9789140691392

Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund (red.)

Kontroversiella frågor OM KUNSKAP OCH POLITIK I SAMHÄLLSUNDERVISNINGEN

Författarpresentation Carsten Ljunggren är professor vid Örebro universitet och bedriver forskning med utbildningspolitisk och utbildningsfilosofisk inriktning. Ett återkommande tema är frågor om medborgarutbildning utifrån en teori om skolan som offentligt rum och politisk arena. Han har deltagit i International Civic and Citizenship Study (IEA/ICCS 2009) och andra forskningsprojekt kopplade till IEA. I artikeln ”Citizenship Education and National Identity – Teaching Ambivalence”, i Policy Futures in Education, analyseras identitet och integration som tidstypiska inslag i utbildningen av unga medborgare.

Ingrid Unemar Öst disputerade i pedagogik vid Örebro universitet 2009 med avhandlingen Kampen om den högre utbildningens syften och mål. En studie av svensk utbildningspolitik. Hon är numera verksam i San Luis Obispo, Kalifornien, och har sedan disputationen ägnat sig åt forskning om samhällsundervisning och lärares kontrovershantering. Unemar Öst deltog i författandet av Skolverksrapporten Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering (2010) och har också publicerat artiklar inom forskningsprojektet ICE – Institutional Settings and Civic Education (finansierat av Vetenskapsrådet).

Tomas Englund är professor emeritus vid Örebro universitet. Han leder forskningsmiljön Utbildning och demokrati och är en av redaktörerna för tidskriften Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Englund har under senare år bland annat skrivit ”Aktuella perspektiv på skolans medborgerliga skapande” i Medborgerlig bildning; ”Deweys inflytande i Sverige” i Det goda lärandets grunder och ”Att växa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter – om deliberation, agonism och kosmopolitism” i Den reflekterade erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande.

Erik Andersson är lektor i pedagogik vid Högskolan i Skövde. Han är legitimerad grundskole- och gymnasielärare och har erfarenhet av flera års undervisning i grundskola, lärarutbildning och pedagogik. Andersson har deltagit i ett flertal uppdragsutbildningar och kompetensutvecklingsinsatser inom grund-, gymnasie- och högskola. Hans forskning fokuserar barn och ungas politiska socialisation, lärande och delaktighet i olika pedagogiska praktiker och sammanhang, exempelvis i skolan och inom barn- och ungdomspolitik.

Emma Arneback är lektor i pedagogik vid Örebro universitet. Hon har en bakgrund som gymnasielärare i samhällskunskap och historia. Hennes forskning grundas i relationen mellan utbildning och värden, med ett specifikt intresse för rasism och antirasism i skolan. Vilka värden ska utbildningen baseras på?

På vilket sätt? Utifrån frågor som dessa undersöker Arneback hur skolans moraliska och politiska inramning förändras över tid och vilka konsekvenser det får för de som verkar i utbildningsystemet.

Silvia Edling är gästforskare och lektor i didaktik på Högskolan i Gävle. Hon är 1–7-lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen samt gymnasielärare i historia och engelska och har flera års erfarenhet av att undervisa barn och unga i olika åldrar. Hennes forskning tar avstamp i demokratifrågor och respekten för allas lika värde och möjligheter. Edling har föreläst i Skolverkets regi samt på flera kurser på lärarutbildningar i Sverige och Granada i frågor som rör demokrati och ambitionen att främja allas lika möjligheter.

Jan Grannäs är universitetslektor i didaktik vid Akademin för utbildning och ekonomi, Högskolan i Gävle. Han har stor erfarenhet av undervisning på lärar­utbildning, och den pågående forskningen omfattar frågor om ungdomar, medborgarskap och demokrati samt spatial teori och rumsliga dimensioner i utbildningsmiljöer. Aktuella forskningsprojekt är: Skolans mellanrum – Att före­bygga hot och våld i skolan genom hållbara relationer; Rektorers arbete och lämplighetsprövning av nya lärare (Finansiär AFA Försäkring) samt Ung­domar och ett medskapande demokratiskt medborgarskap (Finansiär EUfonden ­Botnia-Atlantica och Region Gävleborg).

Jan Jämte är lektor i statsvetenskap, gymnasielärare och journalist. Hans forskningsfokus ligger på sociala rörelser, politiska protester och politisk aktivitet i civil­samhället. Jämte har bland annat forskat om den antirasistiska rörelsen och dess historia i Sverige, men bedriver också forskning om skolors arbete mot rasism.

Johan Liljestrand är lektor i pedagogik vid Högskolan i Gävle. Hans forskning rör framför allt hur undervisningen i skolan kan bidra till utveckling av demokratiskt medborgarskap. Liljestrand studerar också projekt utanför skolväsendet som syftar till demokratiskt deltagande. Han är medlem i forskningsgruppen Religion och dialog i det moderna samhället (ReDi).

Sarah Ljungquist är universitetslektor och forskare i litteraturvetenskap och genusvetenskap vid Akademin för utbildning och ekonomi, Högskolan i Gävle.

Hon har stor erfarenhet av undervisning på lärarutbildning, och den pågående forskningen rör värdegrundsdemokrati-, rättighets- och rättvisefrågor behandlade utifrån ett intersektionellt maktperspektiv. I sitt huvudsakliga forskningsprojekt, Makten i berättelsen (MIB), undersöker Ljungquist berättelsen som pedagogiskt verktyg i synliggörande av skillnadsskapande processer och dynamiker i samhället och skolan.

Maria Olson är docent i pedagogik. Hon är verksam som biträdande professor i pedagogik vid Högskolan i Skövde och som lektor i ämnesdidaktik vid Stockholms universitet. Hennes forskning handlar främst om demokrati och medborgarskap i skolan. Värdegrund och ungas röster är här centrala inslag.

Olson har undervisat i grundskola och inom högre utbildning. Hon är för närvarande aktiv i uppbyggandet av en ämnesdidaktisk forskningsmiljö vid Stockholms universitet och har skrivit läromedel med inriktning mot frågor om skolans roll i samhället och i barn och ungas liv. Ásgeir Tryggvason är doktorand i pedagogik vid Örebro universitet och är med i forskarskolan Utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik. I sitt avhandlingsprojekt studerar han undervisning om politik inom samhälls­ kunskapsämnet. Tryggvasons övergripande forskningsintresse handlar om undervisningens politiska dimension och dess villkor inom svensk skola. Han är medlem i forskningsgruppen Utbildning och demokrati och är redaktionsmedlem i tidskriften Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik.

Förord Som redaktörer för antologin Kontroversiella frågor – om kunskap och politik i samhällsundervisningen vill vi tacka alla medförfattare för värdefulla kapitel och för möjligheten att tillsammans kunna introducera en svensk diskurs inom det internationella området controversial issues education. Antologins tematik har grundlagts genom vår forskning under flera år, senast genom VR-projektet Institutional Settings and Civic Education. Vi riktar vårt tack för de erfarenheter vi fått i samarbete med kollegor inom den statsvetenskapliga disciplinen till Erik Amnå, Cecilia Arensmeier, Joakim Ekman och Pär Zetterberg samt till Skolverket för uppdraget i den internationella studien IEA/ICCS 2009. Anto­ login är pedagogikämnets avslutande bidrag till ICE-projektet. Vi hoppas att den ska kunna bidra till både lärares och forskares intresse för demokrati, kunskap och politik. Örebro i juni 2015 Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund

Innehåll Inledning: Controversial Issues Education – på svenska

11

Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund

1. Det offentliga rummet

25

Carsten Ljunggren

2. Rasism och antirasism i skolan

43

Emma Arneback & Jan Jämte

3. Politiska frågor i klassrummet

61

Ásgeir Tryggvason

4. Sociala medier och politiskt kontroversiella samtal

77

Erik Andersson

5. Skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroverser

95

Ingrid Unemar Öst

6. Två förhållningssätt till teorier i relation till lärares demokratiska uppdrag att motverka våld

115

Silvia Edling

7. Betydelsen av lärarens vägledning och omdöme

135

Johan Liljestrand

8. Berättelsen som forum för kontroversiella frågor

149

Jan Grannäs & Sarah Ljungquist

9. Ungas medborgerliga engagemang i samhällsundervisningen 169 Maria Olson

10. Om nödvändigheten av kontrovershantering i skolans samhällsundervisning Tomas Englund

187

Inledning: Controversial Issues Education – på svenska Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund Antologin Kontroversiella frågor – om kunskap och politik i samhällsundervisningen har en bakgrund i det som i internationella sammanhang sedan 1970-talet benämns controversial issues education (se t.ex. Long & Long 1975; Hill & Colin 1984; Stradling 1984; Dewhurst 1992; McLaughlin 2003; Hess 2009). De olika kapitlen belyser förutsättningarna för skolors, lärares och elevers hantering av kontroversiella samhällsfrågor där debatt, diskussion och samtal ses som de naturliga formerna för kommunikation och lärande. Den svenska skolan har haft och har fortfarande en central roll när det gäller att förmedla kunskaper, historiska symboler, kulturella yttringar och demokratins grundvärderingar.

Skolan är viktig för hur vi i Sverige ser på oss själva, som nation, och hur vi som medborgare uppfattar våra sociala och politiska rättigheter och skyldigheter. Inom samhällsundervisningen har diskussioner om kontroverser gällande demokrati, politiska system och partier samt historiska konflikter och världskrig länge utgjort en del av innehållet. De senaste årtiondenas ökande grad av globalisering och pluralism i samhället, och i skolmiljön, utmanar innebörden i begrepp som nation och medborgarskap och belyser frågor om innehållet i samhällsundervisningen på nya sätt. En omfattande migration har skapat diskussion om social och kulturell integration där ideal som öppenhet och tolerans allt tydligare utmanas av protektionistiska strävanden och isolationistiska attityder.

En sådan samhällssituation är naturligtvis inte okänd för skolans deltagare.

Globala politiska konflikter och motsättningar mellan olika ideologier och reli­ gioner är en del av varje persons och medborgares vardag – inte minst genom att kontroverser återges i massmedia och sociala medier, men också genom att de alltmer kommer till uttryck i direkta möten mellan enskilda individer och grupper av människor. Omvärlden, så som den framträder för varje invånare i ett enskilt land som Sverige, ger självfallet också avtryck inte bara i befolkningens attityder och värderingar, utan också i form av skärpta motsättningar i det parlamentariska, politiska systemet. Den svenska riksdagen har under lop11

Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund pet av en kort januarimånad 2015, då denna bok skrivs, kommit att diskutera integrationspolitik och terroristbekämpning på ett sätt som före nyåret skulle tett sig mer eller mindre omöjligt med hänsyn till rådande politisk opinion och politiska debattklimat. En tilltagande blockpolitik och en radikalisering av motståndet mot den förda invandringspolitiken utgör en viktig bakgrund till en rådande parlamentarisk osäkerhet och en höjning av det politiska tonläget.

Det gör att Sverige i allt högre grad kommit att likna andra länder i Europa.

Det demokratiska samhället har att ständigt försvara sin politik, särskilt i en historisk fas där uppfattningar om var gränser för tolerans ska dras och hur ömsesidighet och respekt kan förverkligas, på ett uttalat sätt skiljer sig åt mellan länder, medborgare och grupper. Vi antyder här ett samhälle där varken lärare eller elever undgår att som medborgare konfronteras med en kontroversfylld, komplex verklighet, men där denna verklighet samtidigt kan vara fördold i undervisningen och i skolans lektionsbundna vardag. Den rådande politiska agendan i samhället gör det angeläget att uppmärksamma samhällsundervisningen som en betydande del av samhället. Man kan naturligtvis ställa frågan om det är självklart att föra in kontroversiella frågor i samhällsundervisningen, med tanke på att det kan skapa situationer som försvårar, kanske rent av hindrar, att nå andra mer avgränsade mål i undervisningen? Frågan är rimlig, men samhället finns inte bara utanför skolans väggar, utan är redan påtagligt närvarande i klassrummet. Skolor existerar i en pågående politisk verklighet som bär på kontroverser mellan individer och grupper av individer. Skolan är också präglad av dagsaktuella händelser i samhället i stort. I de kapitel som följer uppfattas kontroverser inte som negativa inslag i skolmiljön. Snarare tvärtom.

Kontroverser existerar och kan utgöra unika möjligheter för medborgarutbildning och samhällsundervisning. Kontroverser kan tas som utgångspunkt för att diskutera politiska och samhälleliga frågor och kan ge eleverna möjligheter att vinna nya insikter, bryta sina åsikter och ompröva sina argument gentemot andras, samtidigt som de genom ett sådant aktivt deltagande ges perspektiv på sin egen självbild.

Vad är kontroversiella frågor i undervisningen?

Kontroversiella frågor i samhällsundervisningen är av olika slag. Det som förenar dem och som gör det befogat att kalla dem just kontroversiella är inte bara att det handlar om frågor där det inte finns några självskrivna svar, utan också att det föreligger starkt olika uppfattningar om huruvida frågorna är kontroversiella eller inte. De förenas också av att de har en påtaglig samhällspolitisk relevans där individer och grupper av individer med skilda perspektiv och åsikter står mot varandra. Själva kontroversen ligger alltså i att olika uppfattningar konkurrerar, inte bara om en frågas svar eller lösning, 12

Inledning: Controversial Issues Education – på svenska utan också hur den ska värderas och tillmätas betydelse. Det första en lärare har att ta ställning till är alltså vilka frågor som rimligen bör hanteras som kontroversiella. Till detta kommer den för läraren kanske mest avgörande aspekten, nämligen hur den valda frågan kan göras till föremål för undervisning av det ena eller andra slaget – en aspekt som kräver lärarens didaktiska överväganden. För att illustrera detta tar vi några begreppsliga distinktioner till vår hjälp. Det handlar alltså om att använda begrepp för ett didaktiskt övervägande som kan ge stöd för hur en kontroversiell fråga kan väljas för att sedan framställas i undervisningen.

I linje med en av de mer välbekanta nutida teoribildarna och forskarna inom det internationella fältet controversial issues education, Diana Hess, kan vi här tala om en distinktion av kontroversens framställningsform i tre steg (Hess 2009 s. 37–49). De tre steg som ska diskuteras i all korthet syftar till att kunna tilldela kontroversiella frågor olika dignitet för att sedan kunna avgränsa den undervisning och de diskussioner som följer av en sådan tilldelning. Det första steget går ut på att benämna det ämne (topic) som man vill uppmärksamma.

Det andra steget innebär att peka på det problem (problem) som kan knytas till ämnet för att, i steg tre, kunna formulera en eller flera specifika frågor (issues) tagna ur detta problem. Det handlar alltså om att skilja på kontroversen som ämne, problem och fråga. Poängen med att hålla isär dessa aspekter är att skapa reda i en debatt som annars lätt blir svårhanterlig på grund av att alltför många aspekter (ämnet, problemet och frågorna) diskuteras samtidigt. Och det handlar därmed också om att bättre kunna se hur ett och samma ämne ofta är kopplat till mer än ett problem och hur dessa problem i sin tur genererar en mängd frågor. Ur den ansamling av ord, termer och begrepp som uppstår för varje valt ämne har lärare och elever att välja en lämplig avgränsning och att välja ett språk som förmår leda frågan vidare. Som lärare ställs man här inför ett första övervägande att benämna ämnet och att därefter välja att antingen ha flera problem som grund för undervisning och diskussion eller att mer strikt avgränsa ämnet till ett specifikt problem. Ta exempelvis (i) ämnet kärnkraft som energiförsörjning ur vilket vi kan knyta an till ett (ii) problem som har med olika slag av miljöpåverkan att göra men också med exempelvis säkerhet, arbetsmarknad och ekonomi. Givet ämnet kärnkraft och valet mellan problemområdena miljö, säkerhet, arbetsmarknad och ekonomi kommer vi i nästa steg till själva kärnan i det som kan göras till debatt och diskussion – en avgränsad (iii) fråga som inte har något givet eller rätt svar. I exemplet med kärnkraft kopplat till de olika problemområden som antytts föreligger motstridiga vetenskapliga fakta där bedömningarna av vad som inträffar vid en specifik användning av kärnkraft som energiförsörjning, skiljer sig åt och utgörs av både vetenskapliga och politiska kontroverser.

Poängen med att som lärare hantera kontroversiella frågor med hjälp av 13

Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund dessa distinktioner är enligt Hess att det ger ett bättre underlag för att bestämma vad som ska tas till undervisningen vid varje tillfälle. Det finns hos Hess ett fjärde steg, nämligen att diskussionen om en specifik fråga ska kunna kopplas till en verklig eller tänkt policy för frågans lösning. Det är en av hennes huvudpoänger, men vi är inte helt övertygade om värdet av detta steg för samhällsundervisningens del, vilket blir tydligt om vi först kastar en hastig blick på naturvetenskaplig utbildning och den sorts kontroversiella frågor som hör dit. I internationella sammanhang benämns de potentiella kontroverser som följer av naturvetenskapligt grundade problem med koppling till undervisningen med ett sammantaget begrepp, socio-scientific issues (SSI). Man har där alltmer kommit att intressera sig för hur naturvetenskapliga frågor hänger samman med samhället, moral och etik (se exv. Ratcliffe & Grace 2003; Zeidler & Sadler 2008). Problematiseringen av utbildningens roll för ett demokratiskt medborgarskap och de former för undervisningen som diskuteras inom SSI liknar i flera avseenden de resonemang vi nu för om kontroversiella frågor i samhällsundervisningen, inte minst sett ur en svensk kontext (se exv. Östman 1995; Englund, Öhman & Östman 2008). Samtidigt skiljer de sig ofta åt i några viktiga avseenden. Den samhällsorienterade utbildning som med en motsvarande internationell beteckning benämns sociopolitical issues och som utvecklats i en svensk kontext (Englund 2007) utgår från ett bredare sammanhang. Detta innebär bland annat att det, sett utifrån Hess resonemang, inte alltid är möjligt att uppnå samstämmighet i fråga om vilken policy som vore den bästa för den kontroversiella fråga som diskuteras. Då man övergår från det sociovetenskapliga betraktandet av kärnkraft, som ett i huvudsak kunskapsrelaterat ämne, till kärnkraft som ett sociopolitiskt ämne, uppstår andra förutsättningar för att avgöra vilka problem och frågor som blir möjliga att formulera. Enkelt uttryckt handlar det om skillnaden mellan vetenskapligt och politiskt laddade konflikter, även om gränsen mellan dem kan vara diffus. Detta blir tydligt i de fall det handlar om ett uttalat sociopolitiskt ämne, exempelvis invandringspolitik. Detta skulle ur Hess trestegsmodell först ses som just ett ämne för diskussion. Om ett problem väljs ur detta ämne – exempelvis problemet att religiösa eller ideologiska symboler som sjalar, kors eller andra slag av symbolbärande attribut, då de förekommer i offentliga miljöer, kan anses provocerande med hänsyn till hur en växande mångkulturell befolkning skiljer sig åt i fråga om religiös/sekulär och kulturell tillhörighet. Redan här, i det andra steget där problemet ska formuleras, kan man ana kontroversens grund – att man inte är överens om i vilken grad det är ett problem eller inte. Och redan på denna nivå tar undervisningen om kontroversiella frågor form som en explicit fråga om individens rätt att bära klädsel, eller andra attribut, som uttryck för sin identitet, kontra att de offentliga rummen ska vara neutrala i dessa avseenden av skäl som handlar om en konfessionsfri stat. Vi 14

Inledning: Controversial Issues Education – på svenska ser här hur relationen mellan ämnet, problemet och de frågor som uppstår är intvinnade i varandra, och man kan också ana att de har en avgörande existentiell dimension som berör var och ens identitet på ett omedelbart sätt.

Hess tänkta poäng är att man i liknande fall ska diskutera och ta ställning till om den befintliga policyn för den fråga man diskuterar är rimlig eller inte.

Detta menar vi är en god grund för att komma åt den samhälleliga process som lett fram till en policy utifrån ett givet problem. Den erfarenheten leder till kunskap och insikter. Men det finns anledning att se den kontroversgrundade situation som uppstår lite annorlunda. Om vi återgår till frågan om symbolbärande klädsel så har vi det omskrivna fallet med Skolverkets beslut att lärare, eller den enskilda skolan, får förbjuda burqa och niqab i den mån de har särskilda motiv för detta. En diskussion om ett sådant beslut och en värdering av denna policy kan man anta får radikalt olika utfall, inte främst beroende på den explicita fråga som formuleras – ska man kunna förbjuda en viss klädsel?

Diskussionen har snarare en koppling till hur problemet formuleras. Om vi ser på situationen än en gång, handlar det alltså om problemet i första hand ska formuleras utifrån den enskildes rätt att genom klädsel hävda sin identitet eller om det ska formuleras utifrån hur andra kan uppfatta sådana attribut som ett provocerande av den religionsfrihet som råder och kravet på ett offentligt rum fritt från religiösa eller andra ideologiska attribut och uttryck.

Genom lärarens val att öppet diskutera och ägna själva problemformuleringen intresse får varje deltagare en kontextrelaterad kunskap, som i flera avseenden kan vara värdefull just som en samhällsorienterande kunskap. Att som lärare göra ett didaktiskt övervägande enligt trestegsmodellen förutsätter att man antingen själv presenterar ett ämne i termer av religion och kläder eller i termer av religion och frihet, religion och identitet etcetera. Vi kan igen se att redan på denna nivå avgörs en del av de fortsatta valmöjligheterna. I de fall läraren väljer att formulera ett ämne för diskussion, blir frågan om varför just detta ämne hamnar på dagordningen viktig. Det handlar om att uppnå legitimitet hos eleverna. Tas ämnet upp beroende på ett allmänt intresse av att nå fram till ett antal formella kunskaper om något, eller är det beroende på att det är ett ämne som kommit till uttryck i något sammanhang i samhället eller i skolan och som man därför bedömer har relevans för eleverna? Vi återvänder här helt kort till fallet med kärnkraft och sociovetenskapliga frågor i stort där man kan konstatera att området historiskt sett har sin bas i en tradition som betonar lärande­av explicita kunskaper utan större hänsyn till samhälleliga sammanhang. Vi kan, i linje med ett etablerat språkbruk, kalla denna tradition epistemisk – en tradition som historiskt sett haft en relativt avgränsad ämnesdidaktisk profil men som numera kommit att utvecklas i riktning mot en samhällelig kontext. Forskning visar bland annat att elevernas värdering av de naturvetenskapliga ämnenas relevans och den egna studiemotivationen 15

Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund ökar om undervisningen knyter an till någon aktuell samhällsfråga.1 Man säger, populärt uttryckt, i olika sammanhang att eleverna är intresserade av samhällsrelaterade frågor med koppling till naturvetenskap men mindre intresserade av NO-undervisningen, och förordar därmed en utveckling mot mer samhällsrelaterad undervisning. Svensk ämnesdidaktisk forskning inom området visar att lärare är osäkra på sitt deltagande då undervisningen tar denna form och att de har svårigheter att hantera de attityder och känslor som kommer upp då frågor som exempelvis genmanipulerade grönsaker och rätten att använda stamceller från foster i medicinsk forskning, sätts på dagordningen (Skolverket 2012).2 Och i förhållande till undervisningen om sociopolitiska frågor grundade i en samhällsvetenskaplig tradition är skillnaden historiskt sett kanske inte alltid så stor. Men här inträder en komplikation som gör redan kontroversiella frågor än mer kontroversiella. Det handlar då inte endast om att ämnen som geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap i sig bottnar i mänskliga kulturella sammanhang som rymmer sociala och politiska kontroverser. Det handlar också om att deltagarna – lärare och elever – själva är bärare av potentiella kontroverser. Som enskilda individer och medborgare representerar de likhet och olikhet inte bara i relation till hur de uppfattar och värderar aktuella sociopolitiska frågor, utan också hur de därigenom relaterar till varandra. Undervisningen berör på så sätt viktiga aspekter av identitet och tillhörighet, frågor som lärare har att hantera på ett eller annat sätt (jfr Ljunggren 2014). Det institutionella sammanhang som utbildningen utgör förväntas leda till lärande av kunskaper om samhället, men är också ett sammanhang där undervisningen har att ta hänsyn till ett demokratiuppdrag och att verka för en demokratiskt inriktad medborgarutbildning.

Kontroversiella frågor och medborgarutbildning Ett av samhällsundervisningens främsta mål är att bidra till att de studerande utvecklar en kritisk och analyserande förmåga. Denna antologi kan ses som ett försök att bidra till ett förverkligande av detta mål och bygger på en uppfattning om att samhällsundervisningens uppgift är att tillvarata varje deltagares erfarenheter och personliga utveckling till ett demokratiskt medborgarskap.

Lärarens uppgift att förbereda elevernas politiska engagemang och deltagande i samhället efter utbildningen ställs här mot en bild av skolan som en redan existerande politisk arena och de överväganden som det innebär för utövandet 1 Se: ROSE-project (The Relevance of Science Education) http://www.uv.uio.no/ils/english/ research/projects/rose/ [2015-05-29] 2 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/temanaturvetenskap/samhallsfragor-1.168773 [2015-05-01]

16

2 Rasism och antirasism i skolan Emma Arneback & Jan Jämte Under det senaste decenniet har den politiska kartan ritats om i många europeiska länder. Högerextrema och radikala högerpopulistiska partier, med en invandringskritisk och nationalistisk agenda, har vunnit ökat folkligt stöd och politiskt inflytande. I, kring och utanför partierna gror olika former av intoleranta föreställningar och attityder, såväl i form av negativa inställningar till det som upplevs som ”avvikande” som mer explicita uttryck för rasism.

Det svenska majoritetssamhället betraktade sig länge som ett undantag från denna utveckling. De senaste årens politiska utveckling och forskning om före­ komsten av olika former av rasism har dock underminerat denna bild. Precis som i många andra europeiska länder finns en utbredd intolerant opinion, en omfattande strukturell diskriminering av människor med utländsk bakgrund och högerextrema och radikala högerpopulister som flyttat fram sina positioner (se SOU 2005:56; SOU 2006:79; SOU 2012:74).

Utvecklingen har bidragit till att de politiska konfliktlinjerna skärpts. Bland de politiska partierna, i samhällsdebatten och i det civila samhällets mobiliseringar märks en polarisering – en tydligt ökad kontrovers – kring frågor som rör migration, integration, nationalism, fascism och rasism. Mitt i det politiska tumultet står skolan. Under 2010-talets första hälft har skolor, vid upprepade tillfällen, blivit arenor där rasistiska och antirasistiska krafter mötts och ställts mot varandra. Utvecklingen har inneburit en stor utmaning för skolan och alla som arbetar där. Dels har utmaningen varit intern – att de åsikter och strukturer som existerar i samhället, och den debatt som rasar, också kommer till praktiskt och idémässigt uttryck i skolan: i klassrummen, på skolgården och i personalrummet. Dels har utmaningen varit extern – till exempel i form av att högerextrema grupper sökt tillträde till skolor för att mobilisera stöd, men också i form av att elever självmant organiserat motstånd mot rasism som utmanat skolans roll och uppdrag.

Den politiska utvecklingen har ställt det klassiska skolpolitiska dilemmat – att å ena sidan värna yttrandefrihet och öppenhet och å andra sidan hävda vissa grundläggande värden och se till att inga elever trakasseras eller diskrimineras – på sin spets. I balansgången mellan de två tycks många lärare och rektorer 43

Emma Arneback & Jan Jämte känna villrådighet. Vad är egentligen skolans uppdrag i arbetet mot rasism? Hur kommer rasism till uttryck i skolan? Vem ska ha tillträde till skolan och utifrån vilka principer? När riskerar skolan att kränka rätten till yttrandefrihet? När, och på vilket sätt, ska skolan ingripa? Hur kan skolan arbeta antirasistiskt?

I det här kapitlet försöker vi ge en sammanhängande bild av skolans antirasistiska uppdrag, beskriva hur problem med rasism kan ta sig uttryck och diskutera några av de utmaningar lärare och rektorer kan ställas inför när de försöker ta itu med arbetet i sin vardag. Eller kort: detta är ett kapitel om skolan som antirasistisk aktör.22

Skolans uppdrag Skolan är ingen värdeneutral plats. Det öppna och toleranta förhållningssätt som ska prägla skolans verksamhet har också gränser. Uttryck för rasism, trakasserier och diskriminering får aldrig accepteras. Där ska råda nolltolerans.

Men skolans ansvar att motarbeta rasism sträcker sig inte bara till att aktivt förhindra olika former av kränkningar. Det handlar också om att verksam personal ska förankra vissa grundläggande värden och normer hos eleverna: idéer och ideal som står i stark kontrast till rasistiska föreställningar och praktiker.

I nedanstående avsnitt utvecklas dessa resonemang. Avsnittet bygger på en läsning av de lagar och styrdokument som reglerar skolans arbete, med ett explicit fokus på de skrivningar som berör rasism och antirasism i skolan. Genom en sådan syftesrelaterad läsning tydliggörs skolans antirasistiska uppdrag och den inneboende antirasistiska hållning som alla som arbetar i skolan har ett ansvar att inta som en del av sitt professionella uppdrag (Jämte 2012).

Skolans politiska och juridiska ram Politiker och allmänhet har stora förhoppningar, och ställer stora krav, på skolans arbete mot rasism. Skolan ses som en arena med stor möjlighet att forma ungdomars värdegrund och samhällssyn. Under skolåren läggs en grund för elevernas framtid och roll i samhället och de ska, med hjälp av lärarna, tillgodogöra sig både en grundläggande utbildning och de värden det svenska samhället avser att vila på. Följaktligen är ett av skolans viktigaste uppdrag att forma elever till aktiva och kapabla demokratiska medborgare som värnar om alla människors lika värde.

Ett led i detta arbete är att motarbeta rasism, både som idé och praktik. Sedan 1990-talet har skolan tilldelats en alltmer central roll i samhällets arbete mot 22 Kapitlet baseras delvis på tidigare publikationer av Arneback och Jämte (se Arneback 2012, 2014; Jämte 2012, 2013). För mer information om teoretiska och metodologiska överväganden hänvisas till dessa publikationer.

44

2. Rasism och antirasism i skolan rasism, något som ofta lyfts fram av ledande politiker. Fokuset på skolan har varit oberoende av regeringsskiften och de styrandes politiska färg. Såväl borgerliga som socialdemokratiskt ledda regeringar har beskrivit hur skolan, framför allt genom sitt värdegrundsarbete, på olika sätt ska arbeta för att bekämpa och bemöta rasism och verka för att främja tolerans och öppenhet i samhället. För att bistå skolorna har det riktats en rad informationskampanjer, temadagar, utbildningsinsatser och pedagogiska projekt mot lärare och elever. Förhoppningen har varit att nå och påverka ett stort antal unga människor i en formativ fas i livet, något som möjliggörs genom skolans organisering och styrning (Lööw 2011).

De politiska ambitionerna kommer också till uttryck i de lagar och styrdokument som reglerar skolans verksamhet. I fråga om att motverka rasism handlar det både om lagar unika för skolan och den allmänna lagstiftning som gäller i övriga samhället. Tillsammans formar de den politiska och juridiska ram skolan verkar inom. Skolans arbete mot rasism regleras i allt från de internationella överenskommelser Sverige åtagit sig att följa – som FN:s och EU:s olika deklarationer, konventioner och direktiv – till den svenska grundlagen, straffrättslig lagstiftning, diskrimineringslagstiftning och mer skolspecifika lagar och styrdokument, som skollag, läroplan samt ämnes- och kursplaner.

Genom att sammanföra och väga samman skrivningar från internationella deklarationer, nationell lagstiftning och skolans styrdokument går det att få en mer samlad och tydlig bild över skolans uppdrag och det ansvar som vilar på lärare och rektorer i denna fråga.

I lagar och styrdokument slås fast att all verksam personal aktivt ska ta ställning och motverka alla former av diskriminering och trakasserier, däribland kränkningar grundande på etnicitet och religion. Dessa kränkningar får – enligt lag – aldrig accepteras i skolan. Elever och personal ska kunna komma till skolan utan att utsättas för vare sig direkt diskriminering (att en person missgynnas eller behandlas sämre än andra på grund av t.ex. nationell, etnisk eller religiös tillhörighet), indirekt diskriminering (att en person missgynnas på grund av en till synes neutral regel eller bestämmelse som syftar till att behandla alla lika) eller­någon form av trakasserier (uppträdanden som kränker en persons värdighet och gör att denne känner sig t.ex. hotad, förolämpad eller illa behandlad). Vid misstanke om brott – till exempel vid hot, tvång, våld, ofredande och hets mot folkgrupp – har skolan även möjlighet att anmäla händelsen till polisen. Skolan har inte anmälningsplikt, men de strafflagar som gäller i övriga samhället gäller även i skolan – det är ingen fredad zon. I övrigt föreskrivs i läroplanen att ”främlingsfientlighet och intolerans” ska bemötas med ”kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (LGY 11 s. 5). Det övergripande målet är att skapa en skola, där alla elever garanteras samma rättigheter och möjligheter, känner trygghet och bemöts med respekt, oavsett etnisk, nationell eller religiös bakgrund.

För att nå hit åläggs skolor att genomföra ett omfattande målinriktat, sys45

Emma Arneback & Jan Jämte tematiskt och långsiktigt arbete mot olika former av kränkningar och för likabehandling. Skolan ska verka för att främja alla elevers lika rättigheter och möjligheter, förebygga och förhindra alla former av diskriminering och utreda och åtgärda problem så fort de blivit kända, så att de inte upprepas i framtiden (SFS 2008:567; SFS 2010:800; SKOLFS 2012:10).

Som en del i arbetet att aktivt motverka rasism, diskriminering och trakasserier ska skolan verka för att förmedla och förankra normer och värderingar som står i stark kontrast mot rasistiska föreställningar och praktiker. Dessa ska också genomsyra den egna verksamheten. Alla som verkar i skolan ska agera på ett sätt som överensstämmer med skolans värdegrund, ta ställning för de värden som ska förmedlas och klart ta avstånd från värden som strider mot dem. I relation till uppdraget att motverka rasism handlar de värden skolan ska gestalta och förmedla bland annat om ”alla människors lika värde”, ”solidaritet mellan människor” och att ”främja de mänskliga rättigheterna” (SFS 2010:800). I läroplanen för gymnasieskolan slås fast att samhället ställer höga krav på förmågan att ”inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” och att eleverna ska utveckla ”förståelse för den kulturella mångfalden inom landet”. Alla som arbetar i skolan ska bidra till att utveckla ”elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” och tillsammans med eleverna ”verka för solidaritet med eftersatta grupper både i och utanför vårt land”. Målet är att eleverna ska ta ”avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling” samt att de ”medverkar till att hjälpa människor”. Eleverna ska också kunna ”samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia”. För att nå hit ska eleverna få hjälp att utveckla egenskaper som medmänsklighet, förståelse, förmåga till inlevelse, generositet, tolerans, ansvarstagande, solidaritet och en känsla av samhörighet (LGY 11 s. 5ff).

Sammantaget formas en bild av att lärar- och rektorsrollen rymmer vad som, utifrån det rådande uppdraget, kan kallas en inneboende antirasistisk hållning.

En skola som bygger på demokrati och alla människors lika värde kan aldrig acceptera att människor diskrimineras och trakasseras på grund av sin etniska tillhörighet. Denna antirasistiska hållning kan, mot bakgrund av ovanstående, förenklat sammanfattas i ett tvådelat uppdrag: • Verksamma inom skolan ska agera antirasistiskt genom att aktivt ta ställning och motverka rasism genom att främja lika rättigheter och möjligheter och arbeta med förebyggande, förhindrande, utredande och åtgärdande insatser.

• Verksamma inom skolan ska verka för att förmedla, gestalta och förankra normer och värderingar som ligger i linje med grundläggande antirasistiska ideal till eleverna. Målsättningen är att få eleverna att både lära sig om, förstå, tillämpa och leva efter dessa ideal (Jämte 2012).

46

2. Rasism och antirasism i skolan I och med detta tvådelade uppdrag utgör skolan en av samhällets viktigaste antirasistiska aktörer. Skolan ska inte bara förmedla kunskaper om rasism och arbeta aktivt för att förebygga och förhindra diskriminering och trakasserier, utan även förmedla, gestalta och förankra grundläggande antirasistiska värden hos eleverna. Ett lyckat antirasistiskt arbete i skolan, där eleverna införlivar värdegrundens antirasistiska ideal, borde rimligtvis spilla över på såväl samhällsklimatet i stort som på individers benägenhet att ta ställning och motverka rasism såväl i som utanför skolan.

Rasism i svensk skola Trots att skolan har ett tydligt uppdrag att motverka rasism, säger lagar och styrdokument förhållandevis lite om vad uppdraget innebär mer konkret; vad som avses med begrepp som rasism, hur arbetet ska utföras och varför det är viktigt. Kring dessa punkter finns, precis som i fråga om övrigt värdegrundsarbete, utrymme för tolkning. Tidigare forskning visar att avståndet från lagstiftarnas intentioner till skolans vardagliga praktik ofta är långt, en väg kantad av utmaningar och svårigheter (se t.ex. Hällgren et al. 2006; Gruber 2007; Skolverket 2009; León Rosales 2010; Jämte 2012; Skolinspektionen 2012).

En del av svårigheterna i att arbeta mot rasism kan förklaras med den utbredda osäkerhet som existerar kring hur begreppet rasism ska förstås. Historiskt har ordet använts på en rad olika sätt och även i dag – i olika kulturer, inom akademin, i politiken och i samhällsdebatten – råder stor oenighet. Detta är i sig inget konstigt. Rasism är komplext. Precis som andra maktstrukturer och idéströmningar har rasismen varit i ständig utveckling och rörelse. Rasismen har förändrats i takt med samhället, klätts i olika argument och verkat på olika samhälleliga nivåer och arenor. Rasism kan således komma till uttryck på flera sätt och olika former av rasism kan samexistera och förstärka varandra.

Med detta sagt blir det viktigt att framhålla att vissa förståelser av rasism har varit mer framträdande än andra i det svenska samhället. Historiskt har skolan, precis som samhället i stort, dominerats av vad som kan beskrivas som en förhållandevis snäv förståelse av rasism. Rasism har tenderat att definieras som en idé, föreställning eller ideologi baserad på antagandet om biologiska rasers existens och olika värde (SOU 2005:56; Pripp & Öhlander 2008; Jämte 2013).

Denna idébaserade och biologiska förståelse av rasism vilar tungt på de europeiska erfarenheterna av andra världskriget, nazismen och förintelsen. Förståelsen har levt vidare genom offentliga definitioner av begreppet, statliga kampanjer, myndigheters verksamhet och den vardagliga undervisning som bedrivs i många svenska skolor om rasism, vilken ofta kretsar kring förintelsen, nazism och andra världskriget. Den dominerande förståelsen av rasism har även färgat synen på vilka som ses som ”rasister” och vad som utgör en ”rasistisk handling”. Givet 47

5 Skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroverser Ingrid Unemar Öst På en kommunal vuxenskola i Sverige, våren 2015, blir en lärare kritiserad av skolledningen för sin hantering av en kontroversiell fråga i undervisningen.

I en artikel i Dagens Nyheter (Sundberg 2015) berättar läraren att han försvarade historiska kunskaper samt den svenska skolans värderingar om demokrati och alla människors lika värde i ett samtal där en elev ifrågasatte förintelsen av judar under andra världskriget. Efteråt fick läraren kritik från skolledningen, som påtalade att eleven känt sig utsatt och kränkt och att läraren inte skulle ha bemött elevens uttalande i klassrummet. Enligt skolans samordnare, borde läraren också ”ha i bakhuvudet att det vi betraktar som historia är den historia som vi har tagit del av. När vi har andra elever som tagit del av andra historieböcker är det ingen idé att vi diskuterar fakta mot fakta”. Utifrån artikeln kan vi konstatera att kontroversiella frågor aktualiseras i samhällsundervisning och är ett angeläget tema för analys och diskussion. Kontroversiella frågor ställer lärare inför komplexa didaktiska val och leder till diskussioner om kunskaper, värderingar och utbildningsinnehåll, i såväl klassrum som på skolnivå. Åsikterna om vad som är kontroversiella frågor och hur dessa bör hanteras i skolan går isär. Lärarens berättelse tyder på att han uppfattade elevens uttalande som kontroversiellt, både utifrån ett vetenskapligt historiskt perspektiv och utifrån skolans demokratiska värdegrund, och läraren såg det därför som sin uppgift att diskutera uttalandet i fråga. Skolledningens agerande tyder på att de i stället uppfattade uttalandet som kontroversiellt endast i den meningen att eleven framförde ett annat historiskt perspektiv än det som presenterades i undervisningen. Det var enligt skolledningen inte lärarens uppgift att vare sig diskutera, eller ta ställning till, de motstridiga historiska perspektiven. Läraren och skolledningen representerar två olika sätt att resonera om samhällsundervisning och kontroversiella frågor. Jag ska vidare belysa just olika sätt att resonera om skolors och lärares hantering av kontroversiella frågor i samhällsundervisning och också diskutera konsekvenser för elevernas samhällslärande.

Aktuella händelser, frågor och problem i samhället berör vardagen i skolans 95

Ingrid Unemar Öst samhällsundervisning och förtjänar större uppmärksamhet än de tidigare fått.

Globala, nationella, regionala och lokala kontroverser representeras på skilda sätt i skolmiljön och i undervisningen. Kontroverser kan tas som utgångspunkt för att diskutera politiska och samhälleliga frågor och kan ge eleverna möjligheter att vinna nya insikter och ompröva sina argument gentemot andras. Som ovan nämnda artikel påvisar finns dock olika sätt att resonera om möjligheten att använda kontroverser som grund för diskussioner och samtal i skolan. I en tidigare studie (Ljunggren et al. 2010; 2011) har vi påvisat att lärare konstruerar olika strategier för att hantera uppkomna kontroverser i undervisningen.25 En del lärare väljer att inta rollen som debattledare och påtalar att de låter eleven som uttryckt kontroversiella ståndpunkter motivera sina åsikter och samtidigt ger övriga elever utrymme att därefter utrycka sina ståndpunkter i frågan. Läraren ger själv så objektivt som möjligt sin syn på frågan, ofta genom att hänvisa till etablerad kunskap. Andra lärare väljer att inta rollen som normförmedlare, genom att öppna upp för en diskussion i klassrummet, men gör samtidigt en tydlig markering om vad hon eller han reagerar på i elevernas uttalanden, hur frågan uppfattas i samhället och hur den kan tolkas utifrån läroplanen. Såväl debattledare som normförmedlare, liksom läraren från artikeln, öppnar upp för en undervisningssituation där elever kan vinna nya insikter och pröva sina argument gentemot andras. Ytterligare andra lärare väljer att fungera som fostrare eller avvisare genom att inte låta ett kontroversiellt uttalande leda till fortsatt kommunikation i klassrummet – en liknande hantering som skolledningen i artikeln förespråkade.

Här fokuserar jag främst på de sätt att resonera om och i skolan där debatt, diskussion och samtal ses som de huvudsakliga formerna för kommunikation, lärande och hantering av kontroversiella frågor i samhällsundervisning. Även i resonemang där man förespråkar debatt, diskussion och samtal kan skilda argumentationslinjer urskiljas. Argumentationslinjerna utgörs av kedjor av ord, begrepp och uttryck som är centrala för att förstå vilket perspektiv på hanteringen av kontroversiella frågor som framhålls i olika resonemang. Dessa kedjor av ord, begrepp och uttryck skapar skilda språkliga bestämningar, det vill säga skilda diskurser om hanteringen av kontroversiella frågor i undervisningen (jfr Unemar Öst 2009). Så kan vi till exempel se ovan hur lärarrollen konstrueras språkligt på olika sätt när lärarna beskriver hur de hanterar kontroversiella frågor i undervisning. I deras beskrivningar framträder skilda diskurser och läraren tillskrivs skilda riktlinjer för sitt agerande. De lärare som uppger att de 25 I den kvantitativa undersökningen IEA/ICCS 2009 ombads lärare, i den svenska studien, att ta ställning till olika handlingsalternativ utifrån en beskriven, fiktiv undervisningssituation, där en elev påstods uttala en kontroversiell åsikt, som kunde kränka andra elever i klassrummet. Lärarna ombads också att motivera sitt ställningstagande med egna ord (jfr Ljunggren et al. 2010, 2011).

96

5. Skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroverser intar rollen som debattledare bestämmer till exempel lärarrollen och lärarens agerande utifrån begrepp och uttryck som ”objektivitet”, ”låta elever motivera sina åsikter” och ”uttrycka sina ståndpunkter”. De lärare som uppger att de intar rollen som normförmedlare bestämmer i stället lärarrollen och lärarens agerande utifrån begrepp och uttryck som ”tolka utifrån läroplanen”, ”göra en tydlig markering” samt ”hänvisa till hur frågan uppfattas i samhället”. De olika val lärare gör i undervisningen är knutna till de olika diskursiva sammanhang de verkar i – inte minst till skolans och ledningens inställning till hur kontroversiella frågor ska hanteras, men också till vilka frågor och problem som aktualiseras i närsamhället samt till elevsammansättningen i klassrummet (jfr Ljunggren et al. 2010; 2011). Skolors och lärares hantering av kontroversiella frågor skapar i sin tur ramar för elevernas lärande och deras möjligheter att vinna nya insikter och pröva sina argument gentemot andras, i samtal på skolan och i klassrummet. Syftet med kapitlet är därför att analysera skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroversiella frågor samt att diskutera diskursernas skilda konsekvenser för elevernas samhällslärande.

Skolan som politisk arena – Samtidens kontroversiella villkor Som en bakgrund lyfts här några centrala argumentationslinjer från tidigare forskning om skolans demokratiuppdrag, samhällsundervisning och kontroversiella frågor. Detta används för att analysera och diskutera de diskurser som framträder i ett intervjumaterial från en högstadieskola i Sverige. Den svenska skolan har tillskrivits en central roll när det gäller att förmedla kunskaper, historiska symboler, kulturella yttringar och demokratins grundvärderingar. Skolan har varit en viktig del i hur vi i Sverige sett på oss själva som nation och hur vi som medborgare uppfattat våra sociala och politiska rättigheter och skyldig­ heter. Sett ur ett historiskt perspektiv är det genom skolan som varje medborgare har förväntats kunna utvecklas till en politisk aktör som kan delta i landets demokratiska processer. Diskussioner om kontroverser av olika slag har länge varit ett inslag i skolans samhällsundervisning. Den ökande graden av globalisering och pluralism i samhället utmanar dock innebörden i begrepp som nation och medborgarskap och belyser frågor om innehållet i samhällsundervisningen på nya sätt. Skolor, och samhällsundervisning, är inbäddade i samhället och utgör politiska arenor; de påverkas av såväl globala som nationella och regionala yttringar. I pluraliseringens spår har några av dessa yttringar kommit att få starka identitetspolitiska drag, som gett upphov till delvis nya kontroverser.

På skolan ser vi hur politiska och moraliska frågor och problem, som har sin grund i kontroverser i närområdet, kommer till uttryck. Dessa kontroverser är komplexa, saknar givna svar och lösningar och påverkar lärares och elevers vardag. De leder till diskussioner både i klassrummet och på skolnivå. Den his97

Ingrid Unemar Öst toriska betoningen på skolan som en demokratisk institution har inte förlorat sitt värde i ett pluralistiskt samhälle, men har förändrats till sitt innehåll. Jag belyser här några argumentationslinjer som rör detta förändrade innehåll, och som har betydelse för analysen av intervjumaterialet.

En central argumentationslinje i tidigare forskning handlar om hur skolan, som en del i ett pluralistiskt samhälle, inom utbildningsforskningen kommit att lyftas fram som en politisk arena där samhällets grundläggande värden ses som något som både ska kunna legitimeras och diskuteras i skolan (jfr Englund 2000; Roth 2000; Boman 2002; Amnå et al. 2010). Deliberativa samtal har förts fram i utbildningsforskningen och har också blivit ett vägledande begrepp i policysammanhang när man talar om skolans möjligheter att både tillhandahålla och diskutera grundläggande värden (Skolverket 2000; Utbildningsdepartementet 2000) – en fördjupad bild av detta ges i Englunds kapitel, kapitel 10.

Samhällsundervisningen och lärarens uppdrag har ändrats från att vara mer värdeförmedlande till att handla om att klara av att balansera mellan att både förmedla samhälleliga normer till elever och att möjliggöra situationer där elever kan diskutera dessa normer. Det kan också uttryckas som en diskussion om skolans balansgång mellan att (1) betrakta samhällsundervisning som en förberedelse för ett kommande politiskt engagemang med elever som i framtiden ska bli aktiva och engagerade medborgare och att (2) betrakta utbildning som en existerande politisk arena med elever som redan i undervisningen agerar som politiska subjekt (jfr Ljunggren et al. 2010). För hanteringen av kontroversiella frågor innebär detta grovt att läraren har att balansera mellan att välja att inta rollen som normförmedlare, vara tydlig med sitt eget ställningstagande och hänvisa till samhälleliga principer skapade utanför klassrummet i diskussioner om kontroversiella frågor eller att inta rollen som debattledare och låta eleverna diskutera kontroversen som en kontrovers att hantera här-och-nu i klassrummet. Betoningen av deliberativa samtal i skolan har bidragit till ökade möjligheter för lärare att balansera mellan olika roller och att hantera pluralistiska diskussioner i klassrummet. Samtidigt har deliberativa samtal kritiserats för att i första hand tillåta rationella argument (jfr Hultin 2009) och de har också, utifrån mer agonistiskt inriktade argumentationslinjer, kritiserats för att vara alltför konsensusbetonade och att de därför inte hanterar konkreta skillnader och kontroverser mellan elever (en fördjupad bild av agonism ges i Ljunggrens kapitel, kap. 1). Kritiken som riktats mot deliberativa samtal leder oss över till skilda argumentationslinjer gällande vilka frågor som är kontroversiella, på vilka grunder dessa frågor ska diskuteras och vilka kontroversiella frågor som ska tas upp i undervisningen.

I inledningen av boken framhölls tre skilda argumentationslinjer från tidigare forskning om kontroversiella frågor i samhällsundervisningen – en sociopolitisk, en sociovetenskaplig och en argumentationslinje som betonar 98

5. Skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroverser pendlingen mellan politik och vetenskap. I den sociopolitiska argumentationslinjen sägs kontroversiella frågor vara de frågor som djupt splittrar ett samhälle och som har förklaringar och lösningar som är baserade på skilda värdesystem.

Här betonas vikten av att läraren tar hänsyn till den konkreta situationen som finns i klassrummet och till de kunskaper, värderingar och erfarenheter som eleverna redan har i diskussioner om kontroversiella frågor (Stradling 1984).

Inom den sociovetenskapliga argumentationslinjen betraktas kontroversiella frågor vara de frågor som det finns konkurrerande rationella, vetenskapliga perspektiv på (Dearden 1981). Lärarens uppgift blir här snarare att se till att eleverna har kännedom om de olika perspektiven och kan använda dessa för att analysera och komma fram till olika svar i diskussioner om kontroversiella frågor. Inom den sistnämnda argumentationslinjen påtalas att diskussioner i skolan ofta pendlar mellan politik och vetenskap och att de frågor som är kontroversiella är sådana frågor där gränsen mellan politik och kunskap är oskarp, eller till och med sammanlänkad. Här blir lärarens förmåga att balansera mellan argument som grundas i såväl deltagarnas politiska ståndpunkter som i vetenskapliga kunskaper, central. Läraren kan på detta sätt bidra till att både lyfta fram kunskaper och ge utrymme för eleverna att reflektera över sina egna ståndpunkter i frågan. Ur ett sociovetenskapligt perspektiv är det inte en kontrovers i sig huruvida en fråga är kontroversiell eller inte – finns det konkurrerande, vetenskapliga perspektiv på frågan så är frågan per definition kontroversiell. Både den första och det tredje perspektivet ger dock upphov till frågan om vem som avgör om något är kontroversiellt – en fråga vi hanterat i en tidigare studie (Ljunggren et al. 2011). Är det upp till lärare eller elever? Om lärare, utan att ta hänsyn till elevers reaktioner, avgör vad som är kontroversiellt hamnar de automatiskt i en normförmedlande roll. De har redan definierat den aktuella frågan, eller argumentet, som ett brott mot liberala demokratiska värden och har därmed också indirekt påtalat vilka värden som bör råda. Detta kan hindra elever att säga sin mening och att komma fram till en egen ståndpunkt i den efterföljande diskussionen. Läraren kan i stället välja att initialt inte avgöra om frågan eller argumentet är kontroversiellt, utan låta den efterföljande diskussionen i klassrummet visa vad som är kontroversiellt och vad som inte är det. På det sättet öppnar läraren upp för en diskussion där eleverna kan lära av varandras argument och bilda sig en egen uppfattning. Läraren försätter samtidigt både sig själv och sina studenter i en riskfylld situation. Den uppkomna frågan, eller argumentet, kanske visar sig vara en kontroversiell fråga som skapar starka reaktioner bland eleverna och därmed kan läraren tvingas att omvärdera sitt ställningstagande att lämna frågan öppen (Ljunggren et al. 2011).

I tidigare forskning framträder också skilda argumentationslinjer gällande vilka kontroversiella frågor som ska tas upp i samhällsundervisningen. Vissa betonar en mer abstrakt och kunskapsinriktad samhällsundervisning och andra 99

Ingrid Unemar Öst betonar en undervisning med tyngpunkten på konkretion och relevans för deltagarna. I bland annat Storbritannien diskuterades i början av 2000-talet farorna med en alltför snäv medborgarbildning, och den rapport (Crick 2007; Crick Report 1998) som detta resulterade i betonade att samhällsundervisningen måste ha ett lokalt fotfäste och inte byggas på en renodlad kunskapsinriktning eller vila på en abstrakt humanism. Rapporten påtalar att innehållet i undervisningen om kontroversiella frågor måste knytas till aktuella lokala kontroverser för att det ska kunna få en politisk moralisk betydelse för eleverna. Vi har i en tidigare studie påtalat att den svenska läroplanen, i ljuset av en jämförelse med den brittiska, tenderar att betona kontroverser utifrån allmänna principer och abstrakta begrepp, snarare än att betona lokala kontroverser och kontroverser som härrör från de frågor och skilda ståndpunkter som eleverna eventuellt bär med sig (jfr Ljunggren et al. 2010; 2011). Detta innebär bland annat att de kontroverser som behandlas i undervisningen i första hand är kontroverser av generell samhällspolitisk relevans. Kontroverserna finns representerade i läroplan och läromedel och lärare kan i diskussioner i klassrummet hänvisa till begrepp och uttryck som demokrati, kulturell mångfald, tolerans och människors lika värde. I den brittiska läroplanen uttrycks på ett tydligare sätt att läraren ska uppmuntra debatt bland eleverna, behandla kontroverser som härrör från elevernas skilda ståndpunkter i olika frågor och vara medveten om att undervisningsinnehåll kan leda till kontroverser och konflikter mellan eleverna. Vår tidigare studie visar också att den pedagogiska praktiken är mer komplex än så. Det finns lärare i Sverige som lägger kontroverser på bordet och diskuterar dem i ett här-och-nu-perspektiv, det finns lärare i Sverige som väljer att diskutera kontroverser utifrån allmänna principer och det finns de som väljer att inte diskutera uppkomna konflikter i klassrummet över huvud taget. Poängen här är att påvisa att det finns skilda diskurser om hanteringen av kontroversiella frågor i samhällsundervisning.

En diskursiv ansats I tidigare forskning och utbildningspolicy finns alltså skilda argumentations­ linjer om kontroversiella frågor i undervisning. Argumentationslinjerna har skilda konsekvenser för sättet att se på skolor och lärares hantering av kontroversiella frågor och för hur vi kan uppfatta elevers samhällslärande. De påvisar också komplexiteten i att analysera och diskutera kontroversiella frågor i skolans samhällsundervisning. Att använda en diskursiv ansats är ett sätt att analysera texter och att hantera komplexitet. En diskurs är en språklig konstruktion som kan hjälpa till att skapa ordning i komplexa textmaterial där det kan finnas motstridiga meningar. Kapitlets diskursiva ansats bygger på idéer om att vårt sätt att förstå, skapa mening och kunskap är beroende av språkanvändning.

Språkanvändning producerar och reproducerar sammanhängande berättelser – 100

Kontroversiella frågor Om kunskap och politik i samhällsundervisningen Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst & Tomas Englund (red.)

Kunskap och politik hänger ofta ihop och kan skapa kontroverser i undervis­ ningen. Kontroversiella frågor har inga givna svar, och uppfattningarna om i vilken grad man ska anse en fråga kontroversiell skiljer sig ofta åt. Frågorna har en påtaglig samhällspolitisk relevans, vilket betyder att människor med skilda perspektiv och åsikter står mot varandra – både i samhället och i klass­ rummet.

Själva kontroversen handlar alltså om att det finns konkurrerande uppfatt­ ningar, inte bara om en frågas kunskapsbaserade svar, utan också om hur den ska värderas och vilken betydelse den ska ha. Vilka frågor som bör hanteras som kontroversiella varierar från tid till annan och från kultur till kultur. I den här boken belyser författarna olika förutsättningar för och erfa­ renheter av att arbeta med kontroversiella frågor i samhällsundervisningen, i relation till det internationella forskningsfältet controversial issues education.

En av slutsatserna är att en lärare behöver kvalificerade kunskaper och kunna göra didaktiska överväganden, för att kunna hantera en kontroversiell fråga i undervisningen. Det krävs förmåga att ta hänsyn till de omständigheter som finns i varje skola, och till de kunskaper, värderingar och erfarenheter som eleverna bär med sig.

Carsten Ljunggren är professor vid Örebro universitet. Ingrid Unemar Öst disputerade i pedagogik vid Örebro Univer­ sitet och är numera verksam i San Luis Obispo, Kalifornien.

Tomas Englund är professor emeritus vid Örebro universitet.

ISBN 978-91-40-69139-2

9 789140 691392