Page 1

Bokens redaktör, Karin Jönsson, är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Medförfattarna har alla gedigna kunskaper inom sina specialområden och har undervisat vid olika högskolor och universitet. Flera har lång erfarenhet som lärare i grundskolan.

pe pel

ko

Best.nr 47-09378-6 Tryck.nr 47-09378-6

Bygga broar och öppna dörrar – Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola

te

D

agens förskola och skola präglas av kulturell mångfald och flerspråkighet och barnen får i hög grad sin världsbild formad av digitala medier och populärkulturella världar. Detta ställer lärare inför nya utmaningar i arbetet med barnens språk- och kunskapsutveckling. Bygga broar och öppna dörrar diskuterar och problematiserar skilda perspektiv på det viktiga språk- och kunskapsarbete som sker tillsammans med barnen i förskolan och skolan och vilka möjligheter som finns att utveckla arbetet. Författarna visar hur barn kan få arbeta som kodknäckare, meningsskapare, textbrukare och kritiska analytiker. Tanken är att boken ska hjälpa läraren att förstå hur man både kan bygga broar till barns språkoch textvärldar och öppna dörrar för barn att göra nya erfarenheter och möta nya textvärldar. Boken riktar sig framför allt till studenter vid lärarutbildningen och till lärare i förskola och skolans tidiga år. Fokus i boken ligger på svenskämnena, men Bygga broar och öppna dörrar kan med fördel läsas av alla lärare som är verksamma inom förskola och skola.

Bygga broar och öppna dörrar Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola

förståmöte

l läsa samsp sam amsp aam m Monica Axelsson Kerstin Bergöö

Lars Brink Carina Fast Karin Jönsson (red.) Lena Kåreland

»


ISBN 978-91-47-09378-3

© 2009 Författarna och Liber AB FÖRLÄGGARE

Ulrika Lundquist

FÖRLAGETS REDAKTÖR OMSLAG

Magnus Hörnström

Kristina Schollin-Borg

TYPOGRAFI OCH FIGUR PRODUKTION

Kristina Schollin-Borg

Jürgen Borchert

Första upplagan 1 REPRO

Repro 8 AB, Stockholm

TRYCK

Kina 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm 08-690 90 00 www.liber.se KUNDSERVICE TFN 08-690 93 30 | E -POST kundservice.liber@liber.se TFN

Bygga broar 001-200.indd 2

FAX

08-690 93 01

09-09-08 12.23.10


Innehåll Förord ...................................................................................................................... 6 Författarpresentationer ............................................................................... 10 1. Barns liv och samhällets textvärldar ............................................... 12 Förskola och skola i en ny tid .............................................................. 12 Vad vet vi egentligen om barns språkförmåga och lärares undervisning? 14 Språk utvecklas i samspel med andra ..................................................... 15 Språkutveckling är alla lärares ansvar .................................................... 15 ”Språkanvändandet som inlärningsmetod” ............................................. 16 Ett gammalt och ett nytt svenskämne ................................................. 17 Det gamla svenskämnet ........................................................................ 17 Det nya svenskämnet ........................................................................... 18 Svenskämnets skyldigheter i förskola och skola ......................................... 20 Förfall eller förändring? ...................................................................... 22 Barns liv och samhällets textvärldar ................................................... 23 ”Vi vet hur McDonalds tänker” ........................................................... 23 Referenser ............................................................................................ 31 2. Inbillningskraftens betydelse för barns läsoch skrivutveckling ..................................................................................... 34 Bionicle – en av många vägar in i skriftspråket .................................. 37 Att läsa och skriva i ett funktionellt sammanhang .................................... 37 Kontinuerligt lärande som startar tidigt .................................................. 38 Barn rör sig bland många olika slags texter ............................................ 40 Inbillningskraft, fantasi och kreativitet ............................................... 42

3

Bygga broar 001-200.indd 3

09-09-07 08.55.38


Fantasi och kreativitet i barnlitteratur .................................................... Lekens betydelse för barns läs- och skrivutveckling ........................... Leken förlagd till datorskärmen ............................................................. Pedagogiska leksaker ........................................................................... Berättelsens betydelse för barns läs- och skrivutveckling ................... Barn som berättare .............................................................................. Förskola och skola – att bygga broar och öppna dörrar ..................... Referenser ............................................................................................

43 47 49 52 52 53 54 57

3. Sagan och berättelsen som meningsskapare .............................. 61 Reception och litteraturdidaktik ......................................................... 62 Vad sker i mötet mellan text och läsare? ............................................. 63 Vårt behov av berättelser .................................................................... 65 Sagans uppbyggnad ............................................................................ 68 Styrkeförhållanden och makt .............................................................. 69 Att byta perspektiv .............................................................................. 71 Barn och berättande ............................................................................ 73 Behovet av identifi kation ..................................................................... 74 Högläsning i förskolan ......................................................................... 76 Det mångkulturella klassrummet ........................................................ 78 Habib i Alby ...................................................................................... 80 Referenser ............................................................................................ 85 4. Läsning och skrivning som sociala praktiker .............................. 88 Att läsa och skriva – tillsammans ....................................................... 89 Att få vara del av en läsargemenskap ..................................................... 93 Att skapa praktiker för att utveckla literacy ............................................. 93 Att arbeta som kodknäckare, textskapare, textbrukare och textanalytiker ...... 97 Att läsa skönlitteratur tillsammans ........................................................ 99 Att läsa och skriva världen – tillsammans ........................................ 102 Critical literacy – innehållsfrågan i fokus .............................................. 102 Critical literacy – barns frågor som utgångspunkt .................................. 104 Critical literacy – vardagstexter och elevernas texter blir delar i kunskapsarbetet 108 Critical literacy – att bygga broar och öppna dörrar ................................ 111 Referenser ........................................................................................... 112 5. Bättre läsning och bättre skrivande – men hur? Om grupprocesser och textrörlighet ............................................ 114 Flerstämmighet – har vi det? ............................................................. 118 Flerstämmighet genom boksamtal och andra samtal om text ......... 121

4

Bygga broar 001-200.indd 4

09-09-07 08.55.38


Flerstämmighet genom responssamtal och processinriktat skrivande ...... 126 Genrefrågor en viktig del i processinriktat skrivande ............................... 129 Flerstämmighet genom ordbehandling, sammansatta texter och digitalt skrivande ........................................................................ 130 Språket i förskolan och skolans ämnen: Vem tar ansvar för flerstämmigheten? ........................................................................... 133 Det norska exemplet .......................................................................... 134 Textförståelsens komponenter ........................................................... 135 Textrörlighet ................................................................................... 135 Att kunna läsa mellan raderna .......................................................... 137 Är en undervisning baserad på test och läsutvecklingsscheman lösningen? .......................................................................................... 139 Referenser .......................................................................................... 142 6. Vardagsspråk och skolspråk i utveckling .................................... 148 Skolans språk är ingens modersmål .................................................. 150 Att lära av definitioner – ”Sälar är däggdjur” ...................................... 152 Att ha fokus på principer för kategorisering – ”Våran katt är ett djur för den har päls” ........................................ 154 Att precisera när upplevelsen inte är delad – ”Vem började skrika?” ....... 157 Att prioritera språklig information och slutledning framför upplevd – ”Om sportbilen kör snabbt så kan han köra om oss” ........................... 162 Att framhäva lärandet i interaktionen och att ange källan för sitt lärande – ”Vet du, på teven såg jag en tjej som …” ........................................... 164 Utvecklingen av vardagsspråk och skolspråk i skolan ...................... 166 Genrer och den genrepedagogiska cirkelmodellen ..................................... 167 Att bygga broar och öppna dörrar ..................................................... 171 Referenser ........................................................................................... 173 7. Kritisk litteracitet ................................................................................... 177 Det komplexa i lärares arbete ............................................................ 177 Kritisk litteracitet och identitetsarbete ............................................... 178 ”Cooking Afgani Style” ...................................................................... 179 ”A som i Arndale” ............................................................................ 181 Kritisk litteracitetspraktik? ................................................................ 184 Att skapa en kritisk litteracitetspraktik – vad behöver lärare? ......... 186 Innehållsfrågan – den centrala didaktiska frågan ............................ 187 Referenser .......................................................................................... 189 Register .............................................................................................................. 191

5

Bygga broar 001-200.indd 5

09-09-07 08.55.38


Förord Under våra samtal om innehållet i den bok vi sex författare var i färd med att skriva återkom vi ofta till uttrycket ”bygga broar och öppna dörrar” som en metafor för det språkliga arbete vi tror är både nödvändigt och möjligt i förskola och skola. Därför har den här boken fått titeln Bygga broar och öppna dörrar – att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola.1 Vi som har skrivit boken har en gemensam syn på hur språk utvecklas, stärks och breddas i förskola och skola. I boken understryker vi nödvändigheten av att se svenskämnet som en helhet, betydelsen av det sociala sammanhanget för att kommunicera och vi diskuterar också vad flerstämmighet i klassrum kan betyda för barns utveckling. Förskola och skola behöver bygga broar till barnens språk- och textvärldar och öppna dörrar till nya erfarenheter och till nya textvärldar, exempelvis i skönlitteratur. Förskola och skola blir då en viktig plats där den språkliga bearbetningen av sådana erfarenheter och textvärldar är central. Bokens fokus ligger på barns språkande i förskola och skolans tidiga år, men tankarna som vi presenterar kan också användas i arbetet med äldre elever. Språkande innebär, menar vi, att vara språkligt aktiv verbalt, skriftligt och visuellt. Boken handlar också om att bygga broar och att öppna dörrar mellan forskning och verksamhet och varje kapitel kan vara utgångspunkt och ge perspektiv på en del av det stora forskningsfält som författarna till boken till1 Inspiration till titeln fick vi från den norska boken Rum för barn – rum för kunskap av Turid Skarre Aasebø & E. Cathrine Melhuus (2007), som i sitt avslutande kapitel skriver om att både bygga broar till barns vardagstexter och öppna dörrar till textvärldar som många barn inte möter. Då blir barn deltagare och medverkande på ett nytt sätt och därigenom skapas ett samspel som ger den pedagogiska verksamheten en ny dimension.

6

Bygga broar 001-200.indd 6

09-09-07 08.55.38


sammans representerar. Gemensamt för bokens alla kapitel är att de handlar om att skapa möten kring viktiga frågor för att förstå världen och om texters och språkets möjligheter att bidra till sådana möten. De olika kapitlen ger olika perspektiv på språk- och kunskapsarbete tillsammans med förskole- och skolbarn. Vi startar i berättandet och går mot ett mer automatiserat och avancerat läsande och skrivande. Flera av bokens författare använder begreppet literacy. I några av kapitlen används också den svenska översättningen, litteracitet. Begreppet är svårgreppbart och svårt att översätta. Både Carina Fast och Lars Brink skriver om tolkningar av begreppet. Även om bokens olika författare använder olika begrepp är den grundläggande förståelsen av begreppet gemensam: det handlar om något mer än att i en enkel betydelse kunna skriva och läsa i olika sammanhang. Det handlar om att betrakta skrivande och läsning som sociala aktiviteter. Vi möter och deltar i olika literacypraktiker inom olika områden i livet. Literacy är en del av vårt sätt att tänka, skriver David Barton (1994). Det här innebär att barn kommer till förskola och skola med olika erfarenheter av språkliga aktiviteter. Begreppet text har en bred användning i boken och avser texter som är såväl skrivna, visuella som digitala. Som en genomgående tanke i boken fi nns också att vuxna i förskola och skola på olika sätt kan stötta barn i deras språk- och kunskapsutveckling. En del av de exempel vi ger handlar om att stötta barn mer långsiktigt medan andra exempel handlar om att stötta dem genom att fånga ögonblicket. Boken innehåller sju kapitel. Inledningskapitlet, Barns liv och samhällets textvärldar, är skrivet av Kerstin Bergöö och ger en bakgrund för de resonemang som vi för senare i de olika kapitlen. Här beskrivs hur en förändrad värld också förändrar samhällets krav på lärare, barn/elever, förskola och skola. Bergöö tar upp olika sätt att möta barn i denna föränderliga värld och diskuterar hur förskolans och skolans verksamheter måste byggas utifrån kunskapen om den världen. Kapitlet ger flera exempel på de allra yngsta elevernas och deras lärares muntliga och skriftspråkliga arbete med att förstå världen. I kapitlet Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling av Carina Fast får vi möta Joel, fem år, som genom lek och med hjälp av sin fantasi och sina kamrater utforskar olika skriftspråk och deras möjligheter. Fast menar att leken och inbillningskraften, det vill säga fantasi och berättelser i tal, i skrift, i datorspel och videofi lmer etcetera, spelar stor roll när barn utvecklar sin literacyförmåga. Barn utforskar och leker med språket – om de får möjlighet. En viktig del är det gemensamma lärandet tillsammans med kamrater

7

Bygga broar 001-200.indd 7

09-09-07 08.55.38


och personal på förskolan. Förskolan i exemplet skapar det som Fast kallar ett tredje område där gamla och nya medievärldar möts. Lena Kåreland skriver i det tredje kapitlet, Sagan och berättelsen som meningsskapare, om berättelsens betydelse för att skapa mening. Fiktionens och berättandets betydelse står i centrum. Kåreland presenterar folksagan och dess uppbyggnad och tanken är att lärare i sitt arbete med skönlitterära texter kan ha stöd av och inspireras av de analysmodeller som tas upp. Kåreland diskuterar också en undersökning om hur lärare förhåller sig till litteraturen vid högläsning i förskolan. Avslutningsvis får vi möta Habib, huvudperson i böcker med ett mångkulturellt tema. Kapitlet Läsning och skrivning som sociala praktiker beskriver en lärares arbete med 6–8-åringar kring att förstå viktiga omvärldsfrågor med stöd av skönlitteratur. Karin Jönsson ger exempel från sin egen undervisning och argumenterar för att läsande och skrivande är sociala processer som måste få ske i sociala praktiker. Till exempel är samtal kring texter en av de sociala processer där fördjupning och utveckling av förståelse sker. Jönsson argumenterar också för att valet av innehåll i det lästa är betydelsefullt och för läsning av texter som har med skolans demokratiska uppdrag att göra. Hon ger också exempel på critical literacy-arbete från olika klassrum. I kapitlet Bättre läsning och bättre skrivande – men hur? Om grupprocesser och textrörlighet utgår Lars Brink från mätningar som exempelvis PIRLS, där resultatet visar att svenska barns läs- och skrivförmåga sjunker. Brinks slutsats är att vi inte får förledas att återgå till en undervisning som bygger på en förenklad syn på läs- och skrivförmåga och hur den utvecklas. Istället vill Brink att undervisning ska lägga tonvikten på grupprocesser. Brink diskuterar också boksamtalets och responssamtalets betydelse. Likaså berörs betydelsen av skrivandet som tankeverktyg. Vardagsspråk och skolspråk i utveckling är skrivet av Monica Axelsson. Som titeln antyder handlar kapitlet om hur förskolan kan arbeta så att barns vardagsspråk redan från tidig ålder närmar sig skolspråket. Här presenteras också den så kallade genrepedagogiken som en väg för skolan att stötta utvecklingen av språket för både enspråkiga och flerspråkiga barn. Vi får inledningsvis följa fyraårige Stephens väg mot att utveckla sitt vardagsspråk tillsammans med medlemmar i familjen och i de samtal de för. I en andra del av kapitlet beskriver Axelsson hur skolan kan arbeta vidare för att stötta elevens väg mot ett skolspråk och ett mer vetenskapligt eller akademiskt skriftspråk.

8

Bygga broar 001-200.indd 8

09-09-07 08.55.39


I det avslutande kapitlet Kritisk litteracitet sammanfattar Kerstin Bergöö bokens diskussion om critical literacy/kritiskt litteracitet och läsaren får ytterligare några exempel på critical literacy-arbete/kritisk litteracitet i förskola och skola. Det kan handla om att barnen får utforska sina uppväxtmiljöer i arbete med videofi lm eller genom att skriva ABC-böcker. Avslutningsvis presenteras forskning om lärares arbetsvillkor – om vad lärare behöver för att utveckla ett kritiskt litteracitetsarbete. Boken vänder sig till dig som studerar vid lärarutbildningen och till dig som är verksam lärare i förskola eller skola. Vi vill föra en diskussion om hur förskola och skola kan möta och stötta barns arbete med att utveckla sitt språkande, både sitt vardagsspråk och ett mer vetenskapligt språk. Vi vill med hjälp av exempel från förskola och skola också visa hur forskning om språkarbete och klassrum kan berika lärares arbete och kanske, framför allt, inspirera lärare till att se vilken språklig rikedom barn äger som resurser för förskolans och skolans arbete. Vi hoppas att du ska bli inspirerad av läsningen och förhoppningsvis även få nya kunskaper som du kan använda i din lärarvardag. Karin Jönsson MALMÖ, JUNI 2009

REFERENSER

Aasebø, Turid Skarre & Melhuus, E. Cathrine (2007). Rum för barn. Rum för kunskap. Kropp, kön, vänskap och medier som pedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber. Barton, David (1994). Literacy. An introduction to the ecolog y of written language. Oxford: Blackwell.

9

Bygga broar 001-200.indd 9

09-09-07 08.55.39


Författarpresentationer är docent i tvåspråkighet med inriktning på svenska som andraspråk. Hon arbetar på institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling, USOS, vid Stockholms universitet. Hennes forskning har fokus på tvåspråkiga elevers båda språkresurser och möjligheterna att utveckla dessa i skolan (Den röda tråden). Senare års forskning har varit inriktad på litteracitetsutveckling hos flerspråkiga barn i förskolan (Stärkta trådar) och andraspråksinlärares utveckling av det kunskapsrelaterade språket. För närvarande driver hon projektet ”Naturvetenskap i skolan – fokus på yngre elevers utveckling av ämne och språk”.

MONICA AXELSSON

är fi l.dr och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan Kristianstad. Hon har i många år arbetat med lärarutbildning med inriktning mot förskola, fritidshem och de tidiga skolåren och har särskilt intresserat sig för förskolans och skolans olika sätt att tolka vad som kan vara ett starkt ”svenskämne” för alla barn. Hennes avhandling som kom 2005 har titeln Vilket svenskämne?. Hon har också gett ut Skrivutveckling och skrivundervisning (1997), tillsammans med Karin Jönsson och Jan Nilsson, och rapporten Yrke, ämne, forskning – en lärarutbildning på tre ben (2009), som handlar om skrivande och forskning i lärarutbildningen.

KERSTIN BERGÖÖ

är docent i litteraturvetenskap, särskilt litteratursociologi, och universitetslektor em. vid Högskolan i Gävle. Han har tidigare arbetat som lärare och skolledare i gymnasiet. Doktorsavhandlingen Gymnasiets litterära kanon kom 1993 och kanonforskningen har senare följts upp bl.a. i Kanon och tradition, red. Lars Brink & Roy Nilsson (2006). Han har inom lärarutbild-

LARS BRINK

10

Bygga broar 001-200.indd 10

09-09-07 08.55.39


ningen främst undervisat om barns läsning, litteraturreception och processinriktat skrivande och har publicerat ett flertal uppsatser inom dessa områden, bl.a. i Lärarutbildningens ämnesdidaktik, red. Bengt Schüllerqvist & Roy Nilsson (2001), Modig och stark – eller ligga lågt, red. Lena Kåreland (2005) och Det hänger på språket!, red. Louise Bjar (2006). är fi l.dr i pedagogik. Hon har varit verksam inom lärarutbildningen i Uppsala under många år. Hennes forskningsområde är literacy, främst med inriktning mot yngre barns läs- och skrivinlärning. Hon disputerade 2007 med avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Hon har bland annat gett ut boken Literacy – i familj, förskola och skola (2008). För närvarande är Carina Fast aktiv i forskningsprojektet ”Barns textvärldar – multimodala texters betydelse för barns läs- och skrivutveckling”. CARINA FAST

(redaktör) är fi l.dr och lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. År 1997 gav hon tillsammans med Kerstin Bergöö och Jan Nilsson ut boken Skrivutveckling och skrivundervisning. Hon är speciellt intresserad av elevers litteraturläsning och litteraturpedagogik och 2007 disputerade hon med avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F–3. Efter disputationen har hon framför allt intresserat sig för forskningsområdet critical literacy. Hon har lång erfarenhet av arbete som lågstadielärare.

KARIN JÖNSSON

är litteraturvetare och professor em. i svenska med didaktisk inriktning. Hennes främsta forskningsområde är barnlitteratur. Hon har varit anställd både vid litteraturvetenskapliga institutionen och vid institutionen för didaktik vid Uppsala universitet. Kåreland har skrivit bl.a. om Lennart Hellsings författarskap, om samspelet mellan barn- och vuxenlitteratur, om bilderböcker (bl.a. om Tove Jansson) och om kvinnliga författare vid sekelskiftet 1900. Hon har också medverkat i antologier och tidskrifter. Hon är verksam som kritiker, främst av barnlitteratur, i Svenska Dagbladet och arbetar för närvarande på en biografi över George Sand.

LENA KÅRELAND

11

Bygga broar 001-200.indd 11

09-09-07 08.55.39


1 Barns liv och samhällets textvärldar erstin ergöö ”När jag kommer och sätter i innanfönstren till jul ska ni kunna läsa allihop”, sa vaktmästaren på en liten byskola till barnen i en förstaklass när höstterminen började någon gång på 1970-talet. Sådana var också barnens, föräldrarnas och lärarnas förväntningar. Småskolläraren och sedermera lågstadieläraren var en läsfröken. När förskolan inrättades handlade det om barnomsorg, inte skola, och förskolläraren skulle inte vara en läsfröken.

Förskola och skola i en ny tid Idag, en bit in på 2000-talet, möter lärare nya krav och en ny kulturell mångfald och flerspråkighet i många bemärkelser. De möter en världsbild som i stor utsträckning förmedlas genom olika slag av visualisering på skärmar. Film, tv, dvd, dataspel, internet, sms och msn är naturliga delar av barns språk- och textvärldar. Det handlar om stora samtida förändringar och nya politiska utmaningar för förskola, skola, lärare och svenskämne. I en artikel i Pedagogiska magasinet beskriver Roger Säljö de utmaningar utbildningssystemen i hela världen står inför:

12

Bygga broar 001-200.indd 12

09-09-07 08.55.39


I dag finns en tydlig utmaning som utövar tryck på utbildningssystem över hela världen. Vad vi ser är hur vår vardag förändras av den digitala tekniken, de nya medierna, globaliseringen och av en informationsexplosion utan motstycke. En intressant fråga i denna situation är vilka kunskaper, insikter och färdigheter som ska prioriteras i denna miljö av teknisk, kulturell och social dynamik. […] Lärande i denna miljö ställer stora krav på att utveckla kritiskt tänkande och analytisk förmåga. Överblick, värdering, sortering och förmågor till syntes och till att kunna organisera information blir mer avgörande än tidigare. Att själv producera ett underbyggt svar eller en utvecklad ståndpunkt är en mycket mer komplex förmåga än att återge vad någon annan menar vara korrekt (Säljö 2009:23–27).

Samhällets krav på lärare, förskola och skola är alltså andra än för några årtionden sedan. Förskolan ska vara en pedagogisk verksamhet. Språkutveckling och lärande är centrala begrepp i förskolans läroplan. Förskolan ska lägga grunden för barns intresse för språk och texter. Och kraven på skolan är större än någonsin. Det handlar inte längre bara om att barn ska lära sig läsa och skriva i någon enkel mening. I den nya kursplanen i svenska och svenska som andraspråk är två av de fjorton strävansmålen att eleverna utvecklar förmågan att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper (Skolverket 2008).

De allt större krav lärare möter kommer bland annat till uttryck i de kommentaroch diagnosmaterial som Skolverket arbetat fram på regeringens uppdrag (Skolverket 2008, 2009). Kraven på lärarna att observera, dokumentera och samtala med elever och föräldrar kring elevernas utveckling och lärande ökar. Men vad som ska mätas kan i stor utsträckning karaktäriseras som relativt renodlade färdigheter. Den australiensiska forskaren Barbara Comber (2001a&b) menar att det här är ett av dagens stora skolproblem; elevers litteracitet och lärares undervisning blir i allt högre grad en fråga om bedömning och betygsättning. Kursplanens mål är motsägelsefulla och det finns därför en risk att betygskriterierna blir mål för undervisningen. Det i sin tur innebär en nedmontering av skolans kritiskt medborgarbildande uppdrag (jfr Bergöö & Ewald 2003).

13

Bygga broar 001-200.indd 13

09-09-07 08.55.39


Vad vet vi egentligen om barns språkförmåga och lärares undervisning? Utbildningen av lärare för förskola och skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur ser den grunden ut? Ja, vi vet både mycket och lite om barns och ungas språkutveckling och (svensk)undervisning. Googlar vi på begreppen får vi tusentals träffar. Men vi vet mindre om hur språkutveckling och undervisning hänger samman. Här är vårt vetande fragmentariskt. Det fi nns ännu inga studier där man följt barn och ungdomar från förskolan till gymnasiet och studerat såväl deras språkutveckling och lärande som den undervisning de mött. Det skriver Ulf Teleman, professor i nordiska språk. Redan i sin bok Språkrätt (1979) hävdar han alla medborgares behov av tillgång till ett offentligt språkbruk som en demokratisk rättighet. Vägen dit har han formulerat i Lära svenska (1991): Om ni vill hjälpa någon i hennes språkliga utveckling, ska ni röja undan hindren för hennes språkanvändning i situationer där hon behöver använda språket. Ni ska hjälpa henne att inse att hon vill, behöver, kan, törs, orkar, får […] Är detta hela sanningen om hur man utvecklar sitt språk? Nej förvisso inte. Men det är den viktigaste delen (14). […] Inget […] kan genomföras om inte eleven betraktar skolan och dess kunskap som meningsfull. Det är det yttersta kravet (22).

Även om vi vet förhållandevis lite om barns språkutveckling och lärande relaterat till kunskaper om lärares undervisning kan forskare från olika områden dock sägas vara överens kring några avgörande perspektiv. Samtliga har att göra med de principer för skolans undervisning som Teleman formulerat: 1. Eleven själv utvecklar sitt språk. 2. Språkanvändning i allvar och sanning driver alltid på språkutvecklingen. 3. Språklig medvetenhet och kunskap samt formell träning av isolerade språkliga faktorer är viktiga redskap men måste alltid vara underordnade språkanvändandet som inlärningsmetod. 4. Ingen pedagogik är bra om den stjälper elevens språkliga självförtroende (Teleman 1991:24).

14

Bygga broar 001-200.indd 14

09-09-07 08.55.39


Språk utvecklas i samspel med andra ”Eleven själv utvecklar sitt språk”, skriver Teleman (1991:24). Ja, men det sker tillsammans med andra människor, från början framför allt tillsammans med föräldrar, andra vuxna, syskon och kamrater. Och det sker kring saker som intresserar och engagerar barnet och oavsett om det handlar om barnens första- eller andraspråk.2 En fyraårig pojke som just kommit till Sverige är på väg till en lekplats tillsammans med förskollärare och kamrater. Det är en mörk morgon och gatlyktorna är fortfarande tända. Pojken fascineras av ljuset, pekar och skrattar. Det är en lampa, säger en av fröknarna. LAMPA, upprepar pojken. Och för varje gatlykta gruppen passerar stannar pojken, tittar upp, vänder sig till förskolläraren och säger – lampa! Om och om igen. Med den norske forskaren Jon Smidts ord (1989) ser jag det som ett uttryck för den glädje som fi nns i känslan att det man gör är meningsfullt. Smidt talar också om det hopp som ligger i att känna att man befi nner sig i utveckling. Slutligen talar han om den glädje och det hopp som uppstår när barn känner att de bemästrar lärosituationen – intellektuellt, kulturellt, språkligt och socialt. Det här gäller mer än svenskämnet. Det gäller förskola och skola och det gäller skolans alla ämnen.

Språkutveckling är alla lärares ansvar Språkutveckling, lärande och identitet hänger samman. Det är aspekter av förskolans och skolans övergripande demokratiuppdrag. Frågor om språk och språkförmåga är därmed en del av alla lärares uppdrag, från förskola till högskola. Språkande, det vill säga kulturella praktiker som att samtala, skriva och läsa, handlar om att formulera ett innehåll och sig själv i förhållande till det innehållet. Det handlar om olika vardagliga kunskapsområden och längre upp i skolåren om alltmer specifi ka ämnesområden. Varje kunskaps- eller ämnesområde har sina genrer och texttyper, sina textuella och grammatiska strukturer och sitt specifi ka ordförråd, och det är alla lärares ansvar att barn får möta, läsa, skriva och samtala om olika sorters texter; en fråga jag diskuterar längre fram under rubriken ”Svenskämnets skyldigheter i förskola och skola”.

2 Jfr Axelsson 2006.

15

Bygga broar 001-200.indd 15

09-09-07 08.55.39


”Språkanvändandet som inlärningsmetod” Telemans syn på undervisning kan verka enkel och självklar. Men i de ”enkla” principer han formulerat ligger något av det svåraste i lärares arbete: att kunna möta alla barn, att se och förstå det bagage av erfarenheter och känslor de har med sig och att kunna bygga det gemensamma arbetet på de insikterna. Att somliga barn verkar ”redo” för förskolans och skolans skriftspråksarbete och andra inte har framför allt att göra med vilka kommunikativa praktiker – som samtal, läsning och skrivande – de har erfarenhet av, skriver Comber (2000). Det handlar om huruvida barnen har erfarenheter av den repertoar av kommunikativa praktiker som förskola och skola ofta tar för given, exempelvis • hur man hanterar böcker och egna texter • hur man hanterar läxböcker och andra skoltexter – packar ner, tar hem, läser, arbetar med, pratar om • hur man berättar om en bok man ”läst” eller talar om egna och andras texter, bilder osv. • hur man kan låta och se ut för att visa att man är en läsare och skrivare • hur man besvarar frågor så som läraren tänkt sig • hur man kan utveckla strategier för hur man kan få feedback eller den hjälp man behöver. Barn som klarar det här vet vad som är önskvärda praktiker i förskolan och skolan – och de kan därmed utnyttja sina intellektuella, kulturella och språkliga resurser fullt ut (Comber 2000). ”Hur rustas elever bäst för ett liv som aktiva medborgare?” Frågan hittade jag en gång i en text från Skolverket och den fastnade i mitt minne. Skolverkets svar löd: ”Det sker genom att eleverna får läsa olika slags texter.” Med hjälp av nyare forskning skulle svaret kunna vidgas och formuleras så här: Det sker genom språkanvändning, genom att barn och unga får läsa och skapa olika slags texter och genom att de får använda lek, reflektion, tolkning och samtal i läs- och skrivprocessen i sammanhang som engagerar dem.

16

Bygga broar 001-200.indd 16

09-09-07 08.55.39


Ett gammalt och ett nytt svenskämne Skolan har ett politiskt uppdrag, ett kritiskt och medborgarbildande uppdrag. Men samtidigt som vi alla lever mitt i stora samhälleliga förändringar är svenskämnet i grundskolans tidiga år förunderligt stabilt både i klassrum och i politiska dokument. Det menar både forskare och lärarstudenter jag mött. En grupp lärarstudenter som jag arbetade tillsammans med kring millennieskiftet beskriver det svenskämne de mötte i sitt verksamhetsförlagda arbete som ”ett gammalt svenskämne”. Sina egna svenskämnesvisioner beskrev de som ”ett nytt svenskämne” (Bergöö 2005).

Det gamla svenskämnet Det främsta kännetecknet för det gamla svenskämnet är enligt lärarstudenterna att det är ett färdighetsämne. Oftast bedrivs det som eget arbete. Eleverna arbetar var för sig med olika former av ”läs- och skrivträning”. Här saknas ett gemensamt innehåll, tankeutbyte lärare och elever emellan och här saknas elevernas egna erfarenheter, uppfattningar och värderingar. Även tankeutbyte kring texter som eleverna läst eller skrivit är sällsynt. Den här bilden bekräftas av Skolverkets kvalitetsgranskning (Skolverket 2000), som Lars Brink redogör för i sitt kapitel, och av en rad forskare (exempelvis Ewald 2007a&b, Fast 2008, Ljusberg 2009, Sandström Kjellin 2002). Faran med ett sådant arbete är att oerfarna läsare och skribenter – från förskolan och upp genom skolåren – riskerar att få en alltför snäv uppfattning om vad det innebär att läsa och skriva. De lämnas därmed utan stöd att utveckla den mer komplexa skriftspråksförmåga som Säljö beskriver i kapitlets inledande citat. De egna erfarenheterna blir inte viktiga och eleverna får ingen relation till innehållet i det de läser och skriver om. För de starka läsarna och skrivarna blir det hemmet som bidrar med tankeutbyte kring innehåll och med olika perspektiv och värderingar, något som många elever har rika erfarenheter av redan när de kommer till skolan. Men då blir det ju hemmet som är skolan, som en av mina studenter uttryckte det. Ett annat kännetecken på det gamla svenskämnet är att man talar mer om elevers brister och om vad de inte behärskar än om lärares undervisning. När elever får problem i skolarbetet diskuteras det som individuella problem hos enskilda elever eller i deras hemförhållanden, snarare än som undervisningsproblem. Man kan tala om att skolan befi nner sig i en egenskapsdiskurs i motsats till en undervisningsdiskurs (Lahdenperä 1997). Man utgår från det

17

Bygga broar 001-200.indd 17

09-09-07 08.55.39


eleverna inte kan snarare än från vad eleverna faktiskt för med sig in i skolarbetet. Man funderar mer över sättet att organisera varje enskild elevs arbete och mindre över hur undervisningen kan gestaltas tillsammans med eleverna som grupp och individer. Det är också ett synsätt som ligger till grund för den testkultur som växer sig allt starkare i förskola och skola (Comber 2001, Dahlberg 2003).3 Man kan tala om skolans bristande tradition att ta fasta på och utveckla det kollektiva i barns kultur och erfarenheter. Det här speglar möjligen en samhällsutveckling, en rörelse bort från det kollektiva mot allt mer av individualism och individuella val. Kravet på föräldrars och barns aktiva individuella val kan innebära att förskola och skola blir allt bättre. Men det kan också innebära att segregationen fördjupas och att det blir det enskilda barnet som får bära ansvaret för sin utveckling och sitt lärande. Att ”hemmet blir skolan”.4

Det nya svenskämnet Ett nytt svenskämne hittar mina studenter bland annat i Hasse Hanssons och Birgitta Qvarsells bok om arbete med barn under de första sex skolåren, En skola för barn. Den publicerades redan 1982 och innebar då ett radikalt nytt sätt att tänka kring barn och skola.5 Basen för lärande är, skriver författarna, barns möjligheter att få arbeta tillsammans – samhandla – kring ett viktigt innehåll, att få uppmärksamma varandras idéer, texter, bilder, osv. och att tillsammans kritiskt och med lust granska dem. Ett sådant synsätt möter vi också hos den amerikanska läraren och forskaren Karen Gallas (1994, 1999). När Gallas diskuterar innehållet i det samhandlande hon gestaltar tillsammans med sina elever talar hon om tre ”livsområden” – vardag, vetenskap och konst. Gallas sätt att diskutera textarbete har beröringspunkter med Libergs, som diskuteras i nästa avsnitt. Det första området är barnens berättelser om vardagen och de utgör kittet i klassrumsgemenskapen. Gallas ser att de berättelser om vardagen som barnen berättar, skriver, läser, tecknar, målar och dramatiserar efterhand inte bara utvecklas och förändras, de får också ofta fi ktiv form. Hon ser att bar3 Barton (2007: kapitel 11) för en intressant diskussion kring olika sätt att se på läsning, skrivande, undervisning och tester. 4 Jfr Sandström Kjellin 2002 och Ljusberg 2009. 5 En annan ”tidig” bok om barn och litteracitet är Gunilla Lundgrens bok Mitt första hus 1998. Se även Pedagogiska gruppens arbeten från 1970-talet och framåt, presenterade i Bergöö 2005: kapitel 2 ”Svenskämnet i forskning och debatt”.

18

Bygga broar 001-200.indd 18

09-09-07 08.55.39


nen lånar och expanderar element och genrer från varandra och från andra texter de möter – något Carina Fast vidareutvecklar i sitt kapitel. Gallas talar om litteracitet som ett sätt att ”läsa” sig till en förståelse av världen och ett sätt att ”skriva” en ny version av den värld vi försöker få grepp om (Gallas 1994:32).6 Barn i förskola och skola behöver ett förråd av gemensamma erfarenheter att arbeta med. Det kan skapas genom att alla enskilda elever får bidra till bygget av det gemensamma och blir synliga och lyssnade till, samtidigt som deras språkliga repertoarer vidgas. Gallas framställer det inte som ett enkelt arbete. Det tar, skriver hon, sin början i dialogen mellan läraren och varje enskild elev och det bygger på att läraren lyckas hitta vägar för varje barn att ta sig in i de gemensamma samtalen och berättelserna. Ett andra område är berättelser om vetenskap (71f.) och här handlar det om elevernas erövringståg ut i en vidare och mer skriftspråklig värld (XVIII). Elever måste få tala vetenskap, skriver Gallas. De måste på sikt förstå att vetenskaplig teori är ett sätt att tala om ett ämne med hjälp av ett särskilt begreppsförråd, inte ett sätt att beskriva hur världen egentligen är. Därför utgår även det arbetet från elevernas vardagliga språk, erfarenheter och intressen. Gallas visar hur elevernas vetenskapliga tänkande utvecklas med hjälp av deras egna frågor, teorier och observationer och av deras möjligheter att samtala, skriva och läsa om svåra ämnen, samtidigt som deras självförtroende som tänkande och lärande personer stärks. Gallas visar också hur en svår men viktig del av lärarens arbete är att bygga de stödstrukturer som gör det möjligt för eleverna att använda samtal för vetenskapligt utforskande. Hon visar hur olika uttrycksformer och olika genrer blir viktiga och användbara i elevernas berättelser om vetenskap. Hon låter exempelvis eleverna föra vetenskapliga journaler och både i skrift och i samtal är deras egna berättelser viktiga inslag på vägen mot att behärska olika vetenskapliga genrer. För att lyckas i ämnesstudierna – även i förskolan – måste barnen kunna ”utnyttja sina egna personliga berättelser om världen och den vägen lära sig förstå hur vetenskap har med deras egna liv att göra” (90).7 Karin Jönsson berättar i sitt kapitel om ett arbete av den karaktären, ett arbete tillsammans med lågstadiebarn kring miljöfrågor. 6 Gallas skriver ”a way we ’read’ ourselves into understanding of the world, as well as a way to ’write’ a new version of the world we are trying to see”. 7 Gallas skriver ”to be successful in the study of science throughout school, these children must fi nd ways to master science discourse in its different forms. They must tap their personal stories about their world and this way discover how science relates to their lives”.

19

Bygga broar 001-200.indd 19

09-09-07 08.55.39


Ett tredje livsområde eller typ av berättelse är konsten som berättelse (111f.). Det handlar om konstens möjligheter att låta barn tänka kring ny kunskap på ett komplext och meningsfullt sätt genom att omvandla sin förståelse av svåra begrepp till ett mer symboliskt språk eller mer symboliska handlingar. Gallas menar att konsten som berättelse, det vill säga kreativt och kritiskt tänkande, är en viktig aspekt av förskolans och skolans kunskapsarbete. Den har tre funktioner i hennes klassrum. Den är ett redskap för lärande. Den är ett ämne värt att studera för sin egen skull. Och den är slutligen ett spektrum av möjligheter att kommunicera med andra och tillsammans bygga berättelser om världen (128). Läs- och skrivundervisning i Gallas mening handlar om att öppna möjligheter för barnen att gå in i olika språkliga praktiker, även sådana som de inte har erfarenhet av tidigare. Lärarens uppgift är att hitta förbindelser – bygga broar – mellan färdigheter och förståelse, mellan barnens här och nu och de textvärldar hon vill erbjuda dem. Gallas arbete som lärare har, skriver hon, lärt henne att arbeta mer med ”berättelser” av det slag jag beskrivit ovan, och med åter- och vidareberättande i form av exempelvis måleri, arbete med lera och drama. Hon betonar lärares uppgift – skyldighet – att hjälpa alla elever att utveckla personliga berättelser om nya kunskapsområden eller texter som de studerar i (för)skolans olika ämnen (82).

Svenskämnets skyldigheter i förskola och skola Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser, diskuterar i en intervju det jag vill kalla förskolans och skolans skyldigheter vad gäller barns skriftspråkserfarenheter (Liberg 2009).8 Hon gör det på ett något annorlunda sätt än Gallas. Men konsekvenserna av deras resonemang är desamma. Det handlar om vilka litteracitetserfarenheter barn måste få göra i förskola och skola. Liberg beskriver fyra utvecklingslinjer i barns läs- och skrivlärande i förskola och skola som, menar hon, lärare måste förhålla sig till: 1. I förskolan är lärarnas uppgift att väcka barns intresse för att skriva och läsa och ge dem möjlighet att utveckla en grundläggande förståelse för skriftspråk och texter. Det här är basen, menar Liberg, för allt senare arbete i skolan. 8 Se även intervjun med Liberg i Lannvik Duregård 2009.

20

Bygga broar 001-200.indd 20

09-09-07 08.55.39


2. Ungefär i förskoleklass till årskurs 2–3 är lärarens uppgift att ge barnen möjlighet att vidareutveckla sitt intresse för skrivande och läsning. Samtidigt, när de läser och skriver, ska de få lära sig att sätta samman bokstäver till ord så automatiskt som möjligt, så att de kan fokusera på innehållet i det de skriver och läser om. 3. Förskolan och skolan är så här långt tämligen framgångsrika, menar Liberg. Skolans svårigheter kommer när eleverna omkring årskurs 3 eller 4 möter allt längre texter i olika ämnen. Här fi nns stora svagheter i skolans sätt att arbeta. Lärarna ger inte de stödstrukturer som eleverna behöver för att utveckla goda lässtrategier: […] allt det där som gör att barnen kan gå vidare och utvecklas som läsare lämnas nästan därhän. Barn behöver också hjälp med att röra sig i texterna. Det innebär att gå från ytan till djupet och sammansmälta större helheter ur texten, att kunna gå ut från texten och jämföra med andra texter och upplevelser och att kritiskt kunna granska texter, det vill säga att på ett aktivt sätt förstå och ge tolkningar av texter (Liberg 2009, www.forskning.se, 2009-03-12).

4. Från slutet av mellanstadiet är lärares uppgift att ge eleverna möjlighet att även lära sig olika ämnens fackspråk, deras specifika begreppsförråd och sätt att uttrycka sig. Att läsa om Alfons Åberg och att tillgodogöra sig kunskaper i exempelvis naturvetenskap kräver olika förhållningssätt och strategier. Men, hävdar Liberg, idag är det ”ett stort svart hål efter kodknäckarfasen”, det vill säga efter årskurs 2–3 (Liberg 2009). Det Liberg beskriver är inte en linjär utveckling. De fyra utvecklingslinjerna samspelar från början. De belyser viktiga aspekter av barns och ungdomars arbete med att erövra en identitet som skriftspråkliga – och därmed förskolans och skolans skyldigheter. Det fi nns dock en risk att förskola, förskoleklass och de tidiga årens skola inte ses som platser där barn från tidig ålder ska få möta och skapa texter av alla de slag, förhålla sig till innehållet i dem och samtala om dem på alltmer specialiserade sätt. Den här frågan diskuterar Karin Jönsson i ett senare kapitel. Hon menar att lärarens uppgift är att tidigt ge barn möjlighet att få utveckla strategier för alla de aspekter av skriftspråklighet/litteracitet som Liberg lyfter fram. De måste få samtala, skriva och läsa som kodknäckare, textbrukare, ämnes-

21

Bygga broar 001-200.indd 21

09-09-07 08.55.40


specialister och kritiska analytiker av olika slags texter – samtidigt, redan i förskolan och i skolans alla ämnen. Även Gallas diskuterar läsning och skrivning i snäv mening. Läsning av skönlitteratur är, skriver hon, en kritisk händelse i barns skriftspråkliga liv. Det handlar om att gå in i texten, ta med sig sitt eget liv och få ihop liv och text i ett nytt sätt att förstå världen. Men läsning och texter gäller hos Gallas mer än skriftspråk i snäv mening. Hon talar om att läsa bilder, musik, kartor osv. Läsning och skrivning handlar också, som hos Liberg, om att få tillgång till olika (ämnes)språk. Det handlar både om vilka erfarenheter barnen har med sig in i förskolans och skolans skriftspråksarbete och om vilka erfarenheter de får möjligheter att göra där. Det här är, skriver Gallas, själva grundbulten i en skola för alla (1999:78–80).

Förfall eller förändring? Den mediebild av skolan som de senaste åren målats upp är en skola som blir allt sämre, elever som inte uppfyller kraven och en lärarutbildning som inte är vad den varit. Man kan tala om den som en eländes- och förfallsdiskurs. En motsatt hållning, en kritisk, didaktisk utmaningsdiskurs, tar snarare fasta på de ökade samhälleliga krav som ställs på barn och unga, förskola och skola, föräldrar och lärare (Krogh 2000). Det handlar om att lärare ska handskas med ökade krav på utbildning, migration och globalisering, kulturell mångfald och nya medieteknologier. Det handlar om att skolan inte längre har ett kunskapsmonopol och att vuxna inte längre har en självklar auktoritet och det handlar om nya kunskaper inom en rad ämnesfält. Säljö skriver: En spännande konsekvens av denna utveckling är också att våra reala kompetenser alltmer består av vår förmåga att använda externa resurser, navigera i cyberrymdens databaser och samspela med andra. Det klassiska provet i skolan, där eleven sitter ensam med en uppsättning frågor och papper och penna som enda tankestöttor, säger allt mindre om människors reella kunskaper. Dessa kommer för de flesta bättre fram när de får arbeta med informationstekniska resurser. Papper och penna är inte längre hemmaplan för kunskapande. Till den som ser med oro på denna utveckling kan man säga att det är långtifrån säkert att den leder till förluster. Ett alternativt scenario är att vägen till kunskaper blir annorlunda. Förr lärde vi oss forma bokstäver och stava för att skriva ord och meningar. I en digital värld skriver man samtidigt som man lär sig stava och upptäcker meningsbyggnadens finesser (Säljö 2009:27).

22

Bygga broar 001-200.indd 22

09-09-07 08.55.40


Vad finns av mig här? Det är barns grundläggande fråga när de kommer till förskola och skola; av mig, mina intressen, mina erfarenheter, mina frågor, min nyfikenhet, mina möjligheter till gemenskap? Det är den frågan i alla dess olika former och yttringar som lärare måste kunna hantera. Vad gäller läsandet och skrivandet i vid mening, litteraciteten, handlar det om att alla barn ska få lust att bli medlemmar i ”De läsande och skrivandes förening” (Smith 1975/1986) eller, som det uttrycks i nyare forskning, bli ”hemmastadda i en teckendelande gemenskap” (Barton 2007), där man läser och skriver både orden och världen – the word and the world, som Freire (Comber & Nixon 2005) uttryckt det.

Barns liv och samhällets textvärldar Hur kan vi på ett jämställt och demokratiskt sätt ge barn möjlighet att inte bara läsa och skriva om världen utan också att läsa och skriva fram en ny värld i förskola och skola? Frågan ställs av den kanadensiska forskaren och förskolläraren Vivian Maria Vasquez i en bok om arbete med förskolebarn, Negotiating Critical Literacies with Young Children (2004:XIV). Forskare som Vasquez, Barbara Comber och Helen Nixon presenteras även i Jönssons kapitel och i mitt andra kapitel, bokens sista. Vi vill på det sättet ge läsaren exempel på intressant och lättläst engelskspråkig litteratur om critical literacy eller kritisk litteracitet.9 Och vi berättar om deras arbete som exempel på ”ett nytt svenskämne” i förskola och skola.

”Vi vet hur McDonalds tänker” Vasquez arbetar med tre- till femåringar i förskolan. Arbetet vilar på två grundpelare. Det kretsar kring vardagliga ämnen och texter, det är det första. Det ska handla om speciella sociala och kulturella frågor eller teman, det är det andra. I sin bok berättar Vasquez om ett års arbete i förskolan. Vasquez detaljplanerar inte arbetet i förväg. Medan hon och barnen läser, samtalar, sjunger, ritar, målar, dramatiserar och skriver försöker hon lyssna och fånga upp barnens intressen och frågor och hitta vägar att bygga vidare på dem. I ett arbete om regnskogen dröjer barnen kvar vid en bild av en pojke och hans pappa som steker en fisk över öppen eld. Ett av barnen undrar varför det är en man som lagar maten och inte en kvinna. Det blir inledningen till 9 Se Holm 2006 för en kortfattad men intressant diskussion om olika sätt att se på literacy/literacies/litteracitet. Se även Fast 2006, 2008.

23

Bygga broar 001-200.indd 23

09-09-07 08.55.40


L

D

Staffan Selander, Eva Svärdemo-Åberg (red.)

)

Didaktisk design i digital milljö

ärandets villkor förändras. Den skola som skapades för industrisamhället var auktoritär och homogeniserande, läroplanen var detaljerad och skulle följas strikt. I dagens informations- och tjänstesamhälle har den tidigare skolans exkludering ersatts av inkludering. Vi har fått en mångsidig skolkultur i fråga om etnicitet, religion, klass, genus, arbetssätt och värderingar. Både lärare och elever har fått en mer aktiv roll i att forma förutsättningarna för lärande. Boken Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för lärande lyfter fram designperspektivet och den formande process som både lärare och elever är inbegripna i. Globalisering, digitala medier och nya kommunikationsmönster innebär en stor utmaning för det etablerade skolväsendet, både med avseende på vad vi lär och hur vi lär. I bokens första del utvecklas de teoretiska grunderna för analys av lärande utifrån ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv. Särskilt fokuseras hur kunskap formas genom teckensystem och teckenskapande aktiviteter i relation till digitala medier, kommunikativa handlingar och institutionell inramning. Bokens andra del ger flera olika exempel på lärande i digitala klassrum, hur lärare och elever använder medier och semiotiska resurser i olika lärsekvenser och hur digitala texter och bilder används för att forma en egen förståelse. Bokens avslutande del behandlar spelmiljöer som lärmiljöer. Begrepp som ”lek” och ”spel”, som tidigare använts för helt olika slags aktiviteter, kopplas nu till lärande. "Serious games" har på senare tid vunnit intåg i pedagogik och didaktik. Huvudredaktörer är professor Staffan Selander och fil. dr Eva Svärdemo-Åberg vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet.

idaktisk design i digital miljö

– nya möjligheter för lärande

Best.nr 47-09328-1 Tryck.nr 47-09328-1

OSskiss selander (kopia) 1.indd 1

09-01-07 15.00.22

9789147093786  

l l Bygga broar och öppna dörrar » Monica Axelsson Kerstin Bergöö Lars Brink Carina Fast Karin Jönsson (red.) Lena Kåreland Att läsa, skriva...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you