9789140694768

Ninni WahlstrĂśm

Läroplansteori och didaktik

2 UPPL.

Författare Ninni Wahlström är professor i pedagogik med inriktning mot forskning och utvärdering av läroplaner ur ett kunskapsfilosofiskt, utbildnings­ politiskt och didaktiskt perspektiv. Hon är verksam vid Institutionen för utbildningsvetenskap på Linnéuniversitetet.

Förord Med denna bok vill jag dela med mig av kunskaper och texter som har inspirerat mig och som hjälpt mig att förstå skolans uppdrag och funk­ tion i ett större sammanhang. Det är min övertygelse att lärare både behöver kunna vara högst närvarande i klassrummets ögonblick och ha teoretiska verktyg för att kunna sätta in den egna pedagogiska verk­ samheten i ett vidgat historiskt, socialt och samhälleligt perspektiv, om än inte nödvändigtvis precis samtidigt. Denna växelverkan mellan att ”zooma in” bilden på nära detaljer i undervisningen och att ”zooma­ ut” den till reflektioner om olika syn på kunskap, olika modeller för läroplaner, olika uppfattningar om utbildningens grundläggande funk­ tion i ett samhälle och så vidare, leder till en bredare plattform för den enskilda läraren att bygga sin yrkesidentitet på, samtidigt som den underlättar för möjligheten att föra pedagogiska diskussioner med kol­ leger, elever och vårdnadshavare.

Boken är i första hand skriven för dig som studerar till lärare. Den vill visa på att frågan om utbildning aldrig kan reduceras till ett själv­ klart förgivettagande om vad skola och undervisning innebär. I stället formas vår uppfattning om skolans verksamhet alltid utifrån vissa grundantaganden som växlar över tid. Genom att anlägga olika per­ spektiv på skolans uppdrag och verksamhet blir det också möjligt att belysa dessa ur olika aspekter. Begreppet skola används här som en sammanfattande benämning för förskola, skola och gymnasium.

Bokens­text uppehåller sig framför allt vid ett antal grundläggande principer och filosofiska/pedagogiska strömningar, och dessa påverkar hela bredden av skolans verksamhet, från barns tidiga år i förskola till ungdomars utbildning i gymnasieskolan.

I denna upplaga har det tillkommit ett nytt kapitel som särskilt

uppe­håller sig vid läroplanen för förskolan. Kapitlet skildrar hur för­ skolans läroplan växer fram och tar form i nära växelverkan med en internationell och nationell diskurs om utbildning och skola.

För dig som vill gå vidare och fördjupa dig inom något av kapitlens innehållsområden rekommenderar jag att du använder dig av de refe­ renser till olika bok- och artikelförfattare som anges i texten. Ambitio­ nen har varit att varje enskild frågeställning ska kunna ges en rikare belysning genom ”högst ett knapptryck”, det vill säga att du som läsare­ enkelt ska kunna fördjupa dina kunskaper med hjälp av den referens som står angiven.

Kapitel 4 om läroplansmodeller och en bilaga om hur man praktiskt kan arbeta med didaktisk analys har skrivits av Daniel Sundberg, do­ cent i pedagogik på Linnéuniversitetet. Tack Daniel för gott sam­arbete i detta liksom i andra samarbetsprojekt!

Ninni Wahlström

Innehåll 1. Läroplansteori – en fråga om urval av kunskap

11

Utbildningsideal i centrala och norra Europa 14 Läroplanen – ett centralt begrepp i 1900-talets USA 17 Läroplansteorins utveckling i Sverige 25 2000-talets läroplansteori 30 Sammanfattning 34

2. Vad räknas som kunskap?

35

Den samhälleliga nivån 37 Den programmatiska nivån 43 Sammanfattning 51

3. Nationell utbildningspolitik i ett transnationellt policyflöde 53 PISA som symbol för utbildningens globalisering 54 Siffrornas betydelse för ”vad som är rätt” 56 En pågående ”europeisering” av utbildningspolicy 58 Sammanfattning 71

4. L äroplansmodeller i den svenska läroplansutvecklingen 73 Daniel Sundberg

Varifrån kommer våra läroplansmodeller?

73 Läroplanernas arkitektur 76 Olika typer av läroplaner 78 Kunskapsfokus i svenska läroplaner 80 Sammanfattning 97

5. Förskolans läroplan: med det blivande skolbarnet i fokus

99

Från dagis till förskola 99 Förskolan i en första fas av samhällelig ­institutionalisering 101 En läroplan för förskolan – en andra fas av förskolans institutionalisering 108 Det livslånga lärandet: förskolan i ett ­samhällsperspektiv 116 2010-talets förskolefrågor i Sverige 122 Sammanfattning 129

6. Utbildningens didaktiska perspektiv

131

Utbildning som en viktig samhällsfunktion 132 Didaktik som teorier om undervisning 133 Didaktik som förmedling av ett läroplansinnehåll 139 Didaktisk innehållskunskap – en bas för ämnesdidaktik 143 En nutida europeisk didaktisk diskussion 145 Sammanfattning 154

7. Bedömning som konsekvens av synen på kunskap

157

Relationen mellan läroplan och bedömning 159 Bedömning som del av en lärandeprocess 168 Bedömning och betygssättning i svensk skola 172 Sammanfattning 176

8. Läroplanens medborgarideal

179

Läroplan + didaktik = sant!

180 Föreställningen om den goda medborgaren 182 Sammanfattning 192

Referenser 193 Bilaga Didaktisk analys och praktiskt läroplansarbete – ett exempel

203

Daniel Sundberg

Att arbeta med läroplanen Ett förslag till en didaktisk läroplansanalys

Person- och sakregister

203 205

211

2. Vad räknas som kunskap?

I detta kapitel redogörs för olika inriktningar av synen på kunskap och deras respektive grund i olika traditioner: vetenskaplig rationalism, social effektivitet, humanism och social rekonstruktionism. Här visas på vilka konsekvenser som dessa grundläggande, men sinsemellan olika, kunskapsuppfattningar får för hur skolans kunskapsuppdrag förstås. På så sätt kan läroplansteorin bidra med en fördjupad diskus­ sion om vad som räknas som kunskap och visa på de fundamentala skillnader för undervisningens innehåll och form som olika kunskaps­ filosofier leder till. Samhällets uppfattning om vad som räknas som kunskap präglar varje skolsystem och genomsyrar läroplaner, utvärde­ ring och klassrumspraktiker vad gäller till exempel distinktioner mel­ lan kunskap, kompetens och bildning. Vidare introduceras två breda och sinsemellan konkurrerande stråk inom den utbildningspolitiska reformdebatten under de senaste decennierna, neokonservatism och teknisk instrumentalism.

Frågan om kunskap tillmäts stor betydelse i modern och senmodern tid. Till de senmoderna inslagen räknas just fenomen som hör ihop med begreppet kunskap. Det har länge talats om kunskapssamhälle, informationssamhälle och kunskapsekonomi med flera beteckningar, som pekar på ett samhälle som befinner sig i en rörelse från det mo­ derna industrisamhället präglat av storskalighet och likriktning (jfr uttrycket industrisemester) till en senmodern era där den enskildes individuella kunskaper och upplevelser uppfattas som en allt viktigare framgångsfaktor, både för individen själv och för samhället som helhet.

I propositionen till skollagen 2010 för till exempel regeringen ett resone­mang om vad som bör stå i skollagen och vad som bör stå i läro­ 35

läroplansteori och didaktik planen: ”Skolans kunskapsuppdrag är visserligen det viktigaste bland de övergripande målen och en självklar utgångspunkt för hela detta lagförslag”, konstaterar regeringen, men anser samtidigt att mål för kunskaper passar bättre i läroplanerna samt i kurs- och ämnesplaner än i skollagen (Prop. 2009/10:165 s. 220). Det är intressant att se vilken framträdande plats som regering och riksdag ger frågan om kunskap i relation till övriga aspekter som tas upp i den så kallade ”portalpara­ grafen” i skollagen.

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska in­ hämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbild­ ningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättig­ heterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svens­ ka samhället vilar på. (SFS 2010:800, 1 kap. 4§)

Att kunskap är viktigt för samhället och för utbildningspolitiken innebär dock inte att kunskap är ett entydigt begrepp som alla kan enas kring. Politiker använder ofta kunskapsbegreppet i sin retorik om skola, men undviker gärna att fylla det med ett mer preciserat innehåll eller med några direkta exemplifieringar. Även i vardagslivet används skola och kunskap som ett självklart begreppspar, utan att vi för den skull analyserar innebörden av begreppet kunskap när­ mare. Det blir i stället en fråga för den läroplansteoretiska forsk­ ningen att ta sig an.

I perspektivet av att grundskolan har en obligatorisk skolgång och att den absoluta majoriteten av landets barn och ungdomar går i förskola respektive gymnasieskola blir frågan om vilken kunskap som alla medborgare bör rustas med, för såväl fortsatta studier, arbetsliv som för livet som samhällsmedborgare, synnerligen relevant. Det är också i detta perspektiv som kunskap och lärande ska förstås som centrala samhällsfrågor. Kunskapsfrågan framträder och kan analy­ seras på olika nivåer: från en mer abstrakt kunskapssyn på den sam­ hälleliga/institutionella nivån, till en mer preciserad syn på kunskap i den konkreta läroplanen/programnivån, samt inom läroplansstruk­ turens olika delar. Genom att följa utvecklingen av synen på kunskap 36

2. Vad räknas som kunskap? genom olika läroplaner över tid, blir det möjligt att analysera hur innebörder av vad som anses som viktig kunskap kontinuerligt för­ ändras. Ett annat sätt att analysera begreppet kunskap som ett be­ grepp i ständig rörelse är att följa diskussionen om kunskap i inter­ nationella och nationella policydokument och ställa dem i relation till konkreta läroplanstexter. Med hjälp av denna typ av analysmeto­ der kan det konstateras att talet om livslångt lärande och kompetens har haft ett starkt inflytande på hur kunskap har kommit att upp­fattas under 2000-talet (Forsberg 2012).

Detta kapitel är strukturerat utifrån ett läroplansteoretiskt tän­ kande där den institutionella nivån motsvarar en mer allmän sam­ hällelig diskussion om kunskap, skola och utbildning, medan den programmatiska nivån intresserar sig för hur ett samhälles föreställ­ ningar om nödvändiga kunskaper ska kunna komma till uttryck och organiseras i läroplaner för skolan. Den tredje nivån, klassrumsnivån, behandlas inte i detta kapitel, utan återkommer i stället i kapitel 5, där det didaktiska perspektivet står i centrum. Det är viktigt att påpeka att det förekommer olika benämningar på den tredelning av perspek­ tiv som utmärker läroplansteorin. Som exempel på ett annat sätt att benämna nivåerna kan nämnas John Goodlad och Zhixin Su som i stället betecknar de tre nivåerna som en samhällelig, en institutionell och en undervisande nivå (Goodlad & Su 1992). Den indelning som används här för att förstå hur kunskap tar sig olika uttryck på olika nivåer och hur begreppet kunskap kan kategoriseras och klassificeras har sin grund i Zongyi Dengs och Allan Lukes kapitel om skolämnen i The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction från 2008.

Den samhälleliga nivån Frågan om vad som räknas som giltig och önskvärd kunskap vid en viss tidpunkt i ett visst samhälle binder samman läroplansteorin med den pedagogiska filosofin. Hur väljs kunskap ut för lärande i förskoleoch skolundervisning? Vilken sorts kunskap anses vara mest värdefull?

För att kunna få ett grepp om denna typ av frågor krävs att det görs någon form av kategorisering av olika kunskapsformer och hur dessa 37

läroplansteori och didaktik förstås i relation till varandra. Sådana scheman har gamla anor och under antiken gjorde Aristoteles en indelning i tre olika kunskapsfor­ mer som äger relevans än i dag.

Olika former av kunskaper I Den nichomakiska etiken urskiljer Aristoteles tre olika former av kun­ skap: episteme, techne och fronesis. Episteme, eller det vetenskapliga ve­ tandet, står för något som människan säkert kan ”veta”, det vill säga vi känner till varför ett visst sakförhållande förhåller sig just på detta sätt och inte på något annat sätt, därför att vi har kännedom om både orsakerna och effekterna av vissa förhållanden. Denna form av kunskap är ”sann” i den meningen att den alltid uppträder på samma sätt utifrån vissa givna förutsättningar. Episteme är ett uttryck för hur människan kan ”veta att”. Enligt Aristoteles inbegriper denna kunskapsform na­ turvetenskap, teologi, metafysik och matematik. Den andra kunskaps­ formen, techne, anknyter i stället till människans kunnighet att skapa, tillverka och producera saker. Det är en form av praktisk kunskap som uttrycker en färdighet i att ”veta hur” någonting bör utföras. Till ­techne som kunskapsform räknar Aristoteles hantverk, konst och re­ torik. Den tredje kunskapsformen, slutligen, utgör också en praktisk förmåga, men med något andra förtecken jämfört med techne. Denna tredje kunskapsform kallas fronesis och kan kanske bäst förstås i termer av ”praktisk klokhet”, det vill säga en kunskap om vad som är ett rätt och riktigt handlingssätt i olika konkreta situationer. Hit räknas etik, politik och handlingar grundade i människans erfarenheter. Fronesis tar alltså sin utgångspunkt i ett politiskt och etiskt perspektiv på män­ niskans tillvaro, som Aristoteles menar bestäms av människors erfa­ renheter i deras faktiska liv. Kunskapsformen fronesis knyter därmed an till kunskapen om människans karaktär och handlingssätt som den uppträder i praktiska och konkreta situationer (Gustavsson 2000).

Denna tredelade uppdelning av begreppet kunskap utmanades under­ 1800-talet av den positivistiska vetenskapliga filosofin, vars företrädare Auguste Comte föreslog en indelning av de olika kunskapsformerna där matematiken gavs en privilegierad ställning som grunden för allt 38

2. Vad räknas som kunskap? logiskt tänkande och därmed också som grund för andra discipliner. Ämnesdisciplinerna fick en hierarkisk ordning, där matematiken vär­ derades högst, följt av fysik, kemi, biologi och samhällsvetenskaperna.

Inom den högre utbildningen delades ämnen in i tre grupperingar: naturvetenskapliga ämnen, samhällsvetenskapliga ämnen och huma­ niora. Deng och Luke (2008) framhåller att den positivistiska kunskaps­ hierarkin i hög grad har kommit att prägla kunskapssynen i läro­planerna för gymnasieskolorna runt om i USA, Europa och Asien. Samtidigt som de menar att denna grundläggande hierarki av kunskaper, där olika ämnen tillmäts olika värde och status, fortfarande håller skolan i ett starkt grepp, pekar de också på att en sådan hierarkisk kunskapssyn utmanas av feministiska och postkoloniala kunskapsteorier, som i stäl­ let lyfter fram till exempel kunskapens historiskt och socialt förankrade eller genusrelaterade perspektiv. Denna alternativa kritiska kunskapssyn betonar att all kunskap alltid är villkorad av maktrelationer som kan identifieras i termer av klass, kön och etnicitet. Hur kunskap väljs ut och organiseras för lärande i läroplaner är med andra ord ingen neutral fråga, utan hänger nära samman med ekonomiska, kulturella och ideo­ logiska krafter i samhället som bidrar till att forma diskurser om en selektiv bedömning av vilka kunskaper som är nödvändiga för alla elever att tillägna sig (Apple 2004). Därför blir frågor som de följande relevanta att ställa för såväl forskare som undervisande lärare: Vilka kunskaper görs tillgängliga genom skolan? Vilka kunskaper väljs bort?

Vilka kunskaper väljs ut för vilka grupper av elever?

Olika kunskapstraditioner betraktade ur ett läroplansperspektiv En viktig uppgift för läroplansteorin är att kunna problematisera och diskutera vilka anspråk som ställs i förgrunden när innehåll i olika skolämnen väljs ut och viktas mot andra innehåll inom ämnet och mellan ämnen, samt vilka historiska, sociala och kulturella antaganden om utbildning som en viss kunskapskonstruktion bygger på. Historiskt går det att schematiskt urskilja fyra breda inriktningar som var och en grundas i sina specifika antaganden om vad som i ett läroplansperspek­ tiv kan räknas som viktig kunskap och vilka former av kunskaper som 39

läroplansteori och didaktik därför kommer att dominera i olika läroplaner (Deng & Luke 2008). Även om de olika kunskapstraditionerna har dominerat läroplanstän­ kandet vid olika historiska tidpunkter, kan de ändå inte sägas ha avlöst varandra. Det handlar snarare om att de har framstått som olika star­ ka under olika tidsperioder, samtidigt som de olika strömningarna alltid finns mer eller mindre närvarande vid alla läroplansreformer.

Den vetenskapliga rationalismen betonar vikten av att ämnesbaserade kunskaper förs över från en generation till nästa, dels för att utveckla den enskilda elevens intellektuella förmåga, dels för att upprätthålla och reproducera en viss kunskapskultur som främjar samhällets ut­ veckling. Den vetenskapliga rationalismen tar sin utgångspunkt i de akademiska ämnena. Ämnesdisciplinerna vid universiteten utgör basen för vilka kunskaper som anses vara relevanta för barns och ungdomars utbildning. Inom den ämnesbaserade kunskapskonceptionen betonas varje ämnes egen kanon av kunskaper, begrepp och metoder för att utveckla ny kunskap.

I ett läroplanstänkande som framhåller social effektivitet som målet för skolans utbildning grundas i stället urvalet av kunskaper utifrån en bedömning av vad en framtida samhällsmedborgare behöver i termer av kunskaper, färdigheter och kompetenser för att medverka till sam­ hällets ekonomiska och sociala utveckling. Här kommer begrepp som humankapital och global konkurrens att bidra till att forma läroplanens urval och innehåll. Med en utgångspunkt tagen i social effektivitet blir upprätthållandet av ämnesgränser mindre viktigt. I stället framhålls nyttan eller nödvändigheten av att eleven rustas med de kompetenser som hon eller han behöver utveckla för att klara sig i sitt vardags- och yrkesliv som vuxna. Därmed tenderar gränserna mellan de kunskaper som skolan erbjuder och kunskaper förvärvade utanför skolan att bli mindre markerade eller att mer eller mindre suddas ut.

Ett humanistiskt inriktat förhållningssätt till skola och utbildning sätter den enskilda eleven i centrum. Det är utbildningens möjlighet att bidra till elevernas personliga utveckling och till att varje elev ut­ vecklas efter sin fulla potential som driver frågan om vilken form av kunskap som tillmäts betydelse och som bör lyftas fram i en läroplan.

En kunskapssyn som binder samman ett kunskapsinnehåll med elevens 40

2. Vad räknas som kunskap? personliga utveckling kallas erfarenhetsgrundad. Den prioriteras inom en humanistisk läroplanssyn, eftersom den erfarenhetsgrundade kun­ skapssynen bygger på ett antagande att eleverna bäst utvecklar kun­ skaper inom ett skolämne genom att möta ämnet i en form som knyter an till och fördjupar de egna erfarenheterna.

Den fjärde läroplanstraditionen, slutligen, som Deng och Luke (2008) tar upp, betecknas som social rekonstruktionism. Här betonas skolans och utbildningens sociala och politiska potential till förändring och rekonstruktion av samhället. Liksom inom den humanistiskt orienterade läroplansuppfattningen betonas elevernas egna upplevelser av meningsfullt lärande och elevernas egna handlingsmöjligheter, men medan den humanistiskt inriktade läroplanen betonar elevernas indi­ viduella upplevelser och utveckling betonar den sociala rekonstruktio­ nismen utbildningens sociala sammanhang. Den sociala rekonstruk­ tionismen ställer därmed utbildningen i relation till ett gemensamt ansvar för ett mer rättvist och jämlikt framtida samhälle.

Den vetenskapliga rationalismen är förstås starkt förankrad i en kunskapssyn som grundas i episteme, den vetenskapliga, lagbundna kunskapen, som medför att vi människor kan ”veta att” något för­håller sig på ett visst sätt. Den sociala effektivitetsrörelsen intar en något annorlunda position eftersom den inte på samma sätt har sin grund i en kunskapsfilosofisk förståelse, utan mer baseras på ekonomiska be­ dömningar om samhällsutvecklingens behov. Den lyfter ändå fram betydelsen av vissa ämnen, som naturvetenskapliga ämnen och mate­ matik, som nödvändiga för att driva ett samhälles utveckling och ekonomi framåt. En humanistiskt inspirerad läroplanssyn har däremot mera gemensamt med en kunskapssyn grundad i fronesis, där det etiska och politiska perspektivet flyter samman i en kunskapsform där kunskap och värden inte går att helt skilja åt och där kunskapen är knuten till dialogiska gemenskaper (jfr Gustavsson 2000). Den tredje kunskapsformen, techne, är en handlingsinriktad kunskapsform som har flera utlöpare, varav pragmatismen är en av de mer inflytelserika.

Pragmatismens förespråkare menar att kunskapen uppstår genom att människan handlar i världen. Därför representerar pragmatismen en kunskapssyn som grundas i människans erfarande av världen. Liksom 41

läroplansteori och didaktik humanismen betonar pragmatismen människans sociala och kogni­ tiva möjligheter att skapa mening i de situationer som de möter (Deng & Luke 2008). Men medan den humanistiska erfarenhetstanken är mer personligt och individuellt formad, riktar sig pragmatismen utåt mot sociala gemenskaper. En central tanke inom pragmatismen är att kunskap kan bidra till att säga något om vilket sätt att handla som kan vara mest konstruktivt när människan eller samhället ställs inför olika utmaningar och problem. Pragmatismen är därför en framåtsyftande kunskapsform, som står nära den sociala rekonstruktionismen, framför allt i pragmatismens sociopolitiska form. I nedanstående figur visas en sammanfattning av de olika kunskapsformerna och deras relation till läroplaner och didaktiska frågor.

⎫ ⎪ ⎪ ⎪ ⎪ ⎪ ⎪ ⎬ ⎪ ⎪ ⎪ ⎪ Programmatisk/ ⎪ institutionell ⎪ nivå ⎭ ⎫ ⎪ ⎪ ⎪ ⎬ Klassrums⎪ nivå ⎪ ⎪ ⎭ Samhällelig/ institutionell nivå

Episteme Vetenskaplig rationalism

Social effektivitet

Techne Fronesis Pragmatism Humanism Social rekonstruktionism

Läroplanen

Essentialism

Bobbitt Tyler

Demokrati

Bildning

Didaktik Shulman: Hur?

Kompetens Dewey: Varför?

Klafki: Vad?

Figur 1 Översikt över hur olika kunskapsuppfattningar leder till olika didaktiska konsekvenser. Översikten bygger på Deng och Luke (2008).

42

5. Förskolans läroplan: med det blivande skolbarnet i fokus Detta kapitel om förskolans läroplan tar sin början i 1970-talets kamp för en utbyggnad av daghemmen och i Barnstugeutredningens betän­ kande om gemensamma riktlinjer för förskoleverksamhet som riktar sig till sexåringar. Förskolans historia sträcker sig dock betydligt läng­ re tillbaka än så. Runt förra sekelskiftet etablerades barnträdgårdsverk­ samheten med inspiration av pedagogen Friedrich Fröbel. Förskole­ verksamhetens tradition och framväxt har skildrats i flera texter, bland annat har Tallberg Broman (1991) och Hammarström-Lewenhagen (2016) studerat förskolans historia, och Vallberg Roth (2011) har be­ skrivit dess läroplanshistoria medan Tellgren (2008) har studerat pro­ fessionaliseringen av förskolans pedagoger. I detta kapitel kommer därför intresset framför allt att riktas mot förskolans nutidshistoria och hur förskolans verksamhet har diskuterats i samband med att för­ skolan fått sina första läroplaner.3

Från dagis till förskola I början av 1970-talet föreslår Barnstugeutredningen att beteckningen förskola ska användas som ett gemensamt begrepp för de båda verksam­ heter som då kallades för daghem respektive lekskola. Barnstugeutred­ ningen tillsattes 1968 av Socialdepartementet för att utreda frågor om 3 För en utförlig skildring av samma period, se också Hammarström-Lewenhagen 2013.

99

läroplansteori och didaktik barnstugeverksamheten. Utredningens målsättning var främst att klar­ lägga målsättningen för den verksamhet i daghem och lekskolor som riktade sig till barn i 5–6-årsåldern. Det samlade begreppet förskola ska framför allt markera den gemensamma pedagogiska grundsyn som Barnstugeutredningen fick i uppdrag att arbeta fram. För att också i fortsättningen kunna göra åtskillnad mellan heldags- och deltidsom­ sorg för barn kallas de båda verksamheterna för heltids- respektive deltidsförskola. Utredningen betonar att förskolan är till för att till­ godo­se både föräldrars och barns behov och att dessa båda behov måste ses som en helhet, där den ena partens behov också påverkar den andres. Riktlinjerna för förskolans pedagogiska verksamhet bygger på tre teoretiska utgångspunkter. För det första intresserar sig Barn­ stugeutredningen för molekylärbiologisk teoribildning för att förstå hjärnans system för inlärning och lagring av kunskaper. För det andra bygger det pedagogiska programmet för förskolan på Jean P ­ iagets kog­ nitiva stadieteori och för det tredje på Erik H. Eriksons likaledes ut­ vecklingspsykologiska teori om åtta stadier som varje individ genom­ lever och lär sig bemästra under sin livscykel. Enligt utredningen går Piagets och Eriksons teorier att kombinera, där Piagets teori kan säga något om barnets tankeutveckling medan Eriksons ­teori har mer att tillföra vad gäller barnets psykosociala utveckling (SOU 1972:26).

Barnstugeutredningen föreslår en allmän förskola för alla sex­åringar.

Samtidigt presenterar utredningen pedagogiska riktlinjer för för­ skolans sexårsverksamhet som bygger på tre kompetenser: barnets jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. Som övergri­ pande mål för förskolan föreslås ”att förskolan bör sträva efter att i samarbete med föräldrarna ge varje barn bästa möjliga betingelser att rikt och mång­sidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar”.

På så sätt ska förskolan lägga grunden till att barnet utvecklas till ”en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till sam­ verkan med andra”. Förskolan bör vidare stimulera barnets vilja att lära sig saker och att använda kunskap ”för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor” (SOU 1972:27, s. 24).

Barnstugeutredningens förslag på ett samlat förskolebegrepp och allmän förskola för sexåringar utgör svaret på ett behov av en snabb 100

5. Förskolans läroplan: med det blivande … utbyggnad av barnomsorgen på grund av kvinnornas ökande förvärvs­ arbete. Från och med 1970-talet etableras förskolan som en heldags­ institution för barn, med en verksamhet som baseras på ett pedagogiskt program. Även om Socialstyrelsen redan tidigare haft ansvaret för statsbidrag och tillsyn av daghem och lekskolor, kan man tala om en första period av institutionalisering av förskolans verksamhet från1970talet och framåt. En andra institutionaliseringsfas kom därefter att inledas under 1990-talet när förskolan knöts närmare till skolans verksamhet (Halldén 2007).

Förskolan i en första fas av samhällelig ­institutionalisering Under 1970-talet inleddes en intensiv kamp för en fullt utbyggd för­ skoleverksamhet åt alla barn baserad på uppfattningen om alla män­ niskors rätt till arbete och alla barns rätt till förskola. Den så kallade daghemskampen utgjorde en del av en större politisk rörelse inom dåtidens vänsterpartier, som också inbegrep kvinnokamp och klass­ kamp. De medel som användes i kampen var ofta utomparlamenta­ riska, välorganiserade aktioner som innefattade uppvaktningar, möten, artikelskrivande och inte minst demonstrationer. ”Ropen skalla – dag­ hem åt alla!” blev under den här tidsperioden ett uttryck som symbo­ liserade såväl daghemskampens innehåll som dess uttrycksform. I den politiska kampen för en utbyggd förskola blev den vetenskapliga för­ ankringen viktig. Framför allt var det forskning inom psykologi, socio­ logi och pedagogik som fick legitimera argumenten för barns behov av att vistas i förskola med möjlighet att träffa andra barn i organiserad verksamhet. 1970-talets kvinno- och daghemskamp har varit viktiga bidrag till den skandinaviska jämställdhetsmodellen där kollektiv barn­ omsorg, föräldraförsäkring och kvinnors yrkesarbete har skapat möj­ ligheter för både kvinnor och barn att få tillgång till arenor utanför hemmet (Gerdin & Ohrlander 2007).

101

läroplansteori och didaktik

Ett pedagogiskt program för förskolan Utbyggnaden av förskolan blev omfattande och tog tid. I december 1985 beslutade riksdagen att en förskola som skulle omfatta alla barn från ett och ett halvt års ålder skulle finnas fullt utbyggd år 1991.4 Under utbyggnadsperioden etablerades familjedaghem och deltidsför­ skolor som viktiga inslag i kommunernas utbud av barnomsorg. Sam­ tidigt gav regeringen Socialstyrelsen i uppdrag att utarbeta ett peda­ gogiskt program för förskolan som skulle bilda en ram för förskolans pedagogiska verksamhet.

I Pedagogiskt program för förskolan konstateras att målen för förskolans verksamhet utgör en viljeinriktning för förskolans verksamhet. Målen kan inte användas som direkta anvisningar för hur verksamheten ska bedrivas. I stället måste målens innebörd ”diskuteras i en levande ideologisk debatt där politiker, tjänstemän, personal, föräldrar och andra som på olika sätt arbetar med barn deltar” (Socialstyrelsen 1987:3 s. 13). Vidare betonas förskolans dubbla uppdrag: både att ge barn möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar, behov och intressen och att från ett samhällsbehov överföra värderingar, kunska­ per och färdigheter till nästa generation. Programmet vilar på social­ tjänstlagens första paragraf, som föreskriver att samhällets socialtjänst ska främja människors ekonomiska och sociala trygghet samt deras jämlikhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet utifrån en grund i demokrati och solidaritet. Det pedagogiska programmets mål för förskolan överensstämmer med de mål som tidigare formule­ rats av Barnstugeutredningen: Förskolan ska ge varje barn möjlighet att utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar, ge varje barn möjlighet att utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med för­ måga till inlevelse och till samverkan med andra och ge varje barn möjlighet att lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor.

4 Under slutet av 1980-talet hade såväl landets födelsetal som efterfrågan på barnomsorg ökat så kraftigt att mer än hälften av landets kommuner inte ansåg sig kunna tillgodose förskolans platsbehov till 1991 (SOU 1997:157).

102

5. Förskolans läroplan: med det blivande …

I det pedagogiska programmet används begreppet ”kompetens” som ett vidare begrepp än kunskap och färdighet. Kompetens betecknar barnets förmåga att använda kunskaper och färdigheter i menings­ fulla sammanhang och i konkreta situationer där barnen själva är ak­ tiva. Innehållet i programmet är organiserat under tre huvudrubriker: Natur, Kultur och Samhälle. För vart och ett av dessa tre områden definieras övergripande mål för vilka kompetenser förskolan ska bidra till att ge barnet möjlighet att utveckla. Vidare anges riktlinjer för olika former av verksamhet som förskolan ska erbjuda inom respek­ tive huvudområde. Mål och riktlinjer riktar sig till kommunerna och anger en ram för hur personalen ska planera innehåll och arbetsformer.

Däremot finns det inga pedagogiska mål som riktar sig direkt till bar­ nen och deras lärande och utveckling.

I Pedagogiskt program för förskolan lyfts lekens centrala betydelse för barnets lärande och utveckling fram, liksom att barnets kontakter med det omgivande samhället och med vuxnas arbete erbjuder viktig inspi­ ration till barns lek. Därför ska inlärning i förskolan i första hand ske i naturliga sammanhang genom lek och arbete. Det är förskoleperso­ nalens uppgift att skapa en dagsrytm för barnen som innehåller vila, måltider, egen lek och aktiviteter organiserade av vuxna, inomhus- och utomhusvistelse och så vidare. Vidare lyfts vård och omsorg fram som viktiga sidor av förskolans verksamhet. Omvårdnadssituationerna anses spela ”en avgörande roll” för hur barnen uppfattar sig själva i förhållande till andra och för hur de lär sig att umgås med andra. För de yngsta barnen poängteras att personalen ”genom en kärleksfull omvårdnad” ska ”tillgodose barnens behov av en nära kroppslig och social kontakt och samtidigt tillvarata alla tillfällen till kommunikation och samspel med barnen” (Socialstyrelsen 1987:3 s. 47). Även för de äldre barnen i förskolan framhålls varje barns behov av vård och om­ sorg, i form av praktisk hjälp, tröst och uppmuntran. Det betonas att även om förskolan representerar en kollektiv form av barnomsorg så ska den samtidigt kunna tillgodose varje barns individuella behov. På så sätt blir barndomen både individualiserad och kollektiv.

Om Barnstugeutredningens centrala fråga var förskolans inre ar­ bete i daghem och deltidsförskolor med fokus på de äldre förskole­ 103

läroplansteori och didaktik barnen så hade Pedagogiskt program för förskolan ett annat syfte. Det pedagogiska programmet gäller hela förskolan och avser främst att utgöra ett styrmedel riktat till kommunerna. Det ska vara ett hjälp­ medel för kommunerna i deras arbete att bygga ut och planera för förskolans verksamhet. I programmet beskrivs ansvarsförhållandet mellan stat och kommun: Det är kommunernas ansvar att organisera förskolans verksamhet så att den står i överensstämmelse med de över­ gripande målen och att tilldela resurser till verksamheten, medan det är Socialstyrelsen som tillsammans med länsstyrelserna har det stat­ liga tillsynsansvaret för förskola och övrig barnomsorg. Från ett styr­ ningsperspektiv kan förskolan vid den här tiden främst placeras in i ett fält mellan familjen och socialtjänsten, även om förskolan ur barnets perspektiv också kan ses som en verksamhet placerad mellan familjen och skolan (Folke-Fichtelius 2008 s. 84). Utbyggnaden av barnomsor­ gen motiverades vid denna tid av framför allt tre faktorer. För det första handlade det om varje vuxen individs rätt till förvärvsarbete. För det andra betonas barnets rätt till omsorg, utveckling och stimulans i gemenskap med andra. Slutligen ses en utbyggd barnomsorg som en viktig förebyggande verksamhet för barn i utsatta situationer (Persson 2010).

Förskolan närmar sig skolan I och med framväxten av förskolans första institutionaliseringsfas från 1970-talet och framåt så aktualiseras samtidigt förskolans relation till en annan samhällsinstitution, nämligen skolan. Detta var ingen ny fråga, relationen mellan förskolverksamhet och skola hade diskuterats i lite olika termer sedan 1940-talet (Folke-Fichtelius 2008). Med en utbyggd och mer enhetlig förskola under 1980-talet uppstod dock nya förutsättningar för en sådan samverkan. År 1985 lägger till exempel Förskola-skola-kommittén fram ett förslag om en gemensam målfor­ mulering för förskola och skola. Kommittén noterar att socialtjänst­ lagen, som reglerar förskolan, är mer inriktad på personlighetsutveck­ ling, medan skollagens formulering mer betonar inlärningsaspekten.

Skillnaderna är dock inte större än att de kan överbryggas med hjälp 104

5. Förskolans läroplan: med det blivande … av en identisk målbeskrivning för de båda verksamheterna, menar Förskola-skola-kommittén, som ser gemensamma mål som nödvän­ diga för att markera att såväl förskola som skola svarar mot samhällets insatser för barnens utveckling och att de båda verksamheterna måste ses som en pedagogisk helhet. Det första målförslaget är särskilt intres­ sant, nämligen att förskola och skola tillsammans ska ge varje barn möjlighet ”att som ett led i ett livslångt lärande och i samspel med andra, fullt utveckla sina resurser” (SOU 1985:22 s. 275). Till skillnad från i Pedagogiskt program för förskolan så nämns nu begreppet ”livslångt lärande” i samband med mål för förskolan – ett begrepp som sedan återkommer i förskolans första läroplan Lpfö 98. Nu kom inte det här förslaget om gemensamma mål för förskola och skola att följas upp av något beslut, men förslaget pekar ändå på att debatten om relationen mellan förskola och skola intensifieras från mitten av 1980-talet.

När staten 1991 ändrar sin styrning av skolan genom att upphöra med att detaljreglera skolans resurser för att i stället styra skolan genom att föreskriva mål och utvärdera dess resultat, får denna förändring konse­ kvenser också för förskolan. Genom skolans decentralisering 1991 får kommunen överta det fulla verksamhetsansvaret också för skolan. Det innebär att skola och förskola från och med 1991 har samma kommu­ nala huvudman. I en regeringsproposition från 1991 argumenteras för att den kraftiga utbyggnaden av förskolan har lett till att de flesta barn nu har erfarenhet av pedagogisk verksamhet och organiserad social samvaro när de börjar skolan. Samtidigt menar regeringen att skolans arbetssätt har förändrats till att mer utgå från varje barns individuella behov. Det innebär att skillnaderna mellan de båda verksamheterna minskar och att skolan därmed får bättre förutsättningar för att ta emot yngre barn. När nu kommunerna har ett gemensamt arbetsgivaransvar för personal i både förskola och skola, samtidigt som kommunerna har fått möjligheter att inrätta gemensamma politiska nämnder för sin för­ skole- och skolverksamhet, så finns det enligt regeringen skäl för att inrätta en flexibel skolstart från sex års ålder. Det är föräldrarna som får rätt att avgöra om barnen ska börja skolan vid sex eller sju års ålder och skolan har en skyldighet att anpassa sin verksamhet efter det enskilda barnets förutsättningar (Prop. 1990/91:115).

105

Läroplansteori och didaktik

ANDRA UPPLAGAN

Ninni Wahlström Läroplansteori och didaktik är två delar av det vetenskapliga ämnet pedagogik.

Läroplansteorins grundläggande fråga är ”Vad räknas som kunskap?”. Det är en fråga som ständigt är utsatt för omprövning och debatt. En fråga som ofta väcker känslor och som aldrig kommer att få ett slutgiltigt svar. Lika omdebatterad är didaktikens grundläggande fråga om hur kunskaper, värden och erfarenheter ska organiseras i konkreta undervisnings- och lärandesituationer.

I den här boken belyser författaren dessa två breda frågeställningar ur ett flertal olika aspekter. Som en röd tråd löper insikten att det vi håller för sant i frågor om utbildning och lärande förändras historiskt över tid och varierar geografiskt, beroende på historiska, sociala och kulturella traditioner.

I bokens andra upplaga har tillkommit ett kapitel om hur förskolans läroplan har växt fram som del av en transnationell utbildningspolicy. Med start i 1970-talets barnstugeutredning redogörs för vilka tankar och begrepp som har format måldokumenten från Pedagogiskt program för förskolan till förskolans två första läroplaner.

Boken avslutas med ett avsnitt som visar på hur varje läroplan mer eller mindre medvetet grundas på antaganden om ett visst medborgarideal. I en bilaga ges praktiska exempel på hur man som lärare själv kan genomföra en didaktisk läroplansanalys.

Ninni Wahlström är professor i pedagogik med inriktning mot forskning och utvärdering av läroplaner ur ett kunskapsfilosofiskt, utbildningspolitiskt och didaktiskt perspektiv. Hon är verksam vid Institutionen för utbildningsvetenskap på Linnéuniversitetet.

ISBN 978-91-40-69476-8

9 789140 694768