9789151109237

2 UPPL.

Innehåll

3. Ämnesdidaktiskt

4. Elevtexter och bedömning i ett multimodalt perspektiv

Linjärt skrivande i förhållande till multimodal komposition

Inledning till boken

Att kunna tolka och hantera texter innefattar betydligt mer än den elementära läsfärdigheten att tyda bokstäver och ord. Snarare är det något man måste lära sig varje gång man träffar på en ny genre, ett nytt ämne, eller en text i ett nytt medium. Inte minst för elever i skolans olika textvärldar blir detta en allt viktigare fråga. Det är inte bara det verbala skriftspråket, skriften, som skiljer sig mellan olika genrer och ämnen. Även användningen av andra uttrycksformer i texterna, som bilder, grafer och liknande, kan vara ämnes- eller genrespecifik, vilket ställer speciella krav i mötet med nya texter. Eleverna som rör sig mellan skolans ämnen kan behöva stöd av lärare som är medvetna om de utmaningar dessa rörelser kan innebära, där eleverna förväntas ta del av och använda en mångfald av texter i sin utveckling av ämneskunskaper.

Digital teknologi har medfört nya sätt att lagra, hämta och producera information och att kommunicera med andra. Detta har även förändrat synen på lärande och det ställer nya krav på undervisning. Teknikstött lärande – som mobilt lärande, det ”flippade” klassrummet, Virtual Reality (VR), Artificiell Intelligens (AI) eller webbaserad kommunikation – förekommer jämsides med mer ”traditionell” undervisning och paras med distribuerat och kollaborativt lärande. Distribuerat lärande innebär att lärande kan ske på en mängd olika fysiska och virtuella platser, och att information kan inhämtas från såväl de digitala nätverken som från läroböcker och lärares undervisning och tavelanteckningar. Kollaborativt lärande får en ny dimension då man exempelvis gemensamt kan använda internet för att leta upp och värdera information, eller få hjälp med problemlösning. Man ska inte heller glömma bort den sociala dimensionen också i skolans undervisning – utanför de sociala medierna. För att kunna hantera denna nya situation behövs, menar OECD, så kallade 21st Century Skills, alltså att man tillägnar sig kunskaper och färdigheter i sådant som rör samarbete, reflektion, kreativitet och kritiskt tänkande.

Då de digitala och multimodala texterna spelar en allt större roll i skolans olika ämnen blir det vidgade textbegreppet allt viktigare. Men det är också

så att betydelsen av begreppet text har ändrats de senaste decennierna. I denna bok, som i första hand vänder sig till lärarutbildning och lärarfortbildning, vill vi lyfta fram ett nytt sätt att se på multimodala texter och att arbeta didaktiskt med dessa i undervisning. Vi vill visa hur man kan analysera multimodala texter och hur man med hjälp av sådana analyser kan underlätta för elever att bättre förstå såväl textens utformning som ämnesinnehållet. Det här är helt centrala kunskaper för lärare och det ligger dessutom i samklang med förslaget på det nya examensmålet för lärarutbildningarna, att ”visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg” (SOU 2024:81, s. 45).

I boken visar vi hur texter kan representera kunskap på olika vis och hur samspelet mellan texters olika delar kan försvåra eller underlätta för den som ska skapa mening utifrån en text. Detta gäller såväl ord som bilder och olika grafiska element. Vi visar också hur man didaktiskt kan arbeta med texter så att eleverna kan få stöd i att skapa mening utifrån olika texter och därmed fördjupa sitt kunnande inom ämnesområdet. I slutet av Del I i boken diskuterar vi hur man utifrån vår modell för textanalys också kan arbeta med elevernas eget textskapande och med bedömning av elevtexter, där också multimodala aspekter av texten uppmärksammas. I Del II ger vi exempel på hur modellen kan tillämpas utifrån ett antal texter från olika ämnesområden.

I alla skolans ämnen används texter, antingen det rör sig om tryckta läroböcker, digitala texter på datorskärmen eller olika former av digitala program eller applikationer. Boken behandlar arbetet med sakprosatexter snarare än skönlitterära texter, även om multimodalitet också här kan utgöra en intressant ingång i det ämnesdidaktiska arbetet.

Inledning

En helt central del av elevers lärande i skolan är textarbete: elever förväntas ta del av texter och de förväntas också visa sina kunskaper genom olika former av texter. Att för lärare arbeta med texter på ett didaktiskt genomtänkt sätt innebär därför bland annat att arbeta med hur lärandet av ett ämne kan underlättas och hur elever på olika vis kan – eller tillåts att – visa sina nyförvärvade kunskaper och färdigheter genom texter av olika slag. Att som lärare själv förstå hur texter fungerar, och att i sin tur kunna hjälpa elever att förstå hur en text är uppbyggd och hur man kan närma sig den, utgör därför ett centralt inslag i alla skolämnen. Här kan man inte som blivande lärare förlita sig på att de kommande kollegorna med språkinriktning ska ta ansvaret, eller tänka att ansvaret enbart ligger hos svenskläraren. Nej, detta är snarare ett område där man som ämneskunnig lärare behöver fördjupa sin egen ämnesdidaktiska kompetens. Den här boken vill bidra till detta. Eftersom text är ett så grundläggande begrepp för boken, och i och med att det också används såväl vardagsspråkligt som vetenskapligt, börjar vi med att reda ut just textbegreppet. Den vardagliga betydelsen av text kan kanske formuleras som ”skrivna ord på papper eller skärm.” En vetenskaplig definition innefattar också den betydelsen, men forskning under de senaste decennierna har bidragit till en alltmer nyanserad syn på vad en text är och hur texter fungerar. Från ett vetenskapligt perspektiv utgår man ifrån att en text har ett koherent och avgränsat budskap som kan förstås i ett specifikt sammanhang. I det sammanhanget ser man också en text som en helhet, där exempelvis sådant som olika illustrationer ingår i det som ses som text (se vidare Ledin 1999). Begreppet har vidgats i relation till ”skrivna ord på papper”, och innefattar ofta också sådana resurser för meningsskapande som stilla eller rörliga bilder, talat språk, gester, olika ljudillustrationer och så vidare. Varje sådan resurs kan ses som en text, eller kan vara en del av en text, förutsatt att den på andra sätt motsvarar definitionen av text, exempelvis detta att den har ett avgränsat budskap som kan förstås i ett specifikt sammanhang. Man talar i de här sammanhangen om ett vidgat textbegrepp.

En text (utifrån det vidgade textbegreppet) kan således bestå av flera olika

typer av resurser som tillsammans bildar en helhet. Det kan exempelvis vara skrift 1 som kombineras med olika former av illustrationer, talat verbalspråk som kombineras med gester, eller film där rörliga bilder kombineras med olika auditiva resurser som talat verbalspråk, ljudeffekter och musik. Den här typen av text kallas multimodal, och det är alltså den typen av texter som den här boken handlar om. Vi resonerar utförligare om begreppet multimodal text lite längre fram i boken.

Eftersom begreppet text idag alltså kan innefatta så mycket mer än ”skrivna ord” blir det också viktigt att tydliggöra hur man använder begreppet, något som kan skifta från gång till annan, bland annat beroende på vilka syften man har.

I boken begränsar vi oss till att främst analysera och resonera om pappersburna eller digitala visuella texter och de eventuella resurser som integreras i dessa (bilder, animeringar, ljudklipp osv.). Utgångspunkten är framför allt pedagogiska texter, alltså texter som producerats i syfte att användas i ett mer eller mindre formellt lärande (jfr Selander & Skjelbred 2004; Knudsen & Aamotsbakken 2010). Givetvis används i skolan också texter som inte primärt har producerats i ett pedagogiskt syfte. Vi menar att våra resonemang om multimodala texter, liksom den modell för textarbete som vi presenterar i boken, fungerar väl också för de texterna, men det finns en poäng i att utgå från just typiska skoltexter i en sådan här genomgång. De muntliga texter som elever och lärare skapar i klassrummet berörs endast i undantagsfall, inte för att de inte intresserar oss eller ses som viktiga, utan för att vi här måste begränsa oss. Vi ser däremot närmare på ett par elevtexter och resonerar bland annat om hur man kan bedöma dessa utifrån ett multimodalt perspektiv och med hjälp av vår modell för textarbete.

Syftet med den här boken är dels att ge analytiska instrument för att närma sig multimodala texter, dels att lyfta fram ett didaktiskt perspektiv för att arbeta med dessa texter tillsammans med elever. I kapitel 3, avsnittet

” Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter”, presenteras vår modell för hur man konkret kan gå till väga i ett sådant textarbete. Utifrån olika textexempel visar vi hur man med hjälp av modellen kan närma sig texter för att bättre få syn på deras uppbyggnad samt vad som särskilt kan behöva lyftas i undervisningen och i textsamtal med elever.

1 I och med att textbegreppet används vidgat och multimodalitet står i fokus i vår bok, kommer vi att vara extra tydliga när vi syftar på meningsbärande uttryck i form av talade eller skrivna ord i förhållande till andra uttrycksmöjligheter, som bilder och liknande. I den här boken använder vi därför begrepp som skrivna ord/skrift eller talat verbalspråk, då vi syftar på de uttryck som bygger just på ord.

I bokens andra del tillämpar vi modellen på ett antal pedagogiska texter som hämtats från olika ämnen och skolstadier.

Urvalet av läromedel för multimodal närläsning och didaktiskt textarbete i bokens andra del har gjorts med utgångspunkt i att vi har velat få med en bred variation av texter. Vi har exempel från olika ämnesområden och stadier, även om tonvikten ligger på texter från mellan- och högstadiet. Sakprosatexter för yngre åldrar har ett upplägg som liknar mellanstadietexterna, även om mängden skrift är mindre, och illustrationerna kan vara enklare. Mellanstadietexterna fungerar därmed väl som utgångspunkt för ett multimodalt textfokus även för den som arbetar med yngre åldrar. På motsvarande sätt fungerar texter för högstadiet väl som utgångspunkt för ett multimodalt textfokus inom gymnasieskolan, även om texter på det stadiet ofta är än mer krävande.

Huvuddelen av texterna som valts är tryckta texter från läromedelsserier som har getts ut i många upplagor. Ett skäl till att vi har valt tryckta texter är att dessa ännu dominerar i skolan (dessutom ifrågasätts bland annat från politiskt håll användningen av digitala verktyg generellt och man poängterar vikten av att elever ska få tillgång till tryckta läromedel). Härutöver har vi sett närmare på digitala texter, bland annat ett läromedel i svenska och svenska som andraspråk och en instruktionsfilm i textilslöjd. Vi vill betona att en närläsning av det slag som vi gör i boken inte går ut på att kritisera texterna. Fokus ligger på att visa fram de tolkningssvårigheter och oklarheter som finns i (alla) multimodala texter, vilket också motiverar ett mer medvetet multimodalt textarbete i skolans alla ämnen.

Läromedelskunskap – en nödvändig aspekt av lärares kunnande

Läromedelskunskap har nu blivit en viktig del av lärarutbildningen. Läromedel omfattar texter för undervisning långt före det allmänna och obligatoriska skolväsendet till dagens tryckta eller digitala texter; från verbalspråkliga texter till multimodala texter. Idag kan man även tänka sig att räkna in spel i begreppet text, vilket också vidgar textförståelse till förmågan att inte bara läsa av texten (dess meningspotential) utan också att kunna agera adekvat i relation till texten (handlingspotential; jfr tabell 1). Som vi har nämnt finns också texter som inte är direkt skapade för skolbruk men som kan användas i skolan. I tabell 1 ges en översikt över hur text, texttolkning (läsande) och textskapande (skrivande) har förändrats över tid i relation till olika slags tekniska resurser (jfr Harari 2024).

Tabell 1. En översikt över hur begreppen text, läsande och skrivande har förändrats (efter Selander 2021, s. 245).

Fas 1. Skriven eller tryckt verbaltext

Text förstås som bokstäver, ord och meningar som har skrivits eller tryckts. Texten sekvenseras linjärt.

Fas 2. Det vidgade textbegreppet – multimodala texter

En vidgad förståelse av vad en text kan vara. Även bilder, grafer, layout m.m. bidrar till ett meningsskapande läsande. Multimodala texter sekvenseras såväl linjärt som rumsligt.

Fas 3. De distribuerade och interaktiva digitala texterna

Texter inbegriper spel vilka förändras med användarens samspel med texten. Texterna sekvenseras i olika (digitala) skikt, som möjliggör olika förlopp beroende på användarens val.

Läsandet förstås som förmågan att avkoda bokstäver, ord och meningar i sitt sammanhang. Betoning på grundläggande läsförståelse (alfabetisering) som tillägnas tidigt i livet.

Skrivandet förstås som förmågan att producera skrivet verbalspråk: att skriva bokstäver, ord, meningar för hand eller med hjälp av skrivmaskin eller dator.

En vidgad förståelse av läsande. Läsande handlar inte endast om förmågan att avkoda bokstäver och ord, utan om att kunna läsa multimodala texter i form av olika texttyper och olika genrer.

En vidgad förståelse av skrivande. Skrivande handlar nu inte endast om att skriva bokstäver, ord och meningar på papper eller en skärm, utan också om att komponera text­ och bildelement och kunna införliva element från andra texter.

De interaktiva texter som visas anpassar sig efter läsarens och användarens handlingar. Här sker en kontinuerlig feedback, vilket även ger läsaren/ användaren en upplevelse av kontroll.

Interaktiva texter stödjer såväl individuellt som kollaborativt processkrivande. Olika former av spel ­ och simuleringsprogram fokuserar meningsskapande genom handling. Att ”skriva” en text i form av ett spel innefattar nu även en förståelse av hur spel är konstruerade.

Läromedelskunskap innefattar förutom förståelsen av hur texter förändras även frågan om hur läraren kan närma sig en text och också ”se texten” från elevens perspektiv. Att ha den förmågan kan vara avgörande för att också kunna ge stöd till eleverna i deras textmöten och i deras eget textskapande. Vi återkommer till de här frågorna i ett särskilt avsnitt i kapitel 1.

Ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter

Vem ”kan” läsa och skriva?

Insikten att olika texter och genrer ställer olika krav vid meningsskapandet för med sig en vidgad syn på läsande och skrivande liksom på individens utveckling av en skriftspråkskompetens. I utvecklingen ingår inte bara att ”lära sig läsa och skriva”, utan också att utveckla sin textmässiga repertoar i olika genrer och ämnesspecifika kontexter, såväl vad gäller verbalspråk som andra semiotiska modaliteter. Det gäller alltifrån verbalspråksbaserade texter i traditionella pappersburna medier till multimodala, hyperlänkade texter i digitala medier.

Lärare, som idag måste kunna hantera multimodala texter, behöver därför utveckla kunskap om hur olika resurser för meningsskapande fungerar, men de behöver också utveckla strategier för hur elever kan möta texter och hantera texter som upplevs som ”svåra”. Utifrån det här synsättet blir meningsskapande relaterat till text något som utvecklas kontinuerligt.

Det finns alltså inget skede då det kan sägas att en elev ”kan läsa” i någon absolut mening, något som också ställer delvis nya krav på lärare i skolans alla ämnen.

Den facklärde och novisen

Varje resurs för meningsskapande har en mer eller mindre kulturellt förankrad meningspotential. Men den som möter en text uppmärksammar och tolkar olika aspekter av den utifrån förkunskaper, specifikt intresse, förståelse av situationen, genrekunskap och liknande. Det gäller både den som kan ämnet, alltså den facklärde, och den som (ännu) inte kan det, novisen. Här är det viktigt att vara medveten om att den som är väl insatt i ett ämne kanske inte ser potentiella utmaningar i texter eller andra resurser

som används. Som fackexpert fyller man mer eller mindre omedvetet i eventuella luckor, och man sållar också bort ovidkommande information. Det är heller inte säkert – snarare är det nog osannolikt – att erbjuden mening ur den facklärdes perspektiv blir detsamma som uppfattad mening ur novisens perspektiv.

Skolans styrdokument

Även i skolans styrdokument har den vidare synen på text fått genomslag. I styrdokumenten från 2000 användes explicit ett vidgat textbegrepp och man inbegrep då bland annat film, dans och bilder. I styrdokumenten därefter används emellertid inte längre begreppet. I den senaste versionen skriver man om ”olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans” (Skolverket 2022a). Man talar också på ett generellt plan om ”olika språkliga uttrycksformer”, dock utan att exemplifiera vad som avses. I avsnitt om matematik och teknik återkommer ”matematiska uttrycksformer” respektive ”tekniska uttrycksformer”, återigen utan att tydliggöra vad som avses. I kapitlet ”Övergripande mål och riktlinjer” i den senaste läroplanen för grundskolan (Skolverket 2022a) skriver man om hur språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra och att skolan ska ge varje elev rika möjligheter att samtala, läsa och skriva för att få ”utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”. Ett av skolans uppdrag är att eleverna ”ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik” och att de ska ”ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information”. Ett mål som uttrycks är att läraren ska ”ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel”.

Även om begreppet multimodalitet inte används explicit i styrdokumenten ställs i de olika ämnenas kursplaner och ämnesplaner mer eller mindre tydliga krav på eleverna som kan knytas till multimodalitet. Formuleringarna om ”olika uttrycksformer” i teknik och matematik implicerar sådant som skisser, ämnesspecifikt symbolspråk och liknande. För ämnet teknik explicitgör man detta under beskrivningen av ämnesinnehållet som ”skisser med vyer och måttangivelser, ord samt fysiska och digitala modeller”. I innehållet i ämnet svenska och svenska som andraspråk ingår ”Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (för årskurs 1–3 bara ”ord och bild”). I de naturvetenskapliga ämnena är en förväntad progression särskilt tydlig när det gäller kraven att formulera sig

genom olika uttrycksformer. I de lägre årskurserna uttrycker man detta i termer av att eleverna ska kunna dokumentera naturvetenskapliga undersökningar ”med ord, bilder och digitala verktyg”. För grundskolans högre årskurser skriver man också explicit fram andra ämnesspecifika resurser. För exempelvis fysikämnet skrivs att eleverna ska kunna dokumentera undersökningar ”med bilder, tabeller, diagram och rapporter” och kunna utföra ”kritisk granskning och användning av information som rör fysik”. I de naturvetenskapliga ämnesplanerna för gymnasieskolan (Skolverket 2022b)

uttrycker man det som att eleverna ska kunna ”kommunicera med hjälp av ett naturvetenskapligt språk”. Här är man alltså inte explicit med de olika resurser som ingår i ämnesspråket, men särskilt i det naturvetenskapliga språket är multimodalitet och användningen av många olika resurser för meningsskapande centralt (Lemke 1998; se också Danielsson 2022).

I styrdokumenten för de naturvetenskapliga ämnena är kraven på multimodalt meningsskapande alltså centrala, men läser man kursplaner och ämnesplaner för andra ämnen förstår man att detta perspektiv är en viktig aspekt oavsett skolämne. I kursplanen i samhällskunskap för elever i årskurs 1–3 på grundskolan skriver man fram sådant som analoga och digitala kartor och tidslinjer. I syftesformuleringen för ämnet anges sådant som ”förmåga att analysera samhällsfrågor ur olika perspektiv och kritiskt granska hur de framställs i olika källor”. I det centrala innehållet i geografi för årskurs 7–9 ingår bland annat kunskap om ”[d]igitala och analoga kartors uppbyggnad samt olika kartprojektioner och deras egenskaper”. Kartor ställer höga krav på multimodal tolkning, där bland annat färger, symboler och olika skalor är centrala textresurser.

I alla olika skolämnen finns en specifik ämnesdiskurs, som delvis liknar det akademiska ämnets speciella språkbruk – inklusive bruk av varierande resurser i olika semiotiska modaliteter. De olika skolämnena i sig ställer alltså speciella krav på både tolkning och produktion av multimodala texter.

Men här har svenskämnena och modersmålsämnena en särställning, i och med att eleverna i de ämnena förväntas få verktyg för att tolka och producera texter också i andra ämnen. I styrdokumenten för svenskämnena, samiska och modersmålsämnena står det bland annat att eleverna genom undervisningen ska ges förutsättningar att ”uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften” och att uttrycka sig genom ”olika estetiska uttrycksformer”. I svenskämnena ingår att eleverna utvecklar kunskaper om ”hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier”. I svenskämnena skriver man också explicit fram kunskaper om ”hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor”.

Att tala om text i undervisningen

Lärare arbetar inte sällan med elevernas förförståelse då ett nytt innehåll ska introduceras i klassen. Det kan handla om att ge en allmän överblick över det innehållsliga området och att gå igenom centrala begrepp, eller att på olika sätt försöka knyta an till elevernas tidigare kunskaper. Att arbeta med förförståelse på det här sättet kan vara ett viktigt stöd för många elever, inte minst för att underlätta förståelsen av ett komplext innehåll. Men tänker man enbart på att innehållsligt koppla arbetet till de texter som eleverna ska använda kan det få konsekvensen att eleverna inte alls behöver gå i närkamp med text, och därmed får de kanske inte med sig de nödvändiga redskap som behövs för att också på egen hand möta texter av olika slag. Flera klassrumsstudier från olika ämnen och årskurser har visat att lärare endast sällan för så kallade metatextuella samtal, alltså samtal där man pratar om hur texter i det egna ämnet är uppbyggda, eller varför de ser ut som de gör (t.ex. Edling 2006; af Geijerstam 2006; Skjelbred & Aamotsbakken 2010; Danielsson 2011a). Det verkar som att man mer eller mindre tar för givet att den som en gång har knäckt den alfabetiska koden och uppnått ett visst mått av läsflyt inte ska behöva vägledning i hur man tar sig an och skapar olika texter. Här är skrivundervisningen i modersmålsämnet ett undantag. Det finns exempel på skolor där man har ett tydligt fokus på språk och innehåll, och där svensklärare samarbetar nära andra ämnen, exempelvis i skolor som satsar på genrepedagogik. Men oftare – om samarbete över ämnesgränser alls förekommer – handlar samarbetet om en mer allmän språkmedverkan, utan något specifikt fokus på vad som kännetecknar texter i olika ämnen.

Forskningen visar också att även i ämnen där man har en komplex användning av resurser som bilder, abstrakta modeller, matematiskt symbolspråk och så vidare, tycks inte lärare fästa uppmärksamhet vid de särskilda krav som läsning av den typen av texter ställer (Løvland 2010; Skjelbred & Aamotsbakken 2010; Danielsson 2011a). Här verkar det som att man utgår ifrån att en bild alltid är stödjande, och inte att den i sig kan komplicera meningsskapandet. Studier har också visat att alla multimodala resurser inte alltid uppmärksammas av lärare när elever själva ska skapa exempelvis Powerpointpresentationer för att dokumentera och presentera ett arbete (t.ex. Godhe 2013, 2014).

Det kan finnas flera förklaringar till att så många studier har visat de här mönstren. En kan vara att mycket tas för givet, vilket togs upp i kapitel 2, bland annat med utgångspunkt i vilka modaliteter som ”räknas” i

skolan. En annan förklaring, som vi också har varit inne på, är att lärare saknar verktyg för att bedöma multimodala texter. De kanske skulle vilja uppmärksamma multimodala aspekter av texterna utan att riktigt veta hur det ska göras. Även om exempelvis skolans styrdokument skriver fram att elever ska visa sin kunskap genom ”olika uttrycksformer” verkar lärare alltså sakna stöd gällande hur de skall bedöma den kunskap som elever uttrycker på annat sätt än genom tal och skrift. Som vi nämnde i inledningen till kapitel 1 uttryckte lärarna i en intervjustudie (Hernwall m.fl. 2022) att de saknar ett gemensamt språk för att tala om kvalitet i exempelvis visuella representationer. Vi hoppas att våra resonemang om multimodalitet och den modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter som vi presenterar ska kunna vara ett stöd i ett sådant arbete.

Innan vi presenterar vår modell för arbete med multimodala texter kommenterar vi några andra modeller som utarbetats för textarbete i skolan, vilka alla främst har sitt fokus på skrivet språk. I exempelvis boken Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik (Westlund 2012a, se även Westlund 2012b) beskrivs olika metoder för arbete med läsförståelse.

Många av dessa modeller bygger på internationellt utarbetade och beprövade metoder för arbete med läsförståelse, som till exempel Questioning the Author (Beck & McKeown 2006) vilket är ett arbetssätt som utarbetats främst för litteraturläsning, men som också har utvecklats och provats inom olika ämnesområden (Reichenberg 2008) och även för elever med behov av särskilt stöd (Lundberg & Reichenberg 2011). Tankarna bakom modellen är att läraren i samtal med elever ställer frågor som utgår ifrån att författare gör aktiva val i sina texter när det gäller hur de har formulerats. Genom att närma sig texten med det perspektivet menar man att den elev som kanske finner texten utmanande inte bara ser sina egna tillkortakommanden som förklaring till utmaningen, utan att också författarens val kan vara mer eller mindre funktionella. En modell som utgår ifrån att eleverna ställer egna frågor till texter är den så kallade frågemodellen (Hallesson 2011, 2015).

Även genrepedagogiken (t.ex. Pettersson 2021; Rose & Martin 2013) bygger på tanken att ett explicit textarbete i skolan ska underlätta elevernas möte med texter. Inom genrepedagogiken poängterar man både texters form och funktion, alltså hur texter i olika ämnen är uppbyggda, och att det finns funktionella skäl till att texter ser ut som de gör. Här arbetar man ofta med läsande och skrivande parallellt, exempelvis i den så kallade cirkelmodellen, eller cykeln för undervisning och lärande (t.ex. Gibbons 2009; Rose 2005). Den går ut på att lärare och elever gemensamt arbetar med det skrivna språket och tillsammans uppmärksammar olika språkdrag

samt diskuterar alternativa uttryckssätt och vilka konsekvenser andra val skulle kunna få.

Modellerna för arbete med text som vi här har nämnt bygger alltså alla främst på hur man kan ta sig an det verbala språket i texter. Vi menar att detta är alldeles utmärkt, men med tanke på att texter består av så mycket mer än ord är det minst lika viktigt att lyfta hur olika semiotiska resurser samspelar och hur man kan möta texterna utifrån ett multimodalt perspektiv (se t.ex. Tan m.fl. 2012). Det gäller inte minst pedagogiska texter.

Ett fokuserat multimodalt textarbete kan också leda till att eleverna utvecklar sin textrörlighet (t.ex. Liberg m.fl. 2012), alltså att på olika sätt kunna förhålla sig till texter och deras funktion. Textrörlighetsbegreppet har hittills främst använts för skriftbaserad text, men det finns också exempel på senare studier där begreppet används i studier om hur elever samtalar om multimodala aspekter av texter (t.ex. Bergh Nestlog 2022).

Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter

Ur ett didaktiskt perspektiv tänker vi att ”den ämneskunniga” (ofta läraren) dels behöver verktyg för att upptäcka potentiella utmaningar i multimodala texter, dels har nytta av en modell som kan användas tillsammans med ”novisen” vid möte med texter. Därför har vi utvecklat modellen som vi presenterar här.6 Den visas i figur 2 och fokuserar i korthet detta:

• textens anslag och struktur, vilket bland annat rör hur innehållet presenteras genom olika modaliteter, samt textens sekvensering och läsordning

• samspelet mellan textens delar, exempelvis visuell närhet och innehållsmässig kongruens mellan olika textdelar, exempelvis skrift och visuella illustrationer

• metaforer (olika typer av bildspråk, som metaforer och analogier, i skrift såväl som i exempelvis bilder)

• explicita och implicita värderingar.

Efter presentationen av modellen går vi närmare in på de olika delarna och exemplifierar dem utifrån några pedagogiska texter. En utgångspunkt för modellen är att se till hur olika resurser i en text an-

6 Modellen skiljer sig något från den modell som presenterades i en tidigare upplaga av den här boken (Danielsson & Selander 2014) och i tidigare engelska versioner (Danielsson & Selander 2016, 2021).

vänds och samspelar med varandra, liksom vilka krav som resurserna ställer i meningsskapandet, både när det gäller de individuella resurserna i sig och när det gäller samspelet dem emellan. Vi kommenterar också modellens didaktiska implikationer, där vi föreslår hur man tillsammans med eleverna skulle kunna arbeta med och diskutera texter. Sådana textsamtal behöver givetvis anpassas efter elevernas ålder, intresse och vana vid olika typer av texter. Vi resonerar också om hur källkritik kan kopplas till modellen.

Multimodalt textfokus

Anslag och struktur

Val av modaliteter i texten

Samspel mellan textens delar

Tematisk orientering och sekvensering (hur är innehållet arrangerat och vad handlar texten om?)

Vad erbjuder olika resurser (bilder, diagram, rubriker, introduktionsavsnitt osv.)?

Visuell närhet och innehållslig kongruens mellan textens delar (förstärkande, kompletterande, exemplifierande, motsägande osv.)

Metaforer Förekommer bildligt språk, som metaforer och analogier, och i så fall genom vilka modaliteter (bildval, ordval osv.)?

Värderingar Förekommer explicita värderingar (ordval)?

Förekommer implicita värderingar (t.ex. genom metaforer, bildval, textens innehållsliga perspektiv)?

Didaktiskt fokus

Vilka modaliteter används?

Är läsordningen öppen eller låst?

Går texten t.ex. från det generella till det specifika eller från känt till okänt och nytt?

Vilka begrepp verkar vara centrala?

Är de olika delarna kongruenta eller bidrar de med olika information?

Förstärker, kompletterar, exemplifierar eller motsäger resurserna varandra?

Hur skapas samband (rumslig närhet, färger osv.)?

Vad används metaforer och analogier till och vad betyder de? Hur långt sträcker de sig och hur väl fungerar de för innehållet?

Finns stereotypa uttryck eller framställningar av människor eller miljöer?

Finns explicita eller implicita uttryck om t.ex. rätt och fel?

Finns negativt eller positivt laddade ord och bilder?

2. Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter.

Figur

aktörer, utan oftare som objekt för andras handlingar, eller som utsatta. Det mönstret framträder både genom språkliga val och i bildval, exempelvis genom att blicken på personer som får representera en minoritetsgrupp inte möter betraktaren. Det är förstås en grannlaga uppgift att beskriva olika minoritetsgrupper som grupper med särskilda villkor samtidigt som man undviker att exotisera eller framställa dem som att de befinner sig i en offerposition.

I ett annat projekt om läroböckers värderingar av invandring och invandrare kartlades olika ämnen och olika stadier (Selander m.fl. 1990). Forskarna letade då först efter om det fanns explicita värderingar i den skrivna texten som kunde tolkas som stereotypa uttryck, nedlåtande attityder eller nedvärderande omdömen. Inte i något ämne kunde man hitta exempel på detta. Nästa steg blev att leta efter sådant som metonymier, metaforer och liknelser. Inte heller här fann forskarna några direkta tecken på dolda omdömen. Det var när de sedan började studera bildmaterialet som de upptäckte förhållningssätt som blottade stereotypa föreställningar och ibland också implicit nedlåtande attityder. Exempel på sådana bilder var att Grekland illustrerades med en man som plöjde med ett årder draget av en åsna, eller en gumma som log med tandlös mun. Människor i Afrika visades halvnakna eller nakna, sittande på marken eller möjligen på en stol, men då var det en vit man som överräckte en gåva (som symboliserade u-hjälp). Från Afrika visades inga fabriker, inga universitet, inga större städer. Man kanske kan uttrycka det som att bildmaterialet visade omedvetna uppfattningar om samhällelig progression, där ”vi” stod i centrum och hade utvecklats på ett sådant sätt att ”de” behövde hjälp för att nå fram till vår nivå. Här blev det tydligt att det fanns en skillnad mellan det som den skrivna texten talade om och det som bilderna visade.

I dagens samhällsutveckling finns många exempel på avancerade utvecklingsprojekt och teknologianvändning i länder som Brasilien, Indien och Kina, vilket förändrar den traditionella bilden av relationen mellan ”oss” – den rika västvärlden – och ”dem” – i det här fallet de tidigare utvecklingsländerna som behövde bistånd. Kanske är det också på sitt sätt problematiskt att samhällskunskapsböcker rör sig så pass mycket i nutid att ett historiskt perspektiv på fenomen som migration och invandring inte ryms där, samtidigt som just den aspekten inte heller står i fokus i historieböcker. Ett exempel är en aktuell historiebok om medeltiden, där denna historiska period utesluter frågor om migration och invandring, vilket blir lite märkligt med tanke på Hansaepokens rörlighet vad gäller handel och migration mellan Östersjöländerna (Selander 2013). Inte minst

gäller detta för svensk del det starka tyska inflytandet – till exempel det tyska språkets starka ställning i städer som Malmö och Stockholm. Därmed blir den information, de beskrivningar och de förklaringar som läroboken erbjuder ämnesmässigt avgränsade på ett sätt som gör att läraren behöver fylla ut luckor, fundera över och synliggöra olika historiska perspektiv och stötta elevernas förståelse av texten utöver det som explicit står där.

Ett sätt att vidga en (snäv) nationell syn på historien är att tillåta olika röster i texten. Vi ska här lyfta fram ett exempel från ”Balkanländerna”, som under århundraden har varit skådeplats för många krig och konflikter. Länder som Serbien, Bosnien, Kroatien, Montenegro, Slovenien, Kosovo, Albanien och Makedonien kan alla hävda sin specifika version av olika händelser. I ”The Southeast European Joint History Project”13 utvecklades en serie arbetsböcker på olika språk, där forskare i historia från de olika länderna försökte komma fram till en gemensam version av vilka händelser som under olika epoker varit avgörande för regionen. Därefter diskuterade man exempel på hur ”samma” händelser kunde tolkas från olika nationers horisonter. Dels presenterades alltså fakta som alla kunde vara överens om, dels olika värderingar av innebörder och konsekvenser av olika händelser ur respektive lands perspektiv. Detta exempel skulle kunna inspirera till en syn på nordisk historia som, liksom Balkanländernas, under århundraden har präglats av krig och konflikter, in- och utvandring, allianser, gemensamma styrelseskick och uppbrott, där alla dessa händelser också har en speciell nationell klangbotten.

Ett annat intressant exempel på en ”ny” typ av historieskrivning utgör Papunya Schoolbook of Country and History (2001) (se bild 8). Här beskrivs Australiens historia ur aboriginska perspektiv, med deras berättelser, symboler och färgskalor. Man diskuterar här också olika sätt att nå kunskap: ”the bush way” och ”the Western way”, där den förra handlar om att lära sig att ”läsa” naturen medan den senare handlar om att lära sig att läsa böcker. Denna historiebok synliggör en historia som flera andra läroböcker osynliggjort, där beskrivningar av Australiens historia kunde börja med land som växte fram ur hav och sedan befolkades av först namnlösa aboriginer och sedan namngivna engelsmän (van Leeuwen & Selander 1995).

Ytterligare ett exempel på implicita värderingar återfinns på följande sida ur ett läromedel i samhällsorienterande ämnen för gymnasiet (Forum. Samhällskunskap 1, 2012) (bild 9). Sidan är tagen ur ett avsnitt som beskriver

13 CDRSEE – Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe: https:// wbc-rti.info/object/organisation/14877.html [2025-03-30]

Bild 8. Historieskrivning baserad på aboriginers berättelser och symboler. Papunya Schoolbook of Country and History (2001).

svensk socialpolitik i termer av ”fattigvårdsträdet och det socialpolitiska trädet”, som ”lever på den näring de får ur jorden”. Här jämförs det gamla fattigvårdssystemet, som till stora delar byggde på frivilliga insatser, med ett modernt, skattefinansierat socialförsäkringssystem. Det gamla systemet illustreras med ett svagväxande träd som har tunna grenar och enstaka vissna löv, som en konsekvens av att ”jorden är dålig”. På den tiden, står det i texten, saknades det både ”pengar och vilja”. Det moderna systemet illustreras som ett frodigt träd med starka rötter och ett rikt bladverk. Här tycks metaforen ersätta mer djupgående sociala, ekonomiska och politiska förklaringar – trädbilden ”blir” förklaringen, samtidigt som de underliggande värderingarna döljs.

Ytterligare ett problem med denna metafor är också att ”förr” kontrasteras mot ”nu”, trots att flera idag utvecklade industriländer inte självklart har vare sig inkomstbaserat pensionssystem (t.ex. Singapore) eller allmän sjukvårdsförsäkring (t.ex. USA tills relativt nyligen). I stället för att diskutera olika sätt att organisera välfärd framställs den svenska modellen som den självklara och enda rätta, och dessutom som exempel på en allmän historisk utveckling.

Bild 9. Metaforisk illustration som värdering. Forum. Samhällskunskap 1 (2012, s. 105).

Källkritik

En aspekt att ha med i sin granskning av pedagogiska texter – och i samtal om sådana texter – är källkritik, även om den delen inte ligger i modellen. Vi har redan resonerat om vikten av att ha en medvetenhet och vaksamhet när det gäller eventuell upphovsperson bakom digitala texter, där det inte med självklarhet finns en formellt ansvarig utgivare. Frågor man då behöver ställa sig är vem som är textens upphovsperson och upphovspersonens

eventuella kvalifikationer när det gäller det specifika innehållet. Den typen av resonemang är viktiga att också föra redan i lägre skolåldrar. Samma frågor kan man behöva ställa sig även när det gäller texter som används i undervisningen som kanske är förlagsutgivna, men där det är oklart vilken status förlaget har och om texten främst har producerats för något annat syfte än för att användas i skolundervisning. När det gäller förlagsutgivna pedagogiska texter kan man utgå ifrån att källan är trovärdig och att upphovspersonen kan väntas ha adekvata kvalifikationer.

Sammanfattning

Det här kapitlet har fokuserat ämnesdidaktiska perspektiv på multimodala texter, och vi avslutar det med att presentera en modell för läsning av multimodala texter. Att olika multimodala texter och genrer ställer olika krav vad gäller läsning och meningsskapande medför en vidgad syn på läs- och skrivutveckling. Att ”lära sig läsa och skriva” innebär då att utveckla textmässiga repertoarer vad gäller olika genrer och ämnesspecifika kontexter. Den facklärdes läsning är inte densamma som novisens. Exempelvis fyller den som kan mycket om ett ämne i eventuella luckor i texten, vilket novisen inte kan göra. Den facklärde kanske inte heller utan vidare ser de potentiella utmaningar som ligger i samspelet mellan exempelvis text och bild och kan därför behöva stöd i att få syn på dessa, liksom vilka luckor man behöver fylla i, för att kunna ge stöd i novisens möten med texter av olika slag.

Det finns flera metoder för arbete med läsförståelse, men dessa bygger främst på hur man kan ta sig an det verbala språket i texter. I vår modell fokuserar vi det multimodala textarbetet. Kapitlet avslutas med att vi presenterar en modell för multimodalt textarbete, och utifrån modellen gör exempelanalyser av texter med fokus på: 1) textens anslag och struktur, tematiska orientering och de olika semiotiska resurserna, 2) samspelet mellan textens delar, som visuell närhet och innehållsmässig kongruens, 3) bildligt språk som metaforer och analogier, samt 4) explicita och implicita värderingar. Även om modellen i sig inte inkluderar källkritik menar vi att lärare behöver överväga sådana aspekter i val av texter och att också föra sådana resonemang i textsamtal med eleverna, inte minst utifrån de eventuella implicita värderingar som kan döljas genom val av stoff och perspektiv i texterna.

Elevtexter och bedömning i ett multimodalt perspektiv

Arbetet med multimodala texter som vi har beskrivit ovan har även bäring på elevernas egen textproduktion. På samma sätt som det behövs en fördjupad kunskap om den multimodala textens betydelse för hur elever kan närma sig och tolka texter, behövs en fördjupad kunskap om skolans multimodala textpraktiker och hur elever kan stöttas i att utveckla sitt textskapande i relation till multimodalitet. Dessutom behövs former för hur multimodala alster ska bedömas på ett rimligt och rättvisande sätt. Frågor av detta slag har diskuterats i fältet New Literacy Studies (t.ex. Cope & Kalantzis 2000, 2024), men som vi har nämnt har återkommande studier visat att många lärare upplever att de saknar verktyg för ett sådant arbete (Bearne 2009; Engblom 2011, Godhe 2013, 2014; Hernwall m.fl. 2022).

Vi tänker att modellen för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter (som presenterades i kapitel 3) kan fungera som ett verktyg vid bedömning av elevtexter och i det här kapitlet tillämpar vi modellen för att granska ett par elevtexter. I kapitlet ger vi också ett exempel på hur elever i ett textilslöjdklassrum får arbeta med digitalt textskapande som en del av sin arbetsprocess. Genom det arbetet får läraren också underlag för att bedöma elevernas arbetsprocess, något som ligger i linje med resultaten från en intervjustudie som visade att lärare såg den här typen av textarbete som just ett sätt att följa elevers lärprocess (Hernwall m.fl. 2022).

Bedömning som företeelse omfattar idag allt från bedömning för lärande (ibland kallad formativ bedömning14), vilken på olika sätt går ut på att stötta eleverna i lärandeprocessen, till bedömning av lärande, så som betyg eller summativ bedömning av en individs prestation (Lundahl 2010; Jönsson 2013). Betydelsen av bedömnings- och erkännandekulturer har kommit att uppmärksammas alltmer, också som en del i lärandets villkor (Hattie 2009; Björklund Boistrup 2013).

14 All formativ bedömning är dock inte per automatik positiv för elevens lärande. Kvaliteten beror bland annat på återkopplingens karaktär (se t.ex. Björklund Boistrup 2013).

I det följande fokuseras främst bedömning för lärande (positiv formativ bedömning). Det stöd som ges i samband med att elever skapar text bör rimligtvis ha en koppling till det kunnande som i olika skeden också bedöms summativt, så resonemangen i det följande har bäring även där (jfr constructive alignment, Biggs 2003; Biggs & Tang 2011).

De bedömningstraditioner som har utvecklats i skolan bygger i stort på bedömning av skrivet språk. Den ökande användningen av digitala verktyg och i hög grad multimodala texter innebär nya utmaningar för vad som ska bedömas och vilka tecken på lärande som kan uppmärksammas (Björklund Boistrup & Selander 2022; Gee & Shaffer 2010; Ifenthaler m.fl. 2012; Kress & Selander 2012). Denna nya situation innebär som nämnts också en ny osäkerhet om vad som ska bedömas i elevers lärprocess och kunskapsproduktion. Vi ska här ge exempel på hur man kan bedöma och ge stöd till elever i deras textskapande, som en del i en vidgad, multimodal förståelse av text. I det här sammanhanget bör också nämnas att de texter eleverna skapar i undervisningen kan ha olika didaktisk funktion. Det gäller oavsett i vilket ämne de skapar texten. Å ena sidan skapar eleverna texter som främst fungerar som ett stöd för den egna kunskapsutvecklingen och för det egna tänkandet, så kallade in-texter; å andra sidan skapar eleverna texter som är tänkta att kommunicera med andra, exempelvis läraren, andra elever eller någon utanför skolkontexten, så kallade ut-texter (Bergh Nestlog & Danielsson 2020; Liberg 2009). Exempel på in-texter kan vara anteckningar, tankekartor eller foton som elever tar vid lärares genomgångar. Detta är alltså en form av textskapande som framför allt rör det egna meningsskapandet och texten skapas inte för att kommunicera med någon annan. Generellt brukar man säga att sådana texter inte ska bedömas av läraren. Men om eleven väljer att delge läraren sin in-text kan läraren resonera med eleven om i vilken utsträckning texten fungerar just för det egna meningsskapandet. I de resonemangen utgår man ifrån såväl det som utrycks i skrift som eventuella bilder, diagram, foton och liknande. Exempel på ut-texter, å andra sidan, är laborationsrapporten, olika former av skriftlig eller muntlig redovisning av ämnesinnehåll (vilka kan presenteras genom Powerpointpresentationer, webbsidor, väggposters eller liknande), essän och uppsatsen. Laborationsrapporten är oftast tämligen standardiserad och den kombinerar ofta bild och skrift, medan essän, som normalt endast bygger på skrivet språk, har utrymme för mer variation och personliga kommentarer. De här ut-texterna skapas ofta primärt för att eleven ska visa sina kunskaper för läraren, men det är inte ovanligt att texterna också presenteras för exempelvis klasskamrater. I ett avhandlingsarbete (Valtonen 2024) följdes en högstadieklass

i olika ämnen och där skapades olika typer av texter. Där ges exempel på hur elever i engelskklassrummet använder Powerpoint som underlag för en muntlig presentation om en amerikansk stat för klasskamraterna, alltså en form av ut-text. I idrott skapade eleverna egna koreografier som visades för läraren. Med en vidgad syn på text kan även koreografierna ses som en form av ut-text, där eleverna visar att de har förstått hur en koreografi kan byggas upp utifrån så kallade ”åttor”, där de utgick ifrån en vanlig uppbyggnad i låtar som byggs upp genom sekvenser om åtta takter.

Loggboken är en form av textskapande som kan placeras mellan den egna reflektionen (jfr in-texter) och skolans mer officiella bedömning av vad som kan ses som av ut-texter. Loggboken blandar upplevelser av undervisningen, ämnesinnehållet och den egna lärprocessen och den har på ett sätt formen av in-textens egna reflektioner, men förväntas samtidigt tala till läraren, alltså en form av ut-text.

Linjärt skrivande i förhållande till multimodal komposition

I den skriftspråkliga traditionen skriver man (i västerländska kulturer) från vänster till höger, och texterna har fått en struktur med satser och stycken, olika slags interpunktion och emfas. Texterna följer därmed ett slags tidslinje av karaktären först–sedan eller att man nämner det kända först. Om man till exempel säger ”Sara och Kim har just köpt ett nytt hus” utgår man ifrån att Sara och Kim är det kända och utgångspunkten för utsagan, medan det att de har köpt ett nytt hus är det nya. Säger vi i stället ”Huset såldes till Sara och Kim”, så visar det på ett annat perspektiv. Här förstår vi att huset var bekant, och kanske även att en förestående försäljning av huset var känd information. Det linjära skrivandet har också utvecklat olika kännetecken för olika texttyper och genrer: notisen är inte uppbyggd som tidningens ledare, den förklarande texten ser annorlunda ut än den beskrivande eller berättande texten (se vidare i t.ex. Bergh Nestlog & Danielsson 2020). Det här är något som man tar fasta på inom bland annat genrepedagogiken, vilken hittills främst har varit baserad på skriftbaserade texter. Till skillnad från den linjära skriften har den bildbaserade texten en annan, mer rumsligt orienterad struktur, där till exempel det som är centralt placerat eller det som är uppförstorat eller i närbild får en större vikt än det som läggs i periferin respektive betraktas på avstånd, och där valet av schematiserad respektive naturtrogen representation exempelvis kan signalera olika grad av vetenskaplighet (jfr Kress & van Leeuwen 2021; Björkvall 2009).

Serien som medium har sina konventioner. Där kan exempelvis olika färgskalor användas för att framhäva sådant som olika tidsperspektiv. Ett exempel visas i bild 10, som är hämtad från ett läromedel i biologi för mellanstadiet. Historien går ut på att två huskatter färdas till förfluten tid och bland annat träffar kattdjur som senare utrotats. Av kattdjuren som riskerar att utrotas får huskatterna i uppdrag att ta sig tillbaka till nutiden för att förhindra utrotningen. Tidsförflyttningarna visas bland annat genom att färgskalan i bilden går mot rött, violett och blått, med integrerade DNA-strängar. I serien som medium används också pratbubblor av olika typ för olika ändamål, eller som i bild 10, skrift med versaler för att markera röststyrka.

Som vi diskuterade i kapitel 2, avsnittet ”Semiotisk modalitet och meningspotential”, lämpar sig olika semiotiska resurser och modaliteter bäst för olika slags kommunikation och olika sätt att visa sitt kunnande på, vilket vi kan se i följande exempel. När en skolklass i London hade varit på besök på British Museum, fick barnen efteråt skriva och rita för att berätta vad de hade upplevt. En pojke valde skrift för en ganska detaljerad berättelse i tidsföljd om praktiska saker som att de först hängde in och senare

Bild 10. Olika färgskalor för olika tid och rum i serier (ur Katter på rymmen – en svindlande evolutionsresa, s. 8–9. Nationellt centrum för biologiundervisning 2024).

Svenska, högstadiet

Här utgår vi ifrån det digitala läromedlet Svenska/svenska som andraspråk 7–9 (2024). Det skiljer sig från den typ av digitala läromedel som bygger vidare på en pappersversion. I stället är det här läromedlet layout-mässigt upplagt mer som en webbsida med bland annat scrollningsbara sidor och menyer att navigera mellan. Läromedlet är gemensamt för ämnena svenska och svenska som andraspråk.

Digitala läromedel ger nya möjligheter att utnyttja olika modaliteter, som rörliga bilder, ljud, länkar och liknande. Samtidigt ställer det nya krav på användaren, bland annat när det gäller att hitta och navigera i läromedlet. I vår analys använder vi främst exempel från ett av fyra så kallade huvudblock, nämligen ”Sakprosatexter” (övriga huvudblock är ”Berättande texter”, ”Tala, lyssna och samtala” respektive ”Språkbruk”). Vi visar fler bilder än i granskningen av bokuppslag, eftersom en mindre del av en scrollningsbar sida är synlig i datorskärmens fönster.

Anslag och struktur

Bild 25 visar delar av ingångssidan till läromedlet. Rubriken till sidan är placerad i ett utsnitt av ett fotografi, taget i relativt mörker, på en person som tycks sitta och läsa något – alltså en koppling till en central del av svenskämnets innehåll. På ingångssidan ges övergripande information om läromedlet och om hur man kan navigera i det.

Läromedlet har som nämnts en layout som liknar många webbplatser. En navigeringsmeny till vänster motsvarar läromedlets innehållsförteckning. Här kan undermenyer fällas ut genom ett klick på pilen till vänster om valet. Menyn kan visas eller döljas genom en symbol för innehållsförteckning respektive krysset som syns högst upp vid menyn. Strukturen gör att läsordningen är relativt öppen när det gäller navigerandet inom läromedlet. Däremot framstår den som låst i de sidor som visas vid de olika valen. Här bjuds användaren in till att scrolla på sidorna och läsa dem uppifrån och ner. Som framgår av bild 25 ligger de fyra huvudblocken – som också nämns på

Bild 25. Ingångssida (Svenska/Svenska som andraspråk 7–9, 2024).

inledningssidan – bland ett antal andra alternativ i menyn, exempelvis ”Aktuellt tips”, ”Arbeta tematiskt” och ”Skönlitteraturens historia”. De olika alternativen är alltså av lite olika typ. Överst i menyn finns också en sökfunktion. De digitala möjligheterna nyttjas alltså bland annat för att användaren ska kunna göra sökningar i läromedlet och för att ge aktuella tips vilka justeras över tid. Exempelvis ges tips på julläsning några veckor före jul. Alla rubriker i menyn är inte klickbara, exempelvis huvudrubriken för varje block, vilket kan vara förvirrande för den som ännu inte har lärt sig hur läromedlet fungerar. Inte heller är rubriker klickbara i exempelvis översikter som visas på innehållssidorna.

De innehållssidor som kan tas fram via menyn är grafiskt uppbyggda på ett likartat sätt, exempelvis de välkommensidor som inleder varje huvudblock (bild 26). Dessa har en tydligt markerad rubrik, antingen i ett färgat textblock eller på ett foto som på något sätt anknyter till innehållet. Användaren kan bläddra till föregående eller nästkommande avsnitt genom pilarna till vänster och höger vid sidan av aktuellt val. Flertalet sidor omfattar mer än vad som syns i skärmens fönster och man får scrolla för att få tillgång till helheten. På välkommensidorna till sakprosatexter i årskurs 7 ges exempel och korta förklaringar av vad sakprosa kan vara och längst ner visas centralt innehåll från Skolverkets kursdokument. Den skrivna texten – och de foton som valts –skiljer sig något åt mellan de två ämnena svenska och svenska som andraspråk, där det inte sällan är så att den text som vänder sig till andraspråkseleverna är mer omfattande än den som vänder sig till svenskeleverna (se bild 26).

Bild 26. Interaktivt läromedel. Välkommensida Sakprosatexter, åk 7. Svenska (vä) respektive Svenska som andraspråk (hö) (Svenska/Svenska som andraspråk 7–9, 2024).

De sidor som hör till de olika blocken är mer eller mindre uppbyggda av skrift, även om det också förekommer bilder och då ofta illustrativa foton (se t.ex. bild 27). Vanligen finns också olika former av textrutor. Ett par exempel visas i bild 27 som dels visar en blåtonad ruta med ordförklaringar (bild 27, vänster), dels en gultonad ruta med exempel på syftet med olika texter som eleverna själva skriver i skolan.

Till de olika avsnitten finns också ”sammanfattningsfilmer” som ger en kort sammanfattning av vad avsnittet handlar om. Det finns också ett antal så kallade ”Begreppafilmer” som förklarar begrepp eller ger en kort introduktion till centrala uppgifter, som att skriva en ”faktauppsats”. Vissa av filmerna är också tillgängliga på andra språk, som exempelvis arabiska, engelska och dari. Till varje sida finns möjligheter att skriva egna kommentarer, att dela länk till sidan med andra och att lyssna på texten med hjälp av talsyntes. De egna kommentarerna placeras ovanför sidans innehåll. Till avsnitten finns också olika övningar, ibland i form av uppgifter som

Bild 27. Exempel på innehållssidor med olika textelement, årskurs 7 och 9 (Svenska/Svenska som andraspråk 7–9, 2024).

uppmuntrar till samarbete. Det finns också övningar i form av självrättande flervalsfrågor. Svarar man fel kan man göra om övningen igen, men det görs ingen hänvisning till aktuellt avsnitt för den som vill repetera eller läsa mer i läromedlet eller på webben.

Sammantaget utnyttjas alltså det digitala formatet på ett sätt som framstår som komplext, samtidigt som det ger användaren många olika möjligheter till användning. Man kanske kan föreställa sig att elever i dagens skola med lätthet kan navigera i den här typen av miljöer, men läromedlet skiljer sig på många sätt ifrån de informativa webbplatser som de kanske annars använder.

Samspel mellan textens delar

Som nämnts innehåller en del sidor fotografier. Dessa har en illustrativ funktion och anknyter då till ämnesområdet, exempelvis bilderna på ungdomar i vad som ser ut som biblioteksmiljöer i välkommenavsnittet till blocken om sakprosa. Andra sidor bygger helt på skrift, men med textblock och textrutor som har olika funktion.

I stort är det kongruens mellan exempelvis de begrepp som används i texten, som i bild 27 där en blå textruta ger ordförklaringar. Sådana textblock återkommer i läromedlet. Ofta är de ord som förklaras i textrutan också markerade med fetstil i brödtexten, men det är inte fallet i exemplet som visas i bild 27. Här kan också noteras att ett av orden som nämns i textrutan, ”fiktion”, inte används i brödtexten som textrutan hör till.

Metaforer

De sidor som vi har granskat innehåller få metaforer. Ett undantag finns i inledningstexten till blocket om sakprosa, där läsningen av sakprosa liknas vid att gå i en skog: ”Att läsa en sakprosatext kan vara som att gå i en skog.” På det följer en kort kommentar om att en aktiv person kan lägga märke till mycket i skogen, som hur den ser ut och luktar, medan en person som är mer passiv inte lägger märke till mycket. Eleverna uppmanas att utifrån den analogin diskutera hur en aktiv läsare kan ta sig an en sakprosatext. Analogin är kanske inte given: Vad motsvarar exempelvis skogens utseende och lukt? Frågan är om denna metafor är till hjälp för eleven. Ett exempel på metaforiskt uttryck som är en del av ämnesspråket är ”värdeladdning”. Det används bland annat i ett avsnitt där man beskriver olika typer av sakprosa som kan ha olika syften. Där nämns bland annat att det finns (sakprosa) texter ”som vill få läsaren att tycka något” och att en sådan text kan innehålla ”värdeladdade adjektiv, det vill säga ord som ger uttryck för en stark åsikt”. (Här kan noteras att man i läromedlet använder den typ av metaforer som vi beskrev i analysen av ett högstadieläromedel i biologi, nämligen en antropomorfism, där ett icke-levande ting ges mänskliga egenskaper, i det här fallet att en text har en vilja.)

Värderingar

I de avsnitt vi har granskat finns så vitt vi kan se inga explicit uttryckta värderingar och de bildval som har gjorts framstår inte heller som värderande. Dock kan man notera att det finns implicita värderingar när det gäller innehåll, som exempelvis att man vid läsning av sakprosa kan behöva vara än mer aktiv än vid läsning av skönlitteratur (något som kan diskuteras). Läromedlet tar också upp sådant som att läsaren behöver vara vaksam på felaktigheter och värderingar i sakprosatexter.

I presentationen av modellen för arbete med multimodala texter i kapitel 3 kommenterades en studie om hur Sveriges nationella minoriteter framställs i svenskläromedel. Därför kan det vara intressant att titta närmare på de avsnitten i detta läromedel. De nationella minoritetsspråken tas upp i den del av läromedlet som ska användas för årskurs 7 och det första som kan noteras är att samtliga minoritetsspråk har egna avsnitt. I alla dessa kommenteras just språket på olika sätt. Vad som är intressant med tanke på värderingar är eventuella bildval. Vi har tidigare kommenterat att inte alla sidor innehåller bilder och att om de finns så rör det sig om illustrativa

Se

texten!

Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete

Kristina Danielsson & Staffan Selander

För att kunna läsa och hantera texter krävs mer än läsfärdighet. Varje gång man träffar på en ny genre, ett nytt ämne eller en text i ett nytt medium måste man på sätt och vis lära sig att läsa på nytt. Olika uttrycksformer, som bilder, grafer och liknande, kan vara ämnes- eller genrespecifika och det ställer speciella krav i mötet med nya texter. I dag brukar man därför tala om ett vidgat textbegrepp och multimodala texter.

I den här boken visar författarna hur man som lärare kan arbeta didaktiskt med texter för att ge elever stöd i att utveckla sina ämneskunskaper och förmågor att använda texter. Författarna visar också hur man kan arbeta med elevernas eget textskapande och med bedömning av multimodala elevtexter.

I bokens första del resonerar författarna om de nya textlandskapen och hur texter kan representera kunskap på olika vis. Utifrån en modell för textanalys visar de hur man kan granska multimodala texter. I bokens andra del görs ett antal närläsningar av texter i olika ämnen och i olika medier. Denna del kan ses som en resursbank för analys och planering av didaktiskt arbete med multimodala texter.

I denna uppdaterade och omarbetade upplaga av Se texten! finns även ett nytt avsnitt om läromedelskunskap.

Kristina Danielsson är professor i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet.

Staffan Selander är professor i didaktik vid Stockholms universitet.

ANDRA UPPLAGAN