9789144086002

Utvecklingsstöd

– föräldrafokuserat arbete med barn Utvecklingsstöd handlar om barns fantastiska utvecklings­kompetens, men också om de sårbara relationer som de är beroende av. I samspelet gör barnen sina grundläggande erfarenheter om världen och om sig själva. De vuxnas ansvar och etiska medvetenhet är avgörande i mötet med barnen.

Utvecklingsstöd är en optimistisk, men samtidigt realistisk bok om hur och i vilken utsträckning vi kan hjälpa barn och deras viktiga vuxna när de har det svårt och kämpar med problem. Vi kan alla – i olika roller – bli betydelse­ fulla för barn. Författarna utvecklar teorier och begrepp som går att använda inom omsorg, handledning, pedagogik och behandling. Teorin hänger tydligt samman med en praktisk metodik som under lång tid har ut­ provats av författarna och kollegor som de har undervisat och handlett.

Med barnperspektivet som utgångspunkt presenteras en öppen metodik med arbetsmodeller som inbjuder till kreativitet, samarbete och brukar­ medverkan.

Reidun Hafstad Haldor Øvreeide | Utvecklingsstöd

Reidun Hafstad är klinisk socionom och familjeterapeut, och Haldor Øvreeide är specialist i klinisk psykologi. Vid Institutt for familie og relationsutvikling i Os, Norge, har de sedan 1987 bedrivit metodutveckling genom behandling, handledning och undervisning om barnpsykologiska frågor, familjefrågor och kollegiala frågor. Deras arbete har uppmärksammats både i Norden och internationellt.

Utvecklingsstöd – föräldrafokuserat arbete med barn

Utvecklingsstöd riktar sig till alla som direkt eller indirekt ska stödja och främja barns utveckling – i synnerhet när barnets betydelse­fulla vuxna ställs inför särskilda utmaningar och svårigheter. Barn- och ungdoms­ psykiatri, socialtjänst, polis och rättsväsende, barnsjukvård och skola är områden som kan ha stor nytta av boken.

Utvecklingsstöd är en vidareutveckling av Föräldrafokuserat arbete med barn (2001).

Art.nr 37178

Reidun Hafstad Haldor Øvreeide

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08600-2_01_cover.indd 1

2013-09-18 13.15

Originalets titel: Utviklingsstøtte. Foreldrefokusert arbeid med barn © Cappelen Damm Høyskoleforlaget AS 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37178 ISBN 978-91-44-08600-2 Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Per Larson Sakgranskning: Eva Redemo hela boken,

Marta Nannskog kapitel 14

Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/VVOe Printed by Exakta AB, Sweden 2013

Innehåll

Förord – På flygtur med ”omsorgstriaden” 9 Del I K apitel 1

Inledning 15

De enskilda kapitlen 21 K apitel 2

Huvudperspektiv och begrepp 25

Utvecklingen är transaktionell 27 Subjektposition 34 Samskapande 34 Dialog 37 Naturlig utvecklingsstödjande dialog och hierarkisk utvecklingsorganisering 40 Omsorgstriaden – legitimitet, makt, ansvar och kompetens 41 Föräldraposition och familjeidentitet 43 K apitel 3

Utvecklingsstöd 45

Utvecklingsfrämjande samspel 46 Fem dialogprinciper 57 Följa med/tona in 59 Relevans 60 Subjektposition/självorganisering 60 Rytm/turtagning 62 Hierarki/ansvar 63

© S t uden t li t t erat ur

3

Innehåll K apitel 4

Självförståelse och relationer skapas genom dialog 67

Världen förstås genom relationer 74 När barn måste byta relationer – avbrott och identitet 76 Engagerade relationer 80 Aktiverbara relationer 81 Kompenserande relationer 86 Del II K apitel 5

Element i utvecklingsstödjande samspel 91

1. Observation 92 2. Erkännande 93 3. Tid och utrymme att reagera 95 4. Upprätthållande av rytmen 96 5. Självregistrering och koncentration 97 Generell självregistrering 97 Språk och social kompetens 98 Relationsöppnare 98 Känsloreglering och empati 99 Självuppfattning 100 Auktoritet 103 Registrera omgivningarna 103 6. Hjälp till struktur och förutsägbarhet 104 7. Positiv ledning 105 8. Stoppsignaler 106 9. Övergångar och avslutningar 107 10. Hjälp att hantera obehag, besvärliga händelser och situationer 109 11. Social kompetens och empati 110 K apitel 6

Dialogsammanbrott och problemutveckling 113

Acceptans och utveckling 113 Barnets fokus och initiativ uppmärksammas inte 117 Barnet får inte socialt utrymme, subjektposition 119 Barnet får inte hjälp att upprätthålla rytmen 121

4

© S t uden t li t t erat ur

Innehåll

Barnet får inte nödvändig information och ledning 122 Barnet får inte uppskattning 124 Barnet får inte socialt stöd 125 Barnet får inte hjälp att reglera känslor 126 Dåligt fullföljande eller avsaknad av avslutning 127 ”On/off”-relationer 128 Det över- eller underfokuserade barnet 129 Utagerande beteende 131 Hyperaktivt beteende 132 Barn med svaga och svårtolkade signaler 133 Barn som framstår som reserverade och ängsliga 134 Asocialt beteende 135 Kontaktsökande barn 135 Självcentrerade barn 136 Varierande funktionsnivå 137 Sömn- och ätproblem 137 K apitel 7

Subjekt- och objektrörelser 141

Ansvar och konsekvenser 141 Problemförståelse och orsaksfrågor 150 Stöd till subjektposition genom att bekräfta objektkänsla 154 När den professionelles idéer och råd leder bort föräldrarna från subjektpositionen 160 Förhållanden som kan leda bort professionella från subjektpositionen 163 K apitel 8

Motivation och legitimitet 167

Motivation 167 Olika typer av motivation 171 Legitimitet 180 K apitel 9

Lösningsfokuserade problemformuleringar 183

Att få fram barnets behov av stöd på ett sätt som väcker intresse och engagemang 187 När professionella uttrycker oro för barnet 196

© S t uden t li t t erat ur

5

Innehåll K apitel 10

Det professionella föräldrasamtalet Del I: Centrala utmaningar 201

Relationen mellan föräldrar och hjälpare 201 Olika samtalssituationer 202 Föräldrarnas problemupplevelse och systembalanserande egenskaper 203 Triadiska utmaningar 205 Föräldrabeteende, kommunikationsrepertoar 207 Personer som är monologiskt organiserade 210 Personer med svaga signaler, ”minimalistiska” 212 Personer som uppträder aggressivt och krävande 213 Personer som är inställsamma och överanpassade 215 Interaktiva ”fel” 216 K apitel 11

Det professionella föräldrasamtalet Del II: Struktur och process 219

Inledning 220 Kontrakt/sammanhangsmarkering 223 Den tematiska fasen 226 Frågor och beskrivningar som lyfter fram skillnader 231 Att använda levda ögonblick 235 Generalisering 236 Glida på vågen 237 Önskad situation 238 Avslutningar 238 K apitel 12

Triangulerande samtal 243

Olika samtalsformer 245 Varför triangulerande samtal? Det barnet inte frågar om 248 Uppmärksamhet på ansvarsförhållanden 253 Dialogiska grundprinciper 256 Tydligt skilja mellan tema och person 257 Mentaliserande perspektiv 259 Kognitiv/emotionell utvecklingsnivå 261 Hämmande faktorer 261 Utvecklingsstödjande berättelse 262

6

© S t uden t li t t erat ur

Innehåll Del III K apitel 13

Omsorgstriaden 267

Makt och kontroll av makt 277 Beroende och individuation 290 K apitel 14

Att tydliggöra föräldraansvaret 299

Det psykologiska föräldraansvaret 301 Formellt föräldraansvar 310 Föräldraansvar och föräldrarättighet 320 K apitel 15

Andra aspekter av föräldraskapet 327

Legitimitet 328 Kapacitet 330 Kunskap 331 Färdighet 333 Föräldramodeller 335 Föräldraskap och identitet 339 Utgångspunkter i föräldraskapet 343 För höga mål i föräldraskapet 346 Oro i föräldraskapet 348 Kunskapsbrist i föräldraskapet 350 Bristande psykologisk kapacitet att gå in i föräldrapositionen 353 Bristande social kapacitet att inneha föräldrapositionen 355 Förhindrad föräldraposition 356 K apitel 16

Föräldraskap och etik 359

Att uppfylla föräldrauppgiften är att handla etiskt gentemot barnet 359 Den etiska grundrelationen 366 Intern legitimitet 369 Intentionalitet 369 Medvetenhet om konsekvenser 370 Samarbete och dialog 372 Integritet 373 © S t uden t li t t erat ur

7

Innehåll

Extern legitimitet 374 Legitim roll 375 Kompetens 376 Kulturell förankring 377 Professionellas etiska utmaning 378

Litteratur 381

8

© S t uden t li t t erat ur

Förord – På flygtur med ”omsorgstriaden”

Två mammor ska ut och flyga med sina barn. Den ena mamman har en pojke på två år och en flicka som är fyra år. Den andra har en flicka på tre år.

Mamman med de två barnen verkar inspirerad och glad. Vid utgången till flyget berättar hon för barnen om vad de ser runt omkring sig och om vad som kommer att hända. Hon gör det med inlevelse i rösten och i ansikts­uttrycket.

Barnen vänder sig ofta mot henne, ställer frågor och berättar om sina upp­ levelser. Mamman svarar och breddar temat genom att lägga till information eller så visar hon att hon delar upplevelsen med dem. Det som är nytt och spännande för barnen sätter hon namn på och beskriver på ett medryckande sätt, det som är skrämmande beskriver hon på ett lugnande sätt. Barnens tankar och känslor stimuleras och regleras i samspelet med mamman. De ser ut att trivas tillsammans. Ombord på planet hälsar mamman på flyg­ värdinnan på ett sätt som får barnen att uppleva denna person som bra, och hon hjälper dem att presentera sig och tacka när flygvärdinnan kommer med deras mat. Flygvärdinnan ler och växlar några ord med dem när hon passerar fram och tillbaka i kabinen. Mamman hjälper barnen praktiskt till rätta med säkerhetsbälten, leksaker och böcker, och berättar om vad hon gör och vad de kan göra. Passagerarna i närheten reagerar känslomässigt positivt på det som händer runt barnen under flygresan och de ler uppskattande mot mamman och barnen. En passagerare frågar om han kan hjälpa till med något och lägger upp handbagaget på hyllan åt mamman. Genom att mamman tolkar barnens reaktioner och intentioner känner sig barnen förstådda, och de blir själva begripliga för omgivningen. Stämningen mellan mamman och barnen smittar av sig på medpassagerarna och personalen, vilka i sin tur ger dem sitt stöd såväl känslomässigt som praktiskt. Barnen får uppleva att det är roligt att flyga, vi klarar oss i den här situationen, människor ger oss ”snälla” © S t uden t li t t erat ur

9

Förord – På flygtur med ”omsorgstriaden”

blickar, de tycker om oss, vi kan få människor att le, vi är ok och mamma är ok. Mamman får uppleva att detta går bra, barnen klarar sig bra, och andra upptäcker att de är trevliga och kompetenta, att jag är en bra person och en kompetent förälder.

Den andra mamman är stressad och nedslagen. I vänthallen har flickan flera gånger sprungit ifrån henne, hon vägrar sitta stilla och vänta som mamman vill att hon ska göra. Mamman får ett alltmer sammanbitet ansiktsuttryck. Hon förklarar inte vad som kommer att hända och vad flickan kan göra, utan skäller ohämmat när flickan gör något annat än det mamman vill.

Det hela slutar med att mamman tar i med hårdhandskarna och att flickan så småningom gråter högljutt. Människorna runt omkring ger dem irriterade blickar, eller så vänder de sig bort från dem. Mamman ser ut som om hon skäms över barnet. Ombord på flygplanet försöker mamman få flickan på plats, men fortfarande utan att berätta vad hon gör, bara: Ge dig nu! Du måste ha den här på dig, annars blir damen arg! Barnet får inga förklaringar och vägrar att ta på sig säkerhetsbältet. Det blir bråk och flygvärdinnan kommer för att hjälpa till. Barnet, som har fått flygvärdinnan presenterad för sig som ett hot, blir bara mer ogörligt. Några suckar eftersom de blir störda i sitt tidningsläsande. Andra tycker synd om mamman som har ett så besvärligt barn, och de försöker rikta en tillrättavisande blick mot barnet. Andra tycker synd om barnet som har en så hopplös mamma och riktar en förebrående blick mot mamman. De två andra barnen tittar också förskräckta på det som händer på andra sidan mittgången.

Det som i viss mån räddar situationen är den första mamman som sitter mitt emot. Hon pratar vänligt med barnet, låter henne låna en leksak, och ler stödjande åt mamman och bekräftar att det inte alltid är så lätt att resa ensam med barn. Detta hjälper mamman och barnet att slappna av en stund, och de ler nu mot varandra. Det är som om de tillförs energi. De får ett annat uttryck, och för en stund ändrar de sitt sätt mot varandra.

Mamman med de två barnen växlar mellan att läsa för och prata med barnen, och att själv läsa tidningen. Den andra mamman försöker också läsa tidningen, men blir avbruten av flickan. Det tar lång tid innan hon svarar henne, och svaren är ofta avledande och ”vid sidan om” det barnet är intresserat av. Det är som om hon hela tiden måste korrigera barnet. Så småningom blir flickan otålig och mamman släpper ned henne på golvet.

Hon går i mittgången och försöker få kontakt med de andra passagerarna, 10

© S t uden t li t t erat ur

Förord – På flygtur med ”omsorgstriaden”

men hon gör det på ett sådant sätt att hon blir avvisad. Flygvärdinnan visar påtagligt att hon är irriterad, och till slut ber hon mamman att få barnet att sätta sig. Denna flicka upplever att det är inte roligt att flyga, jag möter ilskna blickar, jag är inte ok, mamma möter också arga blickar, människor tycker inte om oss. Både hon och mamman tycks gång på gång möta en ”fientlig” värld.

Det är också en psykolog med på flygplanet. Hon blir sittande och följer med i det som sker i och runt de båda familjerna. Hennes första impuls är att leende vända sig till den första familjen, hennes uppmärksamhet dras dit.

Och hon tänker: ”Så trevligt det är att se att barn får hjälp att klara sig, och att föräldrar och barn har det trevligt tillsammans.” Hon undviker automatiskt kontakt med den andra mamman, och när flickan kommer fram och söker uppmärksamhet försöker hon få henne att återvända till sitt eget säte. Och hon tänker: ”Åh, vilken hopplös mamma som inte stöttar och handleder sitt barn! Hon måste ju se att barnet behöver få dela sina upplevelser och få veta vad hon kan göra!” Så fortsätter hon att fundera över barns utveckling och behov av stöd, och om hur det går att hjälpa det avvisade barnet att få mer av den omsorgskvalitet som de två första barnen får av sin mamma. Det är dessa reflektioner vi inbjuder läsarna till i denna bok.

Os, 13/6 2011 Reidun Hafstad Haldor Øvreeide

© S t uden t li t t erat ur

11

Kapitel 3

Utvecklingsstöd

Föräldrar utför sin omsorg och sitt utvecklingsstöd i en samhällelig kontext och utifrån en samhällelig överenskommelse. Så småningom kommer många andra personer och källor att bidra, men även dessa erfarenheter filtreras och förstås utifrån barnets relation till föräldrarna. Denna relation utgör för de flesta barn själva kärnan i hur dess förhållande till världen och till sig själv utvecklas. Detta utgör grundpremissen för vårt metodiska arbete med barns problem.

Utvecklingsfrämjande omsorg sker först och främst genom samverkan i ett transaktionellt mönster. I detta kapitel beskriver vi först vilka huvuddrag och principer som tycks styra denna samverkan. Nästa kapitel är en praktisk beskrivning av dialogelement som ger de utvecklingsstödjande principerna fler nyanser, så som de vanligtvis visar sig i föräldrarnas beteende. Därefter beskrivs hur barnets sätt att förstå sig själv, andra och världen växer fram ur detta samspel. Vi tar också upp de utmaningar som både barnet och vi själva ställs inför när barnet måste byta relationer eller behöver ett kompenserande relationellt stöd.

Såväl utvecklingsfrämjande som stagnerande cirklar och mönster grundar sig på transaktioner. På många sätt är det samma grundläggande egenskaper som både främjar och hämmar kommunikation. Utmaningen är att få föräldrarnas och barnets egenskaper att samverka i en cirkelrörelse som gagnar barnets trygghet och utveckling. När det gäller frågan om huruvida det blir en positiv eller negativ samspelscirkel, måste man titta på hur föräldrarna klarar av att anlägga ett ansvarstagande och överordnat perspektiv på kommunikationen med barnet. Detta behandlar vi mer djupgående längre fram i boken.

© S t uden t li t t erat ur

45

Del I

Utvecklingsfrämjande samspel Spädbarnet är en fullt utrustad och kompetent kommunikationspartner.

Det har en dialogpotential som utvecklas i mötet med andra människor, till att börja med de nära omsorgsgivarna. På motsvarande sätt tycks de flesta vuxna ha en beredskap att uppträda, presentera sig och reagera på anpassade sätt gentemot det nyfödda barnet (Stern 1995). Det går att förstå på så sätt att så länge barnet får friheten att röra sig på ett stabilt underlag och har något att hålla sig i, reser det sig och börjar gå. Barnet instrueras inte, det har sin egen potential som utvecklas till en stabil egenskap – att gå upprätt, och att bli lindansare om så var önskvärt.

Om kommunikationsegenskaperna och så småningom språkegen­ skaperna tycks biologiskt givna, är de ändå formbara när de utspelas i en konkret praktik, de går från en virtuell kapacitet till en specifik praktik (Bråten 1998). Anpassning är ett väsentligt drag i kommunikations­ kapaciteten. Att kunna justera och anpassa reaktioner och initiativ måste antas vara en viktig överlevnadsmekanism för ett människobarn som är så totalt utlämnat åt och beroende av andra. Denna plasticitet, tillsammans med vissa andra grunddrag, förefaller alltid finnas i barnets förmåga till samspel. Kommunika­tion är en livsnödvändighet, och barnet har tydliga överlevnads- och utvecklings­behov knutna till sin kommunikationsförmåga.

Att anpassa sig till omsorgsgivaren är bland annat ett sätt att försäkra sig om tillgången till omsorgspersonens vitala resurser (Øvreeide och Hafstad 2007).

Förutom att få skydd och sina grundläggande behov tillfredsställda, är det också genom samspelet som barnet bygger upp sin psykologiska medvetenhet om världen och sig själv (Stern 1985, Bråten 1993, Hansen 2010).

För den psykosociala utvecklingen är det generellt sett tre förhållanden som barnet drar nytta av genom sin samspelskompetens: 1 Acceptans; att få medupplevelse och respekt för egna tillstånd, erfarenheter och egenskaper. Helt enkelt att få vara inkluderad som den man är. Vi kan också kalla det en relationell fråga om acceptans eller avvisande i en relation. Det handlar om att etablera en intersubjektiv och ömsesidig kvalitet som gör våra upplevelser giltiga för en annan och som går i båda riktningarna i relationen. ”Jag ser dig som den du är genom att förstå din upplevelse och erfarenhet.” Denna 46

© S t uden t li t t erat ur

3 Utvecklingsstöd

medupplevande, igenkännande acceptans från omsorgsgivaren tycks vara en förutsättning för att barnet ska få sina känslomässiga tillstånd reglerade och lära känna sig själv på ett konsekvent sätt. Delad uppmärksamhet och intersubjektivitet kan betraktas som nödvändigt för psykisk medvetenhet och trygg anknytning (Bråten 1993). För att detta ska ske måste den vuxne få en förståelse för barnets mentala tillstånd och processer, och dessa måste accepteras och reflekteras tillbaka i interaktionen. Acceptansen gör också att barnet blir socialt inkluderat. Individen blir större än sig själv genom att igenkännas av andra.

2 Struktur; att få en ram och en riktning för den egna utvecklingen.

Detta går att betrakta som en vägledande och tillrättaläggande sida av samspelet. Det är först och främst ett drag i samspelet som skapar trygghet, förutsägbarhet och hjälper barnet att reglera sina initiativ och reaktioner i tid och rum. På så vis kan motiv och intentioner leda till resultat, och barnet lär sig vägar eller handlingssekvenser för att själv bemästra situationer. Den struktur barnet får genom utvecklingsdialogen går också att betrakta som ett uttryck för att den vuxne tar ansvar för det beroende som finns i relationer mellan vuxna och barn. Barnets behov och motiv observeras och tolkas så att de kan hanteras, stödjas och uppfyllas utifrån både barnets och föräldrarnas resurser. Det är nödvändigt att föräldrarna har kapacitet att tolka barnets mentala tillstånd, men det är också viktigt att denna tolkning är kopplad till den vuxnes egna intentioner om vad som gagnar barnet och att den vuxne förstår yttre omständigheter. Genom att inte stanna vid den igenkännande intoningen till barnets affektiva tillstånd, kan den vuxne accentuera,1 bana väg och välja åt barnet. Barnets närmaste utvecklingszon kan få en anpassad inramning.

3 Information; att få kunskap om världen och sig själv. Det förutsätter ett både emotionellt och kognitivt/språkligt ömsesidigt deltagande i varandras aktiviteter och upplevelser, men ger – genom ömsesidiga 1 Att accentuera innebär att man stannar upp vid eller markerar en punkt i något som är en del av en process eller en mängd, något som annars inte skulle ha identifierats. Genom att accentuera blir något markerat, blir en figur eller ges en identitet som sedan går att observera och undersöka närmare.

© S t uden t li t t erat ur

47

Del I

bidrag – en utvidgning av det tillstånd som varje deltagare hade från början. Genom samspelet tillförs barnet begrepp och förklaringar till sammanhang, samt hur fenomen värdesätts, så att det själv kan börja använda denna kunskap. Barnet inkluderas på så vis i ett större kulturellt sammanhang med en alltmer nyanserad begreppsapparat som stödjer dess intellektuella och moraliska utveckling. Det innebär bland annat förmågan att leva i en gemenskap, vilket också förutsätter att man känner sig själv.

Medan det första förhållandet är en fråga från barnet: ”Är jag tillräckligt bra som jag är?”, alltså en grundläggande acceptans utan krav på kvalifikationer, kan de två nästa förhållandena formuleras på följande sätt: ”Kan jag hantera världen och får jag stöd att förstå den?”, eller i en kortare version: ”Växer jag?”.

Detta går att betrakta som två grundläggande frågor som barnet kommer med till sina omsorgspersoner (Øvreeide och Hafstad 2007). (Dessa frågor diskuteras också lite närmare i kapitel 6).

Barnet befinner sig alltid i en specifik utvecklingszon (Schaffer 1996, Vygotsky 1962) som det utvecklas i, växer in i och ut ur till en ny zon. En del saker lär sig barnet att bemästra och nya utmaningar uppstår. Den närmaste utvecklingszonen innebär att det är vissa förhållanden som barnet under en aktuell tidsperiod visar särskilt intresse för och som det genom lek, lärande och testande arbetar med att bemästra och förstå. Barnets utbyte av dess aktuella utvecklingszon påverkas också av de vuxnas krav och ut­maningar.

Område för autonomi

Närmaste utvecklingszon

Område för skydd Tid

Självständigheten respekteras

Särskillt behov av dialogisk närvaro och deltagande

Skydd eller om nödvändigt hjälp att ta sig igenom

Figur 3.1 Utvecklingsbanan – närmaste utvecklingszon.

48

© S t uden t li t t erat ur

3 Utvecklingsstöd

De vuxnas förmåga att avläsa barnets närmaste utvecklingszon eller utvecklings­projekt, och utifrån detta ställa anpassade krav och ge stöd, är avgörande för att barnet ska kunna använda sin energi och sitt ut­sträckande.

Barnet har inte minst behov av att det skapas trygga ramar runt dess egen utforskande aktivitet. Sådana ramar går att åstadkomma genom att den vuxne visar respekt för barnets autonomi inom de områden som det redan klarar av, men skyddar och hindrar det från att gå in på områden och utsätta sig för erfarenheter som överstiger dess kapacitet att förstå och bemästra.

Vissa gånger kan det ändå vara nödvändigt att ta barnet igenom sådana överskridande områden, men då utan några krav om att barnet ska klara av situationen. Ansvaret för detta måste helt och hållet ligga hos den vuxne.

Ett exempel från vardagen: Per har just lärt sig att gå. Han går mot trappan till övervåningen (autonomi) och börjar krypa uppåt. Pappa går bakom, guidar, och några gånger hjälper han Per med att få upp foten på nästa trappsteg och följer honom hela vägen upp (ger stöd i en del av Pers närmaste utvecklingszon). Väl uppe på övervåningen låser pappa upp den grind som de har monterat längst upp i trappan så att Per tryggt kan röra sig även på övervåningen (skyddar mot erfarenheter som han ännu inte bemästrar – att gå ned eller att akta sig för att inte ramla ned för trappan).

När de senare ska gå ned igen bär pappa Per (hjälper honom igenom något han ännu inte bemästrar).

Allteftersom utvecklingen fortskrider kommer nya områden att ingå i autonomiområdet, medan föräldrarna måste vara uppmärksamma på nya gränser för vägledning och skydd. Till exempel när pappa hindrar den femton­åriga dottern från att köpa ett glas vitt vin i hotellbaren under familjens semesterresa. Övergångarna mellan vad som tillhör barnets autonomiområde och det som måste stödjas eller skyddas, har sällan tydliga gränser.

Det kommer alltid att finnas inslag av testande, misstag och risktagande, där föräldrarnas förmåga att kräva och förvänta sig något av barnet är lika viktigt som att skydda det. Det kan också finnas kontextuella förhållanden och olika grader av trygghet som gör att autonomiområdet varierar från situation till situation. Vid påtaglig otrygghet kan barnet reagera regressivt

© S t uden t li t t erat ur

49

Del I

och behöver då dialogiskt stöd på en mycket yngre nivå än vad åldern och tidigare bemästring skulle antyda.

Spädbarnets första utvecklingsprojekt är att bli bekant med ”mänsklighet”, det vill säga sin mammas och andras ansikten, ljud, rörelser, rytm och så vidare. Genom en ömsesidig uppmärksamhet på varandras ansikten och uttryck för mänskliga tillstånd, visar barnet snart reaktioner som tyder på att det registrerar denna uppmärksamhet som en psykologisk gemenskap.

Trevarthen (1998) har kallat detta primär intersubjektivitet, den första av tre nivåer för delad uppmärksamhet. Vi kan först och främst se det genom det intresse och engagemang som barnet visar när det möter ett annat ansikte som uttrycker sig. Barnet upptäcker då att det finns en medmänsklig resonans. Snart ger det själv tydliga gensvar och tar initiativ som aktiverar igenkänning, så småningom också genom leenden som förstärker den delade emotionaliteten. Positiva, engagerade tillstånd – vitalitet – uppstår hos båda parter vid ömsesidig igenkänning.

Inom loppet av några månader kommer de flesta spädbarn att ha etablerat dessa samspelskvaliteter. Barnet har då en erfarenhet av den vuxne som en medupplevare, en ”companion” (Bråten 1993). Det vill säga en deltagare som barnet upplever att det själv kan aktivera till ömsesidighet, med positiv ”färg” eller kontur runt aktiviteten och det gemensamt upplevda (Stern 2007, Hüther 2006). Om det emotionella utbytet huvudsakligen är uppskattande och anpassat till barnets tillstånd kan det så småningom bekräfta och reglera obehag hos barnet, ifall det uppstår. Barnet kan då, utan att överväldigas, registrera att omsorgspersonen känner igen också dessa erfarenheter. Om samspelet i övervägande grad präglas av osäkerhet och oro, blir inte heller de positiva ögonblicken stabila för barnet, och det kan då snabbt bli oroligt igen. Det lilla barnets erfarenhet av ömsesidig medmänsklighet i en jag–durytm med omsorgspersoner är central för regleringen av dess tillstånd. Barn behöver få tillgång till föräldrarnas stabilitet och resurser för att reglera sig och undgå att överväldigas av skiftande tillstånd, både internt och externt.

Det får hjälp med emotionell reglering, men också att bli mätt, komma till ro och falla i sömn genom samspelssekvensernas inledningar, rytm och avslutningar. Förenklat kan vi säga att ett uppskattande dialogiskt utbyte alltid reducerar barnets stressnivå.

Barnets gryende medvetande om sig själv och sitt förhållande till världen börjar i den medupplevande möjlighet som det får med sina omsorgs­personer.

50

© S t uden t li t t erat ur

3 Utvecklingsstöd

Den första nivån, att uppnå primär intersubjektivitet, det ömsesidiga engagemanget ansikte mot ansikte, är – så som det beskrivs ovan – barnets första utvecklingsprojekt. Hur det första mötet ansikte mot ansikte engagerar till vitalitet är avgörande. Troligtvis är det också här spädbarnet får sin första själv–andra-representation. Den kommer barnet att arbeta med för att återskapa och stabilisera. Vi kan anta att det är här som spegel­neuronerna kommer i verksamhet. Det sker genom att mammans ansiktsrörelser akti­ verar ett rudimentärt men motsvarande rörelsemönster hos barnet som utgör dess svar: ”Jag känner dig!”. Om mamman under den första tiden har ett uttryckslöst och orörligt ansikte, kan vi föreställa oss att barnet får mindre material att arbeta med för att stabilisera och organisera sig själv.

Genom en första sådan jag–du-registrering har det skapats en plattform för att ta in och gemensamt undersöka fenomen utanför relationen. Sekundär intersubjektivitet kan uppstå.

Ett exempel från en videosekvens med ett sex månader gammalt barn: Barnet ser att vinden blåser i gardinerna, tittar tillbaka på sin mamma som visar att hon har registrerat barnets intresse för rörelsen. De tittar sedan båda två på gardinen, vänder sig mot varandra och möts igen i ett leende, och mamman säger med ett upplyftande engagemang i rösten: ”Ja hör, det blåser!”

De två har nu registrerat ett fenomen i världen och registrerar samtidigt en mänsklig gemenskap runt det nya fenomenet. Leendet tyder på att denna gemenskap aktiverar positiva känslor hos båda, vilket mamman sedan understödjer genom att lägga in en extra vital markering i rösten. På så vis stärks den intersubjektiva processen. Från tre-fyra månaders ålder börjar dessa rörelser bli stabila. Då är det inte längre bara de mänskliga uttrycken som registreras ömsesidigt i relationen, utan yttre fenomen lyfts in och delas.

Det har skapats möjlighet till delad uppmärksamhet och gemensamt engage­ mang i fenomen utanför relationen, med utgångspunkt i den etablerade kompetensen att ha stabil uppmärksamhet på varandra. Barnet har fått en medupplevare, inte bara när det gäller sig själv utan också i sitt utforskande av världen. Triangeln jag/du/världen har uppstått och barnet kan berikas av föräldrarnas kunskap om och behärskande av världen. Utforskande, kunskap © S t uden t li t t erat ur

51

Del I

och trygghet ligger i förlängningen av den primära intersubjektiva dia­logen, som därmed har nått en ny nivå. Övergången från primär till sekundär intersubjektivitet är en avgörande utvecklingsrörelse. Frågan för barnet är om föräldrarna klarar av att följa med det i dess ökande intresse för världen.

Föräldrarna använder språket aktivt under utvecklingen av såväl primära som sekundära medupplevelsekvaliteter. Barnets tillstånd och egenskaper, barnet själv och omgivningen får ord och markeras – ”nu är du hungrig”, ”jag ska ta av dig blöjan”, ”hör hur det blåser där ute”. I början är föräldrarnas språkliga uttryck först och främst ett medium för att förmedla emotionalitet, uppmärksamhet och närvaro med barnet, alltså medmänskliga signaler som ger upplevelserna en ”ton”. Att språket bär fram känslor är alltid en viktig aspekt av språket. De flesta barn börjar lägga in förväntningar i språkliga yttranden långt innan de själva kan använda dem (Rommetveit 2008). Redan från födseln kan den mänskliga rösten antas ha en emotionell signal- och regleringsfunktion för barnet, ett förstadium till att språket efter hand får en fullvärdig symbolkaraktär.

Språkets symbolegenskap innebär att ”något” går att uttrycka om ”något”, även om detta ”något” inte är fysiskt närvarande. Intersubjektivitet går då att uppnå genom språket i sig och det uppstår en tredje möjlighet till delad uppmärksamhet – tertiär intersubjektivitet. Förutom att växa in i en delad konkret social och fysisk värld, växer barnet så småningom in i en språklig, gemensam symbolvärld. Begrepp utvecklas genom dialogen i överens­ stämmelse med barnets erfarenheter och dess neurologiska och kognitiva utveckling. När språket övergår från att bara vara intonande signaler till symboler, kan erfarenheter och upplevelser lösgöras från tid och plats. Språket blir då en ”tidsmaskin” som kan användas för att utbyta tankar, erfarenheter och tillstånd också om det som inte är närvarande i det levda ögonblicket.

Det går att skapa nya, intersubjektivt delade ögonblick om livet som har levts eller om livet som kommer att levas. Berättelser om erfarenheter och om världen kan lyfta ut barnet ur det levda nuet och in i andra, föreställda ögonblick och förväntningar. Samtidigt förs barnet närmare dem som symbolerna utvecklas och delas med. Såväl den personliga som den kulturella tillhörigheten får ofta en stark markering genom språkbruket här och nu.

Språket är både allmänt och lokalt, i bemärkelsen att det både kan förmedla erfarenheter i ett brett socialt sammanhang och samtidigt ha en mycket lokal och intim karaktär som bekräftar den relationella tillhörigheten. Per är ”en 52

© S t uden t li t t erat ur

3 Utvecklingsstöd

stor pojke” i förskolan, men är också mammas ”gullunge”. Det tycker han om att höra hemma, men det senare vill han inte höra talas om i förskolan.

Trevarthens åtskillnad mellan tre nivåer av intersubjektivitet är användbar för att observera kvaliteter i samspelet mellan föräldrar och barn, och den kan hjälpa oss att förstå vilket stöd barnet behöver. De tre nivåerna kan också utgöra uppmärksamhetspunkter i vår egen kommunikation, och de kan ge oss stöd i arbetet med att etablera genuina och autentiska erfarenheter för våra klienter, såväl barn som vuxna.

Språket omsluter de flesta barn direkt efter födseln, som en del av ”det mänskiga” barnet möter. Språket är ett ackompanjemang till barnets levda ögonblick och kanske det viktigaste mediet för att ge intonade signaler till barnets tillstånd. Orden, rytmen och den berättelse som går att skapa med ord finns långt innan barnet är i stånd att förstå den fulla symboliska mening som kan tillskrivas föräldrarnas språkliga yttranden. Många av de viktigaste icke-verbala elementen i språkbruket – skiftningar i tonfall, rytm, individuella särdrag i de enskilda rösterna – blir kvaliteter som barnet kan känna igen. Det sätt som språket används på är en viktig del av den relationella och emotionella regleringen. När föräldrarna använder språket aktivt inför sina barn, till exempel genom att uttrycka vad som sker, vad som går att uppleva, vad som kommer att hända och så vidare, är detta sannolikt också viktig för föräldrarna själva.

På så sätt strukturerar de sig själva genom sitt språkbruk och emotionaliteten aktiveras och regleras hos dem. Ett språkligt yttrande tar tid och därmed tänjs det levda ögonblicket ut i tiden, vilket inte minst understödjer den emotionella registreringen och regleringen. Genom att använda språket kan den vuxne bli mer medveten om vad som sker i samspelet med barnet. Att uppmuntra föräldrar och visa dem värdet av att använda språket aktivt i samspelet kan därför på olika sätt förstärka den utvecklingsstödjande effekten för barnet.

Ett exempel: Pappa säger: ”Snart kommer mamma.” Barnet tittar på pappa, säger ”Mamma!”, ler (tertiär intersubjektivitet). Efter en liten stund hör de att mamma öppnar ytterdörren, barnet vänder sig lite frågande mot pappa (sekundär intersubjektivitet) och pappa ler bekräftande. Strax vänder sig barnet igen mot pappa, de ler ömsesidigt mot varandra (primär intersubjektivitet) och barnet viftar engagerat med armarna. ”Ja hör, mamma kommer”, säger pappa och båda tittar mot dörren.

© S t uden t li t t erat ur

53

Utvecklingsstöd

– föräldrafokuserat arbete med barn Utvecklingsstöd handlar om barns fantastiska utvecklings­kompetens, men också om de sårbara relationer som de är beroende av. I samspelet gör barnen sina grundläggande erfarenheter om världen och om sig själva. De vuxnas ansvar och etiska medvetenhet är avgörande i mötet med barnen.

Utvecklingsstöd är en optimistisk, men samtidigt realistisk bok om hur och i vilken utsträckning vi kan hjälpa barn och deras viktiga vuxna när de har det svårt och kämpar med problem. Vi kan alla – i olika roller – bli betydelse­ fulla för barn. Författarna utvecklar teorier och begrepp som går att använda inom omsorg, handledning, pedagogik och behandling. Teorin hänger tydligt samman med en praktisk metodik som under lång tid har ut­ provats av författarna och kollegor som de har undervisat och handlett.

Med barnperspektivet som utgångspunkt presenteras en öppen metodik med arbetsmodeller som inbjuder till kreativitet, samarbete och brukar­ medverkan.

Reidun Hafstad Haldor Øvreeide | Utvecklingsstöd

Reidun Hafstad är klinisk socionom och familjeterapeut, och Haldor Øvreeide är specialist i klinisk psykologi. Vid Institutt for familie og relationsutvikling i Os, Norge, har de sedan 1987 bedrivit metodutveckling genom behandling, handledning och undervisning om barnpsykologiska frågor, familjefrågor och kollegiala frågor. Deras arbete har uppmärksammats både i Norden och internationellt.

Utvecklingsstöd – föräldrafokuserat arbete med barn

Utvecklingsstöd riktar sig till alla som direkt eller indirekt ska stödja och främja barns utveckling – i synnerhet när barnets betydelse­fulla vuxna ställs inför särskilda utmaningar och svårigheter. Barn- och ungdoms­ psykiatri, socialtjänst, polis och rättsväsende, barnsjukvård och skola är områden som kan ha stor nytta av boken.

Utvecklingsstöd är en vidareutveckling av Föräldrafokuserat arbete med barn (2001).

Art.nr 37178

Reidun Hafstad Haldor Øvreeide

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08600-2_01_cover.indd 1

2013-09-18 13.15