9789151112336

Skolutveckling i teori och praktik

Åsa Hirsh & Anette Olin Almqvist (red.)

Författarpresentation

Jonas Almqvist är professor i didaktik vid Uppsala universitet och ledare för forskargruppen SCOD (Studies of Comparative Didactics). I sin forskning fokuserar han på frågor om relationen mellan undervisning och lärande i olika ämnen och verksamheter och han deltar i en rad externfinansierade forskningsprojekt och nätverk.

Karin Alnervik är lektor i pedagogik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Karins forskningsintresse är det praktikdrivna förändringsarbetet bestående av kollegialt lärande och utvecklandet av beprövad erfarenhet kopplat till pedagogisk dokumentation.

Per Anderhag, fil.dr i naturvetenskapsämnenas didaktik, är verksam vid FoUenheten på Stockholms stads utbildningsförvaltning samt Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. Per har stor erfarenhet av att genomföra undervisningsutvecklande forskningsprojekt tillsammans med lärare.

Ulf Blossing är professor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hans forskningsintresse handlar om skolförbättring och ledarskap, särskilt hur det kommer till uttryck på enskilda skolor där det färgas av den lokala kulturen. Ulf har även erfarenhet av forsknings­ och utvecklingsarbete med skolhuvudmän, många gånger i form av aktionsforskning.

Christian Eidevald är gästprofessor i pedagogik med inriktning mot förskola vid Södertörns högskola. Hans forskning fokuserar på kvalitet, undervisning och ledarskap i förskolan, med särskilt intresse för systematiskt kvalitetsarbete, styrning och professionell utveckling. Christian har också erfarenhet som utvecklingschef i kommunal förskoleförvaltning.

Inger Eriksson är professor emerita i pedagogik vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. Vidare medverkar hon till ULF­verksamheten vid Örebro universitet. Hon forskar om elevers lärande och kunskapsbildning i olika klassrumssituationer. En stor del av hennes forskning är undervisningsutvecklande och sker i nära samverkan med lärare.

Carin Falkner, fil.dr i pedagogik, är anställd som lektor i pedagogik vid Jönköping University. Hennes forskning rör barns och ungas fritid i både organiserad och mer fri form. De senaste åren har forskningen handlat om fritidshemmets uppdrag och lärares profession. Sammanfattningsvis har forskningen fokus på meningsfull fritid och bildning.

Andreas Fejes innehar Sveriges enda professur i vuxenpedagogik och är verksam vid Linköpings universitet. Hans forskning berör bland annat frågor om vuxenutbildningens och folkbildningens roll för migranters sociala inkludering och frågor om marknadiseringens konsekvenser för de som är verksamma inom vuxenutbildningen.

Olof Franck är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hans forskningsområden är religionsdidaktik, etikdidaktik, etik, religionsfilosofi, religionsvetenskap och ESD med fokus på frågor som rör social hållbarhet.

Susanne Gustavsson är lektor i pedagogik och verksam vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden är i första hand undervisning och utveckling av yrkeskunnande i utbildning.

Karim Hamza är professor i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. Han har lett två praktiknära forskningsprojekt där han utvecklar didaktiska modeller i nära samarbete med verksamma lärare.

Irena Hanzek är nu verksam som biträdande rektor på en 7–9­skola i Jönköping. Irena har arbetat som rektor i närmare trettio år och har lång erfarenhet av att arbeta med skolutveckling. Parallellt med sitt skolledaruppdrag arbetar Irena som utbildare på Rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet.

Ingrid Henning Loeb är docent vid Göteborgs universitet. Hennes forskning omfattar villkor för lärande och undervisning i komvux, yrkesutbildning och i gymnasieskolans introduktionsprogram.

Ola Henricsson är biträdande lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Olas praktiknära forskning rör muntligt berättande och didaktik. Han är också huvudredaktör för tidskriften Nordisk tidskrift för allmän didaktik (NoAD).

Åsa Hirsh är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskning riktas mot frågor som rör pedagogisk bedömning, lärares formativa klassrumsarbete, professionsdriven skolutveckling samt organisation och ledning av skolutvecklande processer. Åsa leder också forskningsmiljön Skolutveckling och Ledarskap på Göteborgs universitet.

Anette Jahnke är verksam som forskare och process­ och projektledare vid forskningsinstitutet Ifous.

Karin Lager är docent och universitetslektor i barn­ och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden berör kvalitets­ och policyfrågor inom pedagogiska praktiker med fokus på barns fritid i fritidshem.

Malena Lidar är lektor och docent i didaktik och verksam vid Uppsala universitet. Hennes forskning berör undervisning och lärande i de naturvetenskapliga ämnena i relation till didaktiska, läroplansteoretiska och utbildningsfilosofiska perspektiv.

David Lifmark är lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hans forskningsområden är lärares värdegrundsarbete och yrkesetik.

Annika Lilja är docent i pedagogiskt arbete vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden är inriktade mot didaktiska frågor, särskilt etikdidaktik, mot barns existentiella frågor samt mot relationell pedagogik.

Mette Liljenberg är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hon forskar om ledarskap, organisation och förbättringsarbete, med särskilt intresse för distribuerat ledarskap. Vidare medverkar hon i rektorsprogrammet, i fortbildning för rektorer och i olika samverkansuppdrag.

Eva Lundqvist är lektor och docent i didaktik vid Uppsala universitet. Hon har sitt forskningsintresse inom naturvetenskapsdidaktiken. Inom detta fält har hon särskilt intresserat sig för lärarens betydelse för vad och hur eleverna lär sig, konsekvenser av utbildningsreformer för lärares val av innehåll och bedömning samt praktikutvecklande forskning.

Anna Lyngfelt är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden är literacy, flerspråkighet och litteraturdidaktik.

Maria Magnusson är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintressen är framför allt inriktade på två områden: sambandet mellan undervisning, lek och fantasi, samt tidig skriv­ och läsutveckling.

Pernilla Mårtensson är lektor i didaktik med inriktning mot matematik vid Institutionen för didaktik och och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden berör lärares professionsutveckling samt relationen mellan undervisning och lärande i matematik.

Jaana Nehez är docent i pedagogiskt arbete och är verksam dels som lektor på Skol­ och fritidsförvaltningen Helsingborg, dels som vetenskaplig ledare på Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Malmö universitet. Hennes forskningsintressen är skolledarskap, skolutveckling och professionellt lärande.

Claes Nilholm är professor emeritus i pedagogik vid Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsinriktning är inkludering som begrepp och fenomen. Han har också ett stort intresse för forskningens roll för arbetet i skolan.

Anette Olin Almqvist är professor i didaktik med inriktning mot samproducerad skolforskning vid Mälardalens universitet samt affilierad professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskning har fokus på frågor om samverkan mellan universitet och skolor, professionsdriven skolutveckling och aktionsforskning, mellanledarskap samt lärares kunskap och lärande.

Christina Osbeck är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden ligger inom det religionsdidaktiska fältet, särskilt frågor som rör ungas livsförståelse samt deras existentiella och etiska frågor.

Karin Sporre är professor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Hennes forskningsområden är etik, barns existentiella frågor och utbildning.

Katarina Ståhlkrantz är lektor i pedagogik vid Institutionen för didaktik och lärares praktik på Linnéuniversitetet. Hon har många års erfarenhet av att arbeta som ledare i olika roller inom skolväsendet, senast som skolchef. Skolans styrning och ledning samt hur rektorer och skolchefer som pedagogiska ledare kan bidra till skolutveckling är hennes främsta forskningsintressen.

Ann-Christine Wennergren är docent i pedagogik vid Högskolan i Halmstad och verksam som vetenskaplig ledare i olika uppdrag. Hennes forskningsintresse handlar om redskap och strukturer för kollegialt lärande och skolutveckling i samverkan med förskolor, skolor eller skolhuvudmän. Samarbetet sker oftast i form av forskningscirklar eller aktionsforskning.

Innehåll

1. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete 15

Åsa Hirsh & Anette Olin Almqvist

1

2. Skolans breda uppdrag 25

Claes Nilholm

3. Didaktiska dilemman och skolutveckling 37

Jonas Almqvist

4. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 47

Anette Jahnke

5. Att analysera för skol­ och undervisningsutveckling 59

Anette Olin Almqvist

6. Dokumenterad utveckling och utvecklande dokumentation 77

Åsa Hirsh

7. Skolutveckling ur huvudmannaperspektiv 91

Katarina Ståhlkrantz

8. Distribuerat ledarskap 111

Mette Liljenberg

9. Skolutveckling genom lärarledare – en fråga om samspel och översättningskompetens 121

Jaana Nehez

2

10. Förskolan och skolutveckling – kvalitet, likvärdighet och hållbarhet utan betyg eller kunskapsmål

Christian Eidevald

139

11. Bildning, lek och relationer i fritidshem 157

Carin Falkner

12. Från att veta vad som fungerar till att driva utveckling av undervisningen 173

Inger Eriksson

13. Gymnasielärares lågintensiva utvecklingsarbete: Att koppla undervisningserfarenheter till det systematiska kvalitetsarbetet 189

Karim Hamza & Per Anderhag

14. Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling i yrkesprogram 199

Susanne Gustavsson

15. Om komvux och skolutveckling 211

Andreas Fejes & Ingrid Henning Loeb

DEL 3

16. Bedömning och undervisningsutveckling – hur hänger det ihop? 229

Åsa Hirsh

17. Undervisningsutveckling med stöd av pedagogisk dokumentation 239

Karin Alnervik

18. Barncentrerad utvärdering – en modell för utvärdering i fritidshem 249

Karin Lager

19. Nationella prov som undervisningsutveckling? 263

Eva Lundqvist & Malena Lidar

20. Skolutveckling genom didaktiskt klassrumsarbete i samverkan lärare och forskare

Annika Lilja, Olof Franck, David Lifmark, Anna Lyngfelt, Christina Osbeck & Karin Sporre

273

21. Reflektioner från ett praktiknära forskningsprojekt om muntligt berättande i förskolan 283

Ola Henricsson

22. Att omsätta och iscensätta en teori i praktiken – exemplet lekresponsiv undervisning

Maria Magnusson

23. Kollegialt lärande i en skola för alla

Ann-Christine Wennergren & Ulf Blossing

293

307

24. Att skapa en egen modell för undervisningsutveckling – en rektors perspektiv 319

Irena Hanzek

25. Ämnesdidaktiskt kollegium – att kontinuerligt utveckla undervisning och elevers lärande tillsammans 333

Pernilla Mårtensson

26. Aktionsforskning – att forska i egen praktik 349

Anette Olin Almqvist

27. Verksamhetsteori som verktyg i hållbar skolutveckling

Åsa Hirsh

Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete

Åsa Hirsh & Anette Olin Almqvist

Sabina har arbetat i en månad på förskolan Glädjen. Det är hennes andra arbetsplats, och hit sökte hon sig för att det är en Reggio Emilia­förskola. Sabina känner att Reggio Emilia­filosofin och pedagogiska tankar stämmer väl överens med hur hon själv tänker om att barn är kompetenta, att de har en stark inneboende drivkraft att utforska världen och att de ska ges möjligheter att använda sin fantasi. Hon tilltalas mycket av tanken att tre pedagoger är involverade när barn lär och utvecklas. Som förskollärare är man själv en av de tre, den vars roll är att stötta barnet och att vara dess medutforskare. Barngruppen är den andra pedagogen, barnen är varandras medutforskare i kunskapande processer. Den tredje pedagogen är miljön och det material som finns i den. Miljö och material ska stimulera utforskande och kreativitet, och får inte begränsa barnets möjligheter att uttrycka sig. När Sabina gick sin förskollärarutbildning talades det mycket om Reggio Emilia­filosofin, och hon kände att det var så hon ville jobba. Nu har Sabina varit på Glädjen i en månad. Hon har börjat lära känna barnen och sina arbetskamrater och tycker om dem alla. Men det är något som skaver. Sabina upplever inte att Reggio Emilias filosofi kommer till uttryck i praktiken. Det finns exempelvis en rit­ och skrivhörna i ett av rummen på hennes avdelning, där det är tänkt att barnen ska få möjlighet att producera sina egna böcker. Skrivhörnan är utrustad med skrivböcker av gammalt, traditionellt skolsnitt, några lådor av färdigutklippta bilder och därtill plastmallar med utstansade hål i form av alfabetets alla bokstäver. Med hjälp av bokstavsmallarna kan barnen skriva bokstäver som har korrekt form. Denna rit­ och skrivhörna bekymrar Sabina. Vad hände med tankarna om kreativitet, utforskande, skaparglädje och frihet att uttrycka sig på olika sätt? Färdigklippta bilder, linjerade papper och bokstavsmallar tvingar ju in barnen i ett sätt att skapa egna böcker. Det är väl inte Reggio Emilia?

Efter en månad har Sabina bestämt sig. Hon frågar sina kollegor om de tillsammans kan försöka organisera miljön och materialet i rit­ och skrivhörnan på ett annat sätt, ett sätt som erbjuder ett smörgåsbord av olika möjligheter att

skapa egna böcker. Någon kollega är tveksam, medan flera andra är försiktigt positiva. Sabina får ta huvudansvar för att planera och genomföra förändringen.

Linjerade skrivböcker, färdigklippta bilder och mallar tas bort. Mängder av annat material tas fram i stället. Initialt frågar barnen var det gamla materialet tagit vägen, och hur de ska kunna skriva böcker utan det. Ganska snart är de dock igång med bokskapandet igen. Nu blir det en helt annan typ av böcker som tar form, eller rättare sagt – det blir många olika typer av böcker som skapas. Sabina kan därtill notera att barnen samarbetar och samtalar med varandra på ett annat sätt nu. Tidigare satt var och en i högre grad för sig själv och koncentrerade sig på att använda mallen och få till bokstäver som hamnade på raden. Nu blir det i stället mer av en kreativ verkstad där barnen botaniserar bland alla de material som finns att tillgå, och där de samtalar med varandra om hur man kan skriva och illustrera i sina böcker på olika sätt.

Sabina, förskolan Glädjen och barnen finns på riktigt.1 Anledningen till att vi inleder den här boken med en sådan berättelse är att vi vill illustrera vad skolutveckling i praktiken kan innebära. Skolutveckling är nämligen något som ständigt pågår i barngrupper och klassrum överallt i vårt avlånga land. Det är ingenting som löper vid sidan av den ordinarie verksamheten, snarare finns skolutveckling, och det nära kopplade systematiska kvalitetsarbetet, ständigt mitt i den.

Skolutveckling

Skolutveckling kan förstås på olika sätt. Olika synsätt förenas av en målsättning att skapa en god och likvärdig skolgång för alla elever. Ytterligare en förenande aspekt är idén om att vägen dit sker genom någon typ av styrning eller självstyrning, som ofta kopplas till en systematisk process. För lärare och skolledare handlar det om att förändra och förbättra undervisning och övrig skolverksamhet i syfte att optimera förutsättningarna för barn och elever att lära och utvecklas i linje med de mål (såväl demokratiska som lärandemål) som finns uttryckta i styrdokument för de olika skolverksamheterna.

Tankar och idéer om vad utveckling innebär och hur den ska komma till stånd har varierat över tid (Carlgren & Hörnqvist, 1999; Håkansson & Sundberg, 2016; Schön, 1983; Sülau, 2019). Generellt sett kan man säga att 1950 ­ och 1960 ­talet präglades av idén om att forskningen bar på svaret på sådana frågor och skulle leverera dem till praktiken, som i sin tur skulle verkställa. 1970 ­ och 1980 ­talet präglades i stället av en motreaktion, som innebar tankar om att svaren på vad utveckling är och hur utveckling ska åstadkommas redan finns i praktiken. Kunskap ska inte överföras från någon utifrån och läraren är inte

1 Namnen är dock fingerade.

genomförare, utan snarare en professionell och reflekterande praktiker som med utgångspunkt i sin egen kunskaps­ och erfarenhetsbas kan se sina egna behov och driva sin egen utveckling.

På 1990­talet inleddes en era som präglades av decentralisering, privatisering, fritt skolval, mål­ och resultatstyrning samt utvärdering. Skolans decentralisering innebar omfördelat ansvar från stat till kommun och lokala huvudmän. En övergång skedde från regel­ och resursstyrning till mål­ och resultatstyrning. I och med det fick lokala huvudmän och skolor större handlingsutrymme att forma skolverksamheten, men samtidigt ökade statens tillsyn i syfte att säkerställa skolors måluppfyllelse och en likvärdig skola. Att mäta och visa upp effektivitet blev – och har sedan dess varit – centralt. Skolverket inrättades 1991 för att som en av sina huvudsakliga arbetsuppgifter följa upp och utvärdera skolors verksamhet.

Under 2000 ­talets första decennier har reformerna på skolområdet fortsatt. Nya läroplaner har introducerats och implementerats, och mycket skolutvecklingsarbete har varit kopplat till detta. Denna tid skulle också kunna kallas för ”Pisa­chockernas era”, då den har präglats av rapporter om fallande skolresultat, samt diskussioner om att svenska elevers kunskapsresultat måste öka och därtill att lärares kompetens måste höjas. År 2008 bildades den nya inspektionsmyndigheten Statens skolinspektion, vars uppgift är att granska skolor och verka för att barn och elever får goda förutsättningar för utveckling och lärande. Vi har fått en skrivning i skollagen (SFS 2010:800) om att all utbildning i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket antyder att svaren på frågorna om vad utveckling är, vad utvecklingsarbete ska handla om och hur sådant arbete ska organiseras och genomföras bör komma både från forskning och skolprofessionernas egna reflekterade och systematiserade erfarenheter. Vi har bevittnat nationellt initierade lärarlyft och kunskapslyft, där de senare har präglats av en tanke om att så kallat kollegialt lärande är en väg till framgångsrik skolutveckling. Sedan 2017 har praktiknära forskning i samverkan mellan skolhuvudmän och lärosäten organiserats inom ramen för ULF som står för Utbildning, Lärande, Forskning. Här ska ny kunskap genereras som är till nytta för skolans och förskolans professioner i deras arbete med undervisning och lärande. Verksamheten är permanentad från och med 2025 och ger ytterligare stöd för skolutveckling på vetenskaplig grund.

I nu gällande svenska policydokument beskrivs skolutveckling som en ständigt pågående lokal process som syftar till att utveckla varje elev så långt som möjligt i förhållande till läroplanens mål. Skolverket skriver att det åligger varje rektor och skola att identifiera utvecklingsområden för ökad måluppfyllelse i förhållande till nationella mål, och att hitta former och rutiner för kvalitetsarbete och utvärdering (Skolverket, 2015a). Vilket innehållsligt fokus utvecklingsarbetet ska ha kommer dock med nödvändighet att variera över tid

och vara beroende av lokal kontext. Skolan är som ett miniatyrsamhälle som påverkas av utvecklingen i det övriga samhället, både nationellt och globalt. Under senare år har vi exempelvis fått bevittna hur krig och kriser i andra delar av världen påverkar svensk skola. När ett stort antal nyanlända elever ska bli en del av det svenska skolsystemet behöver undervisningen organiseras för att möta de behov som uppstår. Detsamma gäller när en pandemi slår till och skolsystemet plötsligt måste ställa om för att helt eller delvis digitalisera sin undervisning. Skolor är dessutom olika sinsemellan, och har olika utvecklingsbehov beroende på faktorer som upptagningsområde, storlek på skola, åldrar på elever och liknande. Det är inte rimligt att tänka att alla har samma behov av utveckling eller arbetssätt, och det är inte rimligt att tro att det ska finnas universella metoder och lösningar som frälser alla på samma vis. Lärare och rektorer behöver, oavsett vilken kontext de befinner sig i, kunna förhålla sig till just sin lokala praktik. Det är, kanske mer än någonsin tidigare, angeläget att utveckla former för skolutvecklingsarbete som kan fungera oavsett innehållsligt fokus och i tider av osäkerhet och komplexitet (Hirsh, 2017; Hirsh m.fl., 2023; Olin m.fl., 2019).

Systematiskt kvalitetsarbete

Skolutveckling kopplas ofta samman med ett systematiskt kvalitetsarbete, exempelvis av Skolverket. Skollagen innehåller ett tydligt krav på systematiskt kvalitetsarbete. Kvalitet och likvärdighet är nyckelord i sammanhanget. Kvalitet avser, enligt skollagen (SFS 2010:800) och Skolverket (2015b), att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Likvärdighet avser, enligt samma källor, att den utbildning barn och elever får ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet. Strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildning ska, enligt skollagens 1 kap. 5 §, vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket får konsekvenser för arbetet med att säkerställa kvalitet och likvärdighet.

Skollagen säger att systematiskt kvalitetsarbete ska bedrivas såväl på huvudmannanivå som på förskole­ och skolenhetsnivå. I huvudsak syftar kvalitetsarbetet till att säkerställa verksamheternas kvalitet och likvärdighet med utgångspunkt i styrdokumenten. Huvudmannen ansvarar för att fördela resurser till verksamheterna utifrån lokala förutsättningar, och har det yttersta ansvaret för att arbetet med uppföljning, utvärdering och utveckling bedrivs i verksamheterna på ett sätt som leder till att de nationella målen och kvalitetskraven uppfylls.

Det är alltså huvudmannen som har övergripande ansvar för den totala verksamheten, medan det är varje rektors ansvar att arbeta för att säkerställa respektive förskole­ och skolenhets kvalitet och resultat. Rektor ska se till att utbildningen på den lokala enheten genomförs utifrån nationella mål, krav och riktlinjer samt att personalen får förutsättningar att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete i praktiken.

En cyklisk process

Systematiskt kvalitetsarbete, oavsett om det är på övergripande huvudmannanivå eller på lokal skolnivå, avbildas ofta som en cyklisk process med utgångspunkt i frågorna Var är vi? – Vart ska vi? – Hur gör vi? – Hur blev det?

Tre U:n är centrala i den ständigt pågående cykliska processen: uppföljning, utvärdering och utveckling (Håkansson, 2021). Det konkreta arbetet med att samla information som ska ge grund för analys av nuläget kallas för uppföljning. När man har informationen ”på bordet” analyseras vilka faktorer som kan ha påverkat kvalitet och måluppfyllelse samt vilka behov av förbättring och utveckling som finns. Det konkreta arbetet med att analysera och bedöma kvaliteten kallas för utvärdering. När man har landat i vilka områden som ska prioriteras vidtar planering av förbättrings­ och utvecklingsinsatser inom dessa områden. Här är det, enligt Skolverket (2015b), viktigt att tydliggöra vilka effekter man önskar eller förväntar sig få se, tidsplan för arbetet, ansvarsfördelning samt hur arbetet ska följas upp och återigen utvärderas. Det konkreta arbetet med de planerade insatserna kallas utvecklingsarbete.

Den cykliska U–U–U­processen är alltså i princip densamma oavsett om man befinner sig på övergripande huvudmannanivå eller lokal skolövergripande nivå. Därtill kan U–U–U­processer pågå inom ett arbetslag på en skola, eller på en förskole­ eller fritidshemsavdelning. Den inledande berättelsen om Sabina, som huvudansvarade för att planera och genomföra en förändring på sin förskola, är ett exempel på en U–U–U­process på mikronivå. Man kan också ta det ännu längre och hävda att varje enskild lärare i någon mån planerar och genomför lektioner och andra aktiviteter med utgångspunkt i frågorna Var är vi? – Vart ska vi? – Hur gör vi? – Hur blev det?

Vad behöver man kunna?

Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete är centrala delar av skolprofessionernas vardagliga arbete. Det är ingenting som löper vid sidan av verksamheten – det är naturliga delar av den. När man för några år sedan frågade lärare vad de tänker på när man säger ”systematiskt kvalitetsarbete” var det inte ovanligt att svaret blev ”Hm … det är väl det vi gör i juni när eleverna

har gått hem för terminen?”. Man svarade på frågor och skrev anteckningar i en rapport som sedan skulle skickas till förvaltningen. Ställer man samma fråga i dag får man i betydligt högre grad svar som tyder på att lärare känner sig delaktiga i och ansvariga för det systematiska kvalitetsarbetet – och man får absolut intrycket att lärare och rektorer menar att det är den ständigt pågående kärnverksamheten det handlar om.

Om skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete är en central och ständigt pågående process blir det också viktigt att fundera över vilken kunskap skolprofessionerna behöver ha för att kunna bedriva en sådan. Vad behöver blivande och verksamma lärare kunna om U–U–U­frågor? Vad behöver en rektor kunna? En huvudman? Och vad behöver de kunna tillsammans för att skolutvecklande arbete ska bli en relevant del av vardagen?

Denna bok syftar till att fördjupa och problematisera frågor från examensordningen för de olika lärarutbildningarna som kan kopplas till skolutveckling. De som studerar till lärare ska, enligt examensordningen, lära sig 1) att utvärdera och utveckla lärande och kunskap hos elever, 2) att systematiskt ta tillvara yrkeserfarenheter för att utvecklas i yrket, och 3) hur forskningsgrundad och erfarenhetsgrundad kunskap kompletterar varandra.

I förarbeten till nuvarande lärarutbildningar (se exempelvis SOU 2008:109) betonas vikten av att blivande lärare förvärvar gedigen kunskap om utvärdering för att sedan ha goda förutsättningar att aktivt kunna delta i utvärderings­ och kvalitetsarbete, och för att kunna förhålla sig kritiska till olika utvärderingsresultat. Därtill understryks att studenterna behöver förvärva kunskap om och utveckla förmåga att själva bidra till lokal utvärdering och skolutveckling i sitt framtida lärararbete. Frågor som lyfts fram som särskilt viktiga är 1) Hur kan kvalitet beskrivas och definieras? 2) Vad innebär utvärdering? och 3) Hur kan det lokala utvecklingsarbetet bäst organiseras och utvärderas?

Bokens idé och innehåll

Vi vill i den här boken fokusera på ovanstående tre frågor samt bidra med kunskap som stöder förskolors och skolors skolutvecklingsarbete. De olika kapitel som ingår kan med behållning läsas oavsett om man är blivande eller redan verksam lärare, rektor eller tjänsteperson på huvudmannanivå och oavsett om man arbetar i eller ansvarar för förskola, fritidshem, grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning. Många frågor är precis lika angelägna oavsett kontext, och olika skolformer och lärarkategorier har mycket gemensamt. Vi ser ett stort värde i att synliggöra det gemensamma, men också att låta vissa kapitel fokusera på det specifika som gör varje skolform och kontext unik.

En grundläggande tanke i boken är att synliggöra de olika skolformernas breda uppdrag som inbegriper såväl demokratiska som kunskapsutvecklande

målsättningar (se vidare Nilholm, kap. 2 i denna antologi). Målen i skollagen och de olika läroplanerna handlar inte enbart om kunskapsutveckling, även om det är just den måluppfyllelsen man i den allmänna debatten ofta tycks tala om. Vi vill peka på vikten av att U–U–U­arbete behöver handla om alla aspekter av det pedagogiska uppdraget.

Vår önskan är också att bidra till en ökad förståelse för att det i skolsystemet finns olika aktörsnivåer, som på olika sätt arbetar med skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. De olika aktörerna har, i flera avseenden, olika ansvar och därmed olika syften och behov. Tillvägagångssätt och datainsamlingsmetoder kan exempelvis se olika ut beroende på vad man tänker sig att man ska åstadkomma. Inte sällan har vi stött på viss oförståelse hos lärare inför enkäter som ska genomföras och diverse rapporter som ska skrivas och skickas vidare till huvudman. Dessa enkäter är dock ett viktigt instrument för rektorer och skolhuvudmän i deras arbete med att utvärdera skolors arbete på en övergripande nivå, för att kunna planera fortsatta, relevanta skolutvecklingssatsningar. Ibland finns en motsvarande oförståelse hos rektorer och huvudmän inför den ingående och detaljerade redovisning av händelser som exempelvis förskollärare beskriver när de dokumenterar sitt systematiska kvalitetsarbete. Det finns helt enkelt olika förväntningar och kunskaper beroende på nivån man arbetar på och hur data och dokumentation kan och bör användas just där. Vi vill alltså med bokens innehåll bidra till att öka förståelsen för de olika nivåernas ansvarsområden och logiken bakom att man exempelvis samlar in data på olika sätt (kvantitativt respektive kvalitativt). Samtidigt menar vi att det är viktigt att inta ett kritiskt förhållningssätt och problematisera det som görs. Hur rimligt och adekvat är det att göra som man gör på olika nivåer? Vilken potentiell problematik finns? Pratar de olika nivåerna verkligen med varandra? Förstår man varandra? Hur tar man sig an all information man får in genom att samla in data på olika sätt och – viktigast av allt – på vilket sätt bidrar det till det som egentligen är alla nivåers kärnuppdrag, nämligen barns och elevers utveckling, lärande och välmående?

Boken är indelad i tre delar. Kapitlen i del 1 tar företrädesvis upp skolutveckling och U–U–U­frågor av olika slag i teorin. Här behandlas olika synsätt på skolans uppdrag, didaktiken som teoretisk grund i relation till skolors utvecklingsarbete, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, när och hur det är rimligt att använda datainsamlingsmetoder av olika slag och hur man kan ta sig an analys av insamlade data, vilken funktion dokumentation bör ha i skolutvecklingsarbete samt olika sätt att förstå ledarskap såväl för skolledare som för lärare.

Del 2 utgör en brygga mellan del 1 och del 3, där vi börjar närma oss den mer praktiska och skolnära kontexten. I denna del problematiseras vad skolutveckling, kvalitet, systematik, uppföljning och utvärdering kan vara i respek­

tive förskola, fritidshem, grundskola, gymnasieskolans studieförberedande och yrkesförberedande program samt i vuxenutbildning.

Del 3 inleds med ett mer övergripande kapitel som sätter fokus på relationen mellan bedömning och formativt utvecklingsarbete och sätt att ta sig an detsamma. Här finns också ett kapitel som beskriver, problematiserar och exemplifierar former för kollegialt lärande och kritisk dialog. Dessutom finns en rad kapitel som konkret exemplifierar hur man i praktiken kan ta sig an olika typer av U–U–U­arbete i sin egen verksamhet. Här handlar det alltså om skolutveckling i praktiken, då olika metoder och modeller får utgöra exempel.

Sammantaget kan sägas att boken erbjuder såväl bred som fördjupad kunskap om skolutveckling och skolutvecklande arbete, och att dess fokus är att sådana processer både handlar om barns och elevers lärande och kunskap, och om skolprofessionernas lärande och kunskap. Vi är oerhört stolta och glada över att så många kunniga och duktiga personer från olika lärosäten, orter och skolkontexter har bidragit med sin fördjupade expertkunskap till den här boken.

Referenser

Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns … – om skolutveckling i en decentraliserad skola. Stockholm: Liber.

Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning – utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus. Stockholm: Natur & Kultur.

Hirsh, Å., Liljenberg, M., Jahnke, A. & Karlsson Pérez, Å. (2023). Far from the generalised norm: Recognising the interplay between contextual particularities and principals’ leadership in schools in low­socio­economic status communities. Educational Management Administration & Leadership, OnlineFirst, July 17, 2023.

Håkansson, J. (2021). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring och måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur.

Olin, A., Almqvist, J., Hamza, K. & Gyllander Torkildsen, L. (red.). (2019). Didaktisk utvecklingsdialog: Lärares och skolledares professionella utveckling. Lund: Studentlitteratur.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2015a). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2015b). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm: Fritzes.

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Allmänna förlaget.

Sülau, V. (2019). Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? En studie av mötet mellan en nationell kompetensutvecklingsinsats och en lokal fortbildningspraktik [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet]. Göteborg Studies in Educational Sciences, 437.

Skolans breda uppdrag

Claes Nilholm

Det här kapitlet handlar om de konsekvenser som skolans breda uppdrag har för skolutveckling. Alla som arbetar inom skola och förskola har förmodligen en idé om vad verksamheten ska åstadkomma. Det är inte säkert att man i det dagliga arbetet reflekterar över skolans uppdrag, utan det är något som mer eller mindre ackompanjerar det som genomförs. Ibland är det dock på sin plats att problematisera vad som kan tyckas verka självklart, och det gäller inte minst frågan om skolans uppdrag (Biesta, 2009, 2015; se också t.ex. Blake m.fl., 2003). Få frågor är nämligen så ofullständigt utredda som denna, vilket är anmärkningsvärt eftersom skolans uppdrag enligt många borde genomsyra verksamhetens olika delar. Ofta diskuteras skolan i termer av ett smalt uppdrag som består i att alla elever ska nå kunskapsmålen. Även om detta mål givetvis är viktigt kommer jag senare i texten att tydliggöra att skolan enligt styrdokumenten ska ha ett väsentligt bredare uppdrag än så.

Inledningsvis kommer jag att presentera två exempel på skolutveckling. Därefter går jag igenom vad som står om skolans breda uppdrag i styrdokumenten. Jag kommer också att presentera fyra olika ideologier vad gäller skolans uppdrag och hur uppdraget ska gestaltas. Alla dessa fyra ideologier återfinns i styrdokumenten för den svenska skolan. Därefter återkommer jag till de båda exemplen, som då kommer att framträda i ett delvis nytt ljus när de diskuteras utifrån skolans breda uppdrag och de olika utbildningsideologierna.

Syftet med det här kapitlet är att

• ur styrdokumenten urskilja ett antal olika uppdrag för utbildningen för att visa vad det breda uppdraget består i

• illustrera vad det breda uppdraget betyder för skolutvecklingsverksamhet

• visa att skolans uppdrag alltid har ideologiska dimensioner.

Två exempel på skolutveckling

Mina två exempel har helt olika ursprung. Ett är hämtat från amerikansk forskning (Fuchs m.fl., 2008) och beskrivs under rubriken ”Hot Math”. Jag har valt

att ta med studien eftersom dess resultat är ganska uppseendeväckande. Mitt andra exempel, som beskrivs under rubriken ”Mellanstadieklassen”, är hämtat från en studie jag genomfört tillsammans med Barbro Alm (Nilholm & Alm, 2010, 2011) i vilken vi studerade en utvecklingsprocess som initierats och genomförts av verksamma lärare. Exemplen kommer senare att sättas i ett större sammanhang. Tanken är att du som läsare ska få ta del av och reflektera över två exempel på vad som förefaller vara lyckad skolutveckling.

Hot Math

I en studie som genomfördes av Lynn Fuchs och hennes medarbetare (2008) tränades elever att på ett systematiskt sätt arbeta med språkligt formulerade matematikuppgifter av olika slag. Poängen med studien var att prova ett arbetssätt benämnt Hot Math, som är ett mycket strukturerat sätt att arbeta för att öka elevernas förståelse för denna typ av matematikuppgifter. En annan viktig del av Hot Math är olika så kallade motivationshöjande åtgärder, då ett återkommande problem i matematikundervisningen just är elevernas brist på motivation. De motivationshöjande åtgärderna grundade sig i studien på behavioristiska principer, och poäng gavs när eleverna jobbade på uppgifterna. Poängen kunde sedan omvandlas till saker i en ”butik” skapad för studien. Några grupper fick poäng om alla elever var sysselsatta med uppgiften när en klocka ringde.

Hot Math kan karakteriseras som en intervention i undervisningen. En intervention innebär i detta sammanhang att forskare går in i den vanliga undervisningen och förändrar den. Faktum är att lärarna byttes ut och det var forskarna själva som genomförde Hot Math. Förmodligen hade det varit svårt att i ett svenskt sammanhang förbigå lärarna på ett liknande sätt. Hur som helst var utfallet av interventionen ganska remarkabel. Till exempel blev de lågpresterande elever som både fått ta del av Hot Math i helklass och i mindre grupper bättre på problemlösning än de normalpresterande elever som inte tagit del av Hot Math

Detta resultat är mycket intresseväckande. För det första visar det vilken potential undervisningen har att förbättra elevers lärande. För det andra är det intressant eftersom matematik är ett ämne där många elever misslyckas och tappar sugen trots mycket stora satsningar från myndigheter och andra på att förbättra matematikresultaten i svensk skola. Matematikämnet spelar en central roll i reproduktionen av sociala skillnader i samhället då det är elever från hem där föräldrarna har låg utbildningsnivå som framför allt misslyckas i ämnet (jfr Börjesson, 2015).

Mellanstadieklassen

Den andra studien (Nilholm & Alm, 2010, 2011) är ett exempel på forskning i en svensk kontext. Studien har genomförts på vad som verkar vara ett gott exempel på hur verksamheten i skolan kan utvecklas (se Jarl m.fl., 2017; Larsliden & Nilholm, 2024; Lindqvist & Nilholm, 2014; Persson & Persson, 2012 för andra studier av goda exempel). Till skillnad från det förra exemplet är det här lärarna själva som så att säga äger förändringen. Exemplet Mellanstadieklassen börjar i förskolan, där den grupp som kom att utgöra mellanstadieklassen betecknades som mer eller mindre hopplös, och som skolan, enligt förskolan, inte skulle kunna klara av. Den lågstadielärare som tillsammans med en av förskollärarna fick ansvaret för gruppen uppgav dock att de relativt snabbt fick ordning på den. ”Teambuilding”, mycket utomhusaktiviteter och några andra faktorer nämndes av lärarna som förklaring till att gruppens sätt att fungera förändrades.

När vi studerade klassen hade eleverna nått årskurs 5 och undervisades av samma två lärare. Klassen hade endast sexton elever vid tiden för studien varav fyra hade en NPF­diagnos och en elev hade bedömts ligga på gränsen till särskolan. Vi var intresserade av hur väl lärarna lyckades med att skapa ett inkluderande klassrum. För att göra detta ställde vi upp tre kriterier för att klassrummet skulle anses som inkluderande: 1) eleverna trivs och känner sig trygga (social inkludering), 2) eleverna lär sig utifrån sina förutsättningar (pedagogisk inkludering), och 3) olikhet ses som en tillgång i klassrummet. Sammanfattningsvis fann vi att lärarna till stor del föreföll ha utvecklat ett inkluderande klassrum med en tydlig ”vi­känsla”, det vill säga gruppen fungerade som en gemenskap. Utifrån detta resultat blev det intressant att närmare undersöka hur lärarna arbetade och vi urskilde ett antal teman som karakteriserade undervisningen: 1) individuell anpassning av undervisningen, 2) tydliga ramar och regler, 3) gruppaktiviteter för att stärka sociala processer och lärandet, 4) betydelsen av att skapa goda relationer med föräldrarna, 5) samtal och diskussioner i lärandet samt uppmuntrande av gemensam problemlösning, och 6) respekt för eleverna, positivt bemötande och undvikande av konfrontationer.

Skolans uppdrag

Det är inte en helt lätt uppgift att urskilja skolans uppdrag eftersom det, eller åtminstone delar av det, formuleras i en mängd sammanhang såsom i regeringsförklaringar, skollag, läroplaner, instruktioner till skolmyndigheter, allmänna råd med mera. Det talas i dag om en tilltagande juridifiering av skolan (Bergh & Forsberg, 2023) vilket betecknar att alltmer av skolans arbete regleras genom föreskrifter och förordningar, vilka ökat närmast lavinartat i omfattning. Denna utveckling gör att det blir allt svårare att identifiera skolans uppdrag på ett

Förskolan och skolutveckling – kvalitet, likvärdighet och

hållbarhet utan betyg

eller kunskapsmål

Christian Eidevald

Förskolans mål är formulerade utan individuella kunskapskrav, vilket gör skolutveckling och bedömning mer komplex än i skolformer med betyg och kunskapsmål. För att stödja varje barns utveckling och lärande så långt som möjligt behöver skolutveckling fokusera på hur utbildningens kvalitet kan utvärderas och utvecklas. Detta kapitel beskriver hur systematisk uppföljning, utvärdering och utveckling kan användas för att främja arbetssätt som inspirerar och stöttar varje barns utveckling och lärande i riktning mot läroplanens mål, genom omsorg, lek och skapande. Fokus är på hur systematisk uppföljning och utvärdering kan bidra till hög kvalitet och pedagogisk utveckling som stöder varje barns individuella resa så att den blir så rolig, trygg och lärorik som möjligt.

När jag föreläser om skolutveckling på lärarutbildningar eller skolkonferenser berättar jag ibland om min första anställning som förskollärare, i början på 2000 ­talet. Förskolan hade fått en läroplan, som då hade 23 mål, och skollagen hade ännu inte preciserat uppdraget att det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras. Vi hade en grupp på 18 barn i åldrarna 3–5 år och en bemanning av två heltidsanställda förskollärare och en förskollärare på 75 procent. Utöver det hade vi en utbildad förskollärare på 50 procent som resurs för ett barn med särskilda behov och de flesta barnen gick hem innan mellanmålet på eftermiddagen. När jag berättar det suckar en del och säger att skolutveckling inte hade varit svårt med de förutsättningarna, men att det numera nästan är omöjligt.

Förskolans traditionella arbetssätt är att genom dialoger stötta varje barn individuellt, på olika sätt utifrån respektive barns specifika intressen och behov (Eidevald, 2017; SOU 1972:26). Det är ett arbetssätt som kräver planeringstid, hög personaltäthet, hög andel utbildade förskollärare och barnskötare samt reella möjligheter att dela upp barnen i små grupper i vissa aktiviteter och rutinsituationer. I takt med förändringar inom hela skolsystemet uttrycker samtidigt många som arbetar inom förskola att barngrupperna numera är större

än önskvärt, att föräldrar upplevs som mer krävande jämfört med tidigare, med fokus på sina rättigheter, att tiden för planering minskar och att allt fler barn bedöms vara i behov av extra stöd. En annan förändring är att andelen av de som arbetar i förskolan som har utbildning för att arbeta med barn sjunker (Eidevald m.fl., 2024; SKR, 2022). Sammanfattningsvis innebär dessa förändringar försämrade strukturella förutsättningar och leder till att förskolan blir alltmer slimmad i sin organisation. I mina möten med arbetslag, förskollärare, rektorer, verksamhetsutvecklare och skolchefer uttrycks emellanåt en sorgsenhet över utvecklingen, ibland till och med en uppgivenhet vad gäller möjligheter att bedriva skolutveckling värd namnet. Det här är känslor som förstärks ytterligare av att fler kringuppgifter och ökade krav på dokumentation läggs på rektorer och förskollärare, vilket upplevs ge ännu mindre tid för att leda den pedagogiska verksamheten och att bedriva utbildning och undervisning för barnen (Alvehus & Kastberg Ewichselberger, 2024; Lundholm & Alvesson, 2023). I takt med att stressen upplevs öka så ökar också ohälsa och sjukfrånvaro: barnskötare och förskollärare är bland de mest sjukskrivna på arbetsmarknaden (Försäkringskassan, 2022). Ju mer stressad yrkeskåren blir, desto starkare blir övertygelsen att skolutveckling som gör skillnad ”på riktigt” inte är möjlig om inte de strukturella förutsättningarna blir bättre (Eidevald & Palmgren, 2021).

Det här kapitlet bidrar med en diskussion om hur uppföljning, utvärdering och utveckling kan användas för att möta dagens utmaningar i förskolan, där uppdraget ökat i omfattning samtidigt som de strukturella förutsättningarna har förändrats. Kapitlet avslutas med exempel på vad skolutveckling i förskolan kan handla om, för att varje barn ska ges så bra stöd som möjligt.

Ny styrning ger nya förutsättningar för skolutveckling

När förskolans styrning ändrades från regelstyrning, där staten genom Arbetsplaner beskrev hur arbetet skulle genomföras (se t.ex. Socialstyrelsen, 1975), till målstyrning genom den första läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1998), fördes få diskussioner om när förskolans mål är ”uppfyllda”. Uppdraget hade tidigare varit att visa att de aktiviteter och arbetssätt som användes överensstämde med de krav som angavs i styrdokumenten. När förskolan fick en läroplan med mål fortsatte många i skolutvecklingsarbetet att beskriva aktiviteter och arbetssätt, snarare än att beskriva i vilken mån ett utvecklingsarbete hade lett till att målen nåtts och vad som kunde behöva utvecklas för att öka måluppfyllelsen. Beskrivningarna inkluderade emellanåt barnobservationer, som en del i kartläggningar av vad barn klarade av inom olika områden. Dessa användes sällan som underlag för analyser av planerade förändringar för att öka kvaliteten i utbildningen och undervisningen (tidigare kallad ”verksamhet”).

Snarare användes underlagen till att identifiera vilka barn som behövde särskilt stöd. Det ledde till att bedömning ofta förstods som att ”leta efter brister” hos enskilda barn.

När läroplanen infördes fanns ett motstånd mot att bedöma måluppfyllelse. Det tolkades av många som att det vore att närma sig skolans praktik av att bedöma barns kunskaper (som i förskolan hade haft ett ”bristperspektiv”) (Eidevald & Engdahl, 2018b). Det här motståndet kan ibland fortfarande finnas bland förskolans anställda och blir emellanåt synligt i planering och dialoger om skolutveckling i förskola – även efter att den nya skollagen (SFS 2010:800) medförde krav på att skolutveckling ska genomföras på alla nivåer i samtliga skolformer på nya sätt (Eidevald & Engdahl, 2018a; Eidevald m.fl., 2024). I skollagens (SFS 2010:800) fjärde kapitel, Kvalitet och inflytande, beskrivs numera att det ska finnas ett systematiskt kvalitetsarbete på nationell nivå, genom en statlig kvalitetsgranskning (2 §), för varje huvudman (3 §) och för varje förskola/skola (4 §). Särskilt intressant för förskolan är skrivningarna i 5 §, där det anges att det systematiska kvalitetsarbetet ska inriktas på att de mål som finns för utbildningen (enligt läroplanen) uppfylls. I 6 § anges dessutom att detta kvalitetsarbete ska dokumenteras. Det betyder att det inte längre räcker att beskriva vad arbetslag har gjort i form av aktiviteter: uppdraget är att beskriva planerade och genomförda förändringar, och vad de förändringarna har gjort för skillnad i relation till identifierade brister i att ”uppfylla målen”. Detta uppdrag kräver andra upplägg för skolutveckling än de som traditionellt använts inom förskolan. För att förstå varför det kan vara svårt att ändra arbetssätt i förskolans skolutveckling kan det vara bra att förstå förskolans särart, särskilt att förskolan till skillnad från andra skolformer inte har kunskapsmål.

Det är först från årskurs 1 som det finns kunskapsmål, med bedömningskriterier på individnivå. Alla elever ska ha individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen och från årskurs 6 (från årskurs 4 för de som önskar) får eleverna individuella betyg. För de skolformer som har kunskapsmål, som ska bedömas på individnivå, innebar övergången till målstyrning och de nya uppdragen i skollagen inte en lika stor förändring som för förskolan (och andra skolformer som inte har kunskapsmål). För skolformer med kunskapsmål handlar måluppfyllelsen till stor del om hur många elever som når målen som finns för dem som individer. Ett systematiskt kvalitetsarbete kommer därmed att fokusera på att så många elever som möjligt ska nå kunskapsmålen (och på sikt få godkända och så höga betyg som möjligt). Analyserna kan då handla om ifall planerade förändringar genomförts i undervisningen och om de lett till ökade kunskaper i relation till kunskapsmålen.

För förskolan är det på gott och ont inte helt tydligt vad som avses med ”måluppfyllelse”, det vill säga när målen är, eller inte är, uppnådda. Olika tolkningar av när målen är uppnådda kan delvis kopplas till det tidigare nämnda

Bedömning

och undervisningsutveckling

– hur hänger det ihop?

Åsa Hirsh

När jag får frågor om mitt forskningsintresse brukar jag svara att det finns i skärningspunkten mellan bedömning, undervisning och skolutveckling. Jag är i grunden bedömningsforskare, och läste under min forskarutbildning en hel rad kurser som placerades inom det breda och mångfacetterade bedömningsfältet.

Mitt huvudsakliga intresse har dock alltid varit de formativa aspekterna av bedömning och lärares formativa klassrumsarbete. Det sistnämnda handlar om hur lärare – med utgångspunkt i bedömningar de gör – på olika sätt (om)formar den egna undervisningen och ger återkoppling till barn/elever. Intresset riktas mot den utveckling som sker i undervisningen på basis av bedömningsinformation. Flertalet av de kapitel som följer i denna del av antologin handlar – utifrån min förståelsehorisont – om just sådant undervisningsutvecklande arbete som grundas i bedömningsinformation.

En huvudsaklig tes i detta kapitel är att alla lärare i det formella utbildningssystemet, oavsett kontext och åldrar på barn/elever, ägnar sig åt bedömning. En annan tes är att bedömning som tar sin utgångspunkt i individer är grunden till mycket av det skol­ och undervisningsutvecklande arbete som bedrivs i förskola, fritidshem, skola och vuxenutbildning. I kapitlet vill jag förklara den betydelse man inom bedömningsfältet lägger i begreppen bedömning och bedömningsprocess, och genom det synliggöra sambandet mellan pedagogisk bedöm ning och undervisningsutvecklande arbete. Detta, menar jag, är viktigt av två huvudsakliga anledningar: 1) att vi ska kunna förstå och tala med varandra över de gränser mellan olika kontexter i det formella utbildningssystemet som ibland upplevs som skarpa, och 2) att de validitetsfrågor som är tätt kopplade till bedömning är synnerligen viktiga för alla som grundar sitt utvecklingsarbete i bedömningar som görs med utgångspunkt i individer.

Bedömning – ett validitetsrelaterat fenomen som angår alla

Antologin som helhet har kapitel som representerar olika kontexter av vårt utbildningssystem: förskola, fritidshem, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning. De flesta skulle nog skriva under på att man i alla dessa arbetar med skol­/verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. Det är dock inte i alla kontexterna man känner sig bekväm med att säga att man ägnar sig åt bedömning. Begreppet bedömning är för vissa laddat och ger negativa associationer. Det kan i sin tur göra det svårt att ens mötas över olika kontexter och tala om frågor som är knutna till bedömning. Jag har genom åren tänkt mycket på svårigheterna att mötas kring detta begrepp – inte minst i min undervisning i bedömningskurser inom olika inriktningar av lärarutbildningen – och ofta känt att det är problematiskt att vi har så olika förståelse. Bedömning är ett brett och mångfacetterat fenomen som innehåller många aspekter. Allt är inte kursplanernas bedömnings­ och betygskriterier, prov och betyg, och allt som kan kopplas till bedömning är inte negativt – tvärtom är bedömning ofta en viktig förutsättning för utvecklingsarbete.

Därtill är bedömning som fenomen tätt kopplat till validitetsfrågor som är helt centrala att fundera över för alla som på ett eller annat sätt möter och arbetar med barn och elever i formell utbildning (Hirsh, 2019a, 2019b). Hur vet jag det jag säger mig veta om ett visst barn/en viss elev? Hur fullständig är bilden jag tror mig ha om ett visst barn/en viss elev? Hur har jag fått informationen? I vilka situationer har jag gjort mina iakttagelser? Vilka faktorer samverkar med och påverkar mina bedömningar av ett visst barn/en viss elev i en viss situation? Vilka faktorer samverkar med och påverkar barns/elevers möjligheter att visa kunskap, förmågor och färdigheter i sådana situationer där jag formellt eller informellt gör bedömningar? Jag menar att sådana validitetsfrågor är lika centrala oavsett vilken kontext man arbetar i. Och vare sig man finns i förskola, fritidshem, grundskola, gymnasieskola eller vuxenutbildning så är en sak gemensam: på olika sätt och i olika situationer uttalar man sig och informerar om barns/elevers utveckling, kunskaper och färdigheter. Oavsett kontext tar man också sin utgångspunkt i formell eller informell bedömningsinformation som kommer från iakttagelser av barn/elever när man agerar för att (om)forma sin undervisning och göra sina didaktiska val.

Bedömning som del av en process

Bedömning i formell utbildning, oavsett stadium eller skolform, kan beskrivas som en process i tre steg, där lärare 1) iakttar eller aktivt samlar in information om barns/elevers kunskaper och utveckling, 2) analyserar och värderar informationen och fattar beslut utifrån den, och 3) agerar på basis av information och

beslut (Hirsh, 2017). Om man vill renodla själva bedömningen i sig är den kopplad till värderings momentet (den skuggade delen av figur 16.1).

För att kunna göra en analys och en värdering måste man dock grunda det i någon typ av information. Denna information kan man exempelvis få genom att ställa en fråga i klassrummet/barngruppen, genom att se barn/elever skapa något, genom att se barn/elever interagera med andra, eller – i skolan – genom att rätta ett prov. Den analys och värdering man gör kan sedan leda till olika typer av beslut och konsekvenser, som till exempel att man konstaterar att alla barn/elever tycktes förstå och kunna resonera kring den fråga man ställde och att man därför kan gå vidare enligt sin planering, eller att ett barns/en elevs interaktion med andra inte fungerar och därför kräver att man aktivt ingriper och gör förändringar. Beslut och konsekvens skulle å andra sidan också kunna gälla att en skolelevs provresultat visar att eleven behärskar ett kunskapsinnehåll på ett sådant sätt att elevens nästa betyg kan komma att bli ett steg högre. Vårt sätt att iaktta/samla information, värdera, fatta beslut och agera på basis av information och beslut, beror på i vilket syfte vi gör värderingen.

Figur 16.1 illustrerar bedömningsprocessens tre steg och processens olika syften. I rutorna längst ner ges exempel på situationer när lärare använder

Iaktta/aktivt samla information i undervisningen

Analysera och värdera informationen och fatta beslut

Summativt syfte

Bedömningsinformation

ligger (exempelvis) till grund för att:

• informera/samtala vid utvecklingssamtal

• summera ett arbetsområde

• formulera skriftligt omdöme

• sätta betyg

Formativt syfte

Agera på basis av information och beslut

Bedömningsinformation

ligger (exempelvis) till grund för att:

• anpassa/forma/omforma undervisningen (metoder, förklaringar, fysisk miljö, verktyg/hjälpmedel etc.)

• ge återkoppling till barn/elever

Figur 16.1 Relationen mellan bedömning och undervisningsutveckling.

Undervisningsutveckling

Skolutveckling i teori och praktik

Åsa Hirsh och Anette Olin Almqvist (red.)

Skolutveckling kan förstås på olika sätt, men oavsett synsätt är målet att skapa en god och likvärdig skolgång för alla elever. Vägen dit går genom någon typ av styrning eller självstyrning, ofta kopplad till en systematisk process. För lärare och skolledare handlar det om att förändra och förbättra undervisning och övrig skolverksamhet så att förutsättningarna för barn och elever att lära och utvecklas i linje med styrdokumentens mål blir så bra som möjligt.

I den här boken problematiseras olika aspekter av skolutveckling, såsom kunskapsuppdraget kontra det demokratiska uppdraget, lärares involvering i didaktiskt utvecklingsarbete och forskningsmetodens plats i läraryrket. Kapitlen fokuserar på olika nivåer, allt från lärarna i klassrummet till skolchefen i kommunen, som på olika sätt är involverade i skolutveckling. Beskrivningarna från olika skolformer visar att det finns likheter, men också strukturella skillnader när det gäller hur arbetet tar form beroende på i vilket sammanhang det utvecklas.

Skolutveckling i teori och praktik är indelad i tre delar som har olika fokus. Den första belyser skolutveckling teoretiskt, den andra beskriver hur skolutveckling sker i olika skolformer och den tredje ger praktiska exempel på olika sätt att arbeta med skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete.

Boken riktar sig till lärarstudenter och rektorer på lärar­ och rektorsutbildning, men också till verksamma lärare och rektorer som vill fördjupa eller bredda sina kunskaper om skolutveckling och hitta inspiration i sitt eget skolutvecklingsarbete.

Bokens andra upplaga är reviderad och uppdaterad för att spegla skolutvecklingens förändrade villkor. Dessutom har nya kapitel tillkommit.

Bokens redaktörer är Åsa Hirsh, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, och Anette Olin Almqvist, professor i didaktik vid Mälardalens högskola. Övriga författare är forskare och praktiker från stora delar av landet.

ANDRA UPPLAGAN