9789127722972

”Få uppgifter kan vara viktigare i dagens skola än att se till att eleverna lär sig läsa och skriva. Med rätta uppmärksammas detta alltmer i lärarutbildningen och i kommunernas fortbildning av lärare. Men läsningens och skrivningens pedagogik är ett svårt område.

Lyckligtvis finns det några pedagoger som vet mycket om ämnet. En av de bästa vägledare man kan uppbringa är Birgit Druid Glentow. Sällan har jag läst en praktiskt inriktad läspedagogisk framställning med större behållning.

Författaren kan övertygande förena klokhet, kunskap och kompetens med solida praktiska erfarenheter. Hon är djupt förtrogen med teoribildningen om läsning och skrivning samtidigt som hon kan ösa ur sin rika brunn av konkreta pedagogiska erfarenheter. Och hon får det att gå ihop.

Jag är imponerad och hoppas att hennes handledning blir obligatorisk i alla lärarutbildningar. De talrika och fyndiga förslagen till övningar har hela tiden förankring i teoretisk kunskap om skriftspråk och läsprocesser.

Särskilt användbart och väl utformat är allt material för kartläggning.

Lärarkandidater och lärare ute i verksamheten som noga gått igenom Birgit Druid Glentows handledning blir väl rustade att möta de spännande utmaningar som undervisningen i läsning och skrivning inrymmer.”

Ingvar Lundberg Professor emeritus, läsforskare Birgit Druid Glentow har i över 30 år verkat som lärarutbildare inom den Specialpedagogiska utbildningen vid Malmö högskola. Hennes ansvarsområden har främst omfattat läsoch skrivinlärning samt hur man åtgärdar läsoch skrivsvårigheter. Hon har även inom sina specialområden fortbildat lärare på alla stadier.

Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Till denna handbok finns ett separat Kopieringsunderlag.

ISBN 978-91-27-72297-2

9 789127 722972

• Birgit Druid Glentow • Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Metodisk handbok

LÄRARE LÄR

LÄRARE LÄR

Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter Metodisk handbok

Birgit Druid Glentow

Innehåll &yRORD +!0)4%,

,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER (UR VISAR SIG LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER &yLJDER AV LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER 3JiLVKiNSLA KASAM (känslan av sammanhang) 18 Lärandets inre drivkrafter 20

-ETAKOGNITION Metakognitiva samtal 23 ”Jag-kan-upplevelser” 24 Inlärningstriangeln 26 +!0)4%,

,iS OCH SKRIVINLiRNING Olika sorters läsning 27

/LIKA LiSINLiRNINGSMETODER EN KORT PRESENTATION Traditionell metod och LTG 32 Wittingmetoden 37 Early Steps med tänkbara tillämpningar 38

+!0)4%,

'RUNDLiGGANDE LiS OCH SKRIVINLiRNING Fonografologiskt stavade ord 44 Ljud–tecken-relation 46 Sammanljudning 48

%TT FyRSLAG TILL INLiRNINGSGkNG 6I ARBETAR MED ANALYSLAPPAR +ONSONANTFyRBINDELSER SP SPR M FL Fortsatt arbete med konsonantförbindelser 56 Att arbeta med trekonsonantmöte, initialt 58 Att arbeta med ”flerkonsonantmöte”, finalt och medialt 61 Konsonantmöten (handduk m fl) 61 Vokalmöten (poesi m fl) 62

+ONSONANTERNA C X Q Z 3UPRADENTALERNA RT RD RN RL iVEN RS Material för kartläggning (supradentaler) 69

&REKVENTA SMkORD _NDELSERNA T AR OR ER EN ET ARE AST

)NNEHkLL

+!0)4%,

+!0)4%,

6OKALER OCH KONSONANTER

+ARTLiGGNING +ARTLiGGNING kTGiRDER

6OKALERNA A I O y E U Y OCH i k

/BSERVATION OCH SAMTAL

Vokalerna a, i, o, ö, e, u, y 85 Vokalen ä 88 Å-ljudet tecknat med bokstäverna /å/ eller /o/ 91

4EXTER FyR KARTLiGGNING

&yRSLAG TILL VOKALPROJEKT

3NABBKARTLiGGNINGEN TESTET

6OKALFyRViXLINGAR Vokalförväxlingarna u/y, e/i/y/ö, u/o 96 Å-ljudet tecknat med bokstäverna /å/ och /o/ 101 Ä-ljudet tecknat med bokstäverna /ä/ och /e/ 104 Material för kartläggning (å/o, ä/e) 109

+ONSONANTFyRViXLINGAR Konsonantförväxlingarna k/g, p/b, t/d och f/v 112 Konsonantförväxlingen l/r 119 Konsonantförväxlingen b/d 119

Vad har jag lärt mig? (Ett grafiskt protokoll) 161

+!0)4%,

`TGiRDER !TT FyRBEREDA OCH FyREBYGGA &yRiLDRARNA iR BARNENS FyRSTA LiRARE !TT UNDERLiTTA FyR ELEVER SOM HAR LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER 6iGLEDANDE PRINCIPER

+!0)4%,

7ITTINGMETODENS /MINLiRNING

3PRkKLIG MEDVETENHET

2EADING 2ECOVERY 0ROGRAMME 220

!RBETE MED ORD OCH BEGREPP Sorteringsövningar 130

!RBETE MED SAMMANSATTA ORD

3UCCESS FOR !LL 3F! RRP och SfA – är det något för oss? 182

%TT SKRIVPROJEKT

Språkövningar med sammansatta ord 134

3PRkKLIG BEARBETNING Innehåll 144 Form 146 Hur man kan arbeta med meningar och fraser 149 Akut och grav accent 151 Tema-ord 152 Folkliga fraser 152

&yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

%TT LITTERATURPROJEKT %LEVTEXTER MED FyRSLAG TILL kTGiRDER En komvuxelev 185 En gymnasieelev 188 En elvaårig elev 190 En åttaårig elev 191

+!0)4%,

)CKE FONOGRAFOLOGISK STAVNING dVERGRIPANDE PRINCIPER .G LJUDET Ng-ljudets teckning med /ng/ 196 Ng-ljudets teckning med /n/ 199 Ng-ljudets teckning med /g/ 202

4J LJUDET Tj-ljudets teckning med /tj/ och /k/ 206 Tj-ljudets teckning med /kj/ och /ch/ 210

* LJUDET J-ljudets teckning med /j/ och /g/ 212 J-ljudets teckning med /gj/ 216 J-ljudets stavning med /g/ efter bokstaven r 217 J-ljudets stavning med /g/ efter bokstaven l 218 J-ljudets teckning med /lj/ 219 J-ljudets teckning med /dj/ 219 J-ljudets teckning med /hj/ 220

-ATERIAL FyR KARTLiGGNING 3J LJUDET Sj-ljudets teckning med /sj/ och /sk/ 223 Sj-ljudets teckning med /skj/ 229 Sj-ljudets teckning med /stj/ 230 Sj-ljudets teckning med /sch/ 231 Andra sätt att teckna sj-ljudet 231 Sj-ljud och tj-ljud – ordlaborationer 232

Vi startar med vokalerna i, y, ö, e 243 Vi fortsätter med vokalerna a och u 248 Fortsätt arbeta med vokalen o 251 Arbete med vokalen ä 253 Det korta å-ljudet tecknas oftast med o 254 Typexempel – samtliga vokaler 257 N-regeln 260 M-regeln 262 Dubbelteckning framför bokstäverna -r, -l, -n och -j 265 Överförsiktig stavning 267 Homofoner 267 Främmande ord 269

-ATERIAL FyR KARTLiGGNING 3LUTPROV FyR HELA DEN ICKE FONOGRAFOLOGISKA STAVNINGEN +!0)4%,

$ET GODA MyTET 3AMTAL MED ELEV I SAMBAND MED KARTLiGGNING 4RE KARTLiGGNINGSTEXTER FONOGRAFOLOGISKT STAVADE ORD SAMT FREKVENTA SMkORD -ITT CREDO .OTER &yR VIDARE LiSNING

-ATERIAL FyR KARTLiGGNING $UBBELTECKNING KONSONANTENS TECKNING EFTER BETONAD KORT VOKAL Betonad och obetonad vokal 238 Lång och kort vokal 240

)NNEHkLL

Förord Som lärarutbildare i mer än tre decennier inom den Specialpedagogiska utbildningen vid Malmö högskola har jag mött åtskilliga lärare från olika stadier inom skolväsendet. Jag har även haft kontakt med många olika skolor för elever i alla åldrar. Genom dessa möten vet jag att det finns ett uttalat behov av en systematiskt upplagd handledning i det pedagogiska arbetet med att såväl förebygga som åtgärda läs- och skrivsvårigheter.

Denna handledning är tänkt att vara ett stöd för den enskilde läraren i det ansvarsfulla uppdraget att lära eleverna hantera språket, såväl muntligt som skriftligt. Boken vänder sig till lärare på alla stadier, från förskola till gymnasium, och den innehåller olika förslag till metodiska arbetssätt. Här finns gott om övningsexempel, vilka kan tillämpas för elever i alla åldrar och för elever med olika svårigheter. Boken är också lämplig för lärare som undervisar i svenska som andra språk (Sv2lärare). Även speciallärare och specialpedagoger får förslag till hur ett strukturerat arbete kan läggas upp för elever som har läs- och skrivproblem. Boken kan också vara en god hjälp för specialpedagoger i deras handledningsuppdrag.

Några lärare kommer att följa boken från pärm till pärm och får på så vis en sorts inlärningstrappa för elever som ska lära sig läsa och skriva.

Andra lärare väljer i stället att gå direkt in i de avsnitt som olika elever med olika svårigheter behöver få arbeta med. För att underlätta för läraren har jag därför låtit pedagogiska instruktioner återkomma i sina respektive sammanhang.

Mångfalden av exempel, de många meningarna, det stora utbudet av fraser – allt finns här för att lärare ska kunna välja i materialet och härigenom få möjlighet att anpassa stoffet till elever i alla åldrar och till elever med olika problem.

Mångfalden av exempel finns även med för att träningsmaterialet inte ska ”ta slut”; olika elever behöver flera eller färre tillämpningar och mer eller mindre träning för att komma tillrätta med sina skrivproblem.

En huvudtanke i boken är att Innehåll & Form ska gå hand i hand i arbetet med läsning och skrivning.

Lyssna, Tala, Läsa samt Skriva och Bearbeta texter är hörnstenar i skolans uppgift att ge elever ett rikt språk. Läsningens ställning i &yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

skolan är förstås självklar, den vidgar elevernas världsbild och berikar deras ordförråd. Men i denna handledning har jag valt att fokusera på skrivning och bearbetning av texter. I boken framgår att jag främst ser skrivandet som ett redskap för eleverna att utveckla sin språkkänsla.

I detta sammanhang kan det muntliga arbetet paradoxalt nog sägas vara i centrum för det skriftliga arbetet. Här blir alltså lärarens roll att genom ordlaborationer och språklekar inspirera eleverna till ordglädje, till formuleringsglädje, till spänstigt textskapande. Elevernas texter ska inte endast vara mätbara exempel på vad de tillgodogjort sig genom läsning – skrivandet ska vara lustfyllt i sig. Alltså, en språklig utveckling genom skriftligt och muntligt arbete. Handledningen är därför rik på ordglädjeskapande laborationer för elever i alla åldrar.

Jag har i handledningen infört nya termer: fonografologiskt stavade ord och icke fonografologiskt stavade ord. Jag menar att dessa benämningar med god precision visar på det ”ett-till-ett förhållande” som råder i ordet (logos) mellan språkljudet (fonemet) och bokstavens (grafemet) grunduttal i vårt alfabet. (Observera dock avsnittet om åljudets teckning med bokstaven /o/ i handledningen.)

Jag har sålunda valt att frångå de traditionella, men något oklara, benämningarna ”ljud-enlig” och ”ljud-stridig” stavning. (Exempel: gråt och skara är fonografologiskt stavade ord, medan grått och skära är icke fonografologiskt stavade ord; göra, köra, regn är ord som har ”ett-till-ett förhållande” mellan fonem och grafem, men inte till grafemets grunduttal i alfabetet.)

Som kompletterande referenslitteratur behöver du ordböcker, grammatik, en bok om svenska skrivregler – gärna också tillgång till ett bibliotek med uppslagsverk och skönlitteratur.

Låt gärna bokens frikostigt tilltagna marginaler fyllas av dina egna idéer och kommentarer. Härigenom gör du boken till ditt personliga arbetsmaterial.

Med hjälp av denna metodiska handbok hoppas jag att du känner dig väl rustad att möta elever i alla åldrar och elever med olika slag av läs- och skrivproblem.

Lycka till!

Birgit Druid Glentow &yRORD

kapitel 1

,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER Majistern, språket lyder mig inte.

Jag skriver ord jag tror jag kan stava – inte orden jag behöver.

Bokstäverna vennder sej kring sina gömmba axlar och vanndrar i egna spår som språket inte vill föllja.

Och när jag läser bölljar raderna – är bara sellan parralella.

Böckerna sluter sej kring varje mening som jag besegrat.

Majistern, språket är inte mitt.

Ordblindhet? I dag används väl knappast den beteckningen, eller …?

Vad säger vi i dag? Läs- och skrivsvårigheter? Dyslexi? Kanske väljer vi läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Ett försök att gardera oss? Dyslexi är läs- och skrivsvårigheter, men är läs- och skrivsvårigheter dyslexi? Det råder en terminologisk förvirring! I vilka termer kan du då som pedagog tala med elever och föräldrar, med kolleger och skolledning, med skolpolitiker? Vilka definitioner kan du stödja dig på?

&yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin.1 (World Fedaration of Neurology, 1968) Dyslexi är ett biologiskt orsakat tillstånd som, trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig tillkänna som läs- och skrivsvårigheter. 2 (Gillberg, B., Ödman, M., 1994) Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder.

Något förenklat kan definitionen sammanfattas till att dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. 3 (Høien,T., Lundberg, I., 1999) Neuropsykologisk forskning har visat att också de flesta dyslektiska individer har sina språkfunktioner övervägande förlagda till vänster hjärnhalva men att dessa uppvisar sådana svagheter som ger specifika lässvårigheter, särskilt beträffande förmågan att: • säkert kunna särskilja vissa av de enskilda språkljuden • rätt uppfatta de olika talljudens inbördes ordningsföljd i orden • uppfatta och manipulera med språkets ”byggstenar” (fonologisk medvetenhet) • förstå att fonemen kan representeras av bokstavstecken och få grepp om bokstävernas ”ljudvärde” • visuellt rätt uppfatta ordningsföljden av bokstäverna i en text. ,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Man har även funnit att dessa dyslektiska funktionsstörningar karakteriserar likartat dyslektiker från helt olika socio-kulturella miljöer. 4 (Levy m fl, 1987)

4ERMINOLOGI Har vi lärare rätt att ta ordet dyslexi i vår mun? Givetvis ska vi använda termen om den elev som i en psykologisk, och kanske även medicinsk, utredning fått diagnosen dyslexi. Men som lärare har vi varken legitimitet eller redskap att tvärsäkert ställa diagnosen dyslexi. Läraren har att hänvisa till skolhälsovård, skolpsykolog, logoped eller till särskilda dyslexiutredningsinstitutioner, om elever och föräldrar vill veta om läsoch skrivsvårigheterna är dyslexi. År 1990 proklamerades FN:s Läskunnighetsår, en alfabetiseringskampanj, och samma år fastställdes dyslexi som ett funktionshinder här i Sverige. Har man ett sådant har man rätt till statligt och kommunalt stöd. Försäkringskassan och en del försäkringsbolag ger ekonomisk hjälp till personer med dessa problem. Av detta följer att många som har läs- och skrivsvårigheter vill ha intyg på att det är dyslexi. Många föräldrar och lärare har också märkt att dyslexi, generösare än läs- och skrivsvårigheter, öppnar dörrar till specialundervisning. Av detta har följt en överanvändning, kanske en inflation, av begreppet dyslexi.

Det hela är komplicerat. Mitt råd är att du som pedagog är försiktig med ordet dyslexi. Jag rekommenderar att du hellre använder dig av termen SPECIFIKA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER. Men, när är de specifika? Även om du som lärare väljer bort ordet dyslexi och i stället talar om specifika läs- och skrivsvårigheter, så måste du kunna avgränsa dessa från generella läs- och skrivsvårigheter, inte sant? Har du en elev som är verbalt begåvad, med ett bra ordförråd, är road av ordlekar, har ett gott ordflöde men samtidigt har en långsam läsning med felläsningar samt rättstavningsproblem, kan du anta att det handlar om just specifika läs- och skrivsvårigheter.

Du kan genomföra ett enkelt ”diskrepanstest”: Låt eleven lyssna på en uppläst text och sedan muntligt respektive skriftligt redogöra för innehållet i texten. Då kan ni se om det finns en klar skillnad mellan den muntliga respektive den skriftliga prestationen.

En tydlig diskrepans här talar för att det föreligger specifika svårigheter när det gäller skrivandet. &yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Låt eleven, i stället för att lyssna, själv läsa en text. Är läsningen osäker och långsam, blir den muntliga redovisningen av innehållet sämre genom att all energi gått åt till att avkoda texten. Då kan du anta att det föreligger specifika svårigheter när det gäller läsandet.

När det föreligger en diskrepans mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och skrivförmåga kan man förmoda att läs- och skrivsvårigheterna är specifika, till skillnad från de generella där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet.

Generella läs- och skrivsvårigheter kan hänga samman med allmänna inlärningssvårigheter beroende av fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala orsaker, eller en kombination av dessa. De kan även ha pedagogiska orsaker, sådana som frånvaro från skolan, byten av skola med byten av lärare och lärares metodik, byten av klasskamrater eller andra störningar i skolgången.

Brist på en strukturerad genomtänkt metodik med en alltför tidig start och ett alltför snabbt tempo vid läs- och skrivinlärning, är andra exempel på pedagogiska orsaker till elevers läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexidebattens brist på avgränsningar mellan generella och specifika läs- och skrivsvårigheter gör det svårt att bestämma frekvenserna av den ena eller andra typen av svårigheter. Därför varierar frekvensuppgifterna om dyslexi från 1–2 % upp till 15–20 %.

Hur visar sig läsoch skrivsvårigheter?

Ibland får jag frågan: ”Mitt barn kastar om bokstäverna, in blir ni, det är väl dyslexi?” Att kasta om bokstäver, göra s k reversaler, är ett exempel på hur läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig. Reversaler gör vi dock lite till mans, speciellt om vi är lite stressade. Ibland blir reversalen ett riktigt ord plats/plast, ibland blir det bara en reversal fluga/fulga. (I kapitel 6 Kartläggning s 159 finner du fler exempel på reversaler.)

Läs- och skrivsvårigheter

11

Låt oss än en gång konstatera att för en fullgod LiSFyRSTkELSE krävs att man har en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, att man har en förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad, att man har ett gott ordförråd, att man har kunskaper och erfarenheter att relatera till, att man har ett engagemang i det man läser. Att textens innehåll kan gå en förbi genom exempelvis bristande kunskaper eller en halvengagerad läsning har vi alla mer eller mindre erfarenhet av. Att verkligen inse om man förstår eller inte förstår, att veta vad man kan göra när man inte förstår, är att ha ett metakognitivt perspektiv på sin läsförståelse (se s 21). Självklart kan också textens eventuella brister eller komplexitet vara ett hinder för läsförståelse. Men att textens innehåll går en förbi, eller att man hamnar lite vid sidan om, eller att man helt enkelt tappar lusten att läsa när man inte får ut någonting, kan också bero på de problem med avkodning som elever med läs- och skrivsvårigheter kan ha.

,iSSVkRIGHETER KAN VISA SIG SOM • långsam läsning – hinner inte läsa textremsan på TV, har svårt att hinna med i studietakten • sönderhackad läsning – stannar upp och läser om, tappar bort var i texten man befinner sig, språkmelodin bryts • blir fort trött, kan få huvudvärk av att läsa, kan klaga över att det känns konstigt i ögonen, orkar inte • läser alltför fort och gissar på ord, artikulerar otydligt (försöker kanske dölja sina avkodningsproblem) • kastar om bokstäver, bra läses som bar, vänder på hela ordet, den läses som ned • läser fel på frekventa småord, var läses som vad, den läses som en • gör utelämningar, hundarna läses som hundar • gör tillägg, helt läses som helst • blandar ihop bokstäver, är osäker på bokstävernas ljud (relationen grafem–fonem), får läses som vår, fluga läses som flyga

&yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

• har svårt för att minnas ordningsföljden i alfabetet, får problem med uppslagsbok, ordlista och telefonkatalog.

I motsats till den långsamma läsningen finns det elever som har en korrekt avkodning men där deras ordförråd och kunskaper inte räcker till för att ta till sig innehållet i texten.

Elever kan också ha svårt att ta till sig textens innehåll vid egen läsning, men klarar detta bättre när de lyssnar på uppläst text. En del har svårt att minnas det man läst själv.

En bristande läsförståelse påverkar andra skolämnen, elevens hela skolgång. Det leder till en halvförståelse som ger halvkunskaper och i förlängningen en känsla av halvduglighet och ett havererat självförtroende.

För att kunna skriva krävs att man har förmåga att kunna samla och strukturera sina tankar för att kunna klä dem i skriftspråkets dräkt (ordval, meningsbyggnad, interpunktion), att orden är rätt stavade och att handstilen är läsbar. Ett engagemang i skrivuppgiften underlättar givetvis. Vi har alla mer eller mindre erfarenhet av att vi kan göra grammatiska fel, att vi kan göra reversaler, tappa bort bokstäver m m. Men vi ser det och vi kan rätta till det!

När man emellertid helst vill undvika allt skrivande, när man upplever att man inte kan skriva det man vill, ”Jag skriver ord jag tror jag kan stava – inte orden jag behöver”, och när man har problem med stavning, är det den situation som elever med läs- och skrivsvårigheter befinner sig i.

3KRIVSVkRIGHETER KAN VISA SIG SOM • osäker och/eller okunnig ordbehandling, ”sitation”, ”femenal”, ”pernamenta” • svårt att differentiera mellan talspråk och skriftspråk, ”hemst” i stället för hemskt • osäkerhet på bokstävernas form, spegelvändning av bokstäver • osäkerhet på bokstävernas ljud (relationen fonem–grafem) • sammanblandning av stora och små bokstäver • otydlig handstil (hoppas kanske på en välvillig tolkning) ,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

• skriver orden som de låter, ”mårrån” i stället för morgon, ”namsta” i stället för namnsdag • gör reversaler, glädje skrivs ”gäldje” • utelämnar vokaler, svamp skrivs ”svmp” • utelämnar konsonanter, skriva skrivs ”sriva” • utelämnar ändelser, svamparna skrivs ”svampar” • glömmer prickar och ringar • förväxlar vokaler, skriva skrivs ”skreva” • förväxlar konsonanter, svamp skrivs ”sfamb”, blir blir ”dlir” eller ”plir” • gör tillägg, glädje skrivs ”glädeje” • felstavningar av icke fonografologiskt stavade ord som ”rengna”, ”jenom” • felstavningar vid (utebliven) dubbelteckning av konsonant, ”skule” • felstavningar vid (överförsiktig) dubbelteckning av konsonant, ”måsste”.

Vid en anhopning av olika svårigheter kan ett ord bli helt oidentifierbart, ”sfnb”, om det skrivs isolerat. I ett sammanhang ”vi hittade en flugsfnb i skogen” får man förståelse genom kontextuell avkodning.

En bristande skrivförmåga med formuleringsproblem, ”hittar inte orden”, gör att texten känns otillfredsställande, ”Majistern, språket är inte mitt.”

Följder av läs- och skrivsvårigheter Att ständigt misslyckas och kanske få en dumstämpel på sig, blir i längden förödande för självkänslan. Därför kan det inte nog betonas hur viktigt det är att elever med dessa negativa erfarenheter får möjlighet att lyckas, får jag-kan-upplevelser; något som jag utvecklar längre fram i boken (se s 24). &yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Barn som bÜrjar skolan, och som har en normal emotionell utveckling, kan fÜrändras efter att ha upplevt misslyckanden i sin fÜrsta läsoch skrivinlärning. NybÜrjaren märker att de andra behärskar nügot som han själv inte fÜrstür. Elevens självkänsla sjunker. Skolan blir ett trükigt ställe.

Att under skoldagar, under skolür, inte helt fÜrstü texten i bÜckerna, inte tillfredsställande kunna utfÜra skrivuppgifterna, att tvingas acceptera att det mesta gür Üver ens huvud. Vem orkar med en südan tillvaro?

Elevens reaktion kan bli ett utagerande eller en inütvändhet, en uppgivenhet. Skoldagen blir nügot man müste genomlida och krafterna fÜrbrukas till att hitta olika Üverlevnadsstrategier, i stället fÜr att användas till arbete med läs- och skrivproblemen. Med en svag självtillit och en allmän osäkerhet sviktar süväl uthüllighet som koncentration; eleven är endast fysiskt närvarande, kanske inte ens det. De skäms, vill inte avslÜja sig, ger upp. Vad är elevens alternativ? Skolka eller hemfalla üt felaktiga inlärningsstrategier som att fÜrsÜka lära sig texten utantill, gissa, skriva av nügon annans text – allt ohüllbart i längden. Inte heller att nedvärdera betydelsen av läsande och skrivande, i ett fÜrsÜk att behülla sin egen självaktning, är framgüngsrikt i ungdomars medievärld i dag. Skolan für räkna med att dessa elever inte alltid spontant sÜker hjälp.

Att som vuxen ha starkt begränsade kunskaper och upplevelser frün tidningsartiklar, skÜnlitteratur, utländska (textade) filmer är büde emotionellt och socialt püfrestande. Att som vuxen med läs- och skrivsvürigheter mÜta samhällets krav pü läsning och skrivning kan ocksü vara problematiskt. Det kan püverka studier, yrkesval, kanske hela ens livsfÜring.

Barn och vuxna mÜter ständigt situationer där de riskerar att avslÜja sina bristande läs- och skrivfärdigheter, situationer som de med all kraft fÜrsÜker dÜlja och fÜrsÜker ta sig ur med äran i behüll. Detta är büde svürt och arbetsamt och kan leda till att man isolerar sig.

Eftersom elever med en negativ självkänsla riskerar att fü problem i skolan är det nÜdvändigt att arbeta med att hÜja dessa elevers självkänsla $ET ENDA RIMLIGA BLIR FyR DIG ATT ARBETA MED DINA ELEVER Pk TVk FRONTER DELS BYGGA UPP DERAS SJiLVKiNSLA DELS HJiLPA DEM ATT KOMMA TILL RiTTA MED SINA LiS OCH SKRIVPROBLEM

,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Självkänsla

3JiLVKiNSLA 3JiLVFyRTROENDE 3JiLVKiNNEDOM 3JiLVBILD 3JiLVACCEPTANS 3JiLVAKTNING

Redan de gamla grekerna … Intresse för självkännedom är inte något nytt. Vishetsregeln gnothi seauton (’känn dig själv’) fanns inristad på Apollotemplet i Delfi redan i tiden f Kr. Självkännedom, självförtroende, självkänsla, en inre känsla av värde.

Självkännedom handlar om självbild (hur vi ser på oss själva), självacceptans (vår förmåga att tycka om oss själva). Självförtroende är inte detsamma som självsäkerhet, självupptagenhet, självgodhet. Det innebär i stället ett grundläggande accepterande av sig själv – av såväl goda som dåliga sidor och en grundläggande trygghet och tilltro till egna resurser.

Självförtroendet är samtidigt föränderligt, det varierar under olika livsperioder och under en dag, som ebb och flod. Ibland flödar det, ibland drar det sig tillbaka. God självkänsla handlar om en inre trygghet som ingen kan ta ifrån en. Vad som än händer så är jag värd någonting.

Hur vi uppfattar oss själva är bl a ett resultat av ett komplicerat samspel mellan hur vi vill vara och hur vi uppfattar att andra uppfattar oss och hur vi faktiskt är. Andra människors sakliga och positiva reaktioner är mest betydelsefulla när det gäller att bygga upp sin självtillit. Man bör söka sig till sådana goda ”speglar” och vara tillsammans med dem.

Lärare bör vara goda ”speglar” för sina elever.

Vi har med oss sociala mönster från föräldrarna, t ex traditioner (fira högtider), beteendemönster (visa glädje, sorg, aggressioner). Det är mönster som barn lär sig hemma och generaliserar till omvärlden. Den grundläggande känslan av värde har växt fram under de första levnadsåren. Det kan ha gått snett. Barn och vuxna kan ha dåligt självförtroende om man som barn inte fått denna grundläggande känsla med sig hemifrån. Barn ska få ovillkorlig kärlek och få känna att de är önskade.

Barn och vuxna som har detta med sig hemifrån men som i skolan eller på arbetet möts av omdömen som ”du kan inte, du duger inte”, riskerar att få en nedbrytning av sitt självförtroende. Barn kan bli retade i skolan och vuxna kan ställa orimligt höga krav på sig själva, omöjliga uppgifter som är dömda att misslyckas. Sjukdom och arbetslöshet kan också bryta ned ett gott självförtroende.

En bra skolmiljö är ett exempel på något som kan kompensera svåra förhållanden i hemmet under barndomen. Om barnet får ett bra själv-

&yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

förtroende genom att lyckas bra i skolarbetet får det lättare att klara sig även i andra sammanhang. Å andra sidan är det lätt att rasera en elevs självkänsla, kanske genom att denne ställs inför omöjliga uppgifter eller får ett förnedrande bemötande. Skolan spelar en stor roll för barn. En dålig skolmiljö blir ytterligare en sten på bördan.

Elever som har läs- och skrivsvårigheter och erfarenheter av misslyckande är ständigt oroade för nya misslyckanden, att inte räcka till.

När kraven tycks oöverstigliga och situationen inte är hanterbar kan det leda till en ”inlärd hjälplöshet”. Man infriar såväl sina egna som lärares och föräldrars lågt ställda förväntningar och underpresterar och det blir till en självuppfyllande profetia. Läsning och skrivning blir till och med något man vill befatta sig med så lite som möjligt. Det blir en sorts ”undvikandets mekanism” (Anna Freud) som innebär en ”jaginskränkning” då man hellre undviker ångest och olust vid ett eventuellt misslyckande än vinner ny lust och tillfredsställelse genom att kanske lyckas.

Vi vet hur konstigt vi kan bete oss när vi har dåligt självförtroende.

Man är alltför osäker på sig själv, man behöver alltid andras stöd och godkännande och man blir överdrivet nedstämd vid minsta kritik. Vi bygger upp självkänslan till stor del på vad vi gör, därför blir vi nästan tillintetgjorda när vi får kritik för vad vi gör. Man får försöka hitta hållningar mot sådant som är nedbrytande. Vi får tillåta oss att acceptera och försona oss med att vi ibland gör fel. Man måste få lov att vara på väg.

Vi strävar alltid efter att behålla vår självaktning. Den påverkar vår personliga uppfattning av en situation och den har ett avgörande inflytande på hur vi beter oss. Lyckas man inte med något, kan man åtminstone bli bäst på att vara sämst. Bäst på bus. Man får försöka medvetandegöra sitt mönster, försöka se det mönster som driver en i den ena eller andra riktningen. Dålig i läsning/skrivning – dålig skolsjälvbild – dålig självbild, ända upp i vuxen ålder kanske.

Har man problem i skolan på grund av att man har läs- och skrivsvårigheter, kan det lätt bli just detta som gör att man får en negativ självbild (dum i huve´t). Eftersom skolan är en så viktig del i barns och ungdomars liv, blir misslyckanden där allvarliga och elever riskerar att gå vidare ut i livet med en negativ självbild.

De flesta nybörjare har en hög självkänsla, men många elever har efter några år i skolan förändrats. Får skolan elever att tappa sin självkänsla? ,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Under åren i skolan ägnar barnen en stor del av sin energi till att forma självbilden, hur de ska bete sig, hur de ska platsa i gruppen. Eleven frågar sig ”Duger jag”? För många blir skolan bara en rad av misslyckanden och de lämnar den med en tilltufsad självkänsla.

Går man in med en negativ självbild i tonåren riskerar man att gå ut med en sådan. Går man in med en positiv självbild i tonåren går man förhoppningsvis ut med en sådan.

Barnets första viktiga vuxna är föräldrarna. Sedan blir kompisarna betydelsefulla. Men även lärarna har en viktig roll att spela i det ”tonårsreservat” som är skolan.

I detta sammanhang finns det skäl att nämna det som den israeliske professorn i medicinsk sociologi Aaron Antonovsky beskrivit kan påverka hälsa och välbefinnande. ”Vad är det som gör oss friska? Vad är det som gör att vissa klarar av svåra påfrestningar med hälsan i behåll och andra inte?” Hans svar är ”känsla av sammanhang” vilket innebär: • begriplighet, dvs jag förstår min uppgift, vad som förväntas av mig; • hanterbarhet, dvs jag har tillräckligt med tid för det jag förväntas göra, jag får den hjälp och det stöd jag behöver; • meningsfullhet, dvs jag känner mig delaktig, mitt arbete är mödan värd, jag är motiverad.

Motivationen falnar när elever inte har helt klart för sig vad de ska göra och varför det ska göras.

Detta ankommer på läraren att tydliggöra.

KASAM (känslan av sammanhang) I sin bok Hälsans mysterium definierar Antonovsky sitt begrepp KASAM så här: Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga 18 Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

(2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang.

Alltså: att förstå ett skeende (begriplighet), att kunna göra något åt det (hanterbarhet), att finna ett engagemang i att göra det (meningsfullhet).

I skolan ska elever få möta adekvata krav. Detta är i sanning en pedagogisk utmaning. Adekvata krav innebär att eleverna ska få arbeta på en för dem rätt nivå och att de ska få tillräckligt med tid för uppgiften.

Allt ska ske i en för eleven lagom takt.

Att nästan aldrig hinna färdigt, att ofta inte riktigt förstå lärarens instruktioner, att känna att det som händer runt omkring inte riktigt angår en själv, att ofta få tillrättavisningar, att inte få beröm lika ofta som kamraterna. Detta är förödande för elevers självkänsla.

För att stärka elevers självkänsla måste eleverna få: • klara och raka instruktioner • positiva förväntningar ställda på sig i stället för negativa • rätt ställda krav på sig • tid på sig att kunna arbeta i egen takt • tid att avsluta olika arbetsuppgifter.

Lärare möter i skolan elever som kan ha fått mer av negativ än positiv uppmärksamhet. Elever kan till och med söka den negativa uppmärksamheten, då den känns bättre än ingen uppmärksamhet alls. De är inte hjälpta av en alltför diffus uppskattning, inte heller av en överdriven sådan eller av att man slätar över. De ska av dig få tydlig uppskattning för sina goda försök och goda resultat.

Elever kan ha varit utsatta för inkonsekvent gränssättning. De ska av dig få tydliga signaler, få reaktioner som är konsekventa. De får på så sätt hjälp med att se samband mellan sitt handlande och dess effekter.

Läs- och skrivsvårigheter

19

Man vill bli älskad I brist därpå beundrad I brist därpå fruktad I brist därpå avskydd och föraktad Man vill ingiva människorna någon slags känsla Själen ryser för tomrummet och vill ha kontakt till vad pris som helst (ur Doktor Glas av Hjalmar Söderberg)

Lärandets inre drivkrafter Den kände kognitionsforskaren Jerome S. Bruners senare forskning har främst gällt kognitiv utveckling. Han menar att det inte bara handlar om yttre motiv, motiv som styrs av uppmärksamhet och belöningar, när det gäller elevers vilja till inlärning. Bruner framhåller i stället betydelsen av ett antal inre motiv som styr viljan till inlärning: de som gör att människor vill lära sig saker. Han nämner drivkrafter som nyfikenhet, strävan efter kompetens, identifikation och ömsesidighet. Inre motiv är oberoende av yttre belöningar. Istället består belöningen i en framgångsrik avslutning på en aktivitet och även i själva aktiviteten.

Nyfikenheten uppstår när människans uppmärksamhet fångas av något oklart, oavslutat eller osäkert. Då utlöses ett inre behov av att få kontroll över det okända, och vi fortsätter att ägna uppmärksamhet åt saken eller händelsen i fråga tills den är klarlagd, avslutad eller säker.

Det som är tillfredsställande är att komma till klarhet eller att bara försöka göra det. Nyfikenheten, som en drivkraft till lärande, är stark men drivkraften är inte hur motståndskraftig som helst. Barns utveckling hämmas om de berövas näring i form av en rikedom av intryck som deras nyfikenhet vill frossa i. Lärare bör skapa en ”nyfikenhetsmiljö” som ger eleven en rikedom av intryck och upplevelser, en möjlighet att få laborera, bearbeta och granska sitt språk. Viktigt är att människan får avancera från en passiv, episodisk form av nyfikenhet till en mer viljestyrd, aktiv och varaktig uppmärksamhet.

20 Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Identifikation, dvs längtan efter att efterlikna en förebild. Identifi-

kation är en process som innebär en stark, känslomässig investering.

Lyckas vi med att likna en identifikationsgestalt ger det oss tillfredsställelse; omvänt så känner vi obehag när vi misslyckas.

Läraren kan bli en sådan identifikationsgestalt för sina elever. Läraren överför attityder till ett ämne och rentav attityder till lärandet som sådant. Genom att signalera sin inställning till kunskap (”vad spännande, låt oss ta reda på det här, hur ska vi ta reda på det…”) blir läraren en god modell för eleverna. Identifikationsobjektet blir den vars inställning, normer, stil och kanske t o m språk man vill lägga sig till med. Ömsesidighet, dvs ett behov av att reagera på vad andra gör genom att samarbeta med dem för att nå ett mål. En ömsesidig samverkan mellan alla inblandade blir såväl drivkraft som belöning i inlärningsprocessen. Det är positivt att bidra med egna tankar, det är positivt att ta del av andras. Man växer i umgänget med andra där man kan diskutera det man lärt sig, glädja sig över att få berätta, få lyssna på andra och få vara tillsammans. Läraren bör skapa sådana tillfällen för eleverna.

Kompetens, dvs att utveckla en ny färdighet, att tillägna sig ny kunskap, att se sin skicklighet öka – detta är en stark drivkraft till lärande, menar Bruner. Vi blir intresserade av det vi blir duktiga i. Denna inre drivkraft att vilja syssla med omgivningen och att vilja lära sig saker och ting förutsätter att uppgifterna har en meningsfull struktur, har något slags början och något slags slut.

Ett beröm utifrån är naturligtvis gott för självkänslan, det kan vara gott i stunden och det kan vara länge, men det är ändå något ”utifrånkommande”. Medan en reell kompetensupplevelse, är ”inifrånstyrd” (jag kan).

Metakognition Ett problem i skolan är att så många äldre elever verkar omotiverade att lära sig något. Och i den mån det finns en arbetslust så grundar den sig ofta i en rent instrumentell inställning till skolarbetet, dvs man arbetar för betygen och mindre med genuint intresse av att få kunskaper och färdigheter. För att de inre drivkrafter som Bruner talar om ska kunna verka och få näring faller det på skolan att organisera verksamheten, Läs- och skrivsvårigheter

21

förstå veta kunna (göra)

såväl i stort som smått, på ett sådant sätt att den främjar och inte släcker elevers inneboende drivkrafter: nyfikenhet, strävan efter kompetens, identifikation, ömsesidighet. Det är bra om du som lärare sätter i system att dina elever ömsesidigt utbyter erfarenheter om det de lär sig, att du själv är en god förebild i alla avseenden för dina elever och att du och dina elever tillämpar ett undersökande arbetssätt (se s 193), tillämpligt inte minst i språklaborationer.

Elevens motivation stärks när eleven blir medveten om sin kompetens, eller som en elev sa: ”när jag kan är det roligt hela tiden”. Nothing succeeds like success.

Vidare anser jag att motivationen hos såväl lärare som elev främjas genom metakognitiva samtal. I en god pedagogik ingår även individualisering, vilken blir något självklart genom sådana samtal.

Vad är då metakognition?

Ordet är bildat av grekiskans meta (’med’, ’bland’, ’efter’) och latinets cognitio (tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras – inlärning). Kognitiva funktioner är resonerande; problemlösning, begreppsbildning, minne, uppmärksamhet och varseblivning: funktioner som studeras inom kognitionsforskning.

Det handlar alltså om att vara medveten om sitt eget tänkande, om hur man går till väga när man ska lösa problem, fatta beslut, söka i sitt minne, tolka en text, lära sig något. Med en metakognitiv hållning kan vi inför en uppgift fråga oss om vi förstått uppgiften, om vi måste läsa om texten, om vi valt rätt strategi för att lösa uppgiften. Detta innebär att vi kan fråga oss ”Vad håller jag på med? Hur gör jag det? Hur bra eller dåligt går det? Har jag förstått det? Hur ska jag gå vidare?”

Elever, ibland även vuxna, förstår inte alltid varför de inte förstår. De upptäcker inte felaktigheter, motsägelser eller tankeluckor i en framställning. För den allmänna intellektuella utvecklingen är det alltså viktigt att förvärva en metakognitiv förmåga.

När barn ska definiera vad de menar med ”att kunna”, är kanske den omedelbara tanken att det är synonymt med ”att göra” (jag kan cykla, jag cyklar). Barn definierar också ”att kunna” som synonymt med ”att veta” (Stockholm är Sveriges huvudstad). Men ”att kunna” även skulle innebära ”att förstå” är något som måste framgå i samtal om lärande.

Metakognition är ett medvetande om ens kognitiva processer, dvs tänkandet på hur man tänker – ”ett tänk om tänket”.

22 Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Vi har en hel del termer med sammansättningen meta. Några näraliggande är: METASPRkK, det språk man använder för att beskriva och tala om språk; METAROMAN, en roman som behandlar sin egen tillkomst; METAKOMMUNIKATION, en kommunikation i kommunikationen.

Gregory Bateson (antropolog och kommunikationsforskare) har skrivit om text och kontext. Han anser att inga mänskliga handlingar (det han kallar text) kan ses isolerade om man vill förstå dem, de måste studeras i relation till den helhet, det sammanhang (kontext), där de förekommer. Han har också skrivit om metakommunikation, dvs att vi hela tiden skickar signaler till varandra för att tala om i vilken kontext vi är, för att förklara hur texten, våra handlingar, ska tolkas. Han studerade uttrar och undrade hur uttrar som leker vet att de leker, då uttrar som leker och uttrar som slåss beter sig likadant – de biter och nafsar och jagar varandra. Hela tiden som uttrarna leker skickar de metakommunikativa signaler till varandra. ”Jag menar inte att bita dig när jag biter dig, det här är bara på lek.” Han framhåller att metakommunikation är det viktigaste som barn kan lära sig och träna i sina lekar. De måste förstå skillnaden mellan signalen ”nu leker vi bara” och signalen ”nu leker vi inte längre, nu är det på riktigt”. Barn måste lära sig att ord och handlingar betyder olika i olika sammanhang och att all kommunikation mellan människor sker på flera plan samtidigt.

Metakognition – ”ett tänk om tänket” – är att ha kontroll över vad man kan (har lärt sig) och vad man inte kan (inte har lärt sig än). Det innebär att jag reflekterar över min egen inlärning, över vilka strategier som är bra för mig och hur jag ska kunna tänja mitt minne; en självreflexion ligger i den metakognitiva processen. Det pedagogiska arbetet bör ägnas åt att utveckla barns och ungdomars ”tänkande” (inte bara kontrollera deras förmåga att komma ihåg). Dessutom vill elever ha intellektuella utmaningar som knyter an till deras naturliga nyfikenhet, en inre drivkraft, för att tala med Bruner.

%TT TiNK OM TiNKET

-ETAKOGNITIVA SAMTAL Metakognitiva samtal innebär att eleverna ska få möjlighet att samtala om sitt lärande i en dialog med andra. När vi tänker är det också en sorts dialog, det är bara det att det inte är någon annan som frågar och vi som svarar, utan vi måste själva stå för både frågandet och svarandet. ,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

Konsten att ställa bra och utvecklande frågor till sig själv och till andra leder till kunskapsutveckling. Det är inte fel att prata med sig själv när man ska lösa ett problem.

• Läraren kan ställa sig frågor som ”Vad vill jag med min undervisning? Hur vill jag göra? Är jag beredd att förklara och motivera arbetet?” Eleverna måste få veta varför en uppgift är viktig att göra och inte bara tänka ”Det kommer på provet”. Vidare: ”Vilka konsekvenser får resultatet för mitt fortsatta arbete?”

• Eleven kan fråga sig ”Vad kan jag redan? Vad har jag förstått? Vad behöver jag kunna? Hur har jag lärt mig? Vilka inlärningsstrategier är bra för mig? Begriper jag vad jag förväntas göra? Är uppgiften hanterbar för mig? Varför ska jag göra uppgiften?” (De senare med anknytning också till Antonovsky s 18.)

När läraren frågar eleven ”Har du förstått det här? Är du säker på detta nu?” Eller frågan ”Ska vi gå över till något annat nu?” Då kan svaret bli ”Ja, det är ok för mig” eller ”Nej, jag vill kunna lite till”. Det känns gott i hela kroppen när man vet att man kan och att man förstår. Det bevingade uttrycket Festina lente (’Skynda långsamt’) är här på sin plats. Läraren ska ge eleven tid att göra färdigt och låta eleven få vila i sin kunskap innan man går vidare.

För såväl lärare som elev handlar det om att medvetandegöra vad man gör, hur och varför.

Vet eleven i en djupare mening vad han håller på med så stärker detta också uthålligheten och motivationen.

*AG KAN UPPLEVELSER Genom en metakognitiv inriktning av samtal och arbete kan du finna linjer i din pedagogiska gärning, ett konkret tillvägagångssätt som inriktar sig på att höja dina elevers självkänsla.

På flera ställen här i handledningen har jag skrivit ”jag kan”. Så här vill jag utveckla detta närmre. Jag menar att eleverna varje dag i skolan ska få en ”jag-kan-upplevelse”. Hur ska detta gå till? Jo, du &yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

och eleven kommer genom samtal fram till vad eleven kan göra alldeles på egen hand eller tillsammans med andra elever, utan att behöva be läraren om hjälp.

För nybörjare blir kanske aktiviteterna inte så ”skolaktiga”, kanske kan de ta med ett pussel eller något liknande hemifrån. Man kan sedan i skolan lägga samma pussel utifrån olika strategier. Man kan lägga pusslet snabbare och snabbare. Man kanske till och med avslutar med att lägga det med avigsidan upp. Man blir skickligare och skickligare, man behärskar allt säkrare det man gör.

Det blir också en träning i uthållighet och samtidigt är det en kreativ utmaning att försöka tömma ut aktivitetens alla möjligheter. Tanken är att eleven ska behärska aktiviteten som sådan, men att den också ska vara utvecklingsbar. Sorteringsövningar, som du kan läsa om här i handledningen, är exempel på allt från det enklaste till det mest avancerade.

Efter ett tag i skolan blir aktiviteterna mer och mer sådana som hör skolarbetet till. Läsa, skriva, räkna (på egen hand eller tillsammans med andra, men utan behov av lärarhjälp) har sin egen progression.

När eleverna får sina ”jag-kan-upplevelser” i sitt självständiga arbete, ökar de sin medvetenhet om vad ”att kunna” innebär (det ska kännas i hela kroppen).

Lärarens hållning ska vara sådan att eleverna har helt klart för sig att det inte bara handlar om att, tyst och stilla, göra något i väntan på att få rå om läraren. De ska veta att deras självständiga arbete har ett egenvärde.

Jag rekommenderar dig att med dina kolleger samla dels aktiviteter som inte kräver läs- och skrivfärdighet, dels aktiviteter som ger möjlighet till mer läs- och skrivträning. Det handlar om aktiviteter i skolan som eleven kan ta ansvar för och kan klara av att göra på egen hand – allt i syfte att ge eleven ”jag-kan-upplevelser” och därigenom stärka elevens självkänsla.

,iS OCH SKRIVSVkRIGHETER

• *AG KAN UPPLEVELSER BIDRAR TILL ELEVENS FyRMkGA ATT ARBETA SJiLVSTiN DIGT OCH ATT Fk TA HELA ANSVARET FyR EN UPPGIFT ) FyRLiNGNINGEN iR SYFTET ATT ELEVEN SKA TA ANSVAR FyR SIN EGEN INLiRNING • *AG KAN UPPLEVELSER BIDRAR TILL ELEVENS METAKOGNITIVA FyRMkGA • *AG KAN UPPLEVELSER BIDRAR TILL ELEVENS UTHkLLIGHET OCH KONCENTRA TION VILKA iR INLiRNINGSBEFRiMJANDE FAKTORER • *AG KAN UPPLEVELSER BIDRAR TILL ELEVENS FyRMkGA ATT BEDyMA SITT ARBETE OCH DiRIGENOM UPPyVA KiNSLAN FyR KVALITET %LEVEN SER SIN SKICKLIGHET yKA GENOM ATT UTVECKLA DET HAN REDAN KAN 3TRiVAN EFTER KOMPETENS SOM iR EN INRE DRIVKRAFT TILL LiRANDE FkR NiRING AV  JAG KAN UPPLEVELSER • *AG KAN UPPLEVELSER GER ELEVEN ETT GOTT SJiLVFyRTROENDE OCH EN GOD SJiLVKiNSLA

)NLiRNINGSTRIANGELN ELEV DET GODA MyTET LiRARE

iMNE

I en �inlärningstriangel� ingür eleven, läraren och ämnesstoffet.

Den ENA sidan betecknar lärarens kännedom om och bemÜtande av eleven. Att bekräfta en människa är ett grundläggande fÜrhüllningssätt som krävs fÜr att etablera en god kontakt.

Den ANDRA sidan betecknar lärarens kunskaper om ämnesstoffet.

Den TREDJE sidan i triangeln, där ämnesstoffet ska anpassas till eleven, är den stora pedagogiska utmaningen.

Läraren ska alltsü känna elevens fÜrutsättningar, själv ha tillräckliga kunskaper om ämnesstoffets komplexitet och kunna anpassa stoffet till eleven. Det handlar om att finna lagom utmaningar fÜr eleven. Hur ska läraren veta vad som är lagom? Genom metakognitiva samtal med eleven har läraren en god utgüngspunkt fÜr sin pedagogik (den tredje sidan).

I ett längre perspektiv innebär inlärning ocksü att eleven für bearbeta sina erfarenheter, für hjälp med att skaffa sig Üverblick och sammanhang samt blir medveten om sina egna inlärningsstrategier.

&yREBYGG OCH kTGiRDA LiS OCH SKRIVSVkRIGHETER

”Få uppgifter kan vara viktigare i dagens skola än att se till att eleverna lär sig läsa och skriva. Med rätta uppmärksammas detta alltmer i lärarutbildningen och i kommunernas fortbildning av lärare. Men läsningens och skrivningens pedagogik är ett svårt område.

Lyckligtvis finns det några pedagoger som vet mycket om ämnet. En av de bästa vägledare man kan uppbringa är Birgit Druid Glentow. Sällan har jag läst en praktiskt inriktad läspedagogisk framställning med större behållning.

Författaren kan övertygande förena klokhet, kunskap och kompetens med solida praktiska erfarenheter. Hon är djupt förtrogen med teoribildningen om läsning och skrivning samtidigt som hon kan ösa ur sin rika brunn av konkreta pedagogiska erfarenheter. Och hon får det att gå ihop.

Jag är imponerad och hoppas att hennes handledning blir obligatorisk i alla lärarutbildningar. De talrika och fyndiga förslagen till övningar har hela tiden förankring i teoretisk kunskap om skriftspråk och läsprocesser.

Särskilt användbart och väl utformat är allt material för kartläggning.

Lärarkandidater och lärare ute i verksamheten som noga gått igenom Birgit Druid Glentows handledning blir väl rustade att möta de spännande utmaningar som undervisningen i läsning och skrivning inrymmer.”

Ingvar Lundberg Professor emeritus, läsforskare Birgit Druid Glentow har i över 30 år verkat som lärarutbildare inom den Specialpedagogiska utbildningen vid Malmö högskola. Hennes ansvarsområden har främst omfattat läsoch skrivinlärning samt hur man åtgärdar läsoch skrivsvårigheter. Hon har även inom sina specialområden fortbildat lärare på alla stadier.

Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och för ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Till denna handbok finns ett separat Kopieringsunderlag.

ISBN 978-91-27-72297-2

9 789127 722972

• Birgit Druid Glentow • Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Metodisk handbok

LÄRARE LÄR

LÄRARE LÄR

Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter

Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter Metodisk handbok

Birgit Druid Glentow