). Utforskande och anknytning är som kommunicerande kärl och det är anknytningen som ”bestämmer takten”. Tänk dig att du gått på bio för att se en spännande film, men efter tio minuter kommer du att tänka på att du hade bråttom, innan du tog bussen till stan och undrar: ”Släckte jag värmeljuset? Låste jag dörren?” Det kvittar hur spännande filmen är, det är ändå svårt att koncentrera sig på den, när oron börjar sprida sig i kroppen. Precis så är det för små barn, om anknytningssystemet slås på genom att barnet blir oroat av något. Då släcks utforskandesystemet omedelbart ner och barnet koncentrerar sig på att försöka åstadkomma önskad närhet till sin anknytningsperson. Och omvänt, när barnet fått den närhet och trygghet som det behöver för att anknytningssystemet ska gå över till viloläge (stängs av gör det inte hos barn i allmänhet), så kan barnet åter aktivera sitt utforskandesystem och återgå till lek. Det är därför det är så viktigt att förskolans vardag, i så hög utsträckning som det bara går, karakteriseras av att barnens anknytningssystem befinner sig i viloläge. Det är också ett av skälen till att man ibland kan se små barn som inte förmår engagera sig i någon aktivitet. Deras anknytningssystem har slagit på och utforskandesystemet har därmed slagit av. Risken för detta ökar framåt eftermiddagen, när barnet börjar bli trött och det gått lång tid sedan barnet träffade sin förälder. I utforskandet av världen stimulerar barnet sin hjärna med nya intryck och lär sig att bemästra världen steg för steg. Precis som det lilla barnet behöver en trygg omvårdnad för att bli tryggt anknutet, så behöver det en spännande och stimulerande vuxen ”lekkamrat”, som förmår förstå 20

122003 Ank i forskol ORIG.indd 20

2012-06-27 13.52


1. inledning

vad som är en lagom dos stimulans för barnets temperament och utvecklingsnivå. Detta kan innebära att barnet föredrar den ena pedagogen, när det känner sig tryggt nog för att utforska världen tillsammans med en stimulerande vuxen, och den andra pedagogen, när trygghetsbehovet tar överhanden. Den ena rollen är inte ”finare” eller ”viktigare” än den andra, och i den bästa av världar kan samma pedagog, eller förälder för den delen, vara bra i bägge rollerna.

Anknytning är inte det enda som betyder något Sedan urminnes tider har frågan om huruvida det mänskliga beteendet i första hand styrs av arvet (våra gener) eller av miljön (våra relationer och hur vi blivit bemötta under uppväxten) debatterats. Idag är frågan om arv eller miljö i det stora hela föråldrad, eftersom allt pekar på att det i de allra flesta fall handlar om arv och miljö och hur samspelet dem emellan ser ut. Vi skriver detta för att inte du som läsare ska få uppfattningen att vi menar att allt som kan gå fel i små barns utveckling handlar om brister i anknytningen. Så är det inte, däremot finns det mycket som talar för att en trygg anknytning är en skyddsfaktor som gör att barn med en genetisk sårbarhet för olika typer av svårigheter kan utvecklas bättre än vad de annars skulle ha gjort. En faktor av stor betydelse för hur små barn beter sig, till exempel i samband med inskolning i förskolan, är barnets temperament. Föräldrar som har mer än ett barn är nog beredda att skriva under på att deras barn hade en del av sin unika personlighet med sig redan från början. Den här biologiskt grundade olikheten mellan barn i samma familj, som ofta går att skönja redan på BB, brukar vi ­kalla temperament. Vi återkommer till begreppet i kapitel 5, och nöjer oss här med att konstatera att ju bättre pedago­ gerna i förskolan förmår anpassa sig till barnets speciella 21

122003 Ank i forskol ORIG.indd 21

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

särdrag, samtidigt som man ställer åldersadekvata krav (det vill säga sådana som är anpassade till utvecklingsuppgiften) på barnet, desto mindre roll spelar temperamentet för utvecklingen. Man kan också uttrycka sig som att det går att vara en bra pedagog till (nästan) alla barn, men att det är ­mycket lättare att vara en bra pedagog, eller förälder för den delen, till ett barn med ett lättsamt temperament än till ett barn som har det svårt med dygnsrytmen och lätt blir ­frustrerat och irriterat. Naturligtvis spelar också de organisatoriska förutsättningarna in för möjligheten att vara en bra pedagog till ett barn med ett besvärligt temperament. Finns det tillräckligt med personal, är barngruppen rimligt stor, består barngruppen av en lagom mix av ”barn i allmänhet” och ”barn i behov av särskilt stöd”, och så vidare? I flera av bokens kapitel återkommer vi till betydelsen av god kvalitet i förskolan för att små barn ska kunna tillgodogöra sig vistelsen där på ett bra sätt.

Förskolepedagogens viktiga roll När vi skriver om betydelsen av anknytning i förskolan, kan det vara på sin plats att markera att vi inte menar att förskolan ska ersätta föräldrarna. Förskolan ska utgöra ett komplement till den omvårdnad och fostran som föräldrar ger sina barn. Forskningen visar också att en förskola av god kvalitet utgör ett bra komplement för barn i allmänhet (Phillips, McCartney & Sussman, 2006) och kan vara extra viktig för barn från mer utsatta hemmiljöer (Taggart, 2010). Detta återkommer vi till i kapitel 10. Vad är då det viktigaste förskolepedagoger kan göra för små barn ”i allmänhet”? Jo, det är att använda sin profes­ sionella kunskap och sitt engagemang i barnen till att sti­ mulera deras lek och lärande på olika sätt. För att det ska bli 22

122003 Ank i forskol ORIG.indd 22

2012-06-27 13.52


1. inledning

möjligt, krävs det att man i arbetslaget tillämpar kunskapen om små barns behov och får varje barn att känna sig tillräckligt tryggt med en eller ett par pedagoger, såväl i den fysiska miljön som i barngruppen. Med tryggheten som grund finns sedan goda förutsättningar för pedagogerna att planera både för vardagens många återkommande rutiner och för aktiviteter där nyfikenhet, lek och kunskapssökande stimuleras. Studier genomförda i en skandinavisk kontext visar på hur pedagogens kunskap och medvetenhet om sin egen betydelse i samspelet med barnen främjar såväl barnens utveckling som pedagogens professionella utveckling (Bygdeson-Larsson, 2010; Johannessen, 2008; Sandvik, 2009). En god omvårdnad gör att barnen känner sig trygga, vilket innebär att deras behov av att ha sin förälder som källa till tröst och beskydd aktiveras så lite som möjligt under dagen i förskolan. Förskolepedagogerna måste därför få tid för och ha intresse av att utveckla nära känslomässiga relationer till barnen i förskolan. När barnen behöver tanka lite extra trygghet, eller när de ramlar och slår sig, ska de känna sig bekväma med att söka tröst och trygghet hos pedagogerna. Att stimulera barns utforskande i form av lek och lärande är den ena av förskolans två viktiga uppgifter. För att detta ska bli möjligt, behöver barn känna trygghet och grundläggande tillit till de vuxna i förskolan. Lärande förutsätter med andra ord god omvårdnad – förskolans andra och lika viktiga uppgift enligt läroplanen (Lpfö 98/2010).

Gynnas små barn av att gå i förskola? Balansen mellan förskolans två uppgifter – pedagogik och omvårdnad – har fått ny aktualitet i och med att ansvaret för förskolan flyttades till Skolverket. Pedagogik och omvårdnad kan dock komma i konflikt med varandra. Små 23

122003 Ank i forskol ORIG.indd 23

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

barns behov av trygghet och kontinuitet i sina relationer till såväl vuxna som jämnåriga kan till exempel konkurrera med pedagogiska ambitioner som betonar vad man gör, snarare än vem man gör det med. Även om också yngre barn har glädje av varandra i förskolan (Engdahl, 2011; Løkken, 2008), har de inte samma självklara behov av att öva sig i gruppgemenskap med and­ ra barn som de barn har som är tre år och äldre. De minsta förskolebarnen har inte heller samma förmåga som de äld­ re att ta till sig instruktion i grupp – eller att på egen hand organisera gruppaktiviteter som är utvecklande, till exempel i form av samlek. Sammantaget gör detta att kravet på kvalitet i bemärkelsen lyhörda och intresserade pedagoger, som har möjlighet att erbjuda barnen relativt mycket entill-en-kontakt, är betydligt större för de mindre barnen än för de större. En annan aspekt av frågan om förskolan är bra för små barn handlar om skillnader i barns personlighet och livs­ situation. Vi vet att barns temperament har betydelse för hur lätt de anpassar sig till de speciella förutsättningar som råder i förskolan (Phillips, Fox & Gunnar, 2011). Samma förskola kan alltså vara bra för ett barn samtidigt som det är mindre gynnsamt för ett annat. Det är viktigt att både föräldrar och pedagoger är lyhörda för eventuella signaler om att ett visst barn har svårt att göra sig själv rättvisa i förskolemiljön. Frågan om små barn gynnas av att gå i förskola kompliceras av att förskolan inte bara finns där för barnens skull. Den svenska arbetsmarknaden vilar idag på förutsättningen att det finns barnomsorg som gör det möjligt också för föräldrar till små barn att yrkesarbeta. Om ambitionen att ge små barn god omvårdnad i förskolan ska kunna förverkligas, måste konflikten mellan barnens och vuxenvärldens behov synliggöras och diskuteras. Det gäller lösningar 24

122003 Ank i forskol ORIG.indd 24

2012-06-27 13.52


1. inledning

på praktiska frågor som öppettider, semesterstängning och personalens rätt till ledigheter av olika slag. Om förskolans främsta uppgift är att erbjuda små barn största möjliga trygghet och kontinuitet i sina relationer, blir lösningarna annorlunda än om förskolans främsta uppgift är att svara upp mot arbets- och vuxenlivets villkor och behov. Slutligen är naturligtvis barns situation i det egna hemmet av stor betydelse för om förskolemiljön kan tillföra ett visst barn något utöver det som barnet kan få i sitt eget hem. I tider av omställning i den egna familjen kan (som vi beskriver i kapitel 9) en stabil och trygg förskola vara guld värd också för ett litet barn. För barn i behov av särskilt stöd – och för barn vars föräldrar balanserar på gränsen till att klara av att ta hand om sitt barn – kan en välfungerande förskola vara det som gör att barnet ändå utvecklas väl. Sammantaget är svaret på frågan om förskolevistelsen är positiv och utvecklande för små barn, i betydligt högre utsträckning än för de äldre barnen, beroende av hur förskolan är organiserad och av pedagogernas kunskap, intresse och förmåga till utvecklande samspel med barnen. Man kan också uttrycka det som att för de yngsta barnen i förskolan är god omvårdnad en förutsättning för god pedagogisk verksamhet. Det är nämligen i första hand i samspel med de vuxna i förskolan som de minsta barnen lär och utvecklas. Detta är något som vi återkommer till i flera av bokens kapitel, liksom till betydelsen av att de politiska och organisatoriska ramarna för förskolans verksamhet utformas så att pedagogernas förmåga att göra ett bra arbete möjliggörs.

Bokens upplägg Idag finns det mycket forskning, och allt fler böcker, om barns anknytning och utveckling under de första åren. 25

122003 Ank i forskol ORIG.indd 25

2012-06-27 13.52


anknytning i förskolan

Men hur man ska omsätta och integrera dessa kunskaper i förskolan är inte lika väl beskrivet. I denna bok vill vi därför ge en teoretisk grund, främst kring anknytningens betydelse, men också förmedla hur kunskapen kan användas i förskolans så viktiga vardag som en grund för lärande. Varje kapitel innehåller därför dels referenser där man kan läsa mer om den forskning vi baserar oss på, dels olika exempel från förskolans vardag. De flesta barn kallar nog fortfarande personalen i förskolan för fröknar, och därför skriver vi ibland när vi ger exempel ur ett barnperspektiv om barnets ”favoritfröken”. Ur ett vuxenperspektiv är det ju däremot så att det finns olika yrkesgrupper i förskolan (till exempel förskollärare och barnskötare) och dessa har delvis samma och delvis olika arbetsuppgifter. I boken har vi för enkelhetens skull valt benämningen pedagog, ett ord som alltså omfattar alla de olika yrkesgrupper som arbetar med barn i förskolan och som har fördelen att vara könsneutralt. Vi skriver dock genomgående om pedagogen som ”hon”, både eftersom det är klumpigt att skriva hon/han och för att en överväldigande majoritet av pedagogerna i förskolan fortfarande är kvinnor. Boken består utöver inlednings- och avslutningskapitlen av tre delar: Del I. Anknytning och utvecklingspsykologi Vi ger först en grund i anknytningsteori kopplad till utvecklingspsykologisk forskning. Nästa kapitel beskriver hur pedagoger kan fungera som tillfälliga ersättare för föräldrarna och i kapitel fyra skriver vi om hur anknytning påverkar andra delar av barns utveckling, som till exempel sociala relationer och problemlösning. I sista kapitlet i del I beskriver vi betydelsen av faktorer som familjens sociala situation och kulturella bakgrund men också hur olika 26

122003 Ank i forskol ORIG.indd 26

2012-06-27 13.52


1. inledning

faktorer hos barnet, som kön, ålder och temperament, påverkar anknytningen till pedagogerna i förskolan. Del II. Anknytning i praktiska situationer i förskolan Här beskriver vi anknytning under inskolningen, vid överlämning och hämtning och under återkommande situationer under dagen som mat, samling, lek, vila och utevistelse. Dessa kapitel tar sin utgångspunkt i forskning men syftar framför allt till att genom olika exempel från förskolans vardag belysa hur man kan tänka runt och ta vara på barns anknytningsbehov i förskolan. Del III. När livet är lite mer komplicerat I den tredje delen tar vi upp att familjer och förskolemiljöer är föränderliga och diskuterar hur mindre och större förändringar i förskolan (personal som slutar, barn som flyttar, skolstart och att sluta på förskolan) och i familjen (nytt syskon, skilsmässa, dödsfall) påverkar barnets anknytningsbehov och hur man kan hantera detta i förskolan.Vi beskriver också barn som vi kallar ”sköra”, det vill säga barn som har egna svårigheter och/eller en hemmiljö präglad av stora brister i den fysiska och sociala omvårdnaden.Vi diskuterar de utmaningar förskolan ställs inför när det gäller att möta dessa barns anknytningsbehov och ger förslag på olika möjligheter att hantera dessa utmaningar. Vi avslutar boken med ett kapitel där vi återvänder till och lyfter fram vissa frågor som väckts under skrivandet av boken.Vi uttrycker också hur vi själva ser på till exempel förskolans kvalitet och dess betydelse för små barns anknytning till pedagogerna i förskolan. På boken hemsida, www.nok.se/anknytning, finns det extramaterial att ladda ner, bland annat vinjetter och diskussionsfrågor till de olika kapitlen. 27

122003 Ank i forskol ORIG.indd 27

2012-06-27 13.52


»» Hur känner man igen och möter barns trygghetsbehov vid i­nskolning, hämtning, samling, lek och vila? »» Hur påverkar olika förändringar barns anknytningsbehov, till exempel personal som slutar, skolstart, att få ett nytt syskon ­eller föräldrar som separerar? »» Hur kan man förstå, och vad kan man göra, om ett barn är ovanligt klängigt eller kanske tvärtom drar sig undan när det blir ledset? Boken är skriven för blivande förskollärare, personal som arbetar med de yngsta barnen i förskolan, småbarnsföräldrar och andra som vill veta mer om anknytningens betydelse i förskolan.

På www.nok.se/anknytning finns extramaterial såsom diskussionsfrågor till de olika kapitlen. Malin Broberg är leg. psykolog och docent i psykologi vid G­öteborgs universitet. Birthe Hagström är förskollärare, speciallärare och fil.dr i pedagogik.

Anknytning i förskolan

För små barn är trygga relationer en förutsättning för lärande. Barn som utvecklat en trygg anknytning till minst en vuxen på förskolan litar på att de blir tröstade när behov uppstår – de kan då slappna av och ägna sig åt lek och utforskande.   Denna bok ger en grund i anknytningsteori och författarna visar med många exempel hur denna kunskap kan användas i förskolans vardag:

Broberg Hagström Broberg

Malin Broberg Birthe Hagström Anders Broberg

Anknytning i förskolan Vikten av trygghet för lek och lärande

Anders Broberg är leg. psykolog, leg. psykoterapeut och p­rofessor i klinisk psykologi vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-27-13312-9

9 789127 133129

NOK_BROBERG_HAGSTROM_BROBERG_ANKNYTNING_I_FORSKOLAN.indd Alla sidor

2012-06-29 12:01


9789127133129