RCS NÚMERO ESPECIAL 2 (2020)

Vol. XXVI. Nº3

Número especial 2020

Depósito legal ppi 201502ZU4662

Contenido

Esta publicación científica en formato digital es continuidad de la revista impresa Depósito Legal: pp 197402ZU789 ISSN: 1315-9518

Editorial • Resignificar la praxis educativa en tiempos de incertidumbre: Un desafío para las organizaciones sociales Artículos

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en BogotáColombia

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Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela

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Reconciliación en los entornos educativos colombianos

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Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en Granma-Cuba

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Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú

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Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria

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Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

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Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú

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Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior

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Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica

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Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México

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Relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo

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Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras

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Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria

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Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador

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Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación docente en Perú

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Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática

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Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador

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Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica

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Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia

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Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado

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Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia

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Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú

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Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas

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Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa

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“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México

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Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio

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Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico

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Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano

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Universidad del Zulia. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Vol. XXVI. Número especial 2, 2020

Número especial 2, 2020

Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias

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Vol.XXVI

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Reseña de libro • Investigar para Educar: Visões sem fronteiras Normas para los colaboradores y árbitros

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ISSN 2477-9431

Universidad del Zulia (LUZ) Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Instituto de Investigaciones Econ. Dionisio Carruyo Revista de Ciencias Sociales (RCS) Maracaibo - Venezuela

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La Revista de Ciencias Sociales (RCS) es una publicación trimestral de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad del Zulia, que difunde trabajos científicos, estrictamente originales en español, avances de investigación, ensayos, revisiones bibliográficas y comunicaciones rápidas, relacionados con las ciencias sociales, arbitrada por especialistas de reconocida trayectoria, bajo el sistema doble ciego, cuyos nombres se mantienen en estricta confidencialidad. La convocatoria para recepción de trabajos estará abierta durante todo el año. La finalidad de la RCS, es contribuir a la confrontación y difusión de conocimientos, posibilitar el intercambio entre pares y estimular el avance de la producción en Ciencias Sociales. La RCS permite la reproducción parcial de los artículos respetando las normas de propiedad intelectual siempre y cuando reconozcan los créditos de la Revista y de autoría. El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores. Editora en Jefe Dra. Mariby Boscán Comité Editorial Dra. Ketty Navarro, Dra. Esmeralda Villegas, Dra. Ana Acosta, Dra. María Cristina Useche, Dra. Irene Kunath, Dra. Vilma Vargas, Dr. Robinson Salazar, Dra. Mercy Narváez, Dra. Zulay Díaz, Dra. Jennifer Fuenmayor, Dra. Jenny Romero, Dra. Lissette Hernández, Dra. Angela Graterol, PhD. Milagros Villasmil, Dr. Jaime De Pablo, Dr. Juan Uribe. Comité de etica PhD. Victor Martín-Fiorino y PhD. Freddy Marín González Asesores Giovanni Reyes (ONU); Bernardo Kliksberg (BID); H.C.F. Mansilla (Academia de las Ciencias- Bolivia); Alberto Romero (Universidad de Nariño); Ángel Rodríguez Kauth (Universidad de San Luis-Argentina); Alberto Bialakowsky (Universidad de Buenos Aires); Daniel Levine (Universidad de Michigan); Fredy Rivera Vélez (Centro Andino de Acción Popular-Ecuador); Steve Ellner (Universidad de Oriente); Asdrúbal Baptista (Banco Central de Venezuela); Daniel Mato (Universidad Central de Venezuela); Roberto Briceño León (Universidad Central de Venezuela); Francisco Ávila (UNIOJEDA); Alexis Romero (Universidad del Zulia); Valia Pereira (Universidad del Zulia); José Enrique Molina (Universidad del Zulia); Edgar Córdova (UNERMB); Haydée Ochoa (LUZ-UBV); Belín Vázquez (Universidad del Zulia); Carmen Vallarino de Bracho (Universidad del Zulia); Juan Romero (Universidad del Zulia); Mary Vera (Universidad Nacional de Colombia); Caleb López (Universidad del Zulia); Sara Aniyar (Instituto Bejim-Suecia); Esther Durante (Universidad del Zulia); Elizabeth Castro (Universidad del Zulia); José Cisneros (Universidad Autónoma Metropolitana-México); José Zavaleta (Universidad Veracruzana - México); Néstor Castro Barrios (Academia de Ciencias Económicas del Edo. Zulia - LUZ); David López Jiménez (Universidad Autónoma de Chile); Luis Andres Araya (Universidad Mayor-Chile); Luis Vivero (Universidad Católica de Temuco-Chile). Asesora de tecnología y visibilidad web Mg. Mary Barroso

SE ACEPTAN CANJES Telf. 00 58 261 4127639. E-mail: rcs_luz@yahoo.com

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Universidad del Zulia. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Vol. XXVI Número especial 2020

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Universidad del Zulia (LUZ) Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Instituto de Investigaciones Econ. Dionisio Carruyo Revista de Ciencias Sociales (RCS) Maracaibo - Venezuela Vol. XXVI ISSN: 2477-9431

Número especial 2020 Depósito legal: Ppi 201502ZU4662

Revista arbitrada, registrada e indizada en: Revistas Científicas y Humanísticas de la Universidad del Zulia, www.produccioncientifica.luz.edu.ve (Venezuela) Scimago Journal Report (SJR)-SCOPUS LATINDEX (Catálogo) REDALyC DOAJ ERIH PLUS DIALNET Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales (CLASE) Sistema de Biblioteca de la Universidad de Antioquia (Colombia) UtnetCat (Universidad de Texas) (USA) La Cedocal (Centro de Documentación sur l’ Amérique Latine) (Francia) The Library of Congress USA Base de Datos Latinoamericanos de Apoyo al Desarrollo (CEPAL) (Chile) Banco de Datos DARE-UNESCO Actualidad Iberoamericana (Chile) Ulrich’s International Periodicals Directory (USA) METABASE. Bibliografía en RED. Sociological Abstracts Incluida en el Registro del Informativo “Mercosul nas Universidades” (Brasil) Base de datos de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CREDI) (España) Centre de Recherche et de Documentation sur l’Amérique Latine (CREDAL) I’Institut des Hautes Etudes de l’ Amérique Latine (IHEAL) (Francia) Revencyt (Venezuela) www.scielo.org.ve (Venezuela) Incluida en el Registro de Publicaciones Científicas y Tecnológicas Venezolanas del FONACIT (Venezuela)

DR: © Universidad del Zulia. 2016 Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Maracaibo, Venezuela

Vol. XXVI ISSN: 2477-9431

Universidad del Zulia (LUZ) Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Instituto de Investigaciones "Econ. Dionisio Carruyo" Revista de Ciencias Sociales (RCS) Maracaibo - Venezuela Número especial 2020 Depósito legal: Ppi 201502ZU4662

Contenido Editorial Resignificar la praxis educativa en tiempos de incertidumbre: Un desafío para las organizaciones sociales Freddy Marín González

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Artículos Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea (Universidad del Bío Bío, Concepción, Chile) Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Monitoring instruments applied to structured programs based on competences Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann (Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia) Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Community of practice in the education and society doctorate: Organizational strategy in BogotáColombia Torcatt González, Teomary José(Academia de Formación Dr. Otto Hoffmann, sede en la Hacienda La Concepción, Aguirre, Estado Carabobo, Venezuela) Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Management leadership and job performance in teachers from Nueva Esparta state, Venezuela Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar (Universidad Surcolombiana, Colombia) Reconciliación en los entornos educativos colombianos Reconciliation in Colombian educational environments Hernández-Romero, Gladys; Salazar- Heredia, Annia y Mollinedo-Muños, Paola Irais (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México/ Universidad de Granma, sede Blas Roca Calderío, Cuba) Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en GranmaCuba University Chair: Option to improve the quality of life of the elderly in Granma-Cuba Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil (Universidad César Vallejo, Perú/ Universidad Nacional del Callao, Perú/ Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto, Perú) Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Education and economic resources in rural women in Peru Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa (Universidad de Córdoba, España) Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Learning with video games with augmented reality in primary education

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Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna (Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, Ecuador/ Universidad Técnica de Ambato, Ecuador) Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Management competences: A student view from the Pontificia Universidad Catolica del Ecuador Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila (Universidad César Vallejo, Perú/ Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú) Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Sustainability of school coexistence through artivist educational processes applied in Peru Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés (Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, Colombia/ Universidad de los llanos – UNILLANOS, Colombia) Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Challenges and trends of the 21st century in higher education Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel (Universidad Simón Bolívar, Colombia/ Universidad de la Guajira, Colombia) Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Strategic guidelines to strengthen managerial management in universities on the Atlantic coast

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Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel (Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, México/ Centro Universitario CIFE, México/ Ekap University, Estados Unidos) Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Organizational culture under the socioformative approach: Projection of Higher Education Institutions in Mexico

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Escobar González, Sebastián (Universidad Finis Terrae, Santiago, Chile) Relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Power relationships from the youth perspective: Continuities and breakdowns with the school

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Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola W. (Universidad Autónoma de Chile, Chile/ Universidad Nacional de Agricultura, Honduras) Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Teacher competences in online education in time of COVID-19: Public Universities of Honduras

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Ferrada, Cristian; Díaz-Levicoy, Danilo; Puraivan, Eduardo y Silva-Díaz, Francisco (Universidad Católica del Maule, Chile/ Universidad de Los Lagos, Chile/Universidad Viña del Mar, Chile) Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Bibliometric analysis on Financial Education in Primary Education Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José (Universidad Técnica de Machala, Ecuador/ Universidad de Murcia, España/ Universidad del País Vasco, España) Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador School conflicts in the city of Machala, Ecuador

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Coaquira Begazo, Consuelo Máyela (Universidad Católica San Pablo, Arequipa - Perú) Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación docente en Perú Pedagogical practices from the socioformative approach: A teacher self-evaluation in Peru Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria (Universidad Técnica de Machala, Ecuador/ Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador) Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Intercultural education in Ecuador: A systematic review Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate; Loján Maldonado, Billy Hernán; De la Rosa Villao, Arturo Santiago y Caicedo Coello, Eduardo Antonio (Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador) Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Learning styles in students of the Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo (Universidad del Atlántico, Barranquilla Colombia) Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Intellectual capital in the creation of knowledge: Towards the improvement of academic quality Delgado Lechuga, Gustavo; Gutiérrez García, Raúl Alejandro y Ochoa Ortiz, Carlos Alberto (Universidad Cuauhtémoc, México/ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Competences in the use of Information and Communication Technologies: Distance postgraduate students Suárez Monzón, Noemí; Pérez Cruz, Isabel Cristina; Rodríguez Hernández, Alina y Sevilla Vallejo, Santiago (Universidad Tecnológica Indoamérica, Ecuador/ Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador/ Universidad de Alcalá, España) Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado Critical reading in the development of research skills in graduate professors Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel (Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico - Ceinfes, Colombia/ Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia) Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Adaptive test to measure student progress: Schools in Bogotá, Colombia Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio (Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú) Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Instrument for measuring the Urban Quality of Life Index: Marginal Urban Neighborhoods, Peru Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel (Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú) Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Pedagogical leadership in Arequipa-Peru: Management skills

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Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique (Universidad de Guayaquil, Ecuador/ Universidad del Valle, Cali, Colombia) Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Sustainable development and learning opportunity of biorefineries: A biomass alternative Valdez Zepeda, Andrés y Sánchez Limón, Mónica Lorena (Universidad de Guadalajara, México/ Universidad Autónoma de Tamaulipas, México) “Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México “Green gold”, education and insecurity in medium cities: Ciudad Guzman and Uruapan, Mexico Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro (Universidad Gerardo Barrios, El Salvador/ Universidad Católica del Maule, Talca, Chile) Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Social responsibility of the university student in El Salvador: Gender and territory Álvarez Sepúlveda, Humberto Andrés (Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile) Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico Teaching history in the 21st century: Proposals to promote historical thinking Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina (Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, Ecuador) Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Innovation and Educational Technology in the current Latin American context Reseña de libro González Oquendo, Luis J. Investigar para Educar: Visões sem fronteiras Normas para los colaboradores y árbitros

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 9-13 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Editorial Resignificar la praxis educativa en tiempos de incertidumbre: Un desafío para las organizaciones sociales El año 2020 ha estado signado por eventos inesperados que han trastocado las posibilidades de estimar escenarios de ocurrencia para las variables asociadas al desarrollo social y sus múltiples dimensiones de análisis. La aparición y prevalencia del COVID-19 como problema de salud pública emerge desde lo inesperado, desde lo inimaginable, se presenta como el mayor desafío para entidades individuales y organizacionales en las últimas décadas. Mientras, regiones y países, de las diferentes latitudes debatían en torno a problemas como el cambio climático, pobreza, exclusión, vulnerabilidad, poderío nuclear, integración, globalización, emerge el COVID-19, determinando nuevos condicionantes sociohistóricos que conllevan a precisar el sentido de lo prioritario y urgente en la dinámica de los sistemas humanos. La formulación y concreción de políticas gubernamentales direccionadas a la concepción de estrategias que permitan garantizar la sostenibilidad de personas, instituciones y sistema social en el contexto de un nuevo orden mundial, implica disponer esfuerzos de integración entre organizaciones, estados, regiones y países con la finalidad de sumar voluntades para la búsqueda de la adaptación y supervivencia en una realidad de mucha turbulencia e incertidumbre. El nuevo orden mundial tiene importantes implicaciones en la dinámica de las organizaciones, tal es el caso del sector educativo que, en el ámbito mundial, le ha correspondido generar respuestas rápidas y efectivas para atender la emergencia propia de la pandemia. La prestación del servicio educativo junto al de salud, han sido los subsistemas sociales que en mayor grado han alterado exponencialmente sus formas comportamentales. Específicamente, la reflexión crítica sobre los procesos formativos resulta una tarea urgente para los diferentes actores. Criterios como flexibilidad, calidad, pertinencia, contextualización, accesibilidad, constituyen parámetros de obligatoria discusión y análisis en el nuevo orden educativo. Al respecto, resulta imperativo una dinámica que atienda a la resignificación de la praxis educativa. En esta realidad la misma implica una nueva concepción; desde la percepción de los actores se confieren nuevos significados que van asociados a cómo innovar en los procesos de gestión académica, administrativa y comunitaria, de manera que se minimicen las brechas entre el componente normativo-objetivo de la política educativa y sus vías de operacionalización. La discusión se centra en cómo desarrollar procesos de mediación que contribuyan a la producción, transferencia de conocimiento y al aseguramiento del aprendizaje en los estudiantes, evidenciado en el desarrollo de competencias personales y profesionales. En este sentido, las instituciones educativas, como parte del sistema social, se han visto en la necesidad de resignificar sus procesos de mediación didáctica, desde la incorporación de las tecnologías de la información. Sin embargo, las condiciones de vulnerabilidad que caracterizan Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Editorial. Resignificar la praxis educativa en tiempos de incertidumbre: Un desafío para las organizaciones sociales. Freddy Marín González_____________________________________ el contexto socioeducativo de gran parte de las instituciones educativas en muchos países de América Latina, describen una situación compleja por cuanto muchos de los actores ven limitadas sus posibilidades para el acceso a la tecnología, debido a múltiples razones, entre las que destacan: Condiciones de conectividad, disposición de equipos, uso, manejo y apropiación, entre otras. Debido a estos descriptores se han definido estrategias hacía el interior de las instituciones educativas tendentes a desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje, aun cuando las condiciones de disposición tecnológica no sean las más adecuadas, implementando por ejemplo guías prácticas que elaboran los docentes y deben ser resueltas por los estudiantes desde su hogar. Esta situación ha conducido a resignificar la práctica pedagógica por cuanto implica disponer nuevas estrategias de mediación, tanto por parte de la institución, como por la del docente, los estudiantes y la familia. Para los actores educativos ha significado un reto poder responder de manera efectiva a los desafíos que implica atender esta nueva dinámica, desde disponer de equipos tecnológicos, definir estrategias diferenciadoras, hasta conciliar mecanismos de participación que, en el marco de la flexibilidad permitan validar el rendimiento y desempeño académico. Implica nuevas formas de asumir la praxis pedagógica desde una actitud reflexiva y procesos comunicacionales asertivos, más humanos, y que a pesar de la separación física y geográfica permita atender las diferencias individuales. En este marco referencial la producción y transferencia de conocimiento desde la educación como objeto de estudio en su componente disciplinar o interdisciplinar, implica fortalecer procesos de difusión científica que contribuyan a visibilizar productos de investigación, cuya rigurosidad epistemológica y metodológica, fundamente un componente propositivo de estrategias viables para ser integradas a la praxis educativa y así contribuir a dar respuesta a los desafíos emergentes en el nuevo orden mundial. Conscientes de esa responsabilidad, la Revista de Ciencias Sociales (RCS) presenta a la Comunidad Científica el presente número especial, contextualizado en estudios cuya principal área temática es la educación y sus variables fundamentales; su edición cobra relevancia científica, social y contemporánea en el marco de paradigmas emergentes donde se asume como tesis argumentativa, que cualquier proceso de desarrollo humano y social conlleva una transformación del quehacer educativo, desde la actuación consciente y deliberada de los actores, quienes pasan a representar agentes dinamizadores en esa nueva realidad. En ese sentido, RCS en el presente número ofrece al lector una amplia variedad de literatura científica de impacto, cuyos principales descriptores se enuncian a continuación: El artículo de Barra y Ceballos denominado: instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias, presenta un aporte significativo por cuanto permite analizar la evaluación por competencias en programas académicos de ingeniería comercial en universidades chilenas, centrando la discusión en la necesidad de implementar modelos únicos de gestión y evaluación que orienten el desarrollo de competencias. En esta misma línea de trabajo se documenta la investigación de Novoa y Pirela acerca de una comunidad de práctica en el doctorado en educación y sociedad como estrategia organizativa en Bogotá, Colombia, los autores asumen una postura argumentativa acerca de la importancia de las comunidades de práctica como espacios colectivos de reflexión-acción que permiten sugerir alternativas viables para contribuir al desarrollo educativo, cultural y social. Por su parte, el artículo de Torcatt centrado en el liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela, conduce a precisar la importancia de definir estrategias desde un perfil gerencial contextualizado en nuevas realidades y fundamentado en relaciones efectivas de intercambio y mediación en torno a los procesos y experiencias de aprendizaje. En esta direccionalidad y ubicado en el entorno educativo Colombiano, la 10

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 investigación de Fernández y Bonilla, analiza la reconciliación en tiempos de postacuerdo entre el gobierno y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias desde el escenario educativo, para ello orientan la discusión a las capacidades instaladas y las requeridas en el campo escolar para el logro de tal propósito. Continuando con los artículos que conforman el presente número, se ubica el trabajo la cátedra universitaria como opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en Granma-Cuba , de Hernández y Salazar, quienes resaltan cómo la referida cátedra contribuye en la educación continua y permanente de la sociedad longeva de Cuba, fomentando un sentido de pertenencia y estabilidad, que garantiza la convivencia agradable y mejoría en su calidad de vida. Igualmente, el estudio de Castillo, Ruiz y Castillo denominado educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú, concluye que en tiempos de Covid-19, la educación resulta un proceso clave de empoderamiento por cuanto permite fortalecer capacidades para participar en labores agrícolas y obtener beneficios económicos. Asimismo, Marín, Morales y Reche, socializan su estudio denominado aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria, evidenciando la necesidad de concebir ambientes de aprendizaje fundamentados en la realidad aumentada en la mediación didáctica. Por su parte, Barragán y González, suscriben un artículo orientado al estudio de las competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, donde concluyen que los alumnos poseen habilidades en las competencias gerenciales indagadas: Visión estratégica, perspectiva sistémica, liderazgo, emprendimiento, programas administrativos y/o sistemas, trabajo en equipo, toma de decisiones e innovación, entre otras. En el artículo de Holguin y Nieves, denominado sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú, los autores destacan una propuesta centrada en el artivismo para incidir en el cambio social y fortalecer las dimensiones humanas, mediante la participación escolar ante las coyunturas del entorno. En esta misma línea argumentativa, se presenta el artículo desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior bajo la responsabilidad de Bernate y Vargas, quienes analizan los avances y transformaciones que ha atravesado la educación para la formación de competencias digitales en una sociedad en contante transformación. En correspondencia con el eje temático desarrollado en este número de RCS, se presenta la investigación de Sanz, García, Prieto y Paz, titulado lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica, contextualizado en Colombia y que considera la gestión, el diseño de sistemas, el análisis contextual, la formulación de metas y estrategias como fundamento a la definición de lineamientos estratégicos gerenciales. Calles y Luna, comparten un manuscrito orientado al estudio de la cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo desde la proyección de instituciones de educación superior en México, destacan que el diagnóstico de la cultura organizacional permite identificar el logro individual de su capital humano a través de los niveles de desempeño que ofrece la socioformación. Por su parte, Escobar en el artículo relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: continuidades y rupturas con el liceo, profundiza la mirada que estudiantes secundarios tienen sobre el poder y las relaciones que se producen a partir de su participación en distintas organizaciones y agrupaciones y de cómo estas se tensionan o relacionan con la experiencia escolar. En la investigación de Acevedo, Arguello, Pineda y Turcios acerca de las competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Públicas de Honduras, se analizan las competencias de los docentes, propias o adquiridas en el campo digital, para el empleo de plataformas y recursos educativos como sistemas de gestión de aprendizaje y contenido e incorporando otros como la mensajería instantánea y videoconferencia. Igualmente, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Editorial. Resignificar la praxis educativa en tiempos de incertidumbre: Un desafío para las organizaciones sociales. Freddy Marín González_____________________________________ en el contexto educativo se presenta un análisis bibliométrico sobre educación financiera en primaria bajo la responsabilidad de Ferrada, Díaz, Puraivan y Silva, quienes desde la revisión en profundidad de Scopus dan cuenta de los principales indicadores en cuanto al tratamiento de esas categorías en la literatura científica alojada en la referida base de datos. Los autores Ramón, Longoria y Olalde exponen su estudio conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador, para destacar la necesidad de establecer lineamientos institucionales que les permita a los estudiantes y presentantes, condiciones para minimizar los conflictos escolares. Igualmente, contextualizado en el sistema escolar Coaquira, presenta su artículo denominado prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación docente en Perú, para el autor es relevante la reflexión en función a la autoevaluación realizada como base de argumentos relacionados al enfoque socioformativo y a la sostenibilidad del desempeño docente en la universidad peruana. Espinoza y Ley, comparten su experiencia de investigación a través de un documento centrado en la educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática, donde se reconoce la tendencia al tratamiento del tema, pero desde posiciones cualitativas y descriptivas que limitan los hallazgos a las características de este fenómeno. En esa misma línea Villacís, Loján, De la Rosa y Caicedo, documentan los estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, para concluir que en los programas académicos estudiados el estilo de aprendizaje predominante es el activo. En este número RCS presenta el trabajo de Botero, Ojeda y Hernández, enunciado como capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica. En dicho estudio se caracteriza el capital intelectual en la creación del conocimiento desde la visión del mejoramiento de la calidad académica. Asimismo, se ubica el artículo competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia donde Delgado, Gutiérrez y Ochoa, resaltan la importancia de las TIC en la formación de postgrado por cuanto fortalecen la mediación didáctica y el desarrollo de competencias. Un artículo de gran pertinencia para el desarrollo científico lo representa el manuscrito denominado lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado, donde Suárez, Pérez, Rodríguez y Sevilla, sostienen la tesis que el uso de la lectura crítica es una condición precedente indispensable para el logro de competencias complejas como la investigación, por tanto, requiere un trabajo interdisciplinario, metodológico, sistemático y unificado. No menos significativo, son los aportes de Orjuela, Lesmes, Tarazona y Castañeda, en su artículo prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia, que permite identificar las características de los estudiantes desde una dimensión curricular y de evaluación en atención a la prueba estandarizada que se aplicó. En conexión con el eje temático desarrollado en este número de RCS, se presenta la investigación de Valdivia-Cisneros, Peña-Villafuerte y Huaco-Zúñiga, titulada Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú, en la cual se diseña este instrumento con el fin de lograr un mejor ordenamiento territorial en cuanto a los Barrios Urbano Marginales en Perú, en vías de un desarrollo sostenible. De igual manera, se muestra el artículo Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas de Vela-Quico, Cáceres-Coaquira, Vela-Quico y Gamero-Torres, quienes evidencian que los directivos en su mayoría no poseen competencias específicas para la elaboración del informe de gestión anual lo que perjudica su liderazgo pedagógico. En el artículo de Peña y López, denominado Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa, los autores destacan que el desarrollo sostenible y las oportunidades de aprendizaje son obtenidas a partir del conocimiento que se genere desde las biorrefinerías, y la biomasa forma parte de éstas alternativas de 12

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 conocimiento producido. En esta misma línea argumentativa, se presenta el artículo “Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México, de Valdez y Sánchez, quienes analizan la causa que genera las actuales diferencias en los índices de inseguridad de dos ciudades aguacateras, evidenciando que la educación juega un papel importante como elemento diferenciador. Romero-Argueta, Coreas-Flores y Severino-González, comparten un manuscrito orientado al estudio de la Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio, determinando que es necesario promover estudios relacionados sobre responsabilidad social como un compromiso de las universidades salvadoreñas en virtud de los objetivos de desarrollo sostenible. Por su parte, Álvarez en el artículo Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico, profundiza en propuestas didácticas que buscan aportar a la mejora de la enseñanza de la disciplina en el aula, constituyendo un importante aporte para aquellos docentes que deseen implementarlas en sus clases de historia. Por último, se aprecia la disertación sobre la Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano, presentada por Camacho, Rivas, Gaspar y Quiñonez, quienes destacan, que a pesar de vivir en el siglo XXI, existen vulnerabilidades en cuanto a dificultad digital geográfica, capacitación, recursos y medios que interfieren en el uso eficaz de la tecnología, situación que se ha evidenciado con la contingencia mundial del Covid-19 y el cierre total de instituciones educativas de todos los niveles de Latinoamérica en su formación presencial, siguiendo su consecutividad gracias a los beneficios de la cultura digital. RCS, a través de este número espera contribuir a la difusión de conocimiento pertinente e innovador, con el propósito de validar, desde la interacción entre pares, las investigaciones socializadas. Finalmente, expresamos nuestro reconocimiento a cada uno de los colaboradores que han participado en la presente edición, y expresamos la disposición permanente para continuar con trabajo tesonero y cooperativo, que nos permita mantener estándares de calidad editorial en consonancia con el avance científico interdisciplinario en las ciencias humanas y sociales. Dr. Freddy Marín González Licenciado, Especialista y Magíster en Educación; Doctor en Ciencias Humanas; Postdoctorado en Ciencias Humanas. Comité Editorial Revista de Ciencias Sociales (RCS) Profesor Titular Tiempo Completo Universidad de la Costa, Colombia Editor en Jefe Revista Cultura Educación y Sociedad E-mail: fmarin1@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3935-8806

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Artículos

Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 15-27 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Barra, A. y Ceballos, P. (2020). Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Numero especial 2), 15-27.

Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias* Barra Salazar, Ana María** Ceballos Garrido, Paulina Andrea*** Resumen El mejoramiento continuo en educación es un elemento de suma relevancia para la formación de nuevos profesionales que llegan al mercado laboral, de la misma manera se hace esencial poder verificar durante el proceso de formación, que se de cumplimiento al perfil de egreso comprometido. Así, el presente artículo tiene como objetivo aplicar y analizar instrumentos para evaluar los programas por competencias en la carrera de Ingeniería Comercial, de una universidad estatal perteneciente al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. El estudio se adscribe a la metodología mixta y desarrolla técnicas, como análisis documental y cuestionario. Se constató que si bien, la institución presenta y aplica diversas acciones de monitoreo del currículum por competencias, no se observa un modelo de gestión y evaluación curricular único. En este sentido, se plantea una propuesta de modelo de evaluación de programas por competencias y monitoreo al aula. Las percepciones de los estudiantes, indican acuerdo con lo realizado, sin embargo, en su rol se observan algunas falencias referidas a preparación y revisión de material dispuesto por el profesor. Se concluye que estas retroalimentaciones, permiten realizar mejoras continuas al proceso de enseñanzaaprendizaje, logrando así un mayor avance en el modelo educativo basado en competencias. Palabras clave: Modelo educacional; evaluación del docente; enseñanza centrada en el rendimiento; formación por competencias; instrumento de monitoreo.

*

Este artículo fue desarrollado gracias al apoyo de la Universidad del Bío-Bío. Escuela de Ingeniería Comercial. Facultad de Ciencias Empresariales.

**

Doctora en Dirección de Empresas. Magister en Ciencias Económicas y Administrativas. Ingeniero Comercial. Directora General de Planificación y Estudios de la Universidad del Bío Bío, Concepción, Chile. E-mail: abarra@ ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7133-6749 ubiobio.cl

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Magister en Dirección de Empresas. Ingeniero Comercial. Asesor Curricular de la Universidad del Bío Bío, Concepción, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4032-2410 Chile. E-mail: pauliceballos@udec.cl

Recibido: 2020-02-23 • Aceptado: 2020-05-11

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________

Monitoring instruments applied to structured programs based on competences Abstract Continuous improvement in education is a highly relevant element for the training of new professionals who come to the labor market, in the same way it becomes essential to be able to verify during the training process that the committed graduation profile is met. Thus, the objective of this article is to apply and analyze instruments to evaluate the programs for competencies in the Commercial Engineering degree, of a state university belonging to the Council of Rectors of Chilean Universities. The study is ascribed to the mixed methodology and develops techniques, such as documentary analysis and questionnaires. It was found that although the institution presents and applies various actions to monitor the curriculum by competencies, a single curriculum management and evaluation model is not observed. In this sense, a proposal is proposed for evaluating programs by competencies and monitoring the classroom. The perceptions of the students indicate agreement with what has been done, however, in their role there are some shortcomings related to the preparation and review of material provided by the teacher. It is concluded that these feedbacks allow continuous improvements to the teaching-learning process, thus achieving further progress in the educational model based on competencies. Keywords: Educational model; teacher evaluation; performance focused teaching; training by competences; monitoring instrument.

Introducción Durante la última década, las universidades adscritas al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), han fomentado y desarrollado diversas actividades de innovación curricular de modo de transformar el proceso formativo (CRUCH, 2011). Los argumentos para esta propuesta están declarados en la Organisation for Economic Cooperation and Developmen (OCDE, 1998), así como también lo menciona Delors (1996), quien expone situaciones como: Caducidad del conocimiento, que implica buscar nuevas estrategias de enseñanzaaprendizaje, como a su vez, una estructura formativa más dinámica en el tiempo. En ese sentido, el CRUCH (2009) ante los desafíos de las universidades chilenas en el bicentenario, manifiesta algunos aspectos claves en la formación de profesionales, como “el desarrollo de las competencias básicas académicas relativas al saber pensar, comunicar e interactuar con otros; el conocimiento de sí mismo; la comprensión holística del mundo (…); y el desarrollo de 16

competencias ciudadanas relativas al actuar con responsabilidad social” (p.22-23). Por lo cual, “las universidades se han propuesto avanzar hacia el diseño de una nueva arquitectura curricular cuyo propósito principal es focalizar el proceso docente en el aprendizaje del estudiante” (CRUCH, 2009, p.23). Es así como, los cambios en materia de renovación curricular en estas instituciones se basan en tres etapas: Etapa de Diseño: Perfil de egreso orientado a competencias, rediseño de malla curricular y programas de asignaturas; Etapa de Implementación del Currículum; y, Etapa de evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Es en esta última etapa, que la carrera de Ingeniería Comercial de la Universidad del Bío-Bío (UBB), presenta su experiencia de un modelo de evaluación y monitoreo, que constituirá un aporte para los métodos de seguimiento de los aprendizajes en el aula, a objeto de reorientar los procesos de aprendizajes, generando nuevas políticas internas y protocolos de evaluación sistemática, con el fin de garantizar que las generaciones formadas en esta línea, puedan desarrollar las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________15-27 competencias del perfil de egreso que resulta del proceso de aprendizaje de la carrera de ingeniería comercial. En este escenario, Verdejo (2010) establece que en el currículum por competencias es necesario especificar el grado de desarrollo deseado en los distintos niveles de formación, con la finalidad de precisar los resultados esperados para cada programa de estudios, por otra parte, esta información es la base para el diseño o rediseño de los métodos de evaluación, de forma que exista congruencia entre los instrumentos utilizados para ello y el nivel esperado de desarrollo de la competencia. Por lo cual, este currículo según Casanova, et al. (2018) “se constituye en un proceso estratégico y holístico caracterizado por ser dinámico, contextual e histórico, producto de una tecnología educativa que se genera en su realidad de aplicación” (p.115). Considerando todo este contexto, el objetivo de este estudio es la aplicación y análisis de ciertos instrumentos de evaluación para programas de asignatura estructurados en base a competencias, que permita monitorear la formación de los estudiantes.

1. Fundamentación teórica Las universidades se han sometido a cambios estructurales, materializados en el rediseño curricular en base a competencias. En este ámbito, Delgado (2006) refuerza la idea del objetivo principal del proceso de aprendizaje, que es la adquisición de conocimientos y el desarrollo de un conjunto de competencias, esto es, capacidades y destrezas, en función de los perfiles académicos y profesionales. A escala internacional, los primeros atisbos de cambios curriculares se plantearon en la Declaración de Bolonia en 1999, luego en Bergen en el año 2005, creando un Espacio Europeo de Educación Superior o EEES. Así, la Comunidad Económica Europea (CEE), se basa en las propuestas de Brunner (2000), en relación a la formación del profesorado: El aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje distribuido y la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

institucionalización de la red; estas estrategias se convierten en el fundamento de la nueva concepción que alberga la formación docente europea (Ruíz, 2010). En este sentido, “con la finalidad de responder a los cambios internacionales las universidades deben de contribuir al aumento de la calidad de todos sus colaboradores, en busca de fomentar la creación de nuevos conocimientos” (Escorcia y Barros, 2020, p.88). De esta forma, se requieren políticas institucionales que permeen a nivel de carreras y programas, la metodología para evaluar la coherencia del enfoque de competencias y el perfil de egreso académico-profesional. Al respecto, según Cejas, et al. (2019): La formación por competencia es entendida como un proceso de enseñanza y aprendizaje que está orientado a que las personas adquieran habilidades, conocimientos y destrezas empleando procedimientos o actitudes necesarias para mejorar su desempeño y alcanzar los fines de la organización y/o institución. (p.95)

En relación a lo anterior, el trabajo de Arbós (2005), se refiere al papel de los docentes, del alumno y del sistema de evaluación de las competencias. Afirma que los docentes no innovarán su docencia si el proceso de enseñanza-aprendizaje, no implica una modificación en las prácticas evaluadoras. En lo que se refiere al alumno, permitirá ver la evolución de sus fortalezas y debilidades. Al respecto, Casanova, et al (2018) sostienen que: Existen grandes desafíos en la implementación de un currículo basado en el enfoque por competencias, como son: coherencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera, consistencia entre las competencias del perfil y sus criterios o evidencias de desempeño; además de contar con la viabilidad representada por el tiempo instruccional, y el resto de los recursos y medios para facilitar la practica pedagógica, formación pertinente de los docentes para conducir el proceso, así como disponer de formas de evaluación curricular para verificar el logro de las competencias, entre otros desafíos. (p.115)

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Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________ Por su parte, Monzó (2005), señala que, en la evaluación basada en competencias, se recomienda utilizar una mezcla de métodos para proporcionar evidencia sobre la competencia. Ospina (2006), establece que son importantes los contenidos, que deben estar integrados de modo que permitan tener una visión holística donde esté presente el saber, el hacer y el ser en forma integral. Por otra parte, enfatiza en que existe una evaluación diversa según actores, que se hace entre profesor y alumno, la coevaluación y la autoevaluación. Según Marín, et al. (2017), plantean que la innovación es un factor importante que, asociadas a rutinas organizativas, ayudan a responder a los desafíos del medio, incorporando a la vez, la tecnología de modo de posibilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje de los futuros profesionales. Para Silva y Maturana (2017), el desafío para la docencia universitaria es, entonces, transitar desde un enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje que transmite información a uno que promueve la participación de los estudiantes. Es por ello, que Escorcia y Barros (2020) manifiestan que la gestión del conocimiento, se considera relevante en las instituciones universitarias, puesto que: Contribuye a mejorar la gestión interna, promueve la innovación mediante la transferencia de conocimiento, fortalece la cultura de experiencias entre profesores, investigadores y estudiantes, promueve la actualización continua y el desarrollo de habilidades y competencias, e influye significativamente en la toma de decisiones por parte del equipo directivo. (p.85)

Por otro lado, para Sandi y Cruz (2016), el proceso de aprendizaje ocurre cuando existe una relación de contenidos de asociaciones arbitrarias, por lo que su importancia radica en controlar los acontecimientos de los procesos educativos con la finalidad de lograr generar en los estudiantes la adquisición o modificación de conductas. Delors (1996) señala cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: Conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz con los demás. Así, la naturaleza integral de las competencias permite concretar 18

los siguientes pilares: • Diversidad de métodos que permitan evidenciar el aprendizaje • Proceso planificado y coordinado • Proceso de construcción, registro y verificación de evidencias. • Diversifica los actores que evalúan En consecuencia, en materia de renovación curricular, de acuerdo con Manteca (2004); Tejada (2005); Barberá (2005); así como Brown y Glasner (2007), es necesario evaluar los procesos instalados para la toma de decisiones, reorientar los lineamientos de una carrera y determinar si efectivamente la propuesta académica está dando resultados. Ahora bien, hay que comprender el proceso completo que significa la implementación y medición de un plan de estudio basado en competencias, puesto que engloba un des aprendizaje, sobre lo cual ya se ha aprendido; un aprendizaje y un cambio en lo que ya está establecido. En este contexto, una Intervención de Aprendizaje (OLI), se define como un esfuerzo deliberado de administradores y consultores para implementar mecanismos de aprendizaje organizacional, los cuales son estructuras y procedimientos institucionalizados que soportan la recolección, análisis, uso o diseminación de información relevante para el funcionamiento de la organización (Popper y Lipshitz, 1998). Una característica central del OLI, es pretender aumentar la habilidad de una organización para fomentar la productividad a través de conversaciones orientadas al aprendizaje, que permiten una efectiva transferencia con el fin de asegurar información relevante entre individuos y grupos (Argyris, 1993; Schein, 1993). A lo anterior, se suma que una teoría dinámica de Aprendizaje Organizacional (AO), provee un medio de entendimiento de tensiones fundamentales de renovación estratégica: La tensión entre exploración (feed forward) y explotación (feedback). Aunque puede ser tentador igualar el AO solamente con el proceso innovativo feed-forward, uno puede fallar al reconocer que el proceso feedback provee los medios para Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________15-27 explotar lo que ha sido aprendido (Crossan y Sorrenti, 1997).

2. Metodología La investigación se enmarca en un enfoque mixto, el cual de acuerdo a Johnson y Onwuegbuzie (2004), es el tipo de estudio que mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio. De esta manera, por un lado el paradigma cualitativo/ interpretativo, constituyen una forma de abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir de procesos de interpretación, donde la validez y confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador. Del punto de vista de las técnicas de investigación utilizadas, según la naturaleza de la información, ésta será de tipo cuantitativo por una parte, dado que se medirán las variables objeto de estudio, de acuerdo a una escala Likert de 1 a 4, con lo cual se espera conocer el grado de satisfacción de los estudiantes con respecto a las distintas variables consultadas; así como de tipo cualitativo, al analizar preguntas abiertas que se realizan en el instrumento de monitoreo. En base a la función que cumple la investigación, ésta es de tipo descriptiva, puesto que busca mostrar las percepciones de los estudiantes a través de la medición de distintos elementos, con respecto a la implementación de la asignatura en el aula de clases, como lo son: El desarrollo del programa, el uso de material didáctico y tecnológico, el sistema de evaluación, aspectos administrativos de la asignatura, y también una evaluación de su propio rol como estudiantes en el desarrollo de la materia, y su aporte al desarrollo de las respectivas clases. Para la recopilación de datos, se acudió a fuentes primarias de información, en este caso a los estudiantes de las asignaturas integradoras de la carrera de Ingeniería Comercial de la Universidad del Bío-Bío, mediante la aplicación de una encuesta, elaborada en base a análisis documental de diversas fuentes, tales Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

como documentos oficiales institucionales de educación universitaria, principalmente de instituciones de educación superior española, modelo educativo de la Universidad del BíoBío (UBB), programas de asignaturas del plan de estudio y fuentes de literatura especializada. Dicho instrumento fue validado mediante la revisión de un grupo de expertos en el área metodológica y disciplinar para su validación de fondo, además de la aplicación a un grupo de estudiantes para su confirmación de forma, durante los años 2015 y 2016; así como también la estimación de la fiabilidad del mismo, mediante el método de consistencia interna basado en el Alfa de Cronbach, el cual arrojó un 0,86; que de acuerdo al criterio general de George y Mallery (2003), es valorado como bueno. El instrumento aplicado en este trabajo fue un cuestionario de seguimiento al programa de asignatura dirigido a los estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial, de la Universidad del Bío-Bío, durante el primer semestre académico del año 2017. El estudio fue realizado a un total de 9 asignaturas del plan de estudio, denominadas asignaturas integradoras o de cierre de ciclo, que son aquellas asignaturas del plan de estudio, que para ser cursadas, deben incorporar los conocimientos de otras asignaturas que las preceden. El instrumento se aplicó a 303 estudiantes de la carrera, los cuales pertenecen a niveles de primero a quinto año, específicamente de las asignaturas: Habilidades Sociales, Sistemas de Información, Control de Gestión, Gestión de la innovación, Alta Dirección, Gestión del Retail, Gestión Financiera de Corto Plazo, Formulación y Evaluación de Proyectos, y Dirección Estratégica II. Una vez aplicado el instrumento, y realizado el procesamiento e interpretación de los resultados, se procedió a retroalimentar a los 9 académicos a cargo de las asignaturas monitoreadas, para recibir de parte de ellos, propuestas de mejoramiento ante algunas situaciones cuyo promedio sea inferior a los 3 puntos, lo cual indicaría que la mayoría o parte importante de los estudiantes de la asignatura, se encuentran en desacuerdo a lo que se realiza 19

Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________ en el aula respecto a lo planteado. Además de los promedios, es importante señalar que el objeto relevante del estudio, incluye analizar las frecuencias obtenidas en cada caso. De esta forma, también se conoce de voz de los académicos mejoras que se puedan implementar en periodos posteriores en la carrera y en la asignatura en cuestión, así como aquellos que requieran de financiamiento, poder incluirlos en los próximos planes de mejora de la carrera para asegurar de esta manera la consecución de recursos institucionales. El instrumento utilizado se divide en dos partes, la primera de ellas posee 5 dimensiones que buscan conocer de parte de los estudiantes, cómo es la implementación de un programa basado en competencias, en el aula de clases. La primera dimensión denominada “Desarrollo del Programa de Asignatura”, está construida en base a 9 ítems, que buscan dar respuesta a aspectos como la cantidad de horas presenciales y autónomas de la asignatura, los talleres, actividades y trabajos desarrollados en clases, y el grado de comprensión de los contenidos, entre otros. La segunda dimensión “Uso de Material Didáctico y Tecnológico”, está compuesta por 4 ítems, referidos a la utilización de materiales y/o recursos, bibliografía y plataformas educativas, en cuanto al aporte que realizan éstas al desarrollo de la asignatura. La tercera dimensión “Sistema de Evaluación”, formada por 5 ítems, entrega información con respecto al cumplimiento en el aula del sistema de evaluación indicado en el programa de asignatura y la retroalimentación de las evaluaciones. La cuarta dimensión “Aspectos Administrativos de la Asignatura”, conformada por 4 ítems, busca entregar pesquisa con respecto al cumplimiento de los horarios de inicio y término de clases, así como también de las recuperaciones de clases suspendidas. Finalmente, la quinta dimensión “Sobre el Rol del Estudiante”, compuesta

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por 5 ítems, da a conocer una autoevaluación que hace el estudiante con respecto al aporte y dedicación que tiene en el desarrollo de la asignatura, midiendo aspectos como el cumplimiento de la asistencia y horarios de clases, su participación y preparación en las mismas. La segunda parte de la encuesta está formada por dos preguntas abiertas, donde se les solicita a los encuestados indicar aspectos a destacar positivamente del desarrollo de la asignatura, así como también aspectos a mejorar, y que no hayan sido considerados en las dimensiones anteriores. En cada una de las aseveraciones planteadas por ítem, explicado en el epígrafe anterior, el estudiante debe indicar el “nivel de acuerdo” que presenta en ellas, utilizando para esto, una escala Likert de 1 a 4, donde uno significa “muy en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “de acuerdo” y 4 “muy de acuerdo”. Además, se entrega la posibilidad de marcar el número 5 que significa “No Aplica”, para aquellas afirmaciones que no son pertinentes para la asignatura. Es importante mencionar, que la aplicación de la encuesta es realizada de manera presencial en cada uno de los cursos objeto de estudio, con previa autorización de cada uno de los docentes que imparte las respectivas asignaturas. Además, es relevante señalar, que el instrumento es aplicado por un profesional, quien conoce el instrumento y explica, previa aplicación a los estudiantes, en qué consiste y cuál es el objetivo del estudio. La recolección de datos se realiza durante el mes de mayo, esto es, en la mitad del semestre académico, puesto que es un importante insumo para realizar mejoras inmediatas a la asignatura y detectar otras posibles falencias en la implementación de las mismas, que se pueden resolver en el largo plazo. A continuación, en la Tabla 1 se presentan las dimensiones de la encuesta y la definición operacional para cada una de ellas.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________15-27

Tabla 1 Dimensiones de análisis y definición operacional Dimensiones

Desarrollo asignatura

del

programa

Uso de material tecnológico

didáctico

Definición Operacional

de

Es la puesta en acción del currículum, considerando el cómo se enseña y la aplicación de diversas estrategias metodológicas que facilitan el desarrollo de aprendizajes significativos. Es la construcción de oportunidades de aprendizaje que se ofrecen para que los estudiantes afiancen sus conocimientos.

y

Hace referencia a los medios que utilizan los profesores para desarrollar actividades formativas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje. Es la implementación de un sistema de evaluación y seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la renovación curricular, el cual considerará el alineamiento de las competencias establecidas en los perfiles y con los programas de asignaturas.

Aspectos administrativos de la asignatura

Son las condiciones adecuadas para que ocurra el aprendizaje en el estudiante, procurando los medios, recursos y atención oportuna.

Rol del estudiante

En coherencia con los fundamentos institucionales, se declara la centralidad del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando que la formación se dirige al conjunto de la persona, por lo que busca el desarrollo de todas sus dimensiones (intelectuales, psicológicas y ético- morales) para lograr un desarrollo integral del sujeto como individuo, profesional y ciudadano.

Sistema de evaluación

Fuente: Elaboración propia, basada en el Modelo Educativo UBB (Vicerrectoría Académica, 2009).

3. Resultados y discusión A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos por cada una de las dimensiones evaluadas en los 303 estudiantes objeto de estudio. Para que la dimensión sea bien evaluada, esta debería tener un promedio final sobre los 3 puntos (“de acuerdo”). Como se aprecia en la Tabla 2, el mayor promedio (3,82) en esta dimensión lo obtuvo el ítem 1: “Se da a conocer el programa de asignatura al inicio del semestre”, lo que indica que 287 estudiantes, de los 303 encuestados,

correspondiente al 95%, efectivamente reciben al inicio de las asignaturas su respectivo programa con la información que este contiene. Desde el otro extremo, el promedio más bajo (3,22) lo obtuvo el ítem 7: “Se realizan actividades motivadoras que logran mantener el interés del estudiante en la asignatura”, donde existen 65 de los 303 estudiantes que no están de acuerdo con la aseveración, esto corresponde al 21% de los encuestados. Cabe mencionar, que no existe ningún ítem con promedio bajo los 3 puntos y que el promedio general de la dimensión es de 3,53 puntos (“de acuerdo” a “muy de acuerdo”).

Tabla 2 Resultados dimensión: Desarrollo del programa de asignatura Dimensión Desarrollo del Programa de asignatura

Promedios

Se da a conocer el programa de asignatura al inicio del semestre Las actividades, talleres, trabajos, etc., contemplados en la asignatura son adecuadas o pertinentes para el logro de los aprendizajes.

3,82

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3,65

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Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________

Cont... Tabla 2 Fueron consideradas competencias genéricas como: responsabilidad social, trabajo colaborativo, capacidad para comunicarse, disposición para el aprendizaje o emprendimiento y liderazgo.

3,51

La cantidad de horas presenciales es suficiente para abordar las diferentes unidades o resultados de aprendizaje (horas teóricas, horas prácticas). El tiempo para el trabajo autónomo es suficiente para el desarrollo de las actividades asignadas por el profesor (tareas, estudio personal, elaboración de trabajos, búsqueda de bibliografía, resolución de prácticos, etc.)

3,51 3,41

Considera que logra comprender los contenidos tratados en la asignatura

3,48

Se realizan actividades motivadoras que logran mantener el interés del estudiante en la asignatura.

3,22

Las actividades desarrolladas en la asignatura contribuyen a su aprendizaje.

3,57

La asignatura contempla actividades prácticas o de aplicación que facilitan la comprensión de los contenidos (ejercicios, casos, problemas de la realidad, etc.).

3,63

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En la dimensión que se muestra en la Tabla 3, al igual que la anterior, tampoco existen ítems con promedio inferior a los 3 puntos. Destacándose como mejor promedio (3,61) el ítem 1: “Los materiales y/o recursos que se utilizan en la asignatura favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje (guías,

casos, reportajes de prensa, apuntes, etc.), donde 289 alumnos de los 303 indican estar de acuerdo con lo planteado, esto es un 95% del total de encuestados. Cabe señalar que el promedio general de la dimensión es de 3,5 (“de acuerdo” a “muy de acuerdo”).

Tabla 3 Resultados Dimensión: Uso de material didáctico y tecnológico Dimensión Uso de Material Didáctico y Tecnológico

Promedios

Los materiales y/o recursos que se utilizan en la asignatura favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje (guías, casos, reportajes de prensa, apuntes, etc.).

3,61

Los materiales y /o recursos que se utilizan en la asignatura son suficientes para el logro del aprendizaje.

3,38

La bibliografía recomendada es útil para el desarrollo de las actividades de la asignatura. El uso de plataformas educativas constituye un apoyo en el desarrollo de la asignatura (Moodle, Adecca, Pladema, otra alternativa similar)

3,45 3,54

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En cuanto a la dimensión del sistema de evaluación, que se aprecia en la Tabla 4, tampoco registró promedios bajo los tres puntos. Destacándose el ítem 1: “Se informa el sistema de evaluación de la asignatura al inicio del semestre” con el mayor promedio 22

de la dimensión, 3,77; lo cual indica que hay 283 estudiantes, correspondiente al 93%, que se encuentran de acuerdo con lo expuesto. El promedio general de la dimensión alcanza los 3,69 puntos (“de acuerdo” a “muy de acuerdo”). Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________15-27

Tabla 4 Resultados Dimensión: Sistema de evaluación Dimensión Sistema de Evaluación

Promedios 3,77

Se informa el sistema de evaluación de la asignatura al inicio del semestre. Se cumple con el sistema de evaluación consensuado con los estudiantes y/o establecido en el programa de asignatura.

3,73 3,68

La forma de evaluación propuesta tiene relación con las actividades desarrolladas en la asignatura (prueba, trabajo de investigación, exposición, informes, etc.).

3,73

Se entregan los resultados de las evaluaciones en el periodo que establece el reglamento.

3,53

Se retroalimentan las evaluaciones en forma adecuada y oportuna.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Sobre los aspectos administrativos de la asignatura, que se observan en la Tabla 5, al igual que en las dimensiones anteriores, no se registran promedios bajo los 3 puntos. Destacando el ítem 3: “La suspensión de clases

es avisada oportunamente” con 3,8 puntos lo cual indica el acuerdo de 262 estudiantes, esto es el 86%. Cabe mencionar que el promedio de esta dimensión es de 3,76 puntos (“de acuerdo” a “muy de acuerdo”).

Tabla 5 Resultados Dimensión: Aspectos administrativos de la asignatura Dimensión Aspectos Administrativos de la Asignatura

Promedios

El inicio de clases se realiza en el horario estipulado. El término de clases se realiza en el horario estipulado. La suspensión de clases es avisada oportunamente. Las clases suspendidas son recuperadas en su totalidad.

3,77 3,75 3,80 3,72

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En cuanto al rol del estudiante, visualizado en la Tabla 6 se puede destacar que en esta dimensión uno de los 5 ítems obtuvo promedio bajo los tres puntos, 2,85 específicamente, se obtuvo en el ítem 4: “Prepara previamente cada clase revisando

el material dispuesto por el profesor para la asignatura (documentos, apuntes, bibliografía)”, lo cual entrega información que una parte importante de los estudiantes, 102 específicamente, lo que equivale al 34%, no revisan el material de clases previamente.

Tabla 6 Resultados Dimensión: Sobre el rol del estudiante Dimensión Sobre el Rol del Estudiante

Promedios

Cumple con la asistencia a clases establecida en la asignatura (superior a 75% según reglamento). Participa en el desarrollo de las actividades de la asignatura.

3,70

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3,60

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Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________

Cont... Tabla 6 Cumple con los horarios de llegada y de salida de la clase. Prepara previamente cada clase revisando el material dispuesto por el profesor para la asignatura (documentos, apuntes, bibliografía). Las horas de estudio y preparación que le dedicas a la asignatura son suficientes para entender los contenidos tratados.

3,48 2,85 3,14

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Como aspecto positivo de esta dimensión se encuentra el ítem 1 con el mayor promedio (3,70): “Cumple con la asistencia a clases establecida en la asignatura” (superior a 75% según reglamento), lo cual indica que existen 293 estudiantes que afirman cumplir con aquello. El promedio general de la dimensión es de 3,35 (“de acuerdo” a “muy de acuerdo”). Los resultados arrojan en su gran mayoría promedios por sobre los tres puntos, lo que indicaría que los alumnos están de acuerdo con parte importante de las aseveraciones planteadas en el instrumento, y del mismo modo, indica también que el trabajo que se está desarrollando en el aula de clases, se encuentra en niveles satisfactorios con respecto a la percepción de los estudiantes. Es importante señalar, que en el único caso que el promedio estuvo bajo los tres puntos, es aquel que busca realizar una autocrítica con respecto al rol que juegan los alumnos en el desarrollo de las asignaturas, donde parte importante de ellos, aproximadamente un tercio de los encuestados, reconoce no preparar previamente las clases revisando el material entregado por los docentes. Es significativo señalar también que, a pesar de los buenos resultados obtenidos, en cuanto a promedios se refiere, se debe considerar las frecuencias obtenidas en las calificaciones 1 y 2 de cada ítem, con la finalidad de buscar espacios de mejora continua en el desarrollo pedagógico en el aula.

24

Conclusiones A través de las distintas fuentes primarias y secundarias utilizadas y aplicadas en este trabajo, como administración de cuestionarios e implementación del modelo educativo de la universidad, se pudo evidenciar que el aprendizaje para la aplicación de instrumentos de evaluación, es lento para los profesores, puesto que se requiere una gran cantidad de horas de capacitación en aspectos pedagógicos, como: Definición de resultados de aprendizajes, mapas de tributación de asignaturas alineadas con las competencias genéricas de la universidad, reformulación de programas de asignaturas, formulación de guías didácticas, entre otros; lo que significa bastante dedicación al entendimiento y comprensión de aspectos, que muchas veces no son del quehacer normal del profesional. La iniciativa de cambio puede alcanzar diferentes grados de éxito en diferentes partes de la organización, dependiendo del contexto interpersonal; es así como cada trabajo sobre cambio organizacional sugiere que la seguridad sicológica es un factor crítico en reducir resistencia y permitir a las personas hacer frente al cambio (Edmondson y Woolley, 1999). Los precitados autores plantean que la misma intervención de aprendizaje organizacional puede lograr diferentes resultados a través de grupos organizacionales, debido a la discrepancia en seguridad sicológica. Según esto, se puede concluir que el estudiante, en general, dedica poco tiempo a la comprensión

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________15-27 y estudio de las asignaturas y muchas veces el utilizar tantos instrumentos de evaluación le confunde y molesta; dado que no tiene internalizado que, al tener los programas con un enfoque por competencias, la evaluación de las mismas requiere un amplio abanico de instrumentos a aplicar. Mediante la investigación se pudo constatar que en materia de evaluación de programas basados en competencias, no existe a nivel institucional, un instrumento único determinado para evaluación y monitoreo, puesto que se evidencia una diversificación de ellos como rúbricas, portafolios, estudios de casos, simulaciones de situaciones empresariales, que dan cuenta de los aprendizajes de los estudiantes, lo que hace imperante poder contar con un instrumento a nivel institucional que pueda dar alertas con respecto a distintos elementos que aportan al cumplimiento de las competencias que deben adquirir los estudiantes durante su permanencia en la casa de estudios. En ese sentido, la encuesta aplicada en esta investigación viene a ser un aporte, que ayuda a contrastar de manera oportuna lo que sucede en las salas de clases con respecto a lo planteado por cada programa de asignatura, al que se debe dar cumplimiento por parte de alumnos y docentes. Es por lo anterior, que la carrera de Ingeniería Comercial creó y aplicó un instrumento, cuya elaboración se basó principalmente en insumos de investigación documental realizada a universidades principalmente extranjeras, que llevan un mayor avance en cuanto al modelo educativo basado en competencias, además de los aportes realizados por directivos de la Escuela, así como también de docentes de la carrera. Con esto se pudo obtener importantes retroalimentaciones, tanto de docentes como de estudiantes, lo que permite realizar mejoras continuas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Dado que el instrumento propuesto no presenta información específica del área o de la carrera en cuestión, este se puede aplicar al resto de las carreras de la universidad, cuyos aprendizajes estén centrados en el estudiante Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

y sus programas estructurados en base a competencias. De acuerdo a las retroalimentaciones realizadas por los docentes de las asignaturas monitoreadas, destacan las siguientes propuestas de mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, asociadas a una mejor comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes, así como también a un incremento en la motivación de los mismos por la asignatura: Mostrar experiencias reales a los estudiantes, vinculadas a los contenidos teóricos que se están revisando; realizar salidas a terreno con los estudiantes, para que visualicen en empresas reales los contenidos revisados en el aula; realizar trabajos prácticos y actividades dinámicas en el desarrollo de las asignaturas; utilizar herramientas tecnológicas o softwares de simulación; incorporación de metodologías activas; y diversificar las evaluaciones individuales y grupales. Finalmente, es importante señalar que el instrumento utilizado, es un insumo de información pertinente para la toma de decisiones operativas en el ámbito educacional, pues permite detectar a tiempo, aquellas falencias que se producen en el desarrollo de una asignatura y que podrían ser causantes de no lograr las competencias establecidas como meta de aprendizaje en el programa de la misma. Sin embargo, además, permite tomar medidas de acción con respecto a aquellos ámbitos que requieren ser abordados de manera institucional y a más largo plazo, para la implementación de mejoras en el currículo de los estudiantes. En este caso en particular, permitió a los directivos de la carrera descubrir falencias en el proceso, que se asocian principalmente al rol activo que el estudiante debe asumir durante su formación, avalado por el modelo educativo de la Universidad, lo que ayuda a visualizar y abordar de manera más específica estos problemas así como buscar soluciones en el corto y largo plazo. Ahora bien, antes de finalizar, es importante señalar, que para que la implementación del instrumento sea apropiada, y no genere un conflicto con los docentes que se exponen a la evaluación, es relevante 25

Instrumentos de monitoreo aplicados a programas estructurados con base a competencias Barra Salazar, Ana María y Ceballos Garrido, Paulina Andrea_________________________ que estos conozcan la encuesta al inicio del curso a dictar, puesto que es necesario tener la autorización y consentimiento del mismo para poder ingresar a las aulas a hacer la intervención. Del mismo modo, es trascendental en el éxito de la aplicación, que esta se realice de manera presencial y bajo una previa explicación a los estudiantes en qué consiste el instrumento y cuál es la finalidad de su administración, puesto que la objetividad de las respuestas será esencial a la hora de tomar medidas correctivas que irán en beneficio de ellos mismos. Por último y para concluir con el proceso, es necesario realizar una retroalimentación tanto a alumnos como profesores, con respecto a los resultados obtenidos, pues el no realizar esta actividad final, quita credibilidad a una próxima aplicación con respecto a los efectos que tiene el ser partícipes de ello.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 28-41 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Novoa, A. y Pirela, J. (2020). Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en BogotáColombia. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Numero especial 2), 28-41.

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo* Pirela Morillo, Johann** Resumen Partiendo de la importancia estratégica que tienen las comunidades de práctica, como generadoras de conocimiento, en el contexto de los programas de doctorado, los cuales deben articularse siguiendo altos estándares de calidad, el objetivo del artículo es analizar este escenario como una estrategia organizativa. Para tal fin, se utiliza una metodología documental, con un tipo de investigación analítico-descriptiva, orientada a revisar diversas concepciones sobre las comunidades de práctica, y referentes internacionales, nacionales e institucionales. Los resultados revelan que se trata de un concepto de la gestión del conocimiento, fundamentalmente aplicado en ámbitos empresariales, pero sus principios se pueden transferir al ámbito de la gestión investigativa en los doctorados, considerando que la investigación es un proceso científico, sistemático y riguroso que debe planearse, organizarse y articularse para generar los impactos que luego puedan transferirse en la formulación de políticas públicas o en conocimiento tecnológico que resuelva problemas del contexto. Luego de describir el modelo propuesto de comunidad de práctica para el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, se plantea como conclusión la importancia de las comunidades de práctica como espacios colectivos de reflexión-acción para sugerir alternativas viables que contribuyan con el desarrollo educativo, cultural y social. Palabras clave: Comunidades de práctica; gestión investigativa; programas de doctorado; doctorados en educación; cultura investigativa.

PhD. Doctora en Teología Dogmática. Profesora de Tiempo Completo de la Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6912-658X E-mail: amnovoa@unisalle.edu.co

*

**

Postdoctor y Doctor en Ciencias Humanas. Profesor de Tiempo Completo de la Universidad de la Salle, Bogotá, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1492-6053 Colombia. E-mail: jepirela@unisalle.edu.co

Recibido: 2020-03-06 • Aceptado: 2020-05-22

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________28-41

Community of practice in the education and society doctorate: Organizational strategy in Bogotá-Colombia Abstract On the basis of the strategic importance of communities of practice, as knowledge generators in the doctoral programs context, which must be articulated following high quality standards; the article’s objective is to analyze this landscape as an organisational strategy. For that purpose, a documentary methodology is used with a type of analytical-descriptive research focused on reviewing diverse conceptions about communities of practice and international, national and institutional references. The results revealed that it is about of knowledge management, fundamentally applied in business controls, but its principles can be controlled in the field of research management in doctorates, considering the investigation like a scientific process, systematic and rigorous that must be planned, organized and articulate to generate the impacts than can later be transferred in the formulation of public policies or in technological knowledge that solves contextual problems. After describing the proposed model of community of practice for the doctorate in education and society of the La Salle University. The article concludes on the importance of communities of practice as collective spaces for reflection-action too suggest viable alternatives that contribute to educational, cultural and social development. Keywords: Communities of practice; investigative management; doctorate programs; doctorates in education; investigative culture.

Introducción Los Doctorados son programas académicos, desde cuyas líneas, grupos y comunidades se generan conocimientos articulados con las necesidades urgentes del desarrollo social, mediante propuestas sólidamente construidas a partir de arquitecturas investigativas robustas y alineadas con referentes internacionales, nacionales e institucionales, reconociendo las singularidades de estos programas y la prioridad que se ha dado a las líneas de investigación que los estructuran. Se considera que estudiar las comunidades de práctica como una estrategia organizativa de los Doctorados, constituye una temática de especial interés porque se enfatiza en posibilidades concretas de gestionar adecuadamente los procesos de producción de conocimiento, en los cuales se reconoce no solo el entendimiento teórico acumulado por los integrantes de las comunidades, sino Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

que también es muy importante la experiencia acumulada debido a que ésta se constituye en una fuente valiosa de conocimiento, llegando a conformar redes de problemas y temas, identificadas en ejercicios de observación sistemática de la realidad. Con base en estas premisas, en este texto, se exponen algunos argumentos conceptuales y pautas para la acción, que permitan orientar el proceso de conformación de una comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle en Bogotá-Colombia. La comunidad de práctica que se propone constituye una estrategia para organizar las redes de temas-problemas, desde donde se generan las tesis doctorales y otras iniciativas de investigación, relacionadas con la línea: Cultura, fe y formación en valores. Los conceptos revisados y analizados sobre las comunidades de práctica ayudan a comprenderlas como espacios de construcción colectiva del conocimiento, que debe traducirse en acciones innovadoras o en 29

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ elementos sustantivos para la contribución con políticas públicas, que tiendan al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, a partir de la educación. De este modo, estas comunidades van más allá de la generación de productos académicos que contribuyan con la construcción de las tesis doctorales, sino que de estas emerjan las apuestas para reconfigurar los acervos de conocimientos y de prácticas, situadas desde los escenarios de reflexión y diálogo. Sobre la base de estos argumentos, el objetivo de esta investigación se enfoca en analizar las comunidades de práctica, en la perspectiva de los escenarios académicos y sus potencialidades concretas de diseño así como desarrollo en el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, garantizando la dinamización de la gestión investigativa como un proceso que integra un conjunto de recursos: Institucionales (tecnológicos, infraestructurales, infoestructurales, capital relacional y talento humano), sincronizados con planes, programas y proyectos de investigación, debidamente estructurados y articulados con los sistemas construidos en las Instituciones de Educación Superior, con el fin de orientar los esfuerzos a lograr los posicionamientos esperados en los entornos, a partir de una producción académica que genere respuestas a las problemáticas contextuales.

1. Las comunidades de práctica: Aproximación etimológico/ conceptual Con la intención de revisar los conceptos y nociones que han guiado la idea de comunidad de práctica, se consideran, en primer lugar, los dos términos que permiten construir esta categoría: Comunidad y práctica. Siguiendo a la Real Academia Española (RAE, 2019), la comunidad hace alusión a lo común, a aquello que pertenece y opera en contextos colectivos, es decir, concierne a varios. Pirela, Ocando y Rincón (2003), expresaron que para entender la naturaleza y el alcance del concepto de comunidad 30

de práctica era necesario vincular, en principio, la categoría comunicación, debido a que lo que articula las comunidades es la comunicación, como un proceso complejo y abierto que pretende provocar las relaciones bidireccionales, mediadas por la transmisión de mensajes intelectivos, en los cuales no solo está presente la cognición, sino también lo afectivo y volitivo. “El interés mostrado hacia este tipo de estrategias, no solo reside en su capacidad de interacción y vinculación social, sino en la caracterización que asume a partir de la información que fluye entre las personas” (Turpo-Gebera y Gonzales-Miñán, 2019, p.142). Continuando con los autores Pirela, et al. (2003), la comunidad es la koinonia, es decir, la agrupación de sujetos que actúan en un topos, que le da sentido y estructura, para no solo compartir experiencias, sino también visiones, saberes, propósitos así como proyectos comunes. Siguiendo esta línea y en una perspectiva analítica reciente, Gairin (2015) afirma que las comunidades de práctica profesional son espacios para el intercambio de conocimiento que están orientadas hacia la generación de respuestas a problemas profesionales. Este tipo de comunidades no solo busca la transmisión de información, sino la creación de nuevos conocimientos y su concreción en productos, puesto que tal como lo señalan Escorcia y Barros (2020), “la creación y transmisión de conocimiento se orienta más hacia la ciencia y la universalidad por medio de la investigación científica” (p.84-85), sobre todo en estos momentos en los cuales se plantean mediaciones y usos de las tecnologías de información y comunicación para dinamizar aún más la densidad de la acción del trabajo desde estos escenarios. Así, de acuerdo con Barzaga, et al. (2019): “El conocimiento está vinculado con las estructuras informacionales que, al internalizarse, se integran a sistemas simbólicos de alto nivel. La inteligencia, está relacionada con las estructuras de conocimiento que, siendo contextualmente relevantes, permiten la transformación de la realidad” (p.121), es por ello, que estas comunidades están llamadas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________28-41 a organizar y procesar información, así como a la conversión de esta en conocimiento, para atender problemas contextuales. Por otra parte, un fundamento antropológico sobre la comunitarización y la comunidad lo ofrecen las autoras Novoa y Camacho (2017) en su artículo innovación y comunitarización, enfatizando cómo desde la antropología educativa de carácter comunitario, el conocimiento de los sujetos se orienta a pensar de manera autónoma y libre para interactuar socialmente a partir de la enseñanza de valores y saberes, enfatizan que el proceso no es unidireccional sino interactivo, es decir, que quienes están aprendiendo también pueden enseñar y advierten que de esta manera, el conocimiento adquiere una matización social y se construye en comunidad, junto con otros (as). De ahí que la comunidad se constituye en condición de posibilidad para potenciar una reciprocidad activa que construye la interacción de carácter interpersonal que crea el pronombre personal “nosotros”. Lo que significa que toda actividad humana se libera al no quedar reducida al simple “yo”. De este modo, hablar de comunidad implica reconocer relaciones que permanentemente se están creando y recreando, lo que supone priorizar el trabajo colaborativo, donde se colocan en común los saberes y habilidades en función del desarrollo de procesos sociales que partan del contexto para transformarlos. Además, Novoa (2013) plantea que la comunidad no es simplemente la sumatoria de sujetos, sino el rostro de la libertad que circula en personas concretas que buscan hacer la comunión más allá de cualquier instrumentalización de las relaciones, dando prioridad al convivir que se comprende como el “saber y sentir que la vida está abierta y se adquiere con los otros/as” (p.414). La comunidad que es comunión es el primer intento de humanizar la sociedad. Es el reflejo de cómo la unidad del ego se da en la alteridad. En esta perspectiva, Floristán (2005) afirma que según los antropólogos el fenómeno comunitario surge cuando la humanidad pasa de una actitud defensiva o Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

agresiva a un comportamiento de convivencia pacífica, como consecuencia del intercambio y reciprocidad en gestos, palabras y bienes, en diálogo y negociación; además la historia muestra la existencia de comunidades que surgen constantemente al afrontar nuevas necesidades, sean políticas, culturales o religiosas. Según Tönnies (1947), la comunidad y la asociación son dos modos fundamentales de estructuración social. Lo que caracteriza a la comunidad, es la unión personal basada en la identidad de sentimientos y es propia de la sociedad, la organización con un fin determinado. Las relaciones en la comunidad son personales, afectivas, en donde las personas son fines por sí mismas. Mientras que las relaciones asociativas, son instrumentales, racionales, tácticas, interesadas, en las que las personas son medios para conseguir unos fines. Se puede afirmar que sin comunidad no hay ética y sin asociación no hay progreso. Por otra parte, al indagar por el término práctica es pertinente explorar su relación con el término praxis. Así la práctica proviene del griego praxis cuyo sentido indica acción, obra. Y praxis se entiende como práctica en oposición a teoría (RAE, 2019). Sin embargo, Bevans (1994) advierte que no se debe confundir el término praxis con las palabras práctica o acción. Puntualiza que aquel es un término técnico con raíces en el marxismo, en la Escuela de Fráncfort y en la filosofía educativa de Paulo Freire. Para el autor la praxis es acción con reflexión, y según Schreiter (1986), las tres tareas que permiten ver la teología (o cualquier otra disciplina) como praxis son: Ayuda a desenredar la conciencia verdadera de la conciencia falsa; debe preocuparse de la continua reflexión sobre la acción; y de la motivación para poder mantener una praxis transformadora. Al continuar profundizando en la comprensión de los términos, Gutiérrez (1994) considera: La praxis como la acción humana consciente caracterizada como la actividad política que afecta (no sin tener conflictos) a las estructuras económicas y socioculturales, con el objeto de realizar una transformación liberadora de la historia

31

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ humana, para la que se requiere un proyecto histórico. (p.65)

Según Grundy (1998), en su libro producto o praxis del curriculum, examina las implicaciones teóricas en el curriculum de los intereses cognitivos técnico, práctico así como emancipatorios, y en dicho proceso reflexivo afirma que la praxis es la forma de acción que expresa el interés emancipador en un mundo real, donde acontece la interacción de mundos tanto social y cultural entre otros. En tales escenarios, implica actuar con y no sobre otros. Por tanto, el mundo de la praxis hace referencia a los procesos de construcción de significados de las cosas, los cuales se resignifican permanentemente y no son absolutos. Por otro lado, resulta muy sugerente el aporte que ofrece Villegas (2016), en el cual realiza un rastreo de los dos conceptos y precisa de forma muy clara y concisa, que las prácticas son una acción y ejecución de una actividad en la que el individuo actúa de acuerdo a las necesidades presentes, mientras que la praxis es el actuar responsable, reflexivo, crítico y consciente de las acciones que se están ejecutando. En la praxis, la dimensión del “ser” para el ser humano está presente porque se actúa pensando no solo en sí mismo, también se considera al otro y las consecuencias de ese accionar sobre el entorno y los demás. De lo antes expuesto, y articulando el término de comunidad con el de práctica, se puede inferir que la comunidad de práctica, desde el punto de vista terminológico, hace referencia al proceso interactivo, que se constituye en condición de posibilidad para potenciar la reciprocidad, tanto intelectual como existencial, en la cual es fundamental reconocer las relaciones que se crean y recrean, a partir del trabajo colaborativo que coloca en común los saberes, facultades, experiencias y habilidades, en función de generar procesos de construcción de significados que articula tanto el conocimiento individual como el comunitario. Es así que una comunidad de práctica, es la instancia en la que converge el actuar responsable, reflexivo y crítico, sobre 32

las acciones que sus integrantes ejecutan y que se articulan a la resolución de problemas así como la estructuración de estrategias, para avanzar en la consolidación de la propia comunidad como un colectivo experto.

2. Comunidad de práctica: Uso y comprensiones Parece que hay cierto consenso en establecer que la comunidad de práctica comenzó a utilizarse en el año 1991, mediante el libro publicado por Jean Lave y Etienne Wenger: “Situated learning. Legitimate peripheral participation” (Lave y Wenger, 1991), y un artículo de John Seely Brown y Paul Duguid, el cual se publicó en la revista Organization Science “Organizational learning and communities of practice?” (Brown y Duguid, 1991). En palabras de Vásquez (2011), estos expertos trabajaban en el Xerox PARC (Palo Alto Research Center de Xerox), o bien estaban ligados a esta institución. Según este último autor, el concepto de comunidad de práctica parte de la constatación de que existe una brecha entre la práctica que debería tener lugar (espoused practice) en el trabajo cotidiano y la práctica real (actual practice). Algunos autores han utilizado el concepto en el ámbito de la gerencia del conocimiento, es el caso de Mc. Dermott (2000), quien observó que este tipo de comunidades son conocidas como de conocimiento o de aprendizaje. Las cuales están conformadas por grupos de personas que comparten entre sí información, reflexiones, consejos e ideas, mediante acciones de comunicación frente a frente o por vía electrónica. Al respecto, Figueiras (2016) expresa que uno de los aspectos más importantes de la comunidad de práctica, son los contenidos que se producen a partir de los procesos de negociación y re-negociación del significado y cómo estos elementos se traducen en significado y modificaciones de las habilidades individuales. La comunidad es vista en esta perspectiva como aquello que constituye la red social de aprendizaje en términos de Lave Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________28-41 y Wenger (1991). Asimismo, Wenger (2001) precisa que la comunidad de práctica es un contexto viviente que favorece la competencia y la experiencia de los participantes, aspectos primordiales que interactúan y posibilitan la adquisición de conocimiento. También estipula que para que la comunidad de práctica funcione como un contexto adecuado, debe posibilitar la exploración de visiones nuevas. Para tal fin, es necesaria una historia de compromiso mutuo que favorezca el aprendizaje avanzado, el cual requiere un vínculo de competencia comunitaria que respete la particularidad de la experiencia. Según el autor, cuando estas condiciones se cumplen las comunidades de práctica se constituyen en lugares privilegiados para la creación de conocimiento. Hay que aclarar que la estrecha interacción entre experiencia y competencia se constituye en el terreno fértil para el aprendizaje, el cual se garantiza en la tensión relacional de los dos aspectos, de este modo la comunidad de práctica se establece como comunidad de aprendizaje al ser fuente de significado, de energía personal y social. Por otra parte, Vásquez (2011) enfatiza que no debe confundirse una comunidad de práctica con otro tipo de estructuras organizacionales, como las siguientes: Unidad funcional o departamento dentro de la estructura organizativa de las instituciones, un equipo de trabajo o de proyecto, porque la unidad y articulación es la tarea que se desempeña en un tiempo finito y no el conocimiento que se ha acumulado. La comunidad de práctica debe permanecer en el tiempo y no solo mientras dure el proyecto y la acción colectiva encomendada. Tampoco debe confundirse con una red de personas, porque ésta última es el conjunto de relaciones y no necesariamente de prácticas comunes. De igual manera, una matización relevante la ofrece Atehortúa y Giraldo (2010) en su estudio, donde exploran el concepto de comunidad de práctica y democratización, como estrategia para compartir y orientar el uso del conocimiento en las organizaciones. Para tal fin, analizan las particularidades, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

características y algunos aspectos propios de las comunidades de práctica y así llegan a concluir que éstas constituyen una unidad de aprendizaje con un proyecto en común, un conjunto de recursos compartidos, una historia común así como un escenario de relaciones entre sus integrantes y, aquí articulan el término democratización, bajo la concepción de relaciones más horizontales, de libre participación pero con compromiso y alteridad.

3. Comunidades de práctica y dinamización de la gestión investigativa en los doctorados Retomando algunas de las ideas planteadas hasta ahora, sobre la pertinencia de la conformación de comunidades de práctica como espacios para la reflexión, la socialización y el intercambio de saberes, mediadas por valores fundamentales que regulan y determinan las posibilidades de participación activa, involucramiento significativo e impacto, es posible afirmar que este modo de organizar los procesos de producción de conocimiento en el contexto de los doctorados, permite dinamizar la gestión de la investigación que se genera en estos ámbitos. Pero qué se entiende por gestión de la investigación. Al respecto, Huergo (2013) en su documento titulado “Los procesos de Gestión” puntualiza que gestión tiene su origen en el latín gestus, que significa actitud, gesto, movimiento del cuerpo, a la vez que gestus deriva de otra palabra latina gerere, la cual es polisémica por su variedad de significados, tales como: Llevar adelante o llevar a cabo; cargar una cosa; librar una guerra o trabar combate; conducir una acción o un grupo, o ejecutar, en el sentido de un artista que hace algo en el escenario. Además la palabra gestión proviene directamente de gestio-onis, que significa acción de llevar a cabo. En últimas es actividad, ejecución, realizar algo. A pesar de que el diccionario de la RAE (2019) 33

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ define la gestión como acción de administrar, algunos investigadores como Botero (2009) señala que no se puede confundir la gestión con la administración, en este sentido, afirma que la gestión es: La capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso de recursos técnicos, financieros y humanos. De ahí que se pudiera hacer una distinción entre los conceptos de “gestión” y de “administración”. Donde la gestión es el todo y la administración es una parte del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestión es necesario tener un buen esquema de administración; o simplemente, la buena administración es fundamental para la buena gestión. La administración se convierte así, no en un fin en sí misma, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestión educativa. (p.2)

Para el autor el concepto de gestión educativa está relacionado con la definición tradicional de administración, entendiendo por este proceso aplicado a lo educativo, el conjunto de estrategias, toma de decisiones y realización de acciones, que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación. Sin embargo, hay que resaltar que lo que transfiere especificidad a la gestión en el contexto de la educación es la capacidad relacional del sujeto a través de las acciones que ejecuta para transformar a otros (as). Además, dicha gestión en el contexto de la educación, tiene como cometido la transformación de los individuos y de la sociedad. Aquí radica su razón de ser, superando cualquier tipo de lucro en el mercado global. Por otra parte, Mantilla (2007) muestra que la gestión más que ser un concepto, se constituye en un conjunto interdisciplinario de saberes que tiene perspectivas y enfoques diversos. Matiza que la gestión de la investigación no se puede reducir a la gestión de proyectos de investigación ni a contextos organizacionales como centros de investigación. Tampoco se puede reducir a un servicio ni ser independiente de la episteme de cada acción científica o de cada proyecto de investigación como unidad básica de la gestión 34

de conocimiento. Ahora bien, la gestión investigativa en la formación de tercer nivel se caracteriza por estar altamente comprometida con la generación de alternativas a los problemas sociales en general, y de forma concreta desde los doctorados en educación. Además, debe articular apuestas significativas para impactar los escenarios educativos a partir de políticas públicas que fomenten la transformación de la sociedad mediante estrategias, planes y otros dispositivos para la intervención socioeducativa. Es así que se propone la dinamización de la gestión investigativa en los doctorados como un proceso que combina una variedad de recursos institucionales, armonizados con planes, programas así como proyectos de investigación, estructurados y articulados con los sistemas de Educación Superior, con la finalidad de lograr un mayor posicionamiento en los entornos, generando respuestas a las problemáticas que en estos se presenten, a través de la producción académica. De esta manera, las comunidades de práctica, en una perspectiva de gestión investigativa, actúan como elementos catalizadores en la construcción de dinámicas dialógicas e interactivas cuyo sustrato es el reconocimiento de la idea de cognición contextualizada y de inteligencia distribuida en todos los integrantes de la comunidad. La cognición contextualizada es una noción que plantea, según Arcila (2000), la influencia que ejerce el contexto sociocultural en los códigos de apropiación y producción discursiva, que se generan desde las actividades que los sujetos desarrollan para crear conocimientos. Lo anterior lleva a considerar los marcos culturales e institucionales, en los cuales se desarrollan determinadas pautas de funcionamiento, marcadas por racionalidades que nutren la estructura de saberes y de prácticas. De modo que el conocimiento se convierte así en una herramienta multipropósito, que puede ser empleada en las diversas actividades que se suscitan dentro de una cultura. La Figura I, presenta los procesos que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________28-41 podrían conformar un sistema de relaciones en el que las comunidades de práctica, en el contexto de los doctorados, dinamizan la gestión investigativa, porque activan una serie de procesos que son fundamentales para la evaluación posterior que se debe realizar, como base de la identificación de los grados de avance, impacto y pertinencia de la investigación que se realiza. En síntesis,

la gestión investigativa como uno de los procesos que pueden apalancarse desde la conformación de comunidades de práctica, se articula con la estrategia organizacional y los valores que ofrecen horizontes de sentido para el despliegue de acciones estratégica, relacionadas con la producción de conocimiento en los doctorados.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Sistema de relación entre la contribución de las comunidades de práctica, la gestión investigativa y sus procesos estructurales

En la Figura I, se plantea que el sistema de relaciones para gestionar la investigación en los doctorados, tiene su base de funcionamiento en las comunidades de práctica, conformadas por tutores y tutorados, quienes se encuentran para generar los diálogos críticos que favorecen los avances de los proyectos en desarrollo. Esta idea rebasa la construcción de la tesis doctoral como fin para lograr un requisito, y proyecta las posibilidades de avanzar hacia las comunidades, por medio de las cuales se fortalecen competencias investigativas de alto nivel. De modo que el planteamiento central, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

es asumir que estas comunidades deben estar integradas por actores que se identifiquen con los valores comunes, articulados en torno a la participación y generación de conocimiento, que deviene entramado desde las interacciones que se dan al interior de las comunidades. Estas ideas se alinean con los planteamientos de Jiménez y Sevilla (2017), al señalar que los doctorados son los últimos y más altos grados académicos que se ofrecen en las instituciones de educación superior. Según los autores españoles, alcanzar un doctorado supone refrendar un conocimiento 35

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ teórico, metodológico y contextual sobre los diversos campos de conocimiento, con lo cual se accedía a ingresar a las comunidades académicas. En una perspectiva mucho más reciente, obtener un doctorado implica mostrar el dominio de competencias investigativas de alto nivel, una de las cuales tiene que ver con la autonomía de pensamiento, mediante la argumentación y disertación de ideas novedosas, que se ubican en la frontera de los saberes y las prácticas. Por ello, participar en una comunidad de práctica implicará aproximarse progresivamente al dominio de epistemologías, teorías y metodologías que aseguran la construcción así como validación del conocimiento científico. Si el Doctorado es, en esencia, entrenamiento para el desarrollo de competencias orientadas hacia la formación de investigadores, lo cual supone que los doctorados tengan estructuras alineadas con estos propósitos, entonces es importante considerar las tendencias que se han estado planteando para los procesos de producción de conocimiento científico. En este sentido, organismos internacionales como UNESCO (2015), esbozan la necesidad del equilibrio que se debe observar entre ciencias básicas y aplicadas, cuya base es el reconocimiento de las estrategias de gestión en ciencia y tecnología, como dinamizadoras de un futuro sostenible. Se insiste en el cambio de las prioridades de la ciencia para orientarse cada vez más hacia los desafíos urgentes del desarrollo, con lo cual adquiere preponderancia los enfoques aplicados. Siguiendo estas ideas, RodríguezPonce (2017), propone que la gestión de la investigación tiene el desafío o imperativo de lograr un equilibrio entre la libertad para pensar e investigar y los resultados requeridos por la institución y la sociedad en un tiempo razonable. Esta perspectiva de la gestión investigativa, va más allá de consignar indicadores y resultados para la evaluación de los logros obtenidos, lo cual es muy necesario para la gestión. Sin embargo, lo más importante es la creación de las condiciones para que las 36

ideas circulen en y desde las comunidades de práctica. En este sentido, se deben considerar elementos como, por ejemplo, la libertad de pensamiento y de interlocución para develar los sentidos que emergen en las acciones de comunicación en torno a las cuales se estructuran las comunidades de práctica. Rodríguez-Ponce (2017) expresa que, sin libertad de pensamiento y confianza es muy difícil realizar contribuciones significativas al acervo de conocimientos, de modo concreto tomando en cuenta también las redes temáticas que estructuran las líneas de investigación, como marcos conceptuales y metodológicos para los diálogos académicos en torno a los cuales se deben organizar las comunidades de práctica. Claro está es muy importante el registro, la sistematización y la consignación de los avances para evaluar los logros alcanzados en la labor investigativa. De modo pues que las comunidades de práctica, son espacios idóneos y con altas potencialidades para la dinamización de la gestión investigativa en los doctorados, sobre todo porque enriquecen de forma significativa la producción de reflexiones, diálogos académicos y comunicación, así como creación de conocimientos y experiencias, con el fin de apalancar los procesos de investigación, entendidos como apuestas para superar los problemas o vacíos existentes en el acervo de conocimientos y también en cuanto a los repertorios experienciales, generando los saltos cualitativos necesarios para transformar los escenarios socio-educativos.

4. Propuesta de una comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. La comprensión de la comunidad de práctica que se propone, se infiere del rastreo etimológico-conceptual y del diálogo con las diversas matizaciones que los autores ofrecen a partir del campo experiencial, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________28-41 con la finalidad de enriquecer y justificar la importancia que estos espacios de vida tienen para la adquisición y creación de conocimiento. Igualmente, las comunidades de práctica en el contexto del Doctorado en Educación y Sociedad permiten fortalecer los procesos de gestión investigativa, al ofrecer un marco metodológico, caracterizado por estrategias que favorecen el posicionamiento de la investigación de alto nivel, producida desde el Doctorado y traducida en procesos de generación de conocimiento científico, que también consideran la dimensión aplicativa para superar problemas de orden educativo y social. Es así que la comunidad de práctica hace referencia al proceso interactivo, que permite potenciar la reciprocidad tanto intelectual como existencial, donde es fundamental reconocer las relaciones que se crean y recrean a partir del trabajo colaborativo que coloca en común los saberes, facultades, experiencias y habilidades, en función de generar procesos de construcción de significados que articula tanto el conocimiento individual como comunitario. Una comunidad de práctica, es un escenario de vida en el que converge el actuar responsable, reflexivo y crítico sobre las acciones que sus integrantes ejecutan, y que se articulan a la resolución de problemas así como a la estructuración de estrategias, con el fin de avanzar en la consolidación de la propia comunidad como un colectivo experto. La comunidad de práctica para la formación de tercer nivel, tiene vínculos con la gestión de la investigación como un distintivo que vehicula la adquisición y creación de conocimiento, en el contexto de referentes institucionales construidos desde la Universidad de La Salle, tales como: El Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL II), cuya misión se expresó en términos de generar un escenario para la dinamización y posicionamiento de la práctica investigativa en el interior de la Universidad, mediante la calidad y pertinencia de los resultados de las investigaciones, reconocidas en el ámbito nacional e internacional por la capacidad de respuesta coherente a las problemáticas de la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

sociedad, considerando una perspectiva ética (Universidad de La Salle, 2015a). El SIUL II de la Universidad de La Salle articula la investigación desde los procesos de docencia. El Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL II), asume como epicentro de su acción la gestión de la investigación, desde la cual se genera una diáspora que irradia sus procesos en un escenario en el que participan diversos actores, sobre la base de dinámicas que abarcan la producción de conocimiento y sus posibilidades de transferencia así como aplicación a partir de la docencia y la extensión (Universidad de La Salle, 2015a). De esta forma, la comunidad de práctica que se plantea para el Doctorado en Educación y Sociedad, se inserta en la dinámica de la gestión investigativa de la Universidad. Otros de los referentes institucionales que se consideran para la formulación de la propuesta de comunidad de práctica, como un componente estratégico de la gestión de la investigación, es el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) (Universidad de La Salle, 2007), concebido como la aspiración institucional articulada a los avances de la ciencia, la tecnología y las apuestas que se deben plantear desde la Universidad como institución de educación superior, comprometida con el desarrollo social y productivo del país. Desde el PEUL se proponen procesos articuladores de la praxis universitaria, dos de los cuales apuntan hacia: La investigación e innovación con impacto social y la gestión dinámica del conocimiento. Así, como parte de las estrategias que aseguran la investigación y la innovación con impacto social, se tiene la implementación de acciones de investigación formativa y de procesos de generación de conocimiento científico, sobre la base del fortalecimiento del espíritu de indagación, crítica así como la posibilidad de un pensamiento autónomo. En cuanto a la gestión dinámica del conocimiento, se apela por la preponderancia de lo inter y transdisciplinar como opciones para abordar los problemas, superando las visiones monolíticas y reducidas de la realidad. De esta forma, la comunidad de práctica que se 37

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ propone constituye un escenario propicio para que estas apuestas cuenten con la plataforma pertinente que le garanticen su realización concreta. Considerando también el Plan Institucional de Desarrollo (PDI) 2015-2020, con la comunidad de práctica se pretende además consolidar una estrategia articulada al Eje 3 del PID, relacionada con la investigación pertinente y apropiación social de la ciencia (Universidad de La Salle, 2015b). En este eje, se considera el Programa: Gestión de la investigación, que busca implementar procesos que aseguren el logro del Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL

II) (Universidad de La Salle, 2015a). En este sentido, el carácter dinámico, articulado y sistémico de la comunidad de práctica que se propone en el Doctorado en Educación y Sociedad, pretende desarrollar un conjunto de acciones para la creación y circulación del conocimiento, de modo puntual en la Línea: Cultura, fe y formación en valores. La Figura II, presenta los referentes institucionales que contextualizan la configuración de la comunidad de práctica, así como también se muestran los valores que la articulan y la red de temas en torno a los cuales se organiza.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura II: Referentes de la comunidad de práctica Según el Modelo propuesto en la Figura III, la comunidad de práctica, al configurarse desde un entorno orgánico y vital, actúa como un conjunto de actores y componentes que se articulan con referentes de sentido desde el ámbito internacional hasta el institucional e incluye también los esfuerzos y disposiciones de carácter investigativo, alineados con la priorización de problemas que emergen a partir de los contextos socio-educativos con alta 38

vulnerabilidad, y que adquieren matizaciones particulares según los estudios que se desarrollan desde la línea de investigación: Cultura, fe y formación en valores. En tal sentido, la comunidad de práctica que se propone cualifica a sus integrantes, en cuanto a las competencias investigativas de alto nivel que deben apropiar para emprender con impacto las propuestas doctorales. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura III: Arquetipo concéntrico de conformación de la comunidad de práctica y referentes de sentido Los valores que estructuran la comunidad de práctica como un colectivo académico, comprometido con la producción de conocimiento que podría generar respuestas a los problemas urgentes del desarrollo sostenible, son: La confianza, empatía, corresponsabilidad, manejo de una concepción común, en cuanto a entender el proceso de la comunidad de práctica como un proyecto orgánico y vital, y el acompañamiento progresivo de sus integrantes. Las prácticas de estos valores, que emergen del interactuar y de la propia experiencia de quienes la constituyen, consolidarán la comunidad como un escenario para la creación, validación y sistematización del conocimiento puesto al servicio del desarrollo social.

Conclusiones

Las comunidades de práctica son escenarios, espacios y colectivos de personas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

que se estructuran para compartir conocimiento que contribuyan a la transformación social y productiva de los entornos en los cuales operan. Proponer comunidades de práctica en los ámbitos universitarios, implicará disponer de los tiempos, los recursos y las infraestructuras necesarias para desarrollar ejercicios de diálogos académicos, con el fin de cualificar los productos que se generan de los procesos de investigación. En este sentido, uno de los elementos esenciales que le dan cohesión, operatividad y funcionamiento óptimo a las comunidades, son los valores que se pueden compartir como componentes que aseguran el logro de sus propósitos. En este artículo se planteó una propuesta de estructuración de una comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, en Colombia, de modo puntual en la línea: Cultura, fe y valores. Esta propuesta está articulada con 39

Comunidad de práctica en el Doctorado en Educación y Sociedad: Estrategia organizativa en Bogotá-Colombia Novoa Palacios, Amparo y Pirela Morillo, Johann________________________________________ los referentes internacionales que señalan la pertinencia de impulsar investigaciones científicas de manera planeada e integrando enfoques no solo de la investigación básica, sino también de la aplicada. Así mismo, la propuesta se enmarca en referentes nacionales e institucionales, en los cuales se coloca de relieve la necesidad de articular las acciones de producción de conocimiento en una perspectiva de gestión investigativa, que parta de premisas como la gestión dinámica del conocimiento, la investigación pertinente y apropiación social de la ciencia así como las apuestas por las opciones inter y transdisciplinares. Estos elementos aparecen claramente explicitados en los documentos institucionales de la Universidad de La Salle desde donde se han construidos los procesos que articulan la docencia y la investigación. Finalmente, la propuesta de comunidad de práctica podría replicarse en otros programas académicos del nivel doctoral, como una estrategia que permita gestionar el conocimiento que se produce, logrando vincular las capacidades investigativas con las necesidades del entorno, en la búsqueda de alternativas para generar opciones que permitan transitar hacia procesos de transformación social y educativo.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 42-53 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Torcatt, T. (2020). Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Numero especial 2), 42-53.

Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Torcatt González, Teomary José* Resumen Actualmente en las organizaciones educativas se hace necesario el desarrollo de prácticas gerenciales eficaces que promuevan la transformación de sus realidades. El propósito del artículo, es evaluar el liderazgo gerencial y desempeño laboral que ejercen los docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela. Metodológicamente se inserta bajo el enfoque cualitativo, con diseño de estudio descriptivo. Se seleccionaron docentes de Centros de Educación Inicial, con perfiles orientados hacia la gerencia educativa, tales como directores de 4 instituciones del mencionado estado. Como técnicas e instrumentos de recolección de la información, se empleó la entrevista en profundidad, analizada mediante categorización, triangulación, contrastación teórica y producción de teoría. Los resultados permitieron determinar las estrategias más idóneas a seguir, encontrando que el gerente requiere de un liderazgo adaptado a los nuevos tiempos, con capacidad para desarrollar relaciones efectivas de intercambios con otros, y crear sinergia para lograr objetivos, además incentivar al docente como mediador de procesos y experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, para concebir al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Concluyendo que los docentes necesitan fortalecer con una excelente práctica pedagógica, su liderazgo, asimismo, se requiere un gerente que lleve a cabo a través del desarrollo personal, una gerencia eficaz. Palabras clave: Liderazgo gerencial; desempeño laboral; desempeño docente; gerencia educativa; prácticas gerenciales.

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Doctoranda en Innovación y Práctica Psico-Socio Educativa en la Universidad de Córdova (UCO), España. Especialización y Postgrado en Gerencia Educativa. Licenciada en Educación. Directora de la Academia de Formación Dr. Otto Hoffmann, sede en la Hacienda La Concepción, Aguirre, Estado Carabobo, Venezuela. E-mail: torcatt-30@ ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7831-7919 hotmail.com

Recibido: 2020-03-13 • Aceptado: 2020-05-29

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________42-53

Management leadership and job performance in teachers from Nueva Esparta state, Venezuela Abstract Currently in educational organizations it is necessary to develop effective management practices that promote the transformation of their realities. The purpose of the article is to evaluate the managerial leadership and work performance exercised by teachers from Nueva Esparta state, Venezuela. Methodologically it is inserted under the qualitative approach, with a descriptive study design. Teachers from Initial Education Centers were selected, with profiles oriented towards educational management, such as directors of 4 institutions of the mentioned state. As techniques and instruments of information collection, the in-depth interview was used, analyzed through categorization, triangulation, theoretical testing and production of theory. The results allowed determining the most suitable strategies to follow, finding that the manager requires leadership adapted to the new times, with the capacity to develop effective exchange relationships with others, and create synergy to achieve objectives, in addition to encouraging the teacher as a mediator of learning processes and experiences inside and outside the classroom, to conceive the student as an active entity of their own learning. Concluding that teachers need to strengthen with an excellent pedagogical practice, their leadership, likewise, requires a manager who carries out through personal development, effective management. Keywords: Managerial leadership; job performance; teaching performance; educational management; managerial practices.

Introducción La Educación Inicial, es el primer nivel del Sistema Educativo Venezolano y tiene como misión la atención integral de los niños y niñas de cero a seis años. Tomando en consideración estudios realizados, se evidencia que lo que ocurra en los primeros años de la vida de un niño o niña y en el inicio de la escolaridad, se convierte en un factor determinante para la historia personal y escolar futura del individuo. Los directivos, docentes, la familia y la comunidad en general, juegan un papel fundamental en la educación inicial, privilegiando a la familia como el primer escenario de socialización, donde se asegura la formación de la personalidad, de los valores y la ciudadanía de cada niño o niña. Además, como “el entorno que debe propiciar las experiencias infantiles adecuadas, determinando conductas socialmente deseables y participando Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

progresivamente en la conformación de la personalidad de los y las menores, que los conduzcan a convertirse en personas útiles a la sociedad” (Reséndez, et al., 2019, p.67). “Desde el contexto social, los infantes necesitan de una o varias personas significativas en el momento adecuado de su desarrollo, que se vincule en actividades destinadas a generar interés como parte del aprendizaje de un sistema formal e informal” (Terranova, et al., 2019, p.331), así como, de condiciones favorables para su cuidado, atención, y escenarios socioeconómicos, que influyan en el desarrollo de la construcción de su conocimiento. Por otra parte, se hace importante mencionar que el Centro de Educación Inicial es el espacio para concretar múltiples aprendizajes de calidad para todos los niños y niñas, es decir, es el lugar para recuperar el sentido y la significación de las prácticas pedagógicas. En ese sentido, dar lo mejor 43

Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Torcatt González, Teomary José________________________________________________________ como gerentes es propiciar aprendizajes, encararlos, realizar trabajos en equipo, con las mejores herramientas, los métodos adecuados, movilizando a las docentes, a los padres, representantes, familia y comunidad, a participar en los procesos de aprendizajes de los niños y niñas. Al respecto, Raffino (2020) afirma que: Se denomina educación a la facilitación del aprendizaje o de la obtención de conocimientos, habilidades, valores y hábitos en un grupo humano determinado, por parte de otras personas más versadas en el asunto enseñado y empleando diversas técnicas de la pedagogía: la narración, el debate, la memorización o la investigación. (p.1)

“Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto” (Luengo, 2004, p.32). Es por ello que, en la actual época de crisis se requiere de una vigorosa educación social, que pretenda la formación de un hombre con valores, en los que sobresalgan los de carácter ético y moral, por lo que en todo proceso educativo, la sociedad va a constituir el ente principal del desarrollo de la educación, y dentro de ésta la comunidad, la cual viene a ser como el aula mayor, donde se lleva a cabo diariamente el proceso de enseñanza-aprendizaje; asimismo, prevalezca la participación de todos los autores involucrados: Estudiantes, docentes, familia, padres y representantes, todo con el propósito de promover la interacción comunitaria. Dentro de este marco, es indispensable que exista un gerente, que realice una enseñanza que reviste en formas colectivas, pero el aprendizaje es siempre individual, por lo que es conveniente mencionar que la educación que se realiza en cada individuo, es un hecho que no puede perderse de vista. En el terreno de la formación, apenas tiene cabida la acción colectiva. Así, según apreciaciones de Rivero (2012), el gerente educativo es aquella persona que juega un papel fundamental dentro de cualquier institución formativa “debido a su cuerpo único de valores, percepciones, destrezas y habilidades, que interactúan a su vez como ente en el sistema social más 44

amplio” (p.1). De igual manera, el gerente como docente de aula se encarga de realizar el proceso de planificación, dirección y control de las actividades de aprendizajes implícito en un diseño curricular. En consecuencia, es la persona que ejerce múltiples funciones administrativas relacionándolas con los recursos de la enseñanza; gestionando “la forma como se planea y ejecuta el proceso de aprendizaje en la educación” (Briceño, et al., 2020, p.288), de manera tal que se logre un aprendizaje significativo. Así que el docente, tiene un papel primordial en la educación de cada individuo y si no se reorganiza todo lo educativo, el fin de la educación será un caos, por eso se llama al trabajo en equipo, a pensar en sistemas. Al respecto, afirma Saavedra (2013): “El trabajo en equipo es la sinergia de los talentos; sumando los esfuerzos individuales se multiplican los resultados” (p.9), por ello es necesario que se tenga un dominio personal donde cada docente líder se personifique, según una visión de su propia imagen, así como, tenga la capacidad de tomar decisiones evaluando la realidad actual; todo ello sumado en representar un rol adecuado al momento del aprendizaje de los niños y niñas. La autoridad en este caso es el gerente, quien es el responsable de armonizarse con la libertad necesaria de los docentes, para que la obra de éstos gane en eficacia al adecuarse a la personalidad de cada uno de ellos. En este sentido, Campos-Soto, TrujilloTorres y Chaves-Barboza (2019) sostienen que lo anterior “se refiere a un liderazgo distribuido, de carácter facilitador, integrador, motivador y creador, donde se fomenta la autorregulación, la iniciativa y la proactividad de toda la comunidad” (p.44) educativa, es decir agregado, por cuanto comprende las acciones que desempeñan todos los agentes de la institución, como el director, subdirector, coordinadores, miembros del consejo escolar, docentes, entre otros. En las últimas décadas viene tomando fuerza la necesidad de preparar a los docentes para las demandas de estos cambios educativos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________42-53 y las nuevas orientaciones metodológicas, que unido a los avances científicos y tecnológicos, ha exigido que el docente asuma diferentes roles, y uno de estos es el de ser líder. De acuerdo con Vélez, et al. (2019): “El líder desarrolla la habilidad de observar la destreza diferencial de cada individuo, esa multiplicidad (no homogeneidad) de los individuos es lo que hace magnánimo y fuerte al equipo” (p.58). En ese sentido, Ruiz (2013) sostiene que “la acción del líder debe centrarse en implicar, motivar y animar a todos los miembros de una comunidad educativa a participar y desarrollar lo mejor de sí mismo en las tareas asignadas” (p.88), es por ello, que el liderazgo destaca como posible solución a muchos problemas que surgen en el ámbito educativo. Al respecto, Senge (2004) señala: “El verdadero liderazgo consiste en ampliar la oportunidad de que todos piensen. Hay que aplicar lo que le dicen a uno a crear juntos nuevos enfoques” (p.475). Así, el liderazgo es una influencia y motivación en los demás, transforma a personas y a grupos, es una oportunidad y a la vez un potencial. Por su parte, Caraballo (2015) afirma lo siguiente: “El liderazgo docente es un desempeño que implica inspirar, comunicar y motivar a los otros para que alcancen una meta; de manera que todos los docentes deben ser líderes educacionales” (p.1), contribuyendo a mejorar sus experiencias de enseñanzaaprendizaje así como la de sus alumnos, lo cual de acuerdo con Gento (2002) conducirá sin lugar a dudas a una atención y formación de calidad en la escuela. Es valioso mencionar que el liderazgo es una de las funciones dentro del grupo, que involucra una relación desigual, conocida y aceptada por las partes que intervienen, por todos los miembros del grupo; así el gerente estará en aptitud de ver el trabajo en su conjunto, dentro de un esquema sistémico con todos sus problemas y complicaciones que se presenten, pero involucrando a todos los que han de realizarlo, tomando en cuenta al elemento principal: Los maestros, como talento humano, regida por una visión compartida y aspiración colectiva del trabajo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

escolar. Por consiguiente, es el docente quien debe asumir un liderazgo gerencial y guiar el esfuerzo de toda la institución hacia nuevos escenarios educativos, considerando el desempeño del potencial humano de cada integrante, con la finalidad de desarrollar una profunda construcción y éxito en el Sistema Educativo, que conduzca a fomentar el entusiasmo así como estímulo de nuevas acciones de integración. Es preciso mencionar que la gestión que realiza un docente gerente innovador es la de llevar a cabo, un trabajo en equipo como se mencionó anteriormente; tomando en cuenta todo como una organización con ellos, impartiendo los aprendizajes de acuerdo al nivel socioeconómico, su cultura y valores de los niños y niñas de la comunidad donde viven, puesto que la escuela supone un ideal educativo y una concepción del trabajo que, aunque debe ser compartido y realizado por cuantos contribuyen en la existencia de aquella, ha de ser creada, perseguida y defendida por maestros con experiencia, pues debe ser una gestión, además de lo anterior, donde se observe a los docentes, cómo realizan la enseñanza y aprendizaje, que se le apoye en todo lo que necesiten dentro y fuera del aula; es decir, todo debe de ser realizado con verdadera y profunda preparación así como sentido de responsabilidad. De esta manera, se puede decir que es el encargado de promover, organizar y dirigir el funcionamiento de las diferentes estructuras del organigrama que conforman la Institución. También planifica, administra, supervisa y evalúa el desarrollo del proceso educativo en forma directa, así como realiza importantes orientaciones a los docentes y representantes para mejorar las deficiencias de los alumnos. Un gerente educativo viene a ser una persona que ocupa una posición central, puesto que se encuentra en un punto donde los factores como las bases filosóficas, psicológicas y otros, convergen, y donde las distintas manifestaciones asociadas con la gerencia educativa, son demostradas. Por todo lo antes expuesto el presente artículo tiene como objetivo evaluar el 45

Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Torcatt González, Teomary José________________________________________________________ liderazgo gerencial y desempeño laboral que ejercen los docentes del estado Nueva Esparta en Venezuela, puesto que en el sistema educativo venezolano actual se evidencia un déficit en la construcción de la convivencia escolar, todo debido a los cambios políticos, económicos, social y por ende culturales, que han revestido de forma predominante el proceso educativo.

1. Metodología La presente investigación es de tipo descriptiva, la cual según (Hurtado, 2012) “tiene como objetivo obtener una caracterización del evento de estudio, detallar sus cualidades dentro de un contexto particular” (p.246), se adoptó este tipo de investigación por estar centrada en la unidad de estudio, pretendiendo evaluar el liderazgo gerencial y el desempeño que ejercen los docentes del estado Nueva Esparta en Venezuela. En relación al diseño de la investigación Hurtado (2012), lo define como “el conjunto de decisiones estratégicas que toma el investigador relacionadas con el dónde, el cuándo, el cómo recoger los datos y con el tipo de datos a recolectar, para garantizar la validez interna de su investigación” (p.691). Ahora bien, para el desarrollo de dicho estudió se procedió a evaluar el liderazgo gerencial y el desempeño laboral que ejercen los docentes del estado Nueva Esparta, tomando en consideración el número de casos implicados y en función del resultado, se puede manifestar que el diseño considerado para desarrollar la investigación en este caso fue descriptivo, que según Yin (2009), está centrado en relatar el liderazgo gerencial y el desempeño laboral que ejercen los docentes del estado antes mencionado. Por la naturaleza de esta investigación, la unidad de estudio, según Hurtado (2012), se refiere al ser o entidad poseedora del evento que se desea estudiar. En ese sentido, puede ser “una persona, un objeto, un grupo, una extensión geográfica o una institución” (p.267). Al respecto, se decide la elección de los sujetos 46

del estudio, de acuerdo a las circunstancias situacionales y a los intereses personales del investigador, por lo cual se seleccionaron docentes de Centros de Educación Inicial, con perfiles orientados hacia la gerencia educativa, tales como directores de 4 instituciones del mencionado estado. En cuanto a las técnicas de recolección de datos, según Hurtado (2012), comprenden “procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación” (p.771). Tomando en cuenta que el diagnóstico se realizó desde un enfoque cualitativo, produciendo mayormente datos descriptivos, utilizando las propias palabras de los sujetos de investigación (su propia interpretación), en este sentido, se utilizó como técnicas e instrumentos de recolección de la información: La entrevista en profundidad, que de acuerdo con Hurtado (2012), consiste en formular preguntas registradas en un guion de entrevista y se caracterizó por la presencia de una entrevistadora y un entrevistado (a), contextualizando en la investigación el mismo constó de 8 preguntas abiertas que dieron como resultado la posibilidad de análisis e interpretación. Para el desarrollo del estudio, en lo relacionado con el análisis y síntesis de los datos, se consideró una etapa compleja y difícil, que debió enfrentar con toda la capacidad intelectiva, la investigadora, para ello se apoyó en Martínez (2004), utilizando las técnicas de: Categorización, triangulación, contrastación y teorización. a. Categorización: La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama “categoría” y constituye el auténtico “dato cualitativo”, que conviene aclararlo bien, no es algo “dado” desde afuera, sino “algo interpretado” por el investigador, puesto que él es el que interpreta “lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________42-53 en diferentes y posibles escenarios. Para trabajar con esta técnica, la investigadora contó con los instrumentos tecnológicos de: Video-grabadora, cámara fotográfica, entre otros, para la elaboración de esquemas de interpretación, diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante, en relación a diálogos mantenidos con los entrevistados, logrando establecer categorías y subcategorias emergentes de las variables objeto de estudio. b. Triangulación: Denzin (1970), es sin lugar a dudas uno de los autores que mayor atención ha prestado al fenómeno de la triangulación. De acuerdo con el mismo, ésta puede ser de datos, investigadores, teorías, métodos o múltiple. En esta investigación, la autora trabajó con diferentes fuentes de recolección de datos, que le permitió constatar la veracidad de los hechos, tales como entrevistas y observaciones a los docentes de diferentes escuelas pertenecientes al municipio Nueva Esparta en Venezuela. c. Contrastación: En relación a esto, la investigadora contrastó los resultados del estudio con aquellos que se presentan en el marco referencial, con el fin de enriquecer y profundizar la comprensión del estudio del proceso en relación al liderazgo gerencial y el desempeño laboral de los docentes en el estado Nueva Esparta, Venezuela. d. Teorización: En el proceso de teorización se utilizaron todos los medios disponibles al alcance para lograr la síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso trató de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso, mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el marco teórico referencial después del trabajo de contrastación.

2. Resultados y discusión El proceso de análisis, categorización e interpretación de la información que se ha recolectado durante el proceso investigativo, sobre lo que ha sido la evaluación del liderazgo gerencial y el desempeño laboral Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

que ejercen los docentes del estado Nueva Esparta en Venezuela, ha sido una labor mancomunada entre los directivos y docentes de las diferentes instituciones educativas del referido Estado. Por otro lado, los análisis que se realizaron fueron producto de una constante comparación y estudio sobre la información recibida y lo que plantean las teorías que han sido referencias para la investigación.

2.1. Contrastación teórica de la categoría: Desempeño laboral En el Cuadro 1 se puede apreciar la posición de la autora del presente artículo así como la contrastación teórica al respecto de las distintas subcategorías que componen el desempeño laboral.

2.2. Contrastación teórica de la categoría: Liderazgo gerencial De igual manera, en el Cuadro 2 se puede evidenciar la posición de la autora del presente artículo así como la contrastación teórica al respecto de las distintas subcategorías que constituyen el liderazgo gerencial.

2.3. Triangulación de Fuentes Ahora bien, para desarrollar el estudio se aplicaron las entrevistas con la finalidad de recabar la información necesaria para alcanzar y comprobar los objetivos propuestos. Las mismas se procedió a categorizarlas y codificarlas a través de un proceso donde se unieron los conceptos, ideas y coincidencias claves, desarrolladas por los sujetos de investigación durante el estudio. Lo que permitió obtener una simplificación de la información recolectada. En este sentido, con la finalidad de realizar la triangulación del presente estudio se procedió a tomar la información aportada en las entrevistas del grupo de informantes tal como se puede apreciar en el Cuadro 3. 47

Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Torcatt González, Teomary José________________________________________________________

Cuadro 1 Contrastación teórica categoría: Desempeño laboral Categoría

Subcategorías

Innovación educativa Actualización de la comunidad educativa Empoderamiento Compenetración laboral Seguridad en el manejo de los recursos Desempeño Laboral

Transformación de las debilidades en fortalezas Progreso pedagógico Experiencia, seguridad y confianza Automotivación Actualización Autoconcepto

Postura de la Investigadora

La educación venezolana requiere de un cambio substancial, donde el objetivo principal sea la calidad de formación del educando, es decir, la búsqueda constante de la excelencia de los estudiantes, basada en la eficacia y la eficiencia de los métodos pedagógicos aplicados durante el proceso de enseñanza. En este sentido, los docentes deben realizar una acción reflexiva que los conduzca a desarrollar una tarea consigo mismo mediante la cual puedan acrecentar el conocimiento y control sobre su dinámica pedagógica; interactuar de manera armónica con el entorno institucional y con el contexto sociocultural generando conocimiento, ejerciendo autonomía, practicando la cooperación y desarrollando lazos de afecto con sus colegas y demás miembros de la comunidad educativa; tomar decisiones, trabajando de manera conjunta hacia la consecución, con calidad, de los objetivos institucionales y mejorar su desempeño.

Contrastación Teórica Gento, et al. (2012), sostienen que: Dentro de una institución educativa, el liderazgo debe ser eminentemente pedagógico o educativo. Como consecuencia, aunque las peculiaridades generalmente aplicables a cualquier tipo de liderazgo puedan ser aplicables al que se ejerce dentro de una institución educativa, la principal preocupación del liderazgo educativo ha de ser la promoción de la potencialidad o competencias de todos los miembros de la institución -o de aquellos sobre los que ejerce su actuación- orientadas a lograr una educación de calidad. (p.1) “Aun cuando las competencias de un docente son múltiples, existen unas que se pueden definir como fijas y pueden variar en su ejercicio según sea el contexto en el que se den” (Rumbos, 2014, p.34). Así, las competencias básicas que el docente “requiere para desarrollar los procesos de enseñanza y el aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado” (Galindo, 2017, p.1), conlleva a que el mismo debe desempeñar diferentes roles, o según Rumbos (2014) desarrollar competencias, tales como: Investigador: Es aquel orientado a la generación de nuevos conocimientos, con una mirada compleja e interdisciplinaria. El docente investigador presenta las siguientes características: Propone problemas interdisciplinarios, que generan de parte de los alumnos proyectos para buscar soluciones. La enseñanza se enfoca de manera investigativa. Promotor Social: Enfatiza la idea de valoración e identidad nacional y prepara a los estudiantes para la elaboración de proyectos tanto en su escuela como en su comunidad considerando las necesidades de éstas. Orientador: Tiene conocimientos y habilidades para favorecer la formación de cada uno de los estudiantes como persona, conociendo el contexto en que se desenvuelva. Planificador: Decide por adelantado qué hacer, cómo y cuándo hacerlo. Evaluador: Tiene como finalidad fundamental, despertar el interés hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos, la actividad docente, los materiales educativos, el Proyecto Pedagógico del Plantel, de Aula y comunitario y del Currículo Básico. Igualmente, el docente debe ser administrador, mediador, proactivo, capaz de llevar buenas relaciones interpersonales, con unos valores crecientes que aplique en el día a día y con la iniciativa de trabajar de forma interdisciplinaria.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Cuadro 2 Contrastación teórica categoría: Liderazgo gerencial Categoría

Liderazgo Gerencial

Subcategorías

Relaciones interpersonales Armónicas Respeto Liderazgo para el Servicio educativo Superación de las debilidades Misión y visión institucional Liderazgo y comunicación Comunicación armónica Planificación y organización Capacitación Éxito para la ejecución de las responsabilidades Comunicación para el desarrollo armónico Trabajo colaborativo Integración laboral Apoyo interinstitucional Estilos individuales Respeto y compañerismo Reconocimiento de habilidades Innovación, planificación y orientación Trabajo multidisciplinario Capacidad de liderazgo personal

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Postura de la Investigadora Desde la perspectiva de estas categorías y subcategorías, es importante destacar la importancia que reviste en el líder educativo su papel gerencial, donde este debe integrar aspectos que le permitan ser cultural, social y profesional proyectándose más allá de todas las cualidades que son reconocidas como deseables para legitimar su quehacer y responder a las necesidades sociales e históricas de la comunidad con la que trabaja, para liderar los procesos tanto pedagógicos como administrativos de su escuela, de manera que, mediante una real participación de los distintos actores de la comunidad educativa, y según sus condiciones, se responda a las necesidades reales de las instituciones educativas; porque el personal docente no apunta solamente al cumplimiento de una política determinada o a la solución de determinados problemas. Por lo tanto, requiere de acciones de interlocución que no involucren solamente al docente, sino también, y fundamentalmente, al personal directivo, quienes deben estar en capacidad de ofrecerse para el otro y para sí mismos con el propósito de conducir con éxito e imprimir calidad a las organizaciones educativas que dirigen. De igual forma, la praxis educativa del director – docente – institución se considera de relevancia porque permite precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y disposición del personal de las instituciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo y oficio.

La contrastación permitió captar todo lo que vivieron los actores principales durante el proceso y de esta manera interpretar los Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Contrastación Teórica Considerando los aportes realizados por Ulrich, Zenger, y Smallwood (2000), el liderazgo es una característica imprescindible de todo gerente de cualquier organización, porque a través de ella se va a generar un proceso dinámico, competitivo e interactivo, dispuesto a satisfacer las necesidades y los requerimientos de la vida, tanto individual como colectiva, buscando influir en la suma de esfuerzos, disfrutando el trabajo mancomunado, dirigido a evidenciar, alcanzar el logro de las metas organizacionales. Una institución líder debe estar dirigida por líderes cuya influencia va más allá de los límites formales de la institución, trátese de escuela, colegio, instituto o universidad. En ese sentido, el líder impulsa, cataliza, une, apoya para que todos se sientan confiados, seguros, dispuestos al trabajo, sirviendo de modelo, guía para establecer adecuadas relaciones entre el personal de cualquier institución. En otras palabras, el liderazgo gerencial educativo es la condición que le permite al gerente influir, atraer al personal para conducirlo por el camino correcto hacia el éxito, así como la efectividad de los procesos en cuanto a lo administrativo, académico, comunitario, abarcando al personal docente, administrativo, obrero, estudiantes, comunidad en general. Promoviendo en consecuencia el trabajo en equipo, por cuanto evita el derroche de energía al propiciar la unión de los esfuerzos de todo el personal, enfatizando la ejecución de acciones conducentes al logro de objetivos de alcance factible. Por tanto, es el factor crucial que ayuda a los individuos o grupos a identificar sus objetivos, motivándolos, auxiliándolos para alcanzar las metas, tanto individuales como institucionales.

resultados para garantizar la validación del estudio y otorgar una visión más amplia de la situación. 49

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Cuadro 3 Triangulación Sujeto de Investigación 1 El sujeto de investigación 1, consideró que la motivación que siente por su labor radica en la innovación que puede desarrollar cada día en la educación, lo que le ha permitido mejorar las estrategias de aprendizaje, implementando algunos recursos tales como la música, mapas mentales, las TIC, entre otros. Asimismo, explica que desarrolla su labor, a través de la actualización de los docentes, alumnos, y representantes. Lo que les orienta a cumplir la misión y la visión institucional. Explicó que las relaciones interpersonales dentro de la institución educativa son excelentes, y le permite mantener la sincronización con los compañeros de trabajo, desarrollando una familiaridad educativa. En tanto a su desempeño como líder destacó que le permite formar a los docentes, para que se destaquen como profesionales para garantizar un buen servicio educativo. En conclusión informó, que lo importante del liderazgo gerencial es lograr que el personal tenga claro la visión y misión de la institución y que pueda trabajar con pasión, emoción y acción.

Sujeto de Investigación 2

Por otra parte, el sujeto 2 destacó que la motivación es un elemento interno que nace de una visión positiva de cada una de las experiencias vividas. Indicó, que como líder este cumple la función de generar o transmitir a las nuevas generaciones las estrategias necesarias para satisfacer las necesidades tanto de los docentes como de la institución. Manifestó que procura mantener encendida la llama de la innovación dentro de la institución, fomentando la utilización de herramientas fundamentales para la creación del nuevo conocimiento y además le permiten mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Igualmente comenta que fomenta la confianza y la seguridad, lo que produce el manejo efectivo de las herramientas de trabajo en todas las áreas, permitiendo el desarrollo general y estable de la institución. Expresó que como gerente se deben buscar las herramientas necesarias que le permita generar confianza, la cual viene acompañada de una mejor comunicación. Siendo esta fundamental, debido a que permite al personal entender que la institución es una familia, y que se debe planificar y organizar actividades que se orienten hacia conseguir el desarrollo institucional. Todo ello para lograr que se cumplan con los procedimientos, y garantizar el éxito en la ejecución de las responsabilidades y de un mejor desempeño laboral dentro de la institución.

Sujeto de Investigación 3

Asimismo, el sujeto de investigación 3 relató, que la motivación en su labor viene dada por convertir las debilidades en fortalezas dentro de la institución. Destacó que todo ello puede desarrollarse mediante un dialogo permanente con el colectivo para que haya la aceptación del cambio y concretar el progreso pedagógico y a través de la formación continua del personal. Por otro lado, completó manifestando que en la institución educativa existe un colectivo, en el cual, debe manejarse el proceso de comunicación efectiva entre los docentes, escuela y comunidad, para lograr el progreso de la misma y el desarrollo armónico permanente. Señaló que con la integración de todo el personal y el trabajo colectivo se logran el apoyo en ciertos entes para superar las debilidades que se presenta y de esta forma se convierte en fortalezas dentro de la institución.

Sujeto de Investigación 4

Postura del Investigador

Para finalizar, el sujeto de investigación 4, expresó que la mayor motivación radica en ofrecer a toda la comunidad una educación de calidad en la institución. Este destacó que su principal labor se encuentra enfocada en la actualización y motivación del personal, para brindarle alternativas que les permitan desarrollar actividades dentro de la institución que sean las más idóneas y más modernas, empleando los recursos más actuales tales como la tecnología. En cuanto a las relaciones profesionales dentro de la institución, se evidencia respeto y buenas relaciones, que permiten guiarse y orientarse en todos los momentos y situaciones que se presenten. Considerando ello, se reconocen las habilidades de cada docente para que cada uno de ellos pueda ofrecer un aporte determinado con el fin de lograr establecer objetivos en común, establecer roles y mejorar los procesos comunicativos entre los docentes para que estos planteen ideas y estrategias en la escuela. Destacó además que promueve en los docentes el hecho de innovar en la práctica docente con base en la reflexión en colectivo, dándole respuesta a las necesidades de la comunidad aprovechando los avances de la ciencia, reformas y mejoras educativa. Asimismo, señaló que ha buscado ayuda interna y externamente a través del personal de la institución y órganos gubernamentales. Expresó que ser líder representa un compromiso enorme. Que exista un modelo que le muestre al docente cómo debe ser; para que este pueda guiarse, le brindaría cierto grado de confianza y orientación en pro de un beneficio mayor.

Luego de conocer las diferentes posturas planteadas por los sujetos de investigación con relación al tema de estudio, es posible como investigadora poder expresar la importancia que reviste para concretar el eficiente desempeño laboral, la innovación y la actualización del docente. Puesto que a partir de esta es posible definir la existencia de un proceso gerencial satisfactorio, donde el líder verdaderamente pueda cumplir con sus funciones y de esta forma lograr garantizar que las instituciones educativas puedan orientarse hacia el trabajo colectivo y cooperativo, donde no solo sea el personal que labora en la institución quien contribuya con la satisfacción de las necesidades, sino que en consecuencia se cuente con un colectivo interinstitucional, donde tanto la comunidad como los entes gubernamentales puedan intervenir y proyectar a las instituciones educativas hacia las nuevas tendencias sociales. Además lo anterior permitirá mejorar aspectos propios de las instituciones educativas tales como el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales, comunicación y clima organizacional, debido a que cada uno de estos aspectos influyen directamente en la satisfacción y motivación profesional y en consecuencia permitirán el fortalecimiento del desempeño laboral de todo el personal, trayendo consigo el éxito de la escuela y del líder educativo.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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2.4. Teorización Integrando los resultados de la presente investigación, y luego de contrastar con otros investigadores al respecto, se puede resumir que la educación, a través de la historia, ha sido considerada como el recurso más idóneo y el eje rector de todo desarrollo y renovación social. Mediante el proceso educativo se transmiten los valores fundamentales y la preservación de la identidad cultural y ciudadana; siendo la base de la formación y preparación de los recursos humanos necesarios. La escuela se convierte así, en el lugar para la adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y el medio para la multiplicación de las capacidades productivas. Por ello, la administración educativa está conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institución de educación logre sus objetivos y metas. Un liderazgo apropiado pasa por momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento y evaluación que se alimentan entre sí y conducen a la obtención de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gerencia educativa es la clave para que lo que haga cada componente de una institución tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental que todos tomen decisiones en una misma dirección para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. Es en este aspecto donde, de acuerdo a los cambios y avances que en la actualidad se vislumbran, social e institucionalmente, se requiere de un docente, candidato a líder transformador, entendiendo a fondo lo que esto significa, y siendo una persona capaz de trabajar con individuos, utilizando ideas y habilidades para la consecución de los propósitos del grupo, generando actividades motivadoras e inspiradoras, que puedan lograr la estimulación intelectual así como emocional, y que al mismo tiempo permita generar confianza y prestar consideración individualizada. Es por ello, que un factor importante que se ha encontrado es la capacidad de liderazgo en los gerentes y la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

influencia directa que este presenta sobre el desempeño laboral del personal a su cargo.

Conclusiones Luego de conocer la información suministrada por los sujetos de investigación, se puede comprender que la búsqueda de cambios en el área educativa representa una verdadera aventura en la sociedad venezolana actual, puesto que coloca a prueba las aptitudes y capacidades de los directivos así como docentes de las instituciones educativas. Este cambio de cierta manera hoy en día resulta estimulante y gratificante, al tiempo que promueve la motivación de los líderes para conseguir desempeñar sus tareas diarias. Es por ello, que la educación actual propone un docente que no se quede sólo en el aula, sino que vaya a las comunidades, a las familias, un docente preocupado por su entorno, observador, que avanza de acuerdo a las necesidades del niño o niña; por lo tanto, sus tantas ocupaciones requiere, de líderes que le ayuden y motiven a lograr el objetivo que plantea el nuevo diseño curricular. De esta manera, el docente debe desempeñarse de manera eficiente, para que esta le permita facilitar el aprendizaje, en un ejercicio de poder interpersonal en el aula. Es decir, que posea la capacidad de modelaje ante los educandos, así como fomentar la creatividad, es por esto que el docente debe desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas y actitudes, que le permitan conseguir un verdadero aprendizaje significativo: Motivar, investigar, innovar, todo esto con la finalidad de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo. En consecuencia, el gerente de una institución requiere de un liderazgo adaptado a los nuevos tiempos, que esté preparado a los cambios e innovaciones actuales, que tenga capacidad para desarrollar relaciones efectivas de intercambios con otros, entender los puntos de vista de otros y crear sinergia para lograr resultados, además incentivar al docente como mediador de procesos y experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, para 51

Liderazgo gerencial y desempeño laboral en docentes del estado Nueva Esparta, Venezuela Torcatt González, Teomary José________________________________________________________ concebir al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Concatenado a ello, el profesional de la docencia debe asumir su rol de mediador, planificar procesos y estrategias de aprendizaje, que estimulen y promuevan la formación integral del individuo, de esta manera, el docente se convierte en líder y tiene la responsabilidad de imaginar así como construir nuevas posibilidades dentro y fuera de las instituciones educativas. Esto significa entre otras cosas, organizar la comunidad bajo una necesidad de colaboración, trabajo en equipo, esfuerzo por el bien común por encima del beneficio personal. En este sentido, el docente en su desempeño laboral, está llamado a formar parte del proceso educativo del alumno, integrándose con él en todo lo que sucede en el entorno, que cause problemas para su efectivo aprendizaje; participar para brindarle soluciones a tiempo, que logren los objetivos propuestos. Además, propicia la formación de actitudes y la adquisición de habilidades para comunicarse, permite la práctica de valores, comparte el aprendizaje en equipo, el dominio personal, el pensar en sistema y la visión compartida; pero además de estas características, las personas que ocupan cargos gerenciales deben aprender de la experiencia así como aprovechar las oportunidades de capacitación y desarrollo para lograr satisfacer las necesidades de la institución.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 54-68 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Fernández-Cediel, M. y Bonilla, C. (2020). Reconciliación en los entornos educativos colombianos. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 54-68

Reconciliación en los entornos educativos colombianos* Fernández-Cediel, Miryam Cristina** Bonilla Baquero, Carlos Bolivar***

Resumen En tiempos de postacuerdo entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia se tiene el reto de trabajar por la reconciliación dirigida a la consolidación de una paz estable y duradera. Un escenario significativo para tal propósito es el de los entornos educativos, el cual comprende el objetivo del presente artículo. Sin embargo, es importante revisar las capacidades instaladas y las requeridas en el campo escolar. A través de este estudio descriptivo documental, los autores aportan en la reflexión sobre la reconciliación en los ámbitos de la enseñanza. Para lo cual, se recupera aportes de la filosofía, ciencias sociales, y en especial, de las pedagogías críticas, por su potencia en prácticas democráticas, dialógicas y colaborativas, imprescindibles para la reconciliación. Entre los resultados destaca que la transformación de la educación es indispensable para promover la reconciliación y la paz, asimismo, es una condición preponderante la inclusión de las comunidades locales en este proceso. Se concluye, que la educación juega un rol clave en los procesos de estancamiento y transformación, puesto que ella se puede encargar de mantener los conflictos y reforzar estereotipos de violencia o bien contribuir en la reconstrucción del país en el postacuerdo. Palabras clave: Reconciliación; entornos educativos; pensamiento crítico; pedagogías críticas; reconstrucción.

Este artículo de reflexión y revisión surge en el marco de la reforma curricular del Programa de Psicología de la Universidad Surcolombiana y su interés en situar la reconciliación como un eje conceptual distintivo, prioritario y transversal. ** Magister en Psicología. Magister en Conflicto, Territorio y Cultura. Profesora Asociada de la Universidad Surcolombiana, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7668-7190 Colombia. E-mail: cristina.fernandez@usco.edu.co *** Doctor en Ciencias Sociales. Profesor Titular de la Universidad Surcolombiana, Colombia. E-mail: bolivarbonilla@ ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5041-8729 hotmail.com *

Recibido: 2020-03-16

• Aceptado: 2020-06-02

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

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Reconciliation in Colombian educational environments Abstract In times of post-agreement between the Colombian government and the guerrillas of the Revolutionary Armed Forces of Colombia, there is the challenge of working for reconciliation aimed at the consolidation of a stable and lasting peace. A significant scenario for this purpose is that of educational environments, which comprises the objective of this article. However, it is important to review the capabilities installed and those required on the campus. Through this descriptive documentary study, the authors contribute to the reflection on reconciliation in the fields of education. For which, contributions from philosophy, social sciences, and especially critical pedagogies are recovered, due to their power in democratic, dialogical and collaborative practices, essential for reconciliation. Among the results, it stands out that the transformation of education is essential to promote reconciliation and peace, likewise, the inclusion of local communities in this process is a preponderant condition. It is concluded that education plays a key role in the processes of stagnation and transformation, since it can be in charge of maintaining conflicts and reinforcing stereotypes of violence or contributing to the reconstruction of the country in the post-agreement. Keywords: Reconciliation; educational environments; critical thinking; critical pedagogies; reconstruction.

Introducción Como ocurre con todos los conceptos tratados desde las ciencias sociales, la reconciliación tiene múltiples acepciones, no siempre coincidentes. Aunque proveniente de la tradición judía y la absolución de los pecados, este concepto ha trascendido este lugar y ahora invita a reconstruir relaciones entre seres humanos desunidos y enfrentados. En esta reflexión se le concibe más allá de las posturas psicológicas tradicionales, individualistas, prioritariamente enfocadas en la superación de dificultades personales que no desbordan el lindero intrafamiliar o de la pareja. Sin negar en estas tradiciones, importantes aportes clínicos que pueden reformularse e integrarse con la perspectiva sociopolítica. Entonces, se admite que la reconciliación implica factores psicológicos y, al mismo tiempo, sociales, económicos y culturales, de indispensable atención para promover la convivencia pacífica. Dada su complejidad, la reconciliación Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

reclama el compromiso interdisciplinario de las ciencias sociales y, en esta visión, de una educación guiada por las pedagogías críticas. En esta reflexión, la reconciliación se ve como un complejo fenómeno que anuda de modo interactivo lo individual con lo grupal y lo social, en contextos históricos, económicos y políticos específicos de prolongada violencia e injusticia. Se entiende también como un proceso y producto psicosocial, relacionado con la superación de las diferencias, agravios, injusticias, agresiones y delitos, entre otros, que llevaron a dos o más personas, a dos o más grupos, a distanciarse de modo radical, hasta el extremo de considerarse enemigos mortales y, muchas veces, víctimas y victimarios. Distanciamiento y ruptura (y la reconciliación esperada o deseada), que implican factores de notorio impacto así como expresión individual subjetiva, como los sentimientos morales de humillación, indignación, culpa, menosprecio, resentimiento, vergüenza y, eventualmente, el perdón. Lo mismo que, de modo simultáneo, 55

Reconciliación en los entornos educativos colombianos Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar______________________ también comprometen condiciones y demandas de marcado énfasis sociopolítico, ético y cultural, como la justicia, la reparación a las víctimas, la garantía de no repetición, la restitución de derechos y la verdad. Como en Colombia, después de más de cincuenta años de confrontación armada entre el Estado y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), se pactó un acuerdo de paz, esta importante decisión exige a los colombianos (as), en especial a los profesores y las profesoras, dedicación en el estudio e investigación sobre reconciliación, para concertar su interpretación, comprensión y aplicación durante la formación de los educandos. En ese sentido, en el presente artículo se analiza la reconciliación en los entornos educativos colombianos. Para ello, resultan decisivos los aportes de la filosofía, de las pedagogías críticas y la revisión de experiencias ocurridas en otros países, como se exponen a continuación.

1. Contexto filosófico de la reconciliación Es en la filosofía moderna y posmoderna donde se ubica la preocupación por la reconciliación, en el sentido de admitir que distintos pensadores se ocupan de temas afines como la tolerancia-intolerancia, el reconocimiento del semejante, la pluralidad humana y la otredad. Inquietud filosófica que se puede inscribir en la indagación sobre la ontología social contemporánea, de la cual no es ajeno el pensamiento crítico latinoamericano, trans-moderno, con representantes como Dussel (2008). En lo que sigue, una síntesis de estas ideas. En 1763 Voltaire publicó su ensayo sobre la tolerancia, dirigido principalmente a cuestionar el fanatismo religioso (católico) y sus abusos de poder, en relación con un caso particular de condena a muerte de un inocente (Juan Calas, protestante) por prejuicios religiosos. Tiempo después, defendida la víctima por intelectuales pluralistas, el proceso fue reconocido como injusto y resarcida 56

su familia. Este filósofo desmiente que la intolerancia sea algo natural o divino y la relaciona con la falta de razón. La tolerancia, según él: “es una exigencia suprema de la civilización y de la sociedad: es un factor de paz social, de respeto y de amor legítimo” (Voltaire, 2011, p.11). Considerarse con derecho a la intolerancia es producto de creer que determinado credo, ideología o política son únicos y omnipotentes y que a ellos deben someterse, como sea, los demás. De conformidad con Rendón (2010), la ética del reconocimiento, como lucha por la libertad, es una postura hegeliana dirigida a advertir que la libertad humana no es una condición natural, sino una conquista conflictiva orientada a la configuración del sí mismo, para acceder a las instituciones de la autorrealización, como la familia, la sociedad civil y el Estado. Significa esto que la lucha por la libertad de todos puede, como de hecho ocurre, llevar al reconocimiento sólo de algunos y a la exclusión de otros. La exclusión, implica que unos sujetos se sienten desconocidos, negados, ofendidos y agredidos en su singularidad. Los excluidos, sienten que son heridos y lastimados en derechos fundamentales constitutivos de su más preciada identidad e integralidad. Para Hegel (2006), filósofo alemán, el reconocimiento del otro es condición decisiva para la constitución de un saber de sí, para sí y para los demás. Es propio de una comunidad moral que posibilita la lucha por el reconocimiento reciproco, requisito de la elaboración de la identidad y la autonomía personal, requeridas para el amor, el derecho y la solidaridad. Sin embargo, si bien es cierto que Hegel se pronuncia por una ética del reconocimiento, se trata de un discurso dirigido con exclusividad a los alemanes y europeos (a ciertos europeos, no a todos), con explícitas referencias en contra de ese derecho para pueblos como el africano y el del nuevo mundo. Dice Hegel (1980): “La historia universal va del Oriente al Occidente. Europa es absolutamente el fin de la Historia Universal. Asia es el comienzo” (p.201). Acepta que el mundo se divide en Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________54-68 viejo y nuevo, pero sentencia que este último es inmaduro y que, en cuanto a sus gentes: “La inferioridad de estos individuos en todo respecto, es enteramente evidente” (p.202). Dussel (2008), señala que Hegel encarna la arrogancia y desmesura del eurocentrismo que, con su falacia desarrollista, cristiana y racionalista, niega al otro, el nativo americano. El alemán afirma la imposibilidad e inutilidad de cualquier diálogo intercultural con los antepasados de las Américas. Por eso, para este filósofo europeo, el espíritu del nuevo mundo es el germánico y es su deber histórico, imponerlo. Por lo expuesto, para Dussel (2008) no hubo, desde 1492, un descubrimiento sino un encubrimiento y negación del otro. Un afianzamiento de la mismidad del conquistador que vio a los demás como el negativo de su espíritu y, por tanto, el enemigo a destruir. También el otro americano fue negado por la invención del asiático. Encubrieron el talante inca, maya, azteca o chibcha (desconocido), con el invento de la figura “indios” (conocida para el conquistador y ajena a las culturas de las américas). Condición que también se reprodujo con el proceso de colonización y que no terminó con la “independencia”, sino que pervive hoy tanto en los odios partidistas que han alimentado la guerra, como en las maneras de pensar, sentir, gobernar y desear. Así, la reconciliación no puede pensarse únicamente desde modelos teóricos externos, sino, principalmente, desde el aquí y a partir del reconocimiento del otro, colonizado, excluido, violentado y sufriente. Pero lo anterior no significa proponer una xenofobia académica, contra todo lo europeo, ni de cambiar un etnocentrismo por otro. Se sugiere un diálogo crítico e intercultural, que permita hacer aproximaciones a posiciones convergentes y tomar distancia de aquellas arrogantes y, supuestamente, portadoras de omnisapiencia. De hecho, en este escrito no sólo se citan autores europeos, sino que también se documentan varias experiencias de distintos continentes sobre procesos de paz y reconciliación. En esta perspectiva, en la propuesta Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

pedagógica crítica de Bárcena y Mélich (2002), existen valiosos aportes a la reconciliación desde la preponderancia dada a la educación como acontecimiento ético, fundamentado en la relación con los demás, como reciprocidad y alteridad. Se cuestiona allí la primacía del individuo moderno centrada en el ego racionalista, que tanto daño ha hecho bajo las más variadas formas de autoritarismo, violencia y desconocimiento del otro. Por eso, para ellos, la educación debe concebirse como hospitalidad y recepción del otro en su “radical alteridad”. Arendt (2009), por su parte, advierte que: La pluralidad humana, básica condición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran iguales, no podrían entenderse ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el discurso ni la acción para entenderse. (p.200)

Reconciliarse, de acuerdo con lo dicho por la filósofa citada, no es acabar con las diferencias ni imponer un punto de vista, una ideología o modo de vida. Es aprender a convivir entre la semejanza y la distinción que caracteriza a todas las personas. Levinas (2002) apunta en la misma dirección de concebir la educación como una relación de alteridad, de responsabilidad ética, para enfrentar el autoritarismo. Una educación al servicio del cuidado de sí y del otro. Y no se trata del otro kantiano abstracto y universal, sino de un otro concreto, con rostro. La huella del otro es ese rostro, no su cara, es significación de lo vivido que reclama ser escuchado y comprendido, no sólo ser visto. El rostro, una cosa entre cosas, perfora la forma que, sin embargo, lo delimita. Lo que quiere decir concretamente: el rostro me habla y por ello me invita a una relación sin paralelo con un poder que se ejerce, ya sea gozo o conocimiento. (p.211)

También cuestiona el filósofo lituano la supervaloración de la autonomía kantiana individualista y recupera la heteronomía como escucha del otro, no como imposición. 57

Reconciliación en los entornos educativos colombianos Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar______________________ Para él, la heteronomía no es la enemiga de la autonomía sino su necesario complemento. Las normas que configuran el yo no pueden ignorar las normas del otro. Heteronomía es responsabilidad con los demás. En suma, entre algunos filósofos modernos, posmodernos y trans-modernos, hay discursos con conceptos directamente relacionados con el de reconciliación, no siempre concordantes. Entre los primeros, como Voltaire y Hegel con aportes sobre la tolerancia y el reconocimiento del otro. Entre los segundos, Arendt y Levinas, con críticas al individuo racionalista, autónomo y abstracto de la razón moderna, que reivindican una educación para el respeto de la alteridad, del otro situado y de su cuidado. Por su parte, los terceros como, por ejemplo, Dussel (2008) quien cuestionó al demagógico discurso de Hegel acerca del reconocimiento del otro, eurocéntrico, arrogante y negador de la idiosincrasia del nuevo mundo y de la alteridad de sus gentes.

2. Aproximación a la conceptualización de la reconciliación La reconciliación supone el encuentro de ciudadanos enemistados, no con el propósito de encubrir las ofensas y violencias vividas, sino como oportunidad para expresarlas desde un lugar más calmado, no por medio de imposiciones, sino por un proceso de voluntades (Ricoeur, 2010). Es la volundad, de las partes afectadas en el conflicto, en reestablecer los vinculos rotos a partir del reconocimiento de las diferencias que los separó. En el caso de la reconciliación política, según Lira (2004) se implementa un escanario de olvido jurídico, sin que esto suponga encubrir lo sucedido. Por el contrario, se necesita el esclarecimiento de lo acaecido, la reparación material y social, y la no repetición. Asimismo, la reconciliación está inscrita en lo que Villoro (2010) denominó los retos de la sociedad por venir. Entre esos retos, tres son de especial importancia para este autor: La justicia, la democracia y el multiculturalismo, 58

sobre los cuales versa gran parte del trabajo teórico de las ciencias sociales actuales y, en particular, el de la filosofía moral y política. Desde los autores de la presente reflexión, para los países que tratan de salir de un conflicto armado, como Colombia, donde la “conflictividad política y social (…) ha causado profundas heridas en la sociedad” (Villa y Berrocal, 2019, p.254), la reconciliación es el otro reto fundamental, para enfrentar los tres inicialmente mencionados, los cuales en su conjunto favorecen la democracia deliberativa, la justicia social como equidad y el respeto por la interculturalidad y el pluralismo. En lo que sigue, se recogerán aportes de varios autores que se ocupan de la reconciliación. Para Bloomfield (2015), apoyado en el manual de IDEA (Instituto Internacional para la Democracia y la Asistencia Electoral), conviene entender la reconciliación como un concepto englobante, “un proceso que consiste en la (re)construcción gradual de relaciones sociales amplias entre comunidades alienadas por la violencia sostenida y extendida, para que, con el tiempo, puedan negociar las realidades y compromisos de una nueva realidad sociopolítica compartida” (p.17). Para este autor, cinco procesos componen la reconciliación: La justicia multidimensional, el esclarecimiento de la verdad, el proceso de sanación, el proceso de reparación, y el desarrollo económico. Justicia multidimensional, se refiere a la necesidad de trascender, no eliminar, la tradicional justicia retributiva, concentrada en el castigo en prisión para el culpable. Este tipo que suelen reclamar las víctimas, embargadas por sus obvios sentimientos de dolor y odio. La retributiva se invoca con frecuencia como requisito de reconciliación, pero en conflictos de larga duración y miles de delitos es impracticable e incompleta, como se demostró en otros países que ya vivieron procesos sociopolíticos similares. Esta justicia puede complementarse con otras formas, como la restaurativa, más enfocada en resarcir el daño en la víctima, mediante bienes tangibles y acciones simbólicas. También con la social, entendida como el equitativo reparto de bienes Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________54-68 económicos, bienes culturales y políticos. La reconciliación supone articular y aplicar estos tipos de justicia, por ejemplo, mediante el concepto de justicia transicional. En cuanto al esclarecimiento de la verdad, se enfatiza en la recuperación de la memoria y la voz de las víctimas, no sólo de los victimarios. Es importante entender aquí que la reconciliación, conforme a Bloomfield (2015), debe hacer complementarios los sentidos y esfuerzos desde arriba (el Estado y la comunidad internacional, las mesas de diálogo de los representantes del gobierno y la insurgencia) y desde abajo (las comunidades y personas víctimas, sus propios y particulares trabajos de reconciliación). Acerca de la sanación, el proceso más directamente relacionado con el desempeño tradicional del psicólogo, es relevante comprender que la reorganización de la vida y sus expectativas, supone asimilar y reelaborar el sufrimiento generado por el conflicto armado. Proceso que debe atender la subjetividad de cada quien, en el contexto de lo comunitario, social y político, para evitar individualizar tanto las causas de la crisis como la salida de la misma. Por eso, la sanación colectiva reclama nuevas maneras de abordaje. La sistematización de las experiencias de Martín-Baró (2000a, 2000b, 2000c) en el Salvador, sobre el particular, resultan relevantes, lo mismo que las de Villa (2013) y Barrera (2015) en Colombia, entre otras. En torno a la reparación de las víctimas, la reconciliación tiene que contemplar acciones materiales específicas, como el dinero o la devolución de tierras, casas, instrumentos de trabajo y animales. Lo mismo que gestos simbólicos de enorme valor subjetivo, como la presentación de excusas por parte de los victimarios, los rituales de reconocimiento público del dolor causado y las promesas avaladas legalmente para la no repetición del daño. Finalmente, sobre el quinto proceso integrante de la reconciliación, como concepto global, el desarrollo económico, es necesario recordar que, sin opciones de empleo digno, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

de productividad creciente y disminución de la inequidad en el reparto de la riqueza, todo esfuerzo de reconciliación está condenado al fracaso (en el caso colombiano la inequidad en la posesión de la tierra, por ejemplo, ha sido un poderoso factor de violencia). En ese sentido, sostienen Orozco, Jiménez y Cudris-Torres (2020), que en el caso colombiano: La violencia llega a todos los sectores y es uno de los principales obstáculos para el desarrollo nacional; pues si bien es cierto que Colombia ha avanzado en diferentes plataformas mundiales en los últimos años, no ha logrado aún ser desvinculado de hechos violentos que se presentan asiduamente y este tipo de situaciones entorpecen de manera significativa cualquier avance. (p.58)

Al respecto, señalan Rubio-Rodríguez, Rodríguez y Moreno (2018) que: “Colombia se encuentra en un periodo muy transcendental, pues debe dar por culminado el conflicto más largo de su historia y brindar la oportunidad a quienes hicieron parte de esta contienda, reintegrándolos a la sociedad civil” (p.66), a través precisamente de la reconciliación, ofreciendo entre otras cosas a estas personas oportunidades de ser reinsertados en el mercado laboral, fomentando un entorno favorable que redunde en una convivencia pacífica, en el marco de un acuerdo de paz. Otro autor, Fernández (2015), encaja en la conceptualización ofrecida antes: “la reconciliación se entiende como una dimensión profunda de la construcción de la paz, relacionada con el cierre de procesos de violencia y la restauración de las relaciones”. (p.35). Y señala tres componentes en su definición. Primero, reconciliación implica reparar el daño ocasionado por la violencia, la superación del trauma de las víctimas y de la culpabilidad de los perpetradores. Segundo, la reconciliación supone superar las condiciones estructurales originarias de la violencia y, tercero, compromete una nueva cultura de la convivencia pacífica en la diferencia. Son tres componentes complementarios que involucran, respectivamente, lo interpersonal, lo socioeconómico-jurídico político, y lo ético. De allí que este investigador opte 59

Reconciliación en los entornos educativos colombianos Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar______________________ por una reconciliación como ejercicio de una ciudadanía que asume la reciprocidad democrática, con tres ejes claves: Transitar entre la memoria y la esperanza; restauración de las relaciones rotas y reconstrucción de acuerdos sobre la vida colectiva. El anterior planteamiento es compatible con el de Murillo (2012), quien afirma que es necesario construir un puente teórico entre el proceso de reconciliación y las políticas estatales basadas en la ética pública o cívica, dimensiones conceptuales tratadas por lo general de modo separado. Para lo cual él estudia los procesos de Sudáfrica, el Salvador y Nicaragua, y recomienda entender que reconciliarse exige asumir la ética pública como las normas de vida en sociedad, pactadas mediante el diálogo franco y la deliberación abierta, sobre la base de los derechos humanos comunes y el respeto por las distintas concepciones de vida buena, personal, familiar y grupal. Por su parte, Prieto (2012) en vez de reconciliación, prefiere hablar de coexistencia para dar cuenta de “la reconstrucción de relaciones en lo local entre partes antagónicas en el marco de procesos de construcción de paz y justicia transicional” (p.172). Lo anterior bajo condiciones como retos compartidos, paridad de estatus, y sustento institucional, para reducir los prejuicios y aumentar la confianza. Este autor prioriza el ejercicio de la reconciliación en la práctica diaria de las normas de convivencia y el estatus de igualdad, que conlleven al bienestar de la comunidad y en especial de las personas involucradas directamente, lo mismo que al de las organizaciones báse que se encuentran inmersas en la promoción de la mediación en el marco del desarrollo de las políticas locales para la convivencia.

3. La experiencia de la implementación de la reconciliación en la dinámica educativa Los esfuerzos por promover escenarios 60

de reconciliación, la educación y las políticas educativas, han jugado un rol relevante a nivel nacional e internacional. Diferentes países, luego de permanecer en difíciles situaciones de violencia, desigualdad e injusticia social, emprendieron estrategias que permitieran a sus poblaciones vivir en contextos de paz y equidad. El marco educativo está dentro de la estrategia de brindar estabilidad política y económica a cada nación. Por eso, como es el caso de Ruanda, la educación es crucial para fomentar la unidad nacional, la reconciliación y la paz duradera a partir de la promoción de “nuevos” valores; también es relevante para la cualificación del desarrollo económico de un país (Hayman, 2007). No obstante, esta apuesta debe reducir la brecha entre la retórica y la práctica, lo cual resulta difícil. Entre 1990 y 2005, El Salvador realizó dentro de su política oficial de educación programas de formación con participación comunitaria, políticas de equidad de género, y una política de educación en valores civiles. En apoyo de esta iniciativa, la Agencia Alemana aportó en el proceso de implementación de programas de educación que permitieran el desarrollo integral de las personas, no solo de los que eran excombatientes, sino de todos quienes esperaban hacer de su nación un mejor lugar. Allí se gestó una juiciosa revisión de las políticas educativas de acuerdo con los cambios y tiempos que se vivían y se promovieron metas como el fomento de valores que favorecen la reconciliación: El empoderamiento personal, la responsabilidad, la justicia y el trabajo ético, la solidaridad y la cooperación, promovidas por programas de para la reintegración y empleo de ex combatientes. En esencia, se consideró de vital importancia “aprender sobre los derechos humanos, comprender la función del Estado, leer sobre la historia del país, y adquirir la habilidad de tolerancia y la participación en el diálogo y discusión política” (Edwards, Victoria y Martin, 2015, p.36). Para lo anterior, los autores antes citados sugirieron la importancia de alinear los intereses y las políticas nacionales con las tendencias Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________54-68 internacionales y las instituciones que colaboran desde estas directrices a partir de un reconocimiento claro entre el contexto, donde se espera implementar las políticas y programas, así como los resultados esperados. En Ruanda, la educación, en general, fue un elemento fundamental para el desarrollo del país, y la educación superior, en particular, se convirtió en un escenario para la discusión del pasado conflictivo y el presente en construcción, un lugar ejemplarizante de cohesión social que redujera las divisiones entre ricos y pobres. Este país está intentando que la cobertura de la educación primaria llegue al 100% y que sea efectiva la promoción de la equidad de género, y a su vez establecer jornadas para el refuerzo de la tolerancia y el respeto a la diversidad, en el marco de la superación del Genocidio contra los Tutsi y en un contexto con una sociedad civil débil. Sin embargo, este proceso es lento y se presumen grandes dificultades por los contextos de pobreza e inequidad que aún siguen vigentes a pesar de la gratuidad de la educación, pues en muchos sentidos la escuela se asume como poco útil para las necesidades cotidianas de una familia (Abbott, Sapsford y Rwirahira, 2015). En Líbano, el Programa de Educación Nacional y Cívica promueve la cohesión social y la ciudadanía activa que permita superar la cultura de la corrupción, la inequidad y las divisiones sectarias. Una propuesta para avanzar en esta apuesta fue el enfoque educativo de la ciudadanía activa, es decir, la participación crítica en los diferentes entornos sociales bajo el supuesto de respeto y noviolencia, hacer del entorno educativo un escenario democrático (Akar, 2012). Entre sus fundamentos se encuentra el cuestionamiento a la Pedagogía del Oprimido de Freire, el enfoque Pragmático de Dewey, en pedagogías dialógicas, de reflexión crítica y colaborativas, para la igualdad de oportunidades y la resolución de conflictos. Todas estas facilitan la experiencia de la reconciliación y la cohesión social, alejados de prácticas de corto alcance así como la promoción del nacionalismo a través, por Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

ejemplo, de la memorización de leyes y el respeto de los símbolos patrios. Para ello, también se ha requerido experiencias sobre la labor emocional de los profesores, tal como se ha promovido en Irak, Irlanda del Norte, Sri Lanka, Croacia, Kosovo, Bosnia-Herzegovina y Ruanda, Guatemala, y Mozambique; aunque sigue siendo un reto hacer frente a los traumas y las tensiones de tipo sectario que se viven en el escenario de clase (Akar, 2012). Por otra parte, es una condición preponderante la inclusión de las comunidades locales en el proceso de reconciliación, por ejemplo, las instituciones de educación superior, entendidas como lugar para la innovación social, son claves para el cambio social y la ampliación del conocimiento (Adomßent, 2013). De no pensarse la educación como un escenario de transformación social que favorezca la reconciliación, se podrían mantener ejercicios de violencia, desigualdad e intolerancia, tal como aún lo vive Irlanda del Norte (Borooah y Knox, 2015). En este país se propone el programa de educación compartida, basado en el aprendizaje colaborativo y el trabajo en red, en donde se trabajan mancomunadamente entre varias escuelas para el uso eficiente de los recursos, hacer de sus fronteras algo poroso que permita la promoción de la igualdad de oportunidades, las buenas relaciones, el respeto a la diversidad y la cohesión social. En esta búsqueda de reconciliación también se requiere hacer frente a las desigualdades de género en la educación. Aunque Colombia no enfrenta las difíciles restricciones socioculturales que tienen las mujeres en Turquía (Cin y Walker, 2016), la cultura del machismo desfavorece esta búsqueda en la medida en que privilegia al hombre y desfavorece a la mujer en muchos escenarios sociales. Para esto, la promoción del pensamiento crítico en torno a la igualdad es muy importante, al igual que, por ejemplo, la promoción del enfoque de capacidades de Nussbaum, esperando hacer del escenario educativo un lugar de justicia de género y reconocimiento de la dignidad humana, lo 61

Reconciliación en los entornos educativos colombianos Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar______________________ cual a su vez permite desarrollar nuevas capacidades (Cin y Walker, 2016). La educación es considerada como esencial en el proceso de reconciliación en contextos de postguerra. Los sistemas educativos deben ser una prioridad cuando la paz se negocia, tanto para la formación de ciudadanías respetuosas de los acuerdos pactados, como para la revitalización de las economías. Para ello las prácticas pedagógicas, deben ser sensibles a las experiencias de la guerra y favorecer la confianza en las relaciones así como superar las desigualdades e injusticias sociales, entre ellas, las diferencias de género. Tal como el gobierno de Sierra Leona reconoció (Maclure y Denov, 2009). Las innovaciones curriculares y pedagógicas son requeridas en épocas de transición hacia la paz. Las prácticas y las virtudes de la democracia deben ser parte de los contextos educativos. November, Alexander y Van Wyk (2010), han documentado que en Sur África el sistema educativo está tratando de implementar otras estrategias para el ejercicio de la democracia, como el uso de las artes y la cultura dentro del currículo, puesto que ello se convierte en un instrumento que promueve valores de igualdad, no-racismo o sexismo. Sin embargo, los profesores que se encuentran en estos lugares pueden encontrar difícil este ejercicio, más cuando por mucho tiempo estas virtudes han sido descuidadas. La reconciliación en el contexto colombiano implica reconsiderar la relación entre todos los actores armados y la sociedad civil en términos de nuevas formas de convivencia, ajenas a las armas y a toda forma de violencia, lo cual es razonable, posible así como necesario y, para lograrlo, una educación basada en los aportes de las pedagogías críticas, y en las competencias ciudadanas, es fundamental. Chaux (2012), a partir de sus estudios en el proceso de la implementación del programa multicomponente Aulas en Paz, ha recurrido a la promoción de las competencias ciudadanas, entendidas como “capacidades emocionales, cognitivas y comunicativas que permiten que las personas puedan actuar 62

de maneras constructivas en la sociedad” (p.498). Para este propósito resultó estratégico promover la empatía, el manejo de la ira, el pensamiento crítico, y la asertividad para la convivencia, la democracia y las relaciones pacíficas. Las Escuelas de Perdón y Reconciliación (ESPERE), que surgen en Colombia y se han implementado en varios países, han asumido el perdón como el primer paso que conduce a la reconciliación. Aquí el perdón requiere un proceso emocional que permita la comprensión del agravio y la transformación de las narrativas, sin requerir con esto la presencia o comunicación con el ofensor. El perdón se asume como un proceso interior y la reconciliación como otro de tipo interpersonal. Las ESPERE afirman que de no haber un proceso de perdón, la reconciliación será débil (Narváez y Díaz, 2010a, 2010b). Dentro de sus estrategias proponen, entre otras, la importancia de generar espacios seguros, donde haya confianza y pactos de confidencialidad; estimular la motivación a partir de actividades lúdicas; dar oportunidad para que los participantes de las ESPERE puedan, luego de aproximaciones sucesivas, contar sus vivencias de ofensas recibidas; acompañar estas experiencias con algunas inspiraciones teóricas sobre el perdón y la reconciliación; y el compromiso en realizar tareas de afianciamiento que los ayuden a encontrar otras narrativas (Narváez y Díaz, 2010a, 2010b).

4. Educación, reconciliación y pedagogías críticas Decir que la educación tiene un papel protagónico en la reconciliación es caer en un lugar común. Lo que puede ser diferente y valioso es caracterizar esa educación, pues no ha de ser de cualquier tipo, lo mismo que sugerir principios y acciones específicas. Los autores de esta reflexión se posicionan en los aportes de las pedagogías críticas (Giroux, 2011; Freire, 2014). Ellas se caracterizan por el reconocimiento político de la labor Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________54-68 educativa, del educador como humanista integral, formador de humanidad y ciudadanos deliberantes, y de la escuela como esfera de lo público con espacios de resistencia ante los discursos hegemónicos naturalizados como normales, por ejemplo, el del uso de la violencia y la venganza para resolver conflictos. Además, estas pedagogías tienen como propósitos centrales convertir los aprendizajes escolares y el conocimiento en general, en medios de humanización y participación ciudadana orientada a la construcción de sociedades caracterizadas por la justicia social, la inclusión, la equidad, la democracia deliberativa, la no violencia y la paz. Por lo tanto, cuestionan la educación y las pedagogías tradicionales enfrascadas en la exclusiva preocupación academicista de cumplir con el currículo, en independencia del acontecer sociopolítico de los entornos escolares. En Bonilla, Vanegas y Bonilla (2015), se sugiere a los educadores un conjunto de principios pedagógicos críticos y de estrategias didácticas correspondientes, para la vida cotidiana escolar, que se pasan a sintetizar. En el primer principio, se establece que educar es contribuir a formar o humanizar a los educandos, para convertirlos en ciudadanos capaces de colocar el conocimiento escolar al cuidado de sí, del entorno y el de sus semejantes. Si lo que se aprende en la escuela no sirve, por ejemplo, para reconciliar, para convivir en el respeto de las diferencias políticas, la educación fracasará. En el segundo principio, se señala que la educación para la formación humana y ciudadana exige que educadores y educandos encarnen los discursos que promueven. La figura del maestro es central como referente, no sólo académico, sino, ante todo de coherencia ética, para mostrar a sus estudiantes que lo que enseña, lo práctica en su cotidianidad. La reconciliación es posible desde atmósferas de aulas que educan en paz. En el tercer principio se indica que, para lograr una educación como formación humana y ciudadana, es fundamental desarrollar una confianza significativa entre profesores y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

estudiantes. Si algo amenaza seriamente la reconciliación es la desconfianza. Confiar en el otro, es un aprendizaje social y emocional que la escuela tiene que fomentar, con la misma importancia que se les da a las asignaturas científicas. Profesores así como estudiantes tienen que propiciar ambientes lúdicos, dialógicos y de camaradería, para fomentar una confianza básica y significativa, sustancial para la vida social. En el cuarto principio, se recomienda que la educación como formación humana y ciudadana requiere en la actualidad de una teoría y práctica de la Ética Cívica. Una ética de lo público, de la vida en comunidad que, desde unos mínimos básicos de convivencia, posibilite la coexistencia entre personas que piensan y poseen estilos de vida diferentes. Esos mínimos compartidos, por ejemplo, se refieren al recurso del diálogo para resolver conflictos (no violencia), a la igualdad de oportunidades, en derechos y ante la justicia, lo mismo que al respeto por la diversidad de todo tipo: Étnica, de orientación sexual, política, de estéticas, entre otras. El aula de clase debe ser un espacio de Ética Cívica. En el quinto principio, se aconseja que la equidad de género es un requisito para el desarrollo humano y social, para la justicia y la vida democrática. Más de la mitad de la población mundial está conformada por mujeres y ellas, históricamente, han padecido las secuelas injustas del sexismo, del machismo, del patriarcado. En las guerras, como la colombiana, han sido objeto de toda clase de vejámenes y en los desempeños laborales suelen ganar menos que los hombres, con las mismas capacidades y en idénticas ocupaciones. Pese a los importantes progresos legales en su favor, todavía son víctimas frecuentes de malos tratos por parte de sus parejas e, inclusive, son asesinadas por sus compañeros, novios, esposos o ex esposos. La equidad de género es un deber ético de la escuela, desde la más temprana edad, y un requisito fundamental de la reconciliación. En el sexto principio, se sugiere que desnaturalizar la vida cotidiana es una responsabilidad pedagógica crítica 63

Reconciliación en los entornos educativos colombianos Fernández-Cediel, Miryam Cristina y Bonilla Baquero, Carlos Bolivar______________________ insoslayable y un medio potente para la equidad de género y la reconciliación. Muchas prácticas socioculturales negativas, para la reconciliación, son producto de procesos históricos injustos que, pese a ello, se han naturalizado al punto de verlas como normales e inalterables. Van desde detalles aparentemente triviales, como el saludo genérico masculino (buenos días señores) a un auditorio mixto, que invisibiliza a las mujeres presentes; hasta otras más delicadas como las creencias de que las mujeres son de la casa y los hombres de la calle, o que ellas son débiles y sentimentales, mientras que ellos son fuertes y no sensibles. Y la más negativa de todas estas creencias, puede ser la consideración de que la mujer es del hombre y depende de él, base de muchos feminicidios. Una educación crítica tiene que trabajar por desnaturalizar tales creencias, tiene que educar en, desde y para la equidad de género. Finalmente, el séptimo principio plantea que la enseñanza puede asumirse como el arte de maravillar, con base en Iriarte (2004). Hoy se sabe que la cognición y la emoción son dos dimensiones constantes e interactivas del psiquismo humano, imposibles de separar y, menos de oponer, como cree la educación tradicional. Crear ambientes de aprendizaje gratos, entretenidos y alegres, es una recomendación favorable para la formación humana y para que todos los demás principios expuestos puedan desarrollarse. La reconciliación nacional no se hará entre personas amargadas, resentidas o temerosas. Se logrará entre seres humanos capaces del buen sentido del humor, de reír, de regocijarse y festejar. Una educación crítica propiciará tales ambientes educativos. No se dice que con estos principios basta para una educación crítica, orientada a la reconciliación. Se sostiene que son necesarios para acercarse a ella, no que sean suficientes. Es urgente, como necesario complemento, la elaboración de una didáctica crítica que aterrice mejor estos principios en el aula de clase. En el libro antes referenciado para sintetizar los principios expuestos (Bonilla, et al., 2015), se ofrecen estrategias al respecto, 64

de las cuales, por razones de espacio, sólo se mencionan unas: Tomar los conflictos estudiantiles del aula como oportunidades para educar en la justicia del debido proceso, en la resolución dilógica de los mismos y en experiencias de reconciliación. Desnaturalizar prácticas discriminatorias de género, desde el cuestionamiento de los comerciales de televisión, las canciones populares y los cuentos infantiles que las contienen. Promover prácticas lúdicas motrices de cooperación niños-niñas, para afianzar solidaridad y respeto mutuo. Invitar al aula a personas de grupos minoritarios vulnerables y discriminados, para que narren sus experiencias de superación y dialoguen con niños y niñas. En esta mirada, Quintero-Mejía, Alvarado y Meranda (2016) destacan tres dimensiones vitales en la formación ciudadana, para combatir la barbarie en países violentos como el colombiano: Inicialmente, una gramática de lo inhumano, preocupada por comprender las situaciones de crueldad y el papel de las víctimas en estos hechos, seguida de una semántica de la cordialidad, en la que se fortalezcan los lazos de apoyo y solidaridad ante la contingencia y el dolor y, finalmente, una ética de la responsabilidad, en la que todos y todas nos sintamos comprometidos por el sufrimiento del otro. (p.161)

La apuesta educativa debe estar acompañada de un entorno que busque la transformación social (Harber, 2013) y con ello privilegiar el pensamiento crítico que desafíe los lineamientos coloniales de poder, mover la educación a la acción y situada, desde donde se reconozcan contradicciones sociales, políticas y económicas y se tomen medidas contra la opresión (Madden, 2015). Por otro lado, el aporte de la educación a partir de estrategias narrativas, reflexivas y críticas, contribuye a reelaborar lo sufrido durante los últimos años en las experiencias de la violencia colombiana. También coadyuva de manera relevante a la reconciliación, el que la escuela articule sus esfuerzos con los de las familias y los programas específicos que sobre el tema involucran a la sociedad. Sólo así se potenciará la responsabilidad compartida que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________54-68 conlleve a una paz estable y duradera (Chaux, 2012).

Conclusiones La transformación de la educación es indispensable para promover la reconciliación y la paz, como lo muestran los países que han vivido o están en guerra o conflictos armados. Es la mejor inversión que un país puede hacer para superar la pobreza y fortalecer la participación de las comunidades (Manuchehr, 2011). Asimismo, la educación es fundamental para que las sociedades se renueven y evolucionen, son claves en los procesos sociales, y también en la recuperación social en tiempos de crisis. Es el escenario donde se forman generaciones capaces de gestar iniciativas de paz, promover el diálogo y fomentar el conflicto positivo. Las posturas pedagógicas críticas, el enfoque de resolución de problemas y las prácticas colaborativas contribuirán de forma excepcional en la reconciliación (Novelli y Lopes, 2008). Las instituciones educativas pueden asumir su enorme responsabilidad en la superación de las violencias y en la reconciliación, si comprenden la educación como un escenario de paz, idóneo para el estudio teórico práctico del acuerdo pactado entre el gobierno y la insurgencia. La postura educativa debe acompañarse de un entorno que busque la transformación social y con ello fomentar el pensamiento crítico que contribuya a la reconciliación, reconociendo las diferencias sociales, políticas y económicas así como asumiendo medidas contra la opresión. No sobra insistir en la reconciliación como proceso psicosocial, en el que el compromiso ético y político del educador, desde el aula, es decisivo. Compromiso que exige retomar aportes de las pedagogías críticas para la formación de las ciudadanías deliberativas, pacifistas y democráticas, requeridas en la reconciliación. Asimismo, es importante incluir a las comunidades locales en el proceso de reconciliación, siendo las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

instituciones de educación superior, claves para el cambio social así como en la generación del conocimiento. Finalmente, es importante reconocer que la educación juega un rol clave en los procesos de estancamiento y transformación. Ella se puede encargar de mantener los conflictos y reforzar estereotipos de violencia o puede contribuir en la reconstrucción del país del postacuerdo.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 69-80 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Hernández-Romero, G., Salazar- Heredia, A. y Mollinedo-Muños, P. (2020). Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en Granma-Cuba . Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Numero especial 2), 69-80.

Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en Granma-Cuba Hernández-Romero, Gladys* Salazar- Heredia, Annia** Mollinedo-Muños, Paola Irais*** Resumen Envejecer con dignidad es una de las prioridades de los derechos humanos universales y un deseo de toda sociedad. En ese sentido, este artículo muestra las características del Programa Catedra Universitaria en apoyo del Adulto Mayor en la provincia de Granma Cuba y el éxito obtenido en su aplicación en la población adulta. Para ello se realizó un estudio descriptivo, utilizando entrevistas a profundidad a 192 personas pertenecientes a seis municipios, 12 profesores que hacen su labor de forma voluntaria y 180 ancianos, de los cuales 100 participan en este programa, por lo que pudo hacerse una comparación entre los participantes y los no integrantes. Se trata por tanto de un estudio mixto. Los resultados señalan que entre los no participantes, la depresión va en aumento, sintiéndose poco útiles en su familia, en tanto que los inscritos en el programa obtienen aprendizajes y disfrutan realizando actividades que aman y que por estar laborando no desarrollaban. Se concluye, que la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor contribuye en la educación continua y permanente de la sociedad longeva de Cuba, fomentando un sentido de pertenencia y estabilidad, que garantiza la convivencia agradable y mejoría de la calidad de vida en los participantes. Palabras clave: Educación de adultos; centros educativos; clima familiar; envejecimiento; relaciones familiares.

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Doctora y Maestra en Educación. Licenciada en Educación con especialidad en Ciencias Sociales. Profesora de Tiempo Completo en División Académica de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9045-2937 Tabasco, México. E-mail: gladiolita6@hotmail.com Candidata a obtener el grado de Maestría. Licenciada en Estudios Socioculturales en la Universidad de Granma, sede ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5680-7258 Blas Roca Calderío, Cuba. E-mail: asalazarh@udg.co.cu Licenciada en Mercadotecnia por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Coautora y ponente en ORCID: http://orcid.org/0000-0002congresos nacionales e internacionales. E-mail: pao_molli@hotmail.com 4796- 8073

Recibido: 2020-03-22 • Aceptado: 2020-06-09

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en GranmaCuba Hernández-Romero, Gladys; Salazar- Heredia, Annia y Mollinedo-Muños, Paola Irais_______

University Chair: Option to improve the quality of life of the elderly in Granma-Cuba Abstract Aging with dignity is one of the priorities of universal human rights and a desire of every society. In this sense, this article shows the characteristics of the University Chair Program in support of the Elderly in the province of Granma Cuba and the success obtained in its application in the adult population. For this, a descriptive study was carried out, using in-depth interviews with 192 people belonging to six municipalities, 12 teachers who do their work voluntarily and 180 elderly people, of which 100 participate in this program, so a comparison could be made between participants and non-members. It is therefore a mixed study. The results indicate that among non-participants, depression is on the increase, feeling little useful in their family, while those enrolled in the program obtain learning and enjoy doing activities that they love and that they did not develop because they were working. It is concluded that the University Chair for the Elderly contributes to the continuous and permanent education of Cuba’s long-lived society, fostering a sense of belonging and stability, which guarantees a pleasant coexistence and improvement of the quality of life in the participants. Keywords: Adult education; schools; family climate; aging; family relationships.

Introducción La pandemia provocada por el virus SARS-COV2 que sacude hoy a la humanidad, ha puesto de manifiesto las debilidades que aquejan a la población de 60 años y más quedando evidenciada su vulnerabilidad. Según datos publicados en el portal de la Organización de Naciones Unidas (ONU, 2019), la población mundial perteneciente a este sector, es de 1000 000 000 (mil millones) y no está siendo suficientemente atendida especialmente en los países económicamente menos desarrollados, y es que envejecer con dignidad es un deseo de toda la población; consiste en vivir más y en mejores condiciones físicas, sociales y mentales. La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala que en los países desarrollados, entre un 4% y un 6% de las personas mayores han sufrido alguna forma de maltrato en casa. En los centros asistenciales como los asilos, se cometen actos abusivos como maniatar a los pacientes, atentar contra su dignidad (por ejemplo, al no cambiarles la ropa sucia o asearlos) y negarles premeditadamente una buena asistencia (como permitir que se les 70

formen úlceras por presión). El maltrato de los ancianos puede ocasionar daños físicos graves y consecuencias psíquicas de larga duración (OMS, 2000). Al respecto, Peralta, et al. (2020) en su investigación “han identificado situaciones problemáticas para este grupo en el Perú, como: Falta de acceso a servicios de salud, educación y pensión; así como cifras preocupantes sobre violencia y discriminación por motivos de edad” (p.260). Por lo cual, el cuidado así como protección de los adultos mayores y las generaciones futuras representa un reto actual para todos los gobiernos, puesto que de esto depende el éxito de las naciones, logrando de esta manera sociedades homogéneas e igualitarias y estableciendo una relación simétrica entre los desarrollos humano y económico (Fuertes, Plou y Gómez, 2017). En ese sentido, Cuba (país en el que se desarrolla este trabajo), tiene una población total de 11,338, 138 personas. Según datos publicados en el portal oficial de la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2020), el 20% de ella tiene 60 años y más. Y para el 2025, uno de cada cuatro Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________69-80 cumplirá con este requisito (Lig Long, 2009). Comparando esos datos y tomando como referencia la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENAID) 2018, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2019), en México la cantidad de personas con 60 años y más es de 15.4 millones, equivalente al 12,3% de la población total (Martínez, 2019). Así, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) señala que el envejecimiento, es el producto de la suma de daños moleculares y celulares que a la larga disminuyen las capacidades de la persona, cambiando de esta forma sus metas, intereses y en general su realidad. Este proceso es inevitable a menos que sobrevenga la muerte. Berciano (2012), considera que no existe un punto exacto a partir del que una persona pueda ser considerada anciana, puesto que el desempeño de cada individuo depende de la calidad de vida que ha tenido. Peña, Macías y Morales (2011); Bodni (2018) y Oria, Espinosa y Elers (2019), apuntan que envejecer implica un conjunto de cambios que disminuyen la capacidad para sobrellevar acontecimientos que antes eran fáciles de enfrentar, siendo menester cambiar la dieta y actualizar el número de medicamentos. Estas personas que son consideradas vulnerables, deben ser apoyadas por políticas públicas que buscan dignificar la realidad que viven día a día (Salamanca y Egea, 2018) y de esta manera mantener una excelente condición de vida. Al respecto, Villasmil-Molero, et al. (2018) consideran que es el Estado quien debe apoyar a los ciudadanos para optimizar esta condición, dotándolos de un sistema público de salud que, amalgamado a una estructura de seguridad social, gestione su propio financiamiento. Cuando se diserta sobre la calidad de vida en un adulto mayor, normalmente la atención se dirige a aspectos que atañen el

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modo de vida que éste lleva y que realmente no dejan de ser importantes, economía, relaciones interpersonales (familia y amigos), ocupación y en general bienestar, y se supone que garantizando esas condiciones, el adulto mayor lo tiene todo y no necesita más nada para estar satisfecho con la vida. La realidad dista mucho de ser así, también requiere satisfacción personal realizando labores que disfrute, pueda y prefiera desempeñar. En este sentido, el presente estudio muestra los logros obtenidos en un programa cubano denominado Cátedra Universitaria del Adulto mayor, y su vínculo con la calidad de vida de quienes en él participan. Fundado en el año 2000, como una opción para mejorar la condición de vida de los individuos; el proyecto representa un pilar importante en la vida de quienes están implicados en él de forma voluntaria. La investigación se realizó en las Instituciones sedes del Programa en Cuba, mediante un análisis descriptivo, empleando entrevistas a profundidad en una muestra intencional o de conveniencia de 192 personas pertenecientes a la Provincia de Granma (Granmenses), de las cuales 12 son profesores que brindan sus servicios de forma voluntaria, 100 participantes en la Cátedra y 80 no integrantes de la misma; con el objetivo de conocer los beneficios, que quienes acuden a ella, han obtenido en su paso por las aulas. Se trata por tanto de un enfoque mixto. Los resultados señalan que la mayor parte de los adultos mayores vive con tres o más familiares, que no se encuentran ocupados a no ser en las tareas de la casa y que el estar integrado es una opción para hacer cosas diferentes, estar ocupados, socializar con otros ancianos y sentirse útil. En la Tabla 1, se muestran los municipios y el género a los que pertenecen quienes participaron en este estudio.

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Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en GranmaCuba Hernández-Romero, Gladys; Salazar- Heredia, Annia y Mollinedo-Muños, Paola Irais_______

Tabla 1 Municipios y género a los que pertenecen los implicados Género Municipios

Profesores

Participantes

No participantes

Femenino

Masculino

Jiguaní

1

27

15

20

22

Bayamo

3

11

11

14

11

Manzanillo

3

37

23

39

21

Media Luna Bartolomé Mazó Pilón

2

8

9

8

10

1

11

13

13

9

2

6

9

9

4

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Manzanillo y Jiguaní sobresalen por el número de participantes, sumando 64 en total. Quienes no participan (en ambos municipios) son 38. Del total de participantes y no participantes en esos municipios, 59 son mujeres y 43 hombres. Al respecto, Flo, Suárez y Reytor (2019), destacan que Granma representa el 7,4% de la población del país, con 836 366 personas que para el 2025, uno de cada cuatro de ellos será adulto mayor.

1. Fundamentación teórica Cuando se habla de las personas de la tercera edad, es necesario conocerlos detalladamente para así poder entender y comprender la situación vulnerable en la que se encuentran; sin duda alguna en la vejez surgen algunos factores que inciden negativa o positivamente en su estado de salud y capacidad de rendimiento físico. Para Cobas (2019), la ancianidad representa una aventura no siempre feliz, si ésta es larga y solitaria; y más aún con el aumento de la esperanza de vida se acrecientan los problemas, no solo para el anciano sino también para el o la cuidadora que normalmente es un familiar, que con el tiempo, señalan Salazar-Barajas, et al. (2019) presentará problemas físicos (astenia, cefalea) o emocionales (depresión 72

y ansiedad). Asimismo, Quintero y Trompiz (2013) apuntan: Los adultos mayores constituyen parte encantadora en la enseñanza a otras generaciones, junto a la imagen de la tradición y la metáfora de la vida, además de ser considerados el pilar de la estructura familiar, por ser la persona que ha vivido varias generaciones y por lo tanto ser portador de un cúmulo de experiencias e informaciones que representan un cúmulo de conocimientos y hábitos que la familia ha conservado de acuerdo al contexto socio-histórico. (p.41)

Para Turiño, Águila y Martínez (2016); y Berrios-Riquelme, et al. (2019), hablar de longevidad agradable y satisfacción con la vida es, además considerar la vejez como una condición de máxima expansión de la vida, con buenas condiciones de salud y bienestar, permitiendo al adulto mayor satisfacer sus perspectivas y lograr su plena adaptación al medio en que se encuentra, también, una medida indispensable para medir la calidad de la supervivencia. Y es que envejecer es el ideal de toda persona que ame la vida (Pérez, et al., 2017). Esta población vulnerable cargada de experiencias así como vivencias útiles y necesarias para el buen vivir de los que tienen menos años, con mucha frecuencia atraviesa problemas económicos, sociales o familiares, que le impiden disfrutar su jubilación, su Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________69-80 pensión o un retiro digno, sus descendientes son quienes deben estar pendientes de ellos. Así, Guillard (2009) estima que la familia juega un rol importante en la vida del adulto mayor, puesto que es la que le brinda protección, apoyo y sentido de identidad y pertenencia. Es el refugio al que acudirá el adulto en todo momento. En Cuba, las personas de 60 y más años cuentan con una protección normativa, en la que se explica que el Estado las protegerá en tanto no cuenten con los recursos ni el amparo necesarios (Delgado y Pereira, 2019). En relación con las personas adultas mayores, es necesario considerar que, al igual que las demás personas, también necesitan gozar de independencia, autorrealización, participación, dignidad y cuidados; principios que se establecen para proteger a este segmento social, muy vulnerable en una sociedad caracterizada por el consumismo y materialismo, aspectos que no le permiten al adulto mayor alcanzar el respeto y las condiciones para una realización personal satisfactoria. (Rodríguez, 2008, p.30)

1.1. Tipos de envejecimiento Es importante razonar que las personas envejecen y con el envejecimiento individual cambian las necesidades y resultan efectivos ciertos derechos derivados de la situación como personas Adultas Mayores (AAMM). Pero las sociedades también envejecen en la medida en que cambian su composición por edades y en este envejecimiento colectivo, se modifican los perfiles de las demandas sociales (Rodríguez, 2008). En ese sentido, señalan Olave-Sepúlveda y Ubilla-Bustamante (2011) que: “El envejecimiento es un proceso inevitable que en muchas ocasiones se ve acelerado por diversas causas relacionadas con el estilo de vida” (p.173). En lo concerniente a la especie humana, existen varios tipos de envejecimiento, destacando el individual y demográfico o poblacional, que se detallan a continuación: a.- Individual: Actualmente envejecer con dignidad requiere hacerlo de un modo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

saludable, esto depende de las características que presente cada persona (Partezani, 2019), puesto que las comorbilidades pueden alterar la calidad de este deterioro natural. De acuerdo con Alonso, et al. (2007), este tipo de envejecimiento se refiere al “proceso de evolución -hasta ahora irreversible- que experimenta cada persona en el transcurso de su vida” (p.2). El ancestral interés de los humanos por vivir el mayor número de años posible, unido al creciente desarrollo de la ciencia y la técnica, sustentan la tendencia actual que considera que si importante es vivir más años, es esencial que estos transcurran con la mejor calidad de vida posible. (Hechavarría, et al., 2019, p.1.177)

Al inicio del ciclo de vida del ser humano, el desarrollo de su organismo se mantiene en un orden ascendente, alcanzando su máxima expresión cuando comienza la adultez, y es a partir de ahí que se presenta el predominio del daño del organismo, ritmo determinado por el comportamiento humano (Senado, 2020). b. Demográfico o poblacional: “Es el incremento del número de AAMM con respecto al conjunto de la población a que pertenecen” (Alonso, et al. 2007, p.2). De acuerdo con Sánchez, et al (2019): El incremento sostenido de la población de personas mayores de 60 años, en la actualidad constituye un reto para las diferentes sociedades. al obligar a los gobiernos a analizar su comportamiento, el impacto que genera en los sociológico, político, económico y hacia el interior de las familias, implicando a todos los sectores sociales en el cambio de mentalidad y en la formulación de políticas públicas que permitan un envejecimiento saludable y digno. (p.709)

Y es que uno de los logros obtenidos por los avances médicos, es haber conseguido incrementar la esperanza de vida humana, esto quiere decir el aumento de personas ancianas, convirtiéndose en un desafío para las políticas públicas mundiales (Creagh, García y Valdés, 2015), con lo que esto conlleva: Mayor gasto en seguridad social, pensiones y la garantía de un envejecimiento digno. Y 73

Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en GranmaCuba Hernández-Romero, Gladys; Salazar- Heredia, Annia y Mollinedo-Muños, Paola Irais_______ en Cuba (país donde se realizó este estudio), el tema del envejecimiento poblacional es una prioridad, por las implicaciones teóricas y las repercusiones prácticas, así como por su relación con la actividad científica de las ciencias sociales. La población de 60 años y más va creciendo y es necesario atender este sector.

2. Presentación del proyecto Según Orosa, et al. (2016):

El acceso a la educación a lo largo de toda la vida y especialmente en la vejez, se convierte en una oportunidad para la continuación del desarrollo psicosocial, el protagonismo social, el intercambio intergeneracional, aumento de la calidad de vida y el empoderamiento en la sociedad de los adultos mayores. (p.6)

En este sentido, el Programa Cátedra Universitaria del Adulto Mayor nace como un tributo al envejecimiento activo así como saludable, y constituye la modalidad cubana de las llamadas Universidades de la tercera edad en el mundo. No es una carrera universitaria, sino un curso en calidad de actividad extensionista a la Universidad de la Habana, con duración de un año escolar. Son grupos multidisciplinarios con misiones de investigación y capacitación gerontológica. Este proyecto cuenta con 60 aulas en la Habana, Cuba, existiendo 562 grupos de mayores a lo largo y ancho de todo el país.

2.1. Objetivos Entre los objetivos del proyecto, señalan Orosa (2006); Henriquez, Sánchez y Cruz (2015); Neyra-Corales, NápolesNeyra y Nápoles-Hechavarría (2017); y Henriquez y Sánchez (2020), está promover la superación científico-técnica de los adultos mayores y formarse como agentes para la mejora de la calidad de vida, favoreciendo la educación continua y permanente. También se persigue tener una vejez digna a fin de 74

lograr una adecuada reinserción familiar y comunitaria, buscando que los participantes aprovechen este periodo para reencontrarse con actividades como la lectura, la pintura, la cerámica y los juegos de mesa, que por alguna razón abandonaron. Además de actividades recreativas, como ejemplo de ello está el Evento Nacional Festival Caribeño del Adulto Mayor, que se realiza en el mes de septiembre de cada año en el municipio de Manzanillo y en el que participan alrededor de 2.000 ancianos de todo el país y en el cual pueden disfrutar de un variado programa, pensado y elaborado para los miembros de la tercera edad, con actividades deportivas, culturales, culinarias, diversas exposiciones, visitas a sitios históricos y la maratón de los abuelos, evento con el que inicia el reconocido festival. Al respecto, Lig Long (2009), anota que: Actualmente se cuenta con numerosas cátedras, filiales y aulas del adulto mayor tanto en zonas urbanas como rurales, en los municipios cabeceras, en la montaña, en la ciénaga, en los bateyes, en las comunidades agropecuarias, azucareras, en las zonas pesqueras e incluso en los cayos. Funcionan en universidades, escuelas, casas de cultura, fábricas, museos, centros de salud, entre otros. Ya existen cátedras en hogares para ancianos y hasta en algunos centros penitenciarios. (p.5)

2.2. Perfil de ingreso y diseño curricular Para ingresar en él, se deben cumplir dos requisitos, ser mayor de 60 años y estar jubilado. El proyecto, curricularmente está formado por un curso básico (en la capital cuenta con 14.398 graduados y en todo el país la suma llega a 85.312) y uno postbásico con duración de un año y varios de continuidad. Las temáticas que se revisan son entre otras, vida y obra de José Martí, sexualidad en el adulto mayor, desarrollo humano, prevención de enfermedades degenerativas e historia local. Es menester señalar, que a fin de garantizar el desarrollo de extensión del Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________69-80 programa a otras provincias, una parte de los profesores son sus propios egresados más calificados, quienes después de graduarse se capacitan y actualizan, a fin de convertirse en docentes de sus contemporáneos. Como parte del proceso y a fin de mantener el interés por parte de quienes en ella están matriculados, en esta Cátedra se hacen constantes actualizaciones, tomando en cuenta la aparición de nuevos temas de interés así como de las necesidades de cada grupo y cada generación, como ejemplo, la formación de gestores en el tema del medio ambiente y la formación de promotores de la salud vinculados a los proyectos de VIH y de tuberculosis. Orosa, et al. (2016), acotan que el profesor no debe presentar un programa educativo previo a conocer al grupo, sino que debe dialogar con ellos con la finalidad que de ese diálogo se obtenga el plan de trabajo, puesto que el estudiante se encuentra relacionado a un entramado de realidades y con una historia personal inserta en un contexto socio histórico determinado, que tiene influencia sobre su forma de pensar. En ésta como en toda empresa, independientemente si es pública o privada, la gestión juega un papel preponderante en el buen funcionamiento (Prieto, et al., 2018) debido a que se ha logrado que quienes en ella participen consigan mejorar su calidad de vida. Todo ello en apoyo a los adultos mayores que tienen la oportunidad, al estar en este proyecto, de disfrutar haciendo lo que siempre desearon o que dejaron de hacer, como pintar, leer o bailar, por atender sus obligaciones laborales, todo en beneficio de su persona y elevando de esta manera su autoestima. Esta última “es una parte esencial del ego del ser humano y postula que las personas tratan de mejorar de forma permanente su autoestima” (Jaramillo-Bernal, Robayo-Pinzón y Rojas-Berrio, 2018, p.53).

3. Metodología En cuanto a la metodología, se realizó un estudio descriptivo con el objetivo de explicar la posible asociación o dependencia Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

de la calidad de vida en personas de 60 años o más, enfatizando su vinculación a la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor en Cuba, en cuestiones de funcionamiento. Este tipo de estudio para Hernández, Fernández y Baptista (2014), representa situaciones y eventos, es decir, menciona como se presenta determinada realidad especificando las propiedades importantes de la situación a estudiar, visualizando qué y sobre qué se analizará. También se realizaron entrevistas a profundidad a 192 personas. Este tipo de entrevistas consiste en adentrarse en la vida del entrevistado construyendo paso a paso su experiencia (Robles, 2011). El criterio para determinar la muestra se basó en un muestreo intencional o de conveniencia de 192 personas, de las cuales 12 son profesores (voluntarios pertenecientes a la Asociación de Pedagogos de Cuba) que ofrecen sus conocimientos, 100 pertenecen a la Cátedra y 80 no están inscritos en ella, sin importar género, ocupación o edad. Lo que sí se tomó en cuenta es que pertenecieran a los municipios de Bayamo, Manzanillo, Mazo, Jiguaní, Media Luna y Pilón, cubanos pertenecientes a la provincia de Granma. A la totalidad de los seleccionados se les explicó el objetivo e importancia social del estudio, para lograr su colaboración. A cada anciano relacionado en la muestra se le aplicó una entrevista estructurada, por lo cual, se trata de un enfoque mixto. Mediante la aplicación de este instrumento se les realizó una serie de preguntas para conocer datos y elementos sobre: Nivel de satisfacción de los adultos mayores que integran la cátedra; cambios percibidos desde su incorporación a las aulas, antes no visibles; nivel de aprendizaje y desarrollo de los adultos mayores afiliados respecto a los que no están vinculados; influencia de su participación en el mejoramiento físico y mental, teniendo en cuenta las actividades que en ella realizan. Otras de las cuestiones de interés, son las temáticas preferidas por las personas de la tercera edad, para su tratamiento e inclusión como parte de los contenidos docentes una vez concluido el curso básico, etapa en la cual 75

Cátedra universitaria: Opción para mejorar la calidad de vida del adulto mayor en GranmaCuba Hernández-Romero, Gladys; Salazar- Heredia, Annia y Mollinedo-Muños, Paola Irais_______ pasan a conformar el grupo de los continuantes.

4. Análisis de resultados y discusión La generación de adultos mayores en Cuba debe convertirse en importante prioridad por los valores que enclaustra. Ellos constituyen memoria viva de una sociedad que trabaja por un mundo mejor, y que

ha logrado un preciado valor: la dignidad humana. La atención educativa a través de las cátedras universitarias es una propuesta loable a este desempeño. (Flo, et al., p.4)

Y es que cada día la población envejece y se hace necesario fomentar en ella la participación en este tipo de actividades. En la Tabla 2, se presentan por municipio la edad de los adultos mayores participantes en este estudio y si viven solos o acompañados.

Tabla 2 Edad de los implicados y si viven solos o acompañados Edad

Jiguaní

Bayamo

Manzanillo

Media Bartolomé Mazo

Luna

Pilón

60-70

25

19

41

5

11

5

71-80

8

4

9

4

3

5

5 2

3

81-90

6 3

91-100 Vive Acompañado Vive solo

3

3

4

4

4

1

33 9

20 5

53 7

12 6

18 4

11 2

3

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Tomando en cuenta los resultados obtenidos se comprobó mediante la aplicación de los instrumentos, que el bienestar y la calidad de vida son mayores en las personas que pertenecen a la cátedra, pues consideran que las actividades que se realizan en ella los nutren y dignifican su existencia. Se entrevistó a una participante que se encuentra en el rango de 91 a 100 años, la cual comenta que el secreto para vivir más y mejor está en tener una buena alimentación, baja en grasas y sal, incluyendo pescados, vegetales, descanso prolongado y consumo de té; que su vida se ha visto modificada de forma positiva, y que asistir a la Cátedra le ha dado un giro positivo a su vida. Como resultado de otra entrevista, realizada a una persona no participante del 76

género masculino, en el rango de edad entre 81 a 90 años, se obtiene que (a decir de él) una vez que los más viejos de casa no perciben ingresos económicos y están imposibilitados o incapacitados para realizar ciertas labores, o no son capaces de retener informaciones, hacer bien algunas asignadas en el seno familiar, se les trata diferente, se les resta importancia y en muchas ocasiones se les prohíbe hacer más del 50% de las cosas en las que intentan ayudar e incluso son tratados con regaños e intolerancia. Su validez en el hogar disminuye. Calderón (2018), sostiene que la limitación en funciones de los ancianos está vinculada con depresión y sentimientos de inutilidad. Los ancianos incorporados a la cátedra tienen un nivel de regocijo por la vida más elevado que los no afiliados a ella, pues se Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________69-80 liberan de las actividades rutinarias a las que son relegados por sus seres queridos y familiares, centrándose en la satisfacción de sus necesidades según su grupo etario. Los docentes también son testigos de los cambios percibidos en los ancianos una vez incorporados a las aulas, puesto que muestran mejor estado de ánimo, desenvolviéndose fácilmente y su desarrollo emocional y mental aumenta. La relación interpersonal con otros miembros del grupo mejora, elevando de esta forma la participación en diferentes actividades. Llama la atención verlos disfrutar las recetas culinarias elaboradas por ellos mismos, alegrándose con los bailes o la interpretación de canciones de forma voluntaria o admirando los trabajos manuales elaborados con destreza por sus compañeros. En otros casos se contentan con presenciar el equipamiento existente en centros de salud, que se usan para el tratamiento de las diferentes dolencias existentes y muchas de las cuales padece la población mayoritaria en el país. También la práctica de deportes, favorece el bienestar de las personas que tanto han vivido y en difíciles condiciones y éste es uno de los momentos que pueden disfrutar en el tiempo que les quede. Al respecto, Echevarría (2020) estima que la vejez es estar preparados llenándose de energía para disfrutar una nueva etapa de la vida.

Conclusiones La Cátedra Universitaria del Adulto Mayor ha contribuido por 20 años en la educación continua y permanente de la sociedad longeva de Cuba, a su vez que se cristalizan sus experiencias, anécdotas, memorias, tradiciones y costumbres de aquellos poco audaces pero más curtidos. Dentro de los grupos, se ha adquirido un sentido de pertenencia y estabilidad que garantiza la convivencia agradable en ellos. Este Programa Cátedra del Adulto Mayor destinado a personas de la tercera edad, promueve el crecimiento personal mediante cursos variados, acorde a sus gustos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

y preferencias, que les permite una adecuada reinserción familiar y comunitaria así como que logren en ellos una vejez sana, digna, feliz y plena. La integración a la Cátedra les hace sentir diferentes así como ver la vida con luz propia y con el brillo acostumbrado, no siendo tomadas en cuenta las discapacidades o enfermedades que padecen y posibilitando su interrelación con otros individuos de edades similares, disminuyendo la tendencia a la soledad a la que son tan propensos. Finalmente, este programa cuenta con un colectivo docente calificado para el desempeño de las actividades que se realizan, propiciando la atención y trato de manera general requeridas por los adultos mayores, garantizando su realización, espiritual y una elevada calidad de vida, beneficiándose con una mayor movilidad físico motora así como mayores deseos de vivir.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 81-93 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Castillo-SantaMaría, B., Ruiz-Nizama, J., Castillo-SantaMaría, I. y Saavedra-Ramírez, G. (2020). Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Número especial 2), 81-93.

Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy* Ruiz-Nizama, José Leonor** Castillo-SantaMaría, Ines*** Saavedra-Ramírez, Gil**** Resumen La educación es un recurso importante para las mujeres que logran empoderarse de actividades agrícolas en bien de sus familias y la sociedad. Ejercen diversas funciones en empresas agroexportadoras, que son fuente empleadora de grandes masas de mano de obra, motivo por el cual la investigación tiene como objetivo determinar si la educación contribuye en el incremento de los recursos económicos en mujeres rurales. El método de estudio es tipo aplicado, paradigma socio critico, de enfoque cuantitativo correlacional, bajo una población muestral de 211 mujeres encuestadas que radican en el área rural de Cañete en Perú. Se empleo correlación Pearson para determinar la relación entre la variable educación y recursos económicos, así como las dimensiones agricultura y pobreza. Evidenciando en los resultados que si existe una correlación positiva entre las variables y las dimensiones donde el trabajo de campo es una alternativa para mujeres carente de estudios superiores que logran generar ingresos económicos. Se concluye que la educación es positiva y buena en mujeres rurales que desarrollan actividades agrícolas, siendo estas capacitadas para laborar en ellas, aun cuando son restringidas por el Covid-19, obtener recursos económicos en tiempos de pandemia es una ventaja que favorece a su economía. Palabras clave: Educación; recursos económicos; agricultura; pobreza; Covid-19.

Doctora en Gestión Púbica y Gobernabilidad. Estudios del Doctorando en Agricultura Sustentable. Ingeniero ORCID: https://orcid. Agrónoma. Docente de la Universidad César Vallejo, Perú. E-mail: bsscstll@gmail.com org/0000-0001-5320-4005

Doctor en Administración. Magister en Investigación y Docencia Universitaria. Ingeniero Químico. Docente de la ORCID: https://orcid.org/0000-0003Universidad Nacional del Callao, Perú. E-mail: jruiznizama@gmail.com 0444-244X

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Doctora en Administración de la Educación. Magister en Docencia y Gestión Educativa. Docente de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto, Perú. Docente de la Educación Básica Regular. E-mail: icastillo@unsm.edu.pe

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Magister en Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto, Perú. Docente de ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4724-573X la Educación Básica Regular. E-mail: gsaavedra@unsm.edu.pe

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ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3184-2548

Recibido: 2020-03-28 • Aceptado: 2020-06-15

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil______________________________________________________________

Education and economic resources in rural women in Peru Abstract Education is an important resource for women who are able to empower themselves in agricultural activities for the good of their families and society. They perform various functions in agro-export companies, which are a source of employment for large masses of labor, which is why the research aims to determine if education contributes to increasing the economic resources of rural women. The study method is applied type, socio-critical paradigm, with a correlational quantitative approach, under a sample population of 211 surveyed women who live in the rural area of ​​Cañete in Peru. Pearson correlation was used to determine the relationship between the variable education and economic resources, as well as the dimensions agriculture and poverty. Evidence in the results that there is a positive correlation between the variables and the dimensions where field work is an alternative for women lacking higher education who manage to generate economic income. It is concluded that education is positive and good in rural women who carry out agricultural activities, being they trained to work in them, even when they are restricted by Covid-19, obtaining economic resources in times of pandemic is an advantage that favors their economy. Keywords: Education; economic resources; farming; poverty; Covid-19.

Introducción La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, 2019), reporta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, -fin de la pobreza- impulsar a los gobiernos de los países del mundo a colocar mayor énfasis en las zonas rurales y vulnerables, para mejorar su economía promoviendo políticas a favor. Puesto que, tal como lo señalan Lalama y Bravo (2019): “La pobreza, la marginación, la exclusión social, son diferentes situaciones de índole social que afectan severamente a gran parte de la población” (p.14). Sin embargo, las realidades actuales, en estas zonas vulnerables, se agudiza producto del confinamiento y la inactividad laboral (Organización Internacional del Trabajo [OIT], 2020); que se genera de la situación pandémica ocasionada por el Covid-19. El mundo, se encuentra en medio de una crisis sanitaria, provocada por “un síndrome respiratorio grave conocido como: SARS-CoV-2, vinculado con el Coronavirus Severe Acute Respiratory Syndrome (SARS)” 82

(Paredes-Chacín, Inciarte y Walles-Peñaloza, 2020, p.99), reconocida como una enfermedad infecciosa identificada actualmente como pandemia, ante la cual las mujeres perciben el trabajo del campo como una oportunidad para emprender tareas de siembra y cosecha, en el entendido, que estas actividades laborales realizadas por mujeres de zonas rurales en Perú, permite mejorar su economía en tiempos de Covid-19. En estas zonas rurales, la agricultura representa una actividad que continúa abasteciendo de alimentos a poblaciones y al mundo, más aún en tiempos de pandemia, siendo importante la contribución del esfuerzo femenino, tanto en su núcleo familiar, como para la economía de las zonas vulnerables donde hacen vida, del país y de otros contextos geográficos. En esta coyuntura, particularmente, en la región Lima (Perú), existen principales provincias agrícolas como Cañete, que cuentan con empresas agro exportadoras, que en su mayoría requieren de personal no calificado para laborar en el campo, en las diversas actividades de siembra, cosecha, clasificación Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________81-93 de productos, limpieza, aplicaciones, entre otras. Estas empresas, realizan contrataciones a mujeres de diversas zonas aledañas, que son trasladadas en movilidad de la empresa para laborar; siendo estas oportunidades aprovechadas por mujeres para generar sus propios recursos. Para las mujeres, esta posibilidad representa una situación laboral temporal, puesto que, “la mayoría de los trabajos agrícolas son transitorios y por consiguiente las ocupaciones también” (García, Aldape y Esquivel, 2020, p.48), estos se desarrollan, entre otros, por campañas productivas, o tiempos de cosechas, período en el cual, las empresas producto de la carencia de mano de obra, mejoran las condiciones laborales, que son aprovechadas por las mujeres. Esto les permite empoderarse del trabajo que ofrece el campo y de las oportunidades que brinda el gobierno en estos contextos. Las mismas son seleccionadas por su responsabilidad, comportamiento y empeño en estos tiempos de pandemia, lo que genera el rompimiento de la pobreza así como el mantenimiento y seguridad de sus ingresos. A pesar de las oportunidades que puede traer esta realidad, se traspone a ella, la situación de las mujeres, como actor principal de la sociedad y de las familias de estas zonas; como actor susceptible y vulnerable en estos procesos, se dedican desde tempranas edades a las actividades del campo, descuidando sus estudios, careciendo de una educación acorde a las realidades actuales. Solo una minoría de mujeres en estas zonas vulnerables cuentan con estudios, en el mayor de los casos, éstos son inconclusos o están en proceso. La gran mayoría de mujeres que no cuenta con estudios completos, laboran en el campo, lo que les permite fortalecer su economía y empleo a fin de hacer frente a la pobreza; por ello, el interés de estudiar y conocer si estas mujeres logran incrementar sus ingresos, permitiéndoles superar el nivel de pobreza. Ante estas realidades, se plantea en esta investigación determinar la relación entre la educación y los recursos económicos en Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

mujeres rurales que trabajan en la agricultura. Para tal fin se realizó una encuesta que permitió conocer que la formación académica no es fundamental para trabajar en la agricultura, pero si contribuye en generar recursos económicos propios para salir de la pobreza durante la crisis por coronavirus 2 (SARS Cov-2). En ese sentido, desde el plano metodológico, se presenta una investigación de tipo no experimental y enfoque cuantitativo correlacional; con datos obtenidos de una población muestral de 211 mujeres, que radican en las zonas rurales y laboran en las empresas agroexportadoras. Se aplicó la técnica de la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario estructurado contentivo de 20 preguntas, mismo que se administró en la hora de salida de sus actividades laborales. Asimismo, se obtuvo un Alfa de Cronbach de ,911 desarrollado con una prueba piloto de 20 encuestados, donde se obtuvo un nivel de fiabilidad excelente. Y para el análisis de la información, se empleó el sistema estadístico SPSS.

1. La educación en las mujeres León (2007), reconoce una visión del mundo y de la vida, basada en el conocimiento y la forma de pensar, a fin de compensar las necesidades humanas. Mientras que la educación en las personas, surge por la necesidad de mejorar su condición social y su entorno, que induce a generar nuevas culturas de vida en beneficio de las personas carentes de educación. En la Ley General de Educación No. 28044 (Congreso de la República del Perú, 2003), se establece que: La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, desarrollo de la familia, la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. (p. 9)

Estableciendo el Consejo Nacional de Educación (2016), la meta de contar con una 83

Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil______________________________________________________________ instrucción básica en general, estándares de calidad, carreras técnicas y universitarias con tendencia mundial, para el progreso sostenible del país. La educación busca la equidad, basados en factores de igualdad económica, geográfica, social o de cualquier idiosincrasia que afecte este derecho, y garantice su igualdad, como: (i) ejecutar políticas compensatorias para compensar las desigualdades, (ii) elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos, a fin de revertir la desigualdad, sin distinción, (iii) priorizar la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusión, (iv) asegurar mecanismos que permitan la matricula oportuna, (v) implementar, en el marco de una educación inclusiva, programas de educación para personas con problemas de aprendizaje, (vi) promover programas educativos especializados, (vii) adecuar la presentación de servicios educativos a las necesidades de las poblaciones, (viii) establecer un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso a la continuidad de los estudios de las alumnas embarazadas o madres, (ix) movilizar sus recursos para asegurar que se implementen programas de alfabetización y (x) desarrollar programas de bienestar y apoyo técnico con el fin de fomentar la permanencia de los maestros que prestan servicios en zona rurales. (Congreso de la República del Perú, 2003, p.14)

En consecuencia, toda esta normativa que presenta la ley es derivada de la necesidad de la población asentada en diversas zonas geográficas sin distinción, cuya importancia radica en su implementación con nuevos retos que el gobierno debe cumplir, a fin de disminuir las brechas sociales de pobres y ricos. Sobre estos planteamientos, se definen a nivel de Perú, políticas públicas acordes a las necesidades de la sociedad, para mejorar la calidad en la educación y el aprendizaje continuo de las mujeres (De Garay y DíazMuñoz, 2012), orientando los esfuerzos de las autoridades en generar oportunidades para alcanzar propuestas educativas, sin distinción de clases, ni de género. Asimismo, debe fomentarse un liderazgo educativo que según Sierra (2016) 84

se basa en valores compartidos que generan la construcción de estrategias sólidas al interior de las instituciones, a fin de otorgar poder, autoridad e innovación ante cualquier compromiso. Este es trabajado a través de un equipo que permite empoderar a las mujeres de capacidad y decisión en las diversas actividades que se les presentan. En lo que respecta a las zonas rurales, y la educación allí impartida, el Ministerio de Educación de Perú (MINEDU, 2018) determina que la política de atención a la misma en estas zonas es obligatoria, pero las condiciones socio-económicas son inadecuadas, es por ello el Tribunal Constitucional ordena al Ministerio de Educación, priorizar la necesidad de atender a las poblaciones de extrema pobreza del ámbito rural. En este sentido, se debe trabajar por la igualdad de oportunidades que fundamentan las políticas públicas, centradas en los derechos que tienen los pobladores de estas zonas, particularmente las mujeres, para intervenir en la vida activa del mundo laboral. La educación ayuda al incremento de los ingresos de la actividad laboral en el caso de las mujeres que en el de los hombres (Tengo y Jaimes, 2018). Sin duda la educación es la fuente principal del saber, característica de una persona con conocimientos que le permite mejorar su nivel de vida, por lo tanto representa un derecho para toda la sociedad. Al respecto, la misma debe ser inclusiva “concebida como un movimiento educativo cuyo principal objetivo es eliminar la exclusión (étnica, religiosa, de género, de orientación sexual, socioeconómica, entre otras) hasta llegar a la construcción de una sociedad más justa” (Rodríguez-Izquierdo, 2016, p.23-24). No obstante, sostiene el precitado autor que las nociones sobre la educación inclusiva pueden verse “afectadas por la propia idea sobre el significado de la «inclusión» o «ser inclusivo» y, además, están influidas por las características de la comunidad escolar (mayor o menor concentración de diversidad) y/o el nivel educativo (primaria y secundaria)” (p.31). Bajo esta perspectiva, el gobierno Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________81-93 peruano focaliza la educación rural mediante los Centros de Educación Básica Alternativa, como una estrategia para aquellas mujeres y hombres que no iniciaron o culminaron sus estudios, la cual está dirigida a personas adultas en programas nocturnos. Su función es lograr la alfabetización y programas de desarrollo de capacidades empresariales que se realizan en función de la demanda en los interesados (Congreso de la República del Perú, 2003). A pesar de ello, según plantea Ramírez (2017) existen discrepancias a nivel mundial sobre la demanda educativa y social, así como en la búsqueda por disminuir las brechas entre las personas y la sociedad en materia educativa. La idea es que la gran mayoría de la población mundial alcance las condiciones básicas para vivir plenamente; asumiendo como tendencia generalizada, la debilidad de las políticas públicas y su respectiva implementación, para generar sinergia productiva de la mano con el desarrollo educacional, por lo que urge la necesidad de tomar atención y evitar las brechas en los menos favorecidos económicamente. Es importante que la educación cumpla su rol principal, tal como lo señala (AsencioCabot, 2017), educar con nuevos contenidos actualizados en la ciencia y la tecnología, para lograr el desarrollo de la formación en la ciudadanía, que se encuentre orientado a caracteres sistemáticos e interdisciplinarios que impulsen trabajos en las mujeres, especialmente del campo agrícola. Con respecto a la educación de las mujeres, es cierto que en la actualidad éstas cuentan con más oportunidades de acceder a la educación en los diferentes niveles, que las mujeres del pasado (Alberdi y Alberdi, 1984); sin embargo, uno de los factores de impedimento es la inseguridad que afecta a la comunidad, acto que retrasa en el avance de las mujeres en la educación. Según reportes del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2017), las mujeres a nivel nacional cuentan en un 63,3% con educación secundaria, comprendidas entre 25 a más años, respecto al hombre que está con 74,1%. Las mujeres con menos estudios Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

secundarios en el Perú se encuentran ubicadas en las regiones de Cajamarca y Huancavelica, en tanto que aquellas con mayor índice académico se ubican en Lima y la Provincia Constitucional del Callao. A nivel de las áreas rurales y marginales, los datos sobre la educación de las mujeres varían según el grado de instrucción de los padres. Afirma Juliá (2017), que las mujeres cuyos padres han obtenido niveles de estudios superiores permanecen en mayor orden en el sistema educativo. Permitiendo ascender de jerarquía laboral ante un régimen superior y distinto, que genera bienestar profesional, desempeño en áreas de mando superior, entre otros. La mayoría de mujeres que culminan una carrera profesional, están involucradas en diferentes actividades laborales, permitiéndoles insertarse en la economía de mercado con mejores posibilidades de una vida digna. Ante ello, las instituciones de apoyo al empleo laboral para mujeres se preocupan en brindar facilidades y oportunidades para desempeñarse según su capacidad formativa. La educación en las mujeres rurales que se dedican al campo (trabajos agrícolas), es una alternativa que genera destreza, capacidad para fortalecer sus conocimientos, y como persona en ejercer cargos en el proceso de cosecha, siembra, logrando en algunos casos el manejo del cultivo; aprendizaje que lo genera por iniciativa propia y mediante capacitaciones recibida de la institución que lo alberga. Al respecto, Vargas (2019) reporta que las empresas constituyen generación de recursos y empleo en la sociedad, siendo estas socialmente responsables. Es así que toda empresa agrícola brinda oportunidades a la población rural para desarrollar actividades productivas propias de éstas. Así, Server-Iquierdo y Lajara-Camilleri (2016) manifiestan que las empresas que emprenden actividades de carácter económico, generalmente están orientadas a la innovación y a los mercados del exterior. De igual manera, la educación de las madres es prioritaria para los gobiernos, por ser un factor importante para mejorar las condiciones de salud y educación de sus 85

Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil______________________________________________________________ hijos, acto que se ve reflejado en el nivel de aprendizaje; generando una visión loable en la forma de pensar de los hijos lo cual contribuye en su formación, logrando una cultura basada en el trabajo como medio para salir de la pobreza (MINEDU, 2005). Sobre este particular, se puede plantear que la educación de mujeres que residen en zonas rurales es limitada; lo que restringe su empleabilidad en campos especializados. Por ello, las mujeres de zonas vulnerables de Perú, recurren y optan por trabajos de campos agrícolas, que no requieren esfuerzos cognoscitivos, ni profesionalización alguna; por el contrario, un básico nivel educativo, puede ser suficiente y fundamental para desarrollar esta actividad productiva. En ese sentido, las mujeres deben lograr el empoderamiento de sus recursos, pensamiento, y confianza en sí misma (Shanti y Murty, 2019), siendo factible a través de la educación y el trabajo digno. Por lo que se plantea la hipótesis: Existe asociación entre la educación y recursos económicos en mujeres del campo.

2. Los recursos económicos: Reflexiones sobre la situación de las mujeres del campo Según la Organización de las Naciones Unidas (ONU Mujeres, 2019), las mujeres trabajan más, pero adquieren menos, y con bajas oportunidades laborales. Lo que significa que no se avanzó en mejorar las condiciones y oportunidades de las mujeres por una sociedad dividida, carente de iniciativa gubernamental en las políticas que están al margen de las clases sociales y ante las restricciones por el Covid-19, se debe fomentar la competitividad laboral para generar oportunidades. Al respecto, el gobierno peruano a través de lineamientos basados en igualdad de oportunidades, promueve la actividad económica de las mujeres rurales, ofreciendo remuneraciones dignas, justas, mediante indemnizaciones, beneficios laborales, que 86

cubran la necesidad de seguridad social, según la Ley No. 28983, (Congreso de la República del Perú, 2007), no obstante, reportes del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2017) refieren que en el año 2017, la región Lima, cuenta con mujeres de nivel educativo secundario de 81,8% respecto a los hombres con 89,4%, que se ve diferenciado por una tasa de participación laboral de 63,4% en mujeres y 79,9% los hombres, clara hegemonía de desigualdad en la educación y laboral. Por consiguiente, las leyes implementadas no se ajustan a la realidad, mujeres con mayor carga laboral y familiar frente a sus hijos, lo mismo que conlleva a una serie de obstáculos como, disponibilidad del tiempo, ubicación laboral, generando un desequilibrio competitivo frente al género opuesto. Sin embargo, existe una brecha salarial de ingresos promedio, tanto para hombres y mujeres, según reportes del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP, 2014). La persistencia de brechas se reduce ante la inesperada situación que vive el mundo por la pandemia, que viene afectando los salarios de las personas y más aun aquellas carentes de estudios. El sistema democrático ampara la igualdad laboral entre ambos sexos, es la empresa responsable de la remuneración y captar personal calificado, competente, para el cumplimiento de sus objetivos ante el estado de emergencia que se vive por la pandemia del Covid-19. Las mujeres logran acceder a un trabajo remunerado, sin embargo, persiste la brecha salarial ocasionando una injusta distribución remunerativa, respecto a los hombres (Castro, Rivera y Seperak, 2017). En este sentido, la necesidad educativa en las mujeres mediante normas y protocolos para trabajar, es complicada en estos tiempos por el Covid-19; no obstante, las mujeres logran empoderarse económicamente mediante oportunidades de empleo dignos, de calidad, y con una remuneración justa, así como un mayor poder de decisión (OXFAM Internacional, 2017). La participación monetaria de las mujeres dentro de la población Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________81-93 económicamente activa del área rural es alto, logrando índices económicos favorables, donde de cada 100 mujeres 71 trabajan, en comparación con los hombres que es de 88 (Escudero y Ramírez, 2017). Esta situación refleja que la mano de obra laboral de las mujeres tiene valor económico en el área rural, en tiempos de pandemia. En el caso de las mujeres peruanas, pueden emprender diversas actividades, asumiendo el rol de ama de casa, laboran a tiempo completo el 22% y el 25% ejerce a tiempo parcial (Cuadros, 2019). El sistema laboral permite trabajos a tiempo parcial, logrando establecer contacto familiar con sus hijos y bienestar económico. Estas características se asemejan a las actividades agrícolas que las empresas ofrecen a las mujeres rurales en horario variado, brindándoles las facilidades de transporte y protocolos para el

desplazamiento por el estado de emergencia vigente. A nivel de la agricultura, en el Perú, ésta se ve reflejada en el crecimiento de las agroexportaciones, donde la mano de obra son mujeres, que realizan actividades en cultivos exportables, según INEI del año 2017. La economía basada en el campo con mujeres que disponen de tiempo para laborar en el sector productivo de mayor demanda de trabajo. Es así, que el gobierno peruano para el periodo 2019 - 2022 propone cuatro objetivos, que se muestran en la Figura I, que permite asegurar el trabajo de personas vulnerables especialmente de las mujeres, mediante el soporte de los objetivos del milenio, que se encuentran en el plan bicentenario y políticas nacionales, que plantea como prioritario el Ministerio de Agricultura y Riego (MINAGRI, 2019).

Fuente: Elaboración propia, 2020, basado en MINAGRI 2019.

Figura I: Objetivos prioritarios para el sector agrario Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil______________________________________________________________ La agricultura en poblaciones rurales, es considerada una actividad económica importante para la generación de empleos, por lo que se busca impulsar medidas para lograr su desarrollo en forma descentralizada, con el fin de diversificar medidas concretas de acuerdo a la realidad de cada zona. Por lo cual se plantean las siguientes hipótesis: H1= Existe relación entre la educación y recursos económicos en mujeres del campo. H2= Existe relación entre la educación y la agricultura en mujeres del campo. H3= Existe relación entre la educación y la pobreza en mujeres del campo.

3. Educación y recursos económicos de mujeres del campo: Resultados y discusión Las empresas agroexportadoras ubicadas en las zonas rurales facilitan la contratación

de mano de obra especialmente a mujeres, durante la cosecha y siembra, actividades determinantes en épocas de campañas, a fin de lograr cubrir sus necesidades productivas y compromisos ante el mercado internacional. Estas organizaciones productoras enmarcan su desarrollo en: Invernaderos de semillas para hortalizas, campos de arándanos, espárragos, alcachofas, cítricos y vid, una viabilidad económica basada en diferentes cultivos, generando fuentes de trabajo a las poblaciones rurales. Así, para las mujeres que viven en zona vulnerables, esta representa una de sus principales actividades laborales, puesto que les permite generar economía para su familia ante la crisis que vive el mundo por la emergencia de la pandemia. En ese sentido, en la Tabla 1, de acuerdo con los resultados derivados de la investigación, se muestra la educación y los recursos económicos en mujeres que trabajan en las empresas agro exportadoras de zonas rurales de Perú.

Tabla 1 La educación y recursos económicos de mujeres del campo Educación La Educación

Recursos Económicos

Recursos Económicos

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

1

,662** ,000

N Correlación de Pearson

211 ,662**

211 1

Sig. (bilateral) N

,000 211

211

Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Elaboración propia, 2020.

De 211 mujeres encuestadas, se obtiene una correlación positiva buena de 0,662 con una significancia de 0,000 menor a 0,01, lo que demuestra que las dos variables están relacionadas entre sí. Y por tanto, la educación es importante para el logro de mejores recursos económicos, en aquellas mujeres que trabajan 88

en el campo. Asimismo, en la Tabla 2 se puede apreciar la educación y su relación con la agricultura. Encontrando que existe evidencia de correlación Pearson positiva moderada (r=0,584) entre la educación y la agricultura, con una significancia de 0,000 menor a 0,01. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________81-93 Lo que significa que la educación es una fuente importante para desarrollar actividades propias

del campo, en aquellas mujeres rurales que buscan mejoras económicas y bienestar social.

Tabla 2 La educación y la agricultura de mujeres del campo Educación

Agricultura

Correlación de Pearson

1

La Educación Sig. (bilateral)

,000

N

211

Correlación de Pearson Agricultura

,584**

211

,584

1

**

Sig. (bilateral)

,000

N

211

211

Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Elaboración propia, 2020.

En la Tabla 3, se puede observar que la carencia de educación genera pobreza, puesto que existe evidencia de correlación Pearson positiva buena (r=0,668) entre la educación y la pobreza con una significancia de 0,000

menor a 0,01. Demostrando que para superar la pobreza rural es por medio de lograr una cultura educativa en aquellas mujeres rurales que trabajan en la actividad agrícola, sin distinción o nivel de clases.

Tabla 3 La educación y la pobreza de mujeres del campo La Educación

Pobreza

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Educación 1 211 ,668** ,000 211

Pobreza ,668** ,000 211 1 211

Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Elaboración propia, 2020.

Los esfuerzos materializados por los gobiernos, se orientan a la reducción de la pobreza, la cual según Haughton y Khandker (2009); Galindo y Viridiana (2015); Anaya, Buelvas y Romero (2020); se manifiesta en la privación de bienestar de manera pronunciada, es decir, la falta de acceso a capacidades básicas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

para actuar la sociedad. En consecuencia, la pobreza es generada por carencia de educación y que atribuye a una económica de pobreza educativa. Como problema en las realidades latinoamericanas, la pobreza es incesante, afectando a la mayor parte de la población 89

Educación y recursos económicos en mujeres del campo en Perú Castillo-SantaMaría, Bessy; Ruiz-Nizama, José Leonor; Castillo-SantaMaría, Ines y Saavedra-Ramírez, Gil______________________________________________________________ mundial, especialmente aquellas que habitan en los países con menor desarrollo. En este escenario, se afirman las limitaciones que se presentan para enfrentar este problema no planificado, lo cual genera incertidumbre en madres que carecen de educación en tiempos difíciles por la epidemia (Romero, 2000). Representa carencia de cumplimiento de cualquier tipo de derechos humanos, establecido por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACDH, 2004), que tienen todas las personas, sin ninguna distinción de raza, género, país, filosofía religiosa, condición de vida, económica, social, o política, u otra, como ser privado en la atención de sus necesidades básicas por estar protegidos por la Ley. Al respecto, la reducción de la pobreza depende, en gran medida, de aumentar los ingresos así como de reducir la desigualdad (MacEwan, 2010). Sin embargo, los objetivos que conllevan a eliminar la pobreza extrema deben basarse en el aumento de 40% de los ingresos de los más pobres (Banco Mundial, 2018). En tal sentido, la disminución o erradicación de la pobreza es parte de la gestión gubernamental, basadas en políticas que conlleven a la mejora económica de las poblaciones vulnerables. La mayor parte de las poblaciones de pobres se encuentran en las zonas rurales, que pertenecen a la región Sierra y selva del Perú (Castillo-SantaMaría, et al., 2020). La pobreza en las mujeres rurales se distingue por sus condiciones de vida, carencia de recursos, servicios, entorno social, con estudios inconclusos, sub empleo en cosechas de parceleros que realizan jornales a medio tiempo, lo que determina que su economía es corta. Al respecto, Allepuz y Torres (2018) sostienen que la contratación temporal de mano de obra es característico de la agricultura frutícola, que optan por tener personal en tiempos de cosecha, interviniendo hombres y mujeres. Las mujeres contribuyen laboralmente en el desarrollo enfrentando la pobreza, ante las dificultades de la desigualdad de oportunidades que tienen frente al hombre 90

(Castillo, Larico y Moreno, 2020).

Conclusiones La educación es positiva y buena en mujeres rurales que desarrollan actividades agrícolas, siendo estas capacitadas para laborar en ellas, donde obtener recursos económicos en tiempos de pandemia es una ventaja que favorece a su economía. Ante este panorama, se logra que las mujeres con o sin estudios trabajen y a su vez colaboren en el hogar, siendo la agricultura un medio para generar recursos y además se determina que la educación se relaciona con la agricultura a un nivel moderado y significativo. Finalmente, la importancia de la educación para erradicar la pobreza en las mujeres que trabajan en el campo, es significativa, positiva y buena, lo cual puede ayudar a superar los índices en las zonas vulnerables alejadas, que tienen la facilidad de sobresalir en la pobreza a diferencia de las mujeres de la zona urbana, determinando una ventaja competitiva.

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Como citar APA: Marín, V., Morales, M. y Reche, E. (2020). Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 94-112.

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica Morales Díaz, Marina** Reche Urbano, Eloísa*** Resumen

Las metodologías de aula se están reformulando gracias al avance de las tecnologías emergentes en el ámbito educativo. Los videojuegos, así como la Realidad Aumentada se incluyen cada vez más como recursos educativos. El presente trabajo tiene por objetivo determinar la posibilidad de aprender el contenido curricular de la etapa de Educación Primaria mediante un videojuego realizado a través de esta tecnología. Mediante un estudio descriptivo-inferencial y correlacional, con una muestra de 211 sujetos, se ha implementado un cuestionario conformado por 63 ítems. El principal resultado ha sido que los participantes consideran que los videojuegos son un elemento que tiene ventajas para el desarrollo curricular del contenido de la etapa de primaria, pero no se muestran abiertos al empleo de éstos basados en realidad aumentada. Por lo que se puede concluir la necesidad de dar una formación a los docentes de educación primaria para que utilicen adecuadamente esta tecnología en su metodología de aula. Palabras clave: Videojuegos; realidad aumentada; currículum; estudiantes; aprendizaje.

Doctora en Pedagogía (Universidad de Granada, España). Profesora Titular de la Universidad de Córdoba, España. ORCID: https://orcid.org/0000-0001Directora del grupo de investigación EDMETIC. E-mail: vmarin@uco.es 9836-2584

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Máster en Educación Inclusiva. Profesora del Centro adscrito a la Universidad de Córdoba “Sagrado Corazón”, ORCID: https://orcid.org/000-0001-7015-3422 España. E-mail: marina.modiz@gmail.com

Doctora por la Universidad de Córdoba (España), profesora del centro adscrito a la Universidad de Córdoba “Sagrado Corazón” y docente de La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España), miembro del ORCID https://orcid.org/0000-0001-7403-4332 grupo de investigación EDMETIC, Email: fe1reure@uco.es

Recibido: 2020-03-20 • Aceptado: 2020-06-07

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112

Learning with video games with augmented reality in primary education Abstract Classroom methodologies are being reformulated thanks to the advancement of emerging technologies in the educational field. Video games as well as Augmented Reality are increasingly included as educational resources. The objective of this work is to determine the possibility of learning the curricular content of the Primary Education stage through a video game made using this technology. Through a descriptive-inferential and correlational study, with a sample of 211 subjects, a questionnaire consisting of 63 items has been implemented. The main result has been that the participants consider that video games are an element that has advantages for the curricular development of the content of the primary stage, but they are not open to the use of these based on Augmented Reality. Therefore, it is possible to conclude the need to train primary education teachers so that they use this technology appropriately in their classroom methodology. Keywords: Video games; augmented reality, curriculum; students; learning

Introducción El proceso de aprendizaje día a día se va volviendo más complejo, debido a las exigencias que la sociedad demanda a las nuevas generaciones. En consecuencia, los docentes se ven abocados continuamente a la construcción y reconstrucción de metodologías de aprendizaje novedosas e innovadoras en el aula, acordes a la realidad social. Prueba de ello son las numerosas aportaciones encontradas en la literatura de los últimos años sobre innovación docente apoyadas en el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) (Dabbagh y Fake, 2017; Sánchez-Rivas, Ruíz-Palmero y Sánchez-Rodríguez, 2017; Reche, Quintero y Vilches, 2017; Torres, Santa y Lorenzo, 2018; Briceño, et al., 2020, Varguillas y Bravo, 2020). El proceso de adecuación del conocimiento en el aula incorporando la realidad de la “calle”, implica que de manera activa el profesorado incluya las TIC en el aula (Morales, Trujillo y Raso, 2016; Jahnke, et al., 2017; Martín, Basilotta y GarcíaValcarcel, 2018), lo cual viene de la mano de las experiencias previas positivas o negativas, amigables o no que han tenido con las TIC Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

(Sánchez-Prieto, et al., 2019). Por otra parte, para poder incorporar las TIC al aula, éstas han de cumplir los objetivos de aprendizaje, planteados con su utilización, de ahí la presencia cada vez mayor de videojuegos y juegos serios (en inglés serious games) como refuerzo o elemento conductor del aprendizaje (Nin, Goldin y Carboni, 2019; Acquah y Katz, 2020), sin perder de vista el objetivo principal, el proceso y cumplimiento de propósitos de aprendizaje. Al respecto, Varguillas y Bravo (2020) sostienen que: Uno de los objetivos fundamentales de la educación es posibilitar que el estudiante sea capaz de construir sus propios conocimientos a partir de sus experiencias previas y de las informaciones a las que puede acceder. En ese sentido, son de gran importancia el uso de metodologías facilitadoras que permitan al estudiante aprender y convertir la información en aprendizaje. (p.220)

Bien es cierto, que la incorporación de nuevos recursos o de otros no tan nuevos, pero si con nuevas perspectivas, vienen de la mano de las experiencias previas que los docentes hayan tenido (Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y Román, 2019; Sánchez-Prieto, et al., 2019), así si estas son nefastas se mostrarán reticentes a la incorporación, pero si ellas han sido 95

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ fructíferas se lanzarán gustosos a su empleo. Por otro lado, la curiosidad del ser humano implica, en muchas ocasiones, que se incorporen recursos de los cuales no se tiene suficiente conocimiento, pero que el deseo inherente provocado por dicha curiosidad, junto con la de generar cambios y mejoras conlleva a su utilización. Prueba de ello se encuentra en el empleo, cada vez mayor de videojuegos comerciales y juegos serios (serious games) en las aulas con el fin de reforzar o ayudar en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Nin, et al., 2019; Acquah y Katz, 2020). Se ha de tener claro, desde el principio que la incorporación de las TIC en general y de los videojuegos en particular, no suponen per sé una mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje, pero si aportan una nueva visión del acto académico, puesto que el alumno ve y comprueba que aquellos elementos digitales presentes en su vida cotidiana tienen un valor más allá que el puro entretenimiento. Del Moral, Guzmán y Fernández (2018), señalan que la introducción de los videojuegos, en los sistemas educativos actuales pueden ayudar a desarrollar un gran número de habilidades y competencias, así como a fomentar el aprendizaje en entornos de carácter no formal. Autores como Ricoy y Ameneiros (2016) los consideran una vía de escape, que ayuda al individuo, en este caso al estudiante, a reducir sus situaciones de estrés o ansiedad. De ahí que se estén llevando a cabo estudios sobre los sujetos que son ya considerados jugadores profesionales de videojuegos y que participan en competiciones, como la de Pérez-Rubio, González y Garcés (2017), quienes manifiestan que inclusive existe un nicho de empleo emergente: El de jugadores profesionales de videojuegos. El potencial de los videojuegos en las aulas, radica en su capacidad de concebirse como una nueva forma de entender el aprendizaje de los contenidos curriculares (a veces difíciles de asimilar) desde la vida cotidiana del estudiantado nativo digital. Así, por ejemplo, se encuentran experiencias universitarias en las que se ha empleado el 96

juego World of Warcraft para el refuerzo de la lógica matemática (Briceño, et al., 2017). En este artículo se presentan los resultados del empleo de un videojuego creado ad hoc para el aprendizaje de la Historia del Arte, generado bajo la arquitectura de la Realidad Aumentada (en adelante RA), en la que el estudiantado se adentra en una aventura cargada de interrogantes que debe resolver, para lograr averiguar la respuesta del secreto que esconde el cuadro titulado: El matrimonio Arnolfini del pintor Jan van Eyck. El videojuego fue testado por estudiantes de la Universidad de Córdoba (España) del grado de Educación Primaria y del máster en Educación Inclusiva, lo cual permitió comprobar la eficacia y viabilidad educativa del mismo, la implicación de éste al ser creado mediante RA, con su visión de la misma, así como poder dibujar un perfil del alumno-video-jugador universitario.

1. Videojuegos medidos por realidad aumentada en las aulas La incorporación de las denominadas tecnologías emergentes (Durrall, et al., 2012; Jhonson, et al., 2016) a la vida educativa son, sin lugar a duda, una realidad. En lo que se refiere a los videojuegos, permiten situar a docente y discente en una realidad virtual y en algunos casos ya aumentada, del mundo real en que se vive, lo cual faculta sentir y experimentar situaciones que en el día a día son difíciles de llevar a cabo. Esta capacidad integradora que presentan hace que los gamers (videojugadores) puedan compartir conocimientos, construirlos y crearlos, de ahí que se apueste por su valor académico. Ahmad, et al. (2015), sostienen que interactuar durante el proceso de enseñanza con tecnología, en este caso con videojuegos, se interacciona con los procesos mentales en términos de percepción y emoción, aspectos estos ligados al aprendizaje en general, pero que revestidos de un halo de realidad como el que la RA proporciona, provocará un aprendizaje más real y completo, así como Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112 se potenciarán habilidades y competencias necesarias en la sociedad digital de hoy. Al respecto, Guerra, Zuluaga y Saravia (2019) manifiestan que las: prácticas pedagógicas se someten a la realidad social, buscando un nuevo sentido del conocimiento y la obligación de atender los parámetros de la calidad educativa, con factores más flexibles, dando la posibilidad de utilizar estrategias de enseñanza innovadoras, creativas, que extracten las actitudes inherentes al ser, como los talentos, las habilidades y competencias. (p.61)

Así, se puede situar el inicio de la relación entre la RA y los videojuegos en torno al año 2000, según indican Piekarski y Thomas (2002) con su juego ARquake. Además, experiencias de aprendizaje curricular que se desarrollen empleando los videojuegos (Villalustre y Del Moral, 2015; Del Moral, Fernández y Guzmán-Duque, 2016; Ramos y Botella, 2016; Sierra y Fernández, 2017; Aznar-Díaz, Raso-Sánchez e Hinojo-Lucena, 2017; Brazo, Muñoz y Castro, 2018; Conde y Rodríguez-Hoyos, 2018), y de estos vinculado a la RA son variadas y numerosas (Kerawalla, et al., 2006: Wu, et al., 2013; León, Eyzaguirre y Gómez, 2016; Bursztyn, et al., 2017; Das, et al., 2017; Del Moral, et al., 2018). No obstante, es necesario señalar que, como indica Das, et al. (2017), la diferencia entre un videojuego “jugable” con RA a uno tradicional, estriba en que el jugador puede introducirse en primera persona en el mundo virtual en el que se desarrolla la acción, de ahí la atracción que sobre sí generan, por lo que su motivación para el aprendizaje será mayor. Los videojugadores se sienten parte de una realidad y al estar inmersos en una aventura, su motivación es mayor, de ahí que su predisposición al desarrollo de diversas habilidades, así como el potenciar actitudes como son la colaboración y el trabajo en equipo, se ven reforzadas. En consecuencia, la distancia entre el estudiante y el conocimiento se reduce, aumentando así las posibilidades de conseguir un logro en el aprendizaje y en la adquisición de diversas habilidades (OrtizColón, Jodrán y Agredal, 2018; Villalustre, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

2020). Los trabajos llevados a cabo por Bursztyn, et al. (2017), Serna-Rodrigo (2019) y Villalustre (2020), señalan que el empleo de videojuegos basados en RA para el desarrollo del currículum, aumentó la motivación del alumnado por el aprendizaje, ello viene afectado por aspectos como: Aumento de la motivación y del compromiso por el aprendizaje, amplía las relaciones sociales entre iguales, los sistemas de comunicación se mejoran así como el rendimiento, y la comprensión de contenidos, aumentan la capacidad de asumir riesgos y de valorar las consecuencias, entre otros, los cuales propician el empleo de tal recurso. Sin embargo, no se pretende dejar de lado que también puede llegar a presentar o generar aspectos negativos, como ansiedad por ganar, adicción, conductas disruptivas, ansiedad, entre otros (Villalustre, 2020), los cuales hagan cuestionarse la viabilidad académica de esta herramienta.

2. Metodología El trabajo que aquí se presenta es una investigación desarrollada mediante un estudio descriptivo-inferencial y correlacional bajo el prisma de un diseño ex post facto (Mateo, 2004) una vez implementado el recurso, en este caso el videojuego. Para la selección de la muestra se empleó un muestreo intencionado por accesibilidad de acuerdo con Mantilla (2015). El objetivo de este estudio no es otro que determinar la posibilidad de aprender el contenido curricular de la etapa de Educación Primaria mediante un videojuego realizado a través de la tecnología de RA desde la visión de maestros en formación de esta etapa educativa. A partir de este objetivo se han planteado las hipótesis siguientes: 1.- El número de horas jugando durante la semana y el fin de semana determina la adquisición de los contenidos. 2.- Las mujeres no presentan interés en la utilización del videojuego basado en Realidad Aumentada para el aprendizaje. 97

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ 3.- La posesión de unos estudios superiores predispone en la utilización de los videojuegos para el aprendizaje. En cuanto a las estrategias de análisis empleadas, se han realzado los estadísticos descriptivos básicos junto con un estudio inferencial y correlacional. Para todo ello se ha empleado el programa SPSS 20. La población de partida han sido los maestros en formación inicial en el grado de Educación Primaria y máster en Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, España. La selección de los participantes se

realizó mediante un muestreo incidental por accesibilidad, administrándose el instrumento durante el horario lectivo, con el fin de obtener la mayor representatividad posible (Mantilla, 2015). La muestra final estuvo conformada por 211 sujetos, de los cuales el 33,29% eran hombres y el 66,8% mujeres. Atendiendo los estudios en realización el 81,5% cursa el grado de Educación Primaria y el 18,5% el Máster en Educación Inclusiva. La edad de los participantes oscilaba entre los 20-25 años (87,6%) y los 26-30 (5,7%) (ver Tabla 1).

Tabla 1 Distribución de la muestra por edad

Válidos

F.

%

20-25 años

184

87,6

26-30 años

12

5,7

31-35 años

5

2,4

36-40 años

6

2,9

41-45 años

2

1,0

209

99,5

1

,5

210

100,0

Total Perdidos

Sistema Total

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En cuanto a los dispositivos que emplean los estudiantes para jugar a videojuegos, estos señalan utilizar en su mayoría el teléfono móvil (56,9%), el 18% la Tablet, el 11,9% las videoconsolas y el 10,4% los ordenadores personales. Es significativo que el 1,4% no

utiliza ninguno, por lo que se puede inferir que no suelen jugar. En lo que se refiere a las horas jugadas, se ve que la mayoría a la semana suelen jugar o bien nada o una hora, y durante el fin de semana una hora y ninguna hora (ver Tabla 2).

Tabla 2 Horas de juego Horas durante la semana

Horas durante el fin de semana

Ninguna hora

19,0%

27,0%

Quince Minutos

1,4%

2,4%

98

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112

Cont... Tabla 2 Treinta minutos

3,3%

6,2%

Una hora

29,9%

27,0%

Una hora y media Dos horas

,5%

,5%

14,2%

12,8%

Tres horas

7,1%

,5%

Cuatro horas

6,2%

10,0%

Más de cinco horas

18,5%

4,7%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Con respecto a si juegan solos o acompañados, el 65,4% indica hacerlo solo, mientras que el 31,8% lo hace con otro compañero de juego, a los que si se les pregunta si este es del centro en el que realiza sus estudios el 10,4 indica que si, el 68,12% que no y un 20,9% que a veces si juegan con compañeros. Siguiendo esta descripción el 33,9% juega en red, el 50,7% no y solo el 15,3% lo hace a veces; de estos que juegan el 59,4% no conoce a su compañero de partida, el 3% a veces si lo conoce y solo el 12,4% conoce a su colega de partida.

2.1. Instrumento El instrumento de recogida de datos ha sido creado ad hoc, a partir del de MarínDíaz (2014) y, Marín y Martín-Párraga (2014). Estaba compuesto por 73 ítems distribuidos en 4 dimensiones: Los 10 primeros corresponden a las variables descriptivas de la muestra participante: Edad, género, curso, dispositivos en los que habitualmente juega, horas dedicadas al juego durante la semana y el fin de semana, si juega solo o acompañado, si juega con compañeros del centro de estudios, y si lo hace o no en red. Los siguientes 63 ítems se encontraban distribuidos en 3 dimensiones. Los 35 primeros conformaban la dimensión 1 denominada “Videojuegos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

y currículum de Educación Primaria”, la segunda compuesta por 12 ítems, tratan de recabar información sobre sus gustos y actitud hacia los videojuegos en general y se denominó “Actitud”, y finalmente la última dimensión “Videojuego en Realidad Aumentada” contiene 16 ítems. La escala de respuesta de las 3 dimensiones responde a una con 5 opciones tipo Likert, donde 1 equivalía a totalmente en desacuerdo y 5 con totalmente de acuerdo, siguiendo las premisas de Matas (2018). Con el fin de determinar la confiabilidad del instrumento se procedió a realizar pruebas de fiabilidad y validez del mismo. Con respecto a las primeras se llevó a cabo la prueba alfa de Cronbach, la cual arrojó una consistencia interna muy alta (.920). Con el propósito de comprobar si esta se mantenía, si se eliminaba algún ítem, se procedió a realizar la misma prueba que arrojó las siguientes puntuaciones en función de las 3 dimensiones establecidas: .937; .835 y .776. Como se ve la consistencia sigue siendo alta (dimensión 3) y muy alta (dimensiones 1 y 2), atendiendo a la clasificación realizada por Mateo (2004). De igual manera, con la intención de someter a validez de contenido el instrumento, se procedió a realizar un Análisis Factorial Exploratorio, el cual confirmó la distribución de los ítems en las 3 dimensiones establecidas, con una varianza total explicada de 69,934; donde la medida de adecuación muestral de 99

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ Kaiser-Meyer Olkin fue de .841 con una Chicuadrado de 7271.833 y una significación de .000.

3. Resultados y discusión 3.1. Aproximación descriptiva de los datos El estudio descriptivo inicial con respecto a la dimensión denominada “Videojuegos y Educación Primaria”, arroja una aceptación positiva del empleo de ambas tecnologías juntas, salvo en los ítems referidos a la discriminación de las personas mediante el uso de los videojuegos (ítem 9, M: 1.44, DT: 1.535). En general se muestran bastante de acuerdo en las cuestiones referidas al desarrollo del currículum de la etapa educativa de Educación Primaria mediante el empleo de los videojuegos (ver Tabla 3).

En lo que se refiere a la dimensión 2: “Actitud hacia los videojuegos”, se puede apreciar en la Tabla 4 que en general no leen revistas sobre el tema (ítem 37, M: 1.48; DT: .845), tampoco suelen consultar información sobre las novedades del mercado (ítem 38, M: 1.76; DT: 1.715), ni consultan el código PEGI (ítem 39, M: 1.41; DT: .774), tampoco muestran interés en participar en foros o jornadas o actividades online sobre el tema (ítem 41, M: 1.32; DT: .726; ítem 42, M: 1.68; DT: 1.032), no tienen interés en imitar a los personales de los videojuegos (ítem 43, M: 1.38; DT: .835). Por último, resaltar que manifiestan no jugar a videojuegos que no se corresponden con su edad (ítem 44, M: 1.55; DT: .977). Es significativo que opinen que si pueden ser un recurso para el aprendizaje de la lengua española y no para una segunda lengua, como sucede en el trabajo de Brazo, et al. (2018), quienes reflejaban que podía ser una herramienta útil para el aprendizaje del francés.

Tabla 4 Descriptivo Dimensión 2: Actitud hacia los videojuegos Ítem

M.

DT.

36. Me gustan los videojuegos

2.86

37. Leo revistas sobre videojuegos 38. Me informo por internet acerca de las novedades sobre videojuegos 39. Leo el código PEGI antes de utilizar un videojuego 40. Me gusta informar a mis familiares y amigos acerca de los nuevos videojuegos que me gustan. 41. Participo en foros/jornadas sobre videojuegos 42. Has participado en alguna actividad online sobre videojuegos 43. Imito a los personajes de los videojuegos a los que juego 44. Juegas a videojuegos que no son recomendados para tu edad 45. Te gustan los videojuegos educativos 46. Has utilizados videojuegos en clase mediante la enseñanza del profesor 47. Jugar a videojuegos favorece a tus notas académicas 48. Jugar a videojuegos no favorece a tus notas académicas

F./% 3

1

2

1.037

14/6.7

74/35.4

1.48

.845

141/67.8

47/22.6

9/4.3

9/4.3

1.76

1.715

124/59.3

49/23.4

20/9.6

11/5.3

1.41

.774

151/72.2

38/18.2

13/6.2

6/2.9

1.93

1.049

95/45.5

57/27.3

36/17.2

18/8.6

1.32 1.68 1.38 1.55 2.94

.726 1.032 .835 .977 1.091

165/78.9 130/62.2 162/77.5 144/69.2 26/12.4

29/13.9 38/18.2 28/13.4 33/15.9 50/23.9

8/3.8 23/11 9/4.3 16/7.7 79/37.8

6/2.9 14/6.7 7/3.3 11/5.3 39/18.7

2.27

1.130

62/29.7

70/33.5

43/20.6

26/12.4

2.09

.939

63/30.1

83/39.7

45/21.5

17/8.1

2.71

1.346

50/23.9

52/24.9

40/19.1

42/20.1

62/29.7

4 46/22

5 13/6.2 2/1 4/1.9 1/.5 3/1.4 1/.5 4/1.9 3/1.4 4/1.9 15/7.2 8/3.8 1/.5 25/12

Fuente: Elaboración propia, 2020.

100

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3 3 3 2

2.251 .929 .969 .864 .847 .868 .859 1.017 .974 .960 .888 1.016 1.085 1.000 1.097 1.079 .925 .972 .856 .909 .968

3.55 3.73 3.15 3.50 3.45 3.45 3.67 3.18 3.19 3.73 3.68 3.59 3.75 3.76 3.64 3.95 3.67 3.59 3.70 3.44 3.49

7

8 4 3 4 7 7 6 10 9 4 7 5 6 9

6

4

5

17

.972 1.012

3.36

F 3 9 4 2 7 8 5 13 150 16 6 5

2.78

DT. .874 1.041 .896 .799 1.004 1.075 1.005 1.084 1.535 1.213 .996 1.031

M. 3.35 3.29 3.49 3.70 3.26 3.48 3.55 3.60 1.44 3.86 3.74 3.75

Ítem

1. Desarrollas hábitos de trabajo individual y de equipo. 2. Te esfuerzas y eres responsable en el estudio 3. Tienes confianza en ti mismo, iniciativa personal y creatividad 4. Tienes curiosidad e interés en el aprendizaje 5. Has adquirido habilidades para la resolución pacífica de conflictos. 6. Te desenvuelves con autonomía en el ámbito familiar y doméstico. 7. Te relacionas y te desenvuelves con facilidad en los grupos sociales 8. Conoces, comprendes y respetas las diferentes culturas 9. Discriminas a las personas con discapacidad 10. Crees en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. 11. Conoces y utilizas de manera apropiada la lengua castellana. 12. Dominas la lengua de tu comunidad autónoma (si la hubiese) 13. Adquieres, una lengua extranjera básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos. 14. Te desenvuelves adecuadamente en situaciones cotidianas utilizando una lengua extranjera. 15. La competencia matemática básica te inicia en la resolución de problemas. 16. Las operaciones mentales y de cálculo son conocimientos que puedes aplicar a la vida cotidiana 17. Los conocimientos geométricos son conocimientos que puedes aplicar a la vida cotidiana. 18. Conoces aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza. 19. Conoces aspectos fundamentales de las Ciencias Sociales. 20. Conoces aspectos fundamentales de la Historia y la Cultura. 21. Utilizas para tu aprendizaje las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. 22. Utilizas diferentes representaciones y expresiones artísticas. 23. Eres capaz de crear material audiovisual y visual. 24. Conoces los animales más próximos al ser humano. 25. Valoras el modo de comportamiento que favorezca a su cuidado. 26. Desarrollas tus capacidades afectivas en todos los ámbitos de tu personalidad. 27. Tienes una actitud contraria a la violencia 28. Te relacionas adecuadamente con los demás. 29. Fomentas actitudes de respeto hacía la educación vial. 30. Con una actitud adecuada se pueden prevenir accidentes de tráfico. 31. Tienes confianza en ti mismo. 32. Te gusta asumir responsabilidades, tomar decisiones y planificar. 33. Tienes capacidad para aprender y espíritu emprendedor. 34. Participar en el desarrollo y mejora de su entorno social y natural. 35. Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la salud.

1

3.8 1.9 1.4 1.9 3.3 8.3 2.8 4.7 4.3 1.9 3.3 2.4 2.9 4.3

.9

1.4 1.4 1.4

2.8

1.9

2.4

8.1

3.3

% 1.4 4.3 1.9 .9 3.3 3.8 2.4 6.2 71.4 7.6 2.9 2.4

50 52 19 15 23 26 16 26 11 19 19 9 24 20

16

27 25 25

50

18

28

73

33

F 37 42 26 13 44 35 28 17 18 14 18 19

2

23.7 24.6 9 7.1 10.9 12.3 7.6 12.3 5.2 9 9.1 4.3 11.5 9.6

7.6

12.8 11.9 11.8

23.7

8.5

13.3

34.8

15.6

% 17.5 19.9 12.3 6.2 21 16.6 13.3 8.1 8.5 6.6 8.5 9

60 73 58 58 58 36 52 40 41 53 60 59 69 64

64

59 71 75

78

48

71

70

70

F 69 62 63 57 66 51 60 54 16 33 48 57

3

Tabla 3 Descriptivo Dimensión 1: Videojuego y Educación Primaria

32.2 34.6 27.5 27.5 27.5 17.1 24.6 19 19.4 25.4 28.7 28.4 33.2 30.8

30.3

28 38.9 35.5

37

22.7

33.6

33.3

33.2

% 32.7 29.4 29.9 27 31.4 24.2 28.4 25.6 7.6 15.6 23 27

66 63 83 101 84 85 85 89 71 98 90 105 91 91

97

106 96 89

60

101

83

39

80

F 88 75 98 113 73 81 81 85 12 68 90 72

4

31.3 29.9 39.3 47.9 39.8 40.3 40.3 42.2 33.6 46.9 43.1 50.5 43.8 43.8

46

50.2 45.7 42.2

28.4

47.9

37.3

18.6

37.9

% 41.7 35.5 46.4 53.6 34.8 38.4 38.4 40.3 5.7 32.2 43.1 34.1

19 19 48 33 39 57 52 46 79 35 33 30 18 24

32

16 15 19

17

40

22

11

21

F 14 23 20 26 20 36 37 42 14 80 47 58

5

9 9 22.7 15.6 18.5 27 24.6 21.8 37.4 16.7 15.8 14.4 8.7 11.5

15.2

7.6 7.1 9

8.1

19

10.4

5.2

10

% 6.6 10.9 9.5 12.3 9.5 17.1 17.5 19.9 6.6 37.9 22.5 27.5

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112

101

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ En cuanto a la tercera dimensión: “Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini” tal como se observa en la Tabla 5, se encuentra que los alumnos participantes en el estudio han reflejado que anteriormente no habían empleado ningún videojuego basado

en RA (ítem 58, M: 2.12, DT: 1.189) y que los acertijos/enigmas planteados en el juego son difíciles (ítem 54, M: 2.31, DT: .874). En general valoran la experiencia y el juego en sí como algo positivo.

Tabla 5 Descriptivo Dimensión 3: Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini Ítem 49. Me gusta el videojuego en Realidad Aumentada 50. Se lo recomendaría a mis amigos 51. Las preguntas planteadas en el videojuego generan intriga 52. La música es acorde al videojuego 53. Me gusta la temática planteada en el videojuego 54. Son difíciles los acertijos/enigmas planteados en el videojuego 55. Son fáciles los acertijos/enigmas planteados en el videojuego 56. El Libro/tutorial es adecuado para entender el videojuego 57. Crees que es adecuado los tres idiomas que se pueden elegir para jugar. 58. Has utilizado alguna vez un videojuego similar 59. Te gustan los personajes que aparecen en el videojuego 60. Te gustaría que hubiera más videojuegos relacionados con la misma temática 61. Es fácil controlar a los personajes 62. Te genera dificultad tener que tener un marcador para poder jugar 63. Te gusta el hecho de tener un marcador para poder jugar Fuente: Elaboración propia, 2020.

1

2

F./% 3

4

5

.969

6/2.9

28/18.4

77/36.8

72/34.4

28/13.4

3.37

1.002

9/4.3

27/12.9

76/36.4

71/34

26/12.4

M.

DT.

3.43

3.32

1.009

8/3.8

35/16.6

71/34

71/34

24/11.5

3.52

.888

2/1

22/10.5

79/37.8

78/37.3

28/13.4

3.58

.934

3/1.4

23/4.1

66/31.7

83/39.9

33/15.9

2.31

.874

32/15.3

101/48.3

59/28.2

13/6.2

4/1.9

3.25

.960

6/2.9

39/18.7

79/37.8

66/37.6

19/9.1

3.64

1.688

5/2.4

16/7.7

78/37.5

78/37.5

30/14.4

3.66

1.041

9/4.3

16/7.7

57/27.4

80/38.5

46/21.8

2.12

1.189

86/41.1

53/25.4

38/18.2

23/11

9/9.3

3.22

.921

5/2.4

37/17.7

91/43.5

58/40.7

24/11.5

3.45

.950

6/2.9

26/12.4

69/33

84/40.3

24/11.5

2.89

1.023

15/7.2

59/28.7

85/40.7

33/15.8

17/8.1

2.69

1.039

25/12

69/33

70/33.5

35/15.8

17/8.1

3.03

1.033

14/6.7

52/24.9

71/34

58/27.8

14/6.7

Se comprueba que el empleo de los videojuegos en las aulas trasciende las fronteras del conocimiento, en la actualidad suponen una forma de establecer relaciones y compartir sapiencias envueltas en un aura de aprendizaje no formal, que ha conllevado el empleo de sagas como World of Warcarft o los Sims en las metodologías universitarias (Villalustre y Del Moral, 2015; López y Rodríguez, 2016; Quesada y Tejedor, 2016).

102

3.2. Contingencia atendiendo al género y según los estudios en curso Para determinar la existencia o no de diferencias en torno al género, con el fin de ver el logro o no de la hipótesis 1 (El número de horas jugando durante y el fin de semana determina la adquisición de los contenidos), se ha llevado a cabo un estudio de contingencias atendiendo al género y a los estudios en realización (Grado y Máster). Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112 estudiantes de Grado son los que más tiempo emplean a este medio, frente a los de Máster. Inicialmente se constata que los graduados juegan una media de 1-3 horas durante el fin de semana (F = 104). En ambos casos los participantes utilizan una media de 1 a 3 horas de juego tanto durante la semana como entre semana, pudiéndose inferir que los estudios en realización no son una variable que incida en el tiempo empleado al mismo (ver Tabla 6).

Si se atiende al género y las horas jugadas, tras su recategorización en no juego, jugadas entre 1 y 3 horas, entre 4 y 5 horas y más de 5 horas, tanto para la semana como para el fin de semana, se comprueba que son las mujeres las que más juegan pues indican hacerlo entre 1 y 3 horas tanto durante la semana como en el fin de semana con un valor ⱷ = .440, p = .000 y V de Cramer = .440. Y si se atiende a los estudios en curso (Grado y Máster), se comprueba que los

Tabla 6 Contingencia horas jugadas y género No juega H. s. G. de E.P. Máster E.I.

30 10

H. fin de s. 43 14

Juega entre 1 y 3 horas H. fin H. s. de s. 94 104 25 9

Juega entre 4 y 5 horas H. s.

H. fin de s.

13 0

5 4

Juega más de 5 horas H. fin H. s. de s. 35 17 4 2

Nota: H.S.= Horas jugadas entres semana; H. fin de s.= Hora jugadas en el fin de semana Fuente: Elaboración propia, 2020.

3.3. Estudio inferencial

Primaria según género Realizada la prueba, en la Tabla 7 se comprueba que solo existen diferencias significativas a favor de los hombres en los ítems 5, 6, 11, 18 y 25, por lo que en esta dimensión no se confirma la hipótesis 2 (Las mujeres no presentan interés en la utilización del videojuego basado en Realidad Aumentada para el aprendizaje) establecida.

Para determinar si las mujeres presentaban o no interés en la utilización del videojuego basado en la RA para el aprendizaje (hipótesis 2), con el fin de ver el logro o no del objetivo se ha llevado a cabo la prueba T de Student para muestras independientes, para cada una de las dimensiones, a saber: Dimensión 1: Videojuego y Educación

Tabla 7 T de Student Dimensión 1: Videojuego y Educación Primaria según género Ítem 5

6

Género

N

M.

DT.

Mujer

141

3,24

1.068

Hombre

69

3,30

.863

Mujer

141

3,40

1.114

Hombre

70

3,66

.976

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

t, p y d de Cohen t. de Student 4.417; p: 0.037; d de Cohen: -.07; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 4.296; p: 0.039; d de Cohen: -.30; existen diferencias a favor de los hombres

103

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________

Cont... Tabla 7 11

18

25

Mujer

140

3,70

1.057

Hombre

69

3,81

.862

Mujer

141

3,40

.893

Hombre

70

3,70

.768

Mujer

141

3,67

.946

Hombre

70

3,71

.764

t. de Student 5.662; p: 0.018; d de Cohen: -.11; existen diferencias a favor de los hombres

t. de Student 4.472; p: 0.036; d de Cohen: -.36; existen diferencias a favor de los hombres

t. de Student 4.818; p: 0.029; d de Cohen: -.05; existen diferencias a favor de los hombres

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Dimensión 2: Actitud hacia los videojuegos según género Realizada la prueba T de Student en función al género, se comprueba que solo existen diferencias significativas a favor de los hombres en los ítems 37, 38, 40, 41, 42,

43 y 44, por lo que en esta dimensión no se confirma la hipótesis 2 establecida (Las mujeres no presentan interés en la utilización del videojuego basado en Realidad Aumentada para el aprendizaje) (ver Tabla 8).

Tabla 8 T de Student Dimensión 2 : Actitud hacia los videojuegos según género Ítem 37 38 40 41 42

43 44

Género Mujer

N

M.

DT.

t, p y d de Cohen

141

1.37

.750 .982

t. de Student 5.721; p: .018; d de Cohen: -.43; existen diferencias a favor de los hombres

Hombre

67

1.72

Mujer

141

1.43

.777

Hombre

68

2.44

2.679

Mujer

141

1.74

.931

Hombre

68

2.34

1.167

Mujer

141

1.25

.587

Hombre

68

1.47

.938

Mujer

141

1.53

.850

Hombre

68

1.99

1.299

Mujer

141

1.28

.658

Hombre

68

1.57

1.097

Mujer

141

1.40

.793

Hombre

67

1.85

1.234

t. de Student 12.700; p: .000; d de Cohen: -.41; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 8.586; p: .004; d de Cohen: -.54; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 15.182; p: .000; d de Cohen: -.25; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 19.611; p: .000; d de Cohen: -.36; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 17.449; p:.000; d de Cohen: -.28; existen diferencias a favor de los hombres t. de Student 19.698; p: .000; d de Cohen: -.39; existen diferencias a favor de los hombres

Fuente: Elaboración propia, 2020.

104

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112 Dimensión 3: Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini según género En la última dimensión solo se han encontrado diferencias en el ítem 50 a favor de las mujeres, confirmándose la hipótesis de partida (Las mujeres no presentan interés en la utilización del videojuego basado en Realidad Aumentada para el aprendizaje). Estos resultados están en línea con otros trabajos (Lorca, et al., 2017) son las mujeres las que presentan más que los hombres el perfil de videojugadora, al pasar más horas que los

chicos jugando y tener más conocimientos sobre estos, de ahí que la hipótesis planteada (Las mujeres no presentan interés en la utilización del videojuego basado en Realidad Aumentada para el aprendizaje), no se alcance y por tanto no se pueda aceptar, dado que en general no han tenido ni hombres ni mujeres relación con este tipo de videojuegos. Sin embargo, destaca que sean ellas las que recomendarían la utilización de este tipo de juego a sus colegas.

Tabla 9 T de Student Dimensión 3: Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini según género Ítem 50

Género

N

M.

DT.

t, p y d de Cohen

Mujer

141

3,40

1,062

Hombre

68

3.32

.871

t. de Student= 4.200; p=.042; d de Cohen= .09; existen diferencias a favor de las mujeres

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Con intención de dar respuesta a la hipótesis 3 (La posesión de unos estudios superiores predispone en la utilización de los videojuegos para el aprendizaje), se procedió a realizar la prueba T de Student atendiendo a la titulación en curso para cada una de las 3 dimensiones. Como se ha podido comprobar no hay diferencias significativas en ninguno de los ítems que componen la dimensión 2. En lo que se refiere al nivel de formación, se constata que los estudiantes de Grado de Educación Primaria son los que pasan más tiempo con los videojuegos rechazándose así la hipótesis 3 (La posesión de unos estudios superiores predispone en la utilización de los videojuegos para el aprendizaje). En este caso el perfil de gamer universitario que se ha presentado es una mujer que no suele pasar un número excesivo de horas jugando, pero que cuando lo hace es mediante el empleo de su Smartphone, por lo que se infiere que estos maestros en formación necesitan de una capacitación específica Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

en el uso de videojuegos comerciales con perspectiva educativa (Hérbert y Jenson, 2017). Asimismo, no suelen desarrollar habilidades de sociabilidad al contrario de lo reflejado en algunas investigaciones (Azorín, 2014; López, 2016), pues juegan solos o si lo hacen acompañados suelen hacerlo de personas ajenas a su ámbito académico. Por lo que, se constata que la hipótesis 1 (El número de horas jugando durante y el fin de semana determina la adquisición de los contenidos) no se cumple. Dimensión 1: Videojuego y Educación Primaria Como se puede consultar en la Tabla 10, solo en 6 ítems se han encontrado diferencias significativas entre los participantes en el estudio. Con respecto a las que se reflejan a favor de los maestros de primaria en formación, se ve que estas se encuentran referidas a la adquisición de habilidades para la resolución pacífica de conflictos (ítem 5), el desenvolvimiento de forma autónoma en el 105

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ ámbito familiar y doméstico (ítem 6), tienen una actitud contraria a la violencia (ítem 27)

y les gusta asumir responsabilidades, tomar decisiones y planificar (ítem 32).

Tabla 10 T de Student Dimensión 1 : Videojuego y Educación Primaria según titulación en curso Ítem 5 6 11 26 27 32

N

M.

D.T.

G. en E.P.

Curso

170

3.29

.952

Máster

39

3.10

1.209

G. en E.P.

171

3.51

1.031

Máster

39

3.33

1.243

G. en E.P.

169

3.72

.952 1.174

Máster

39

3.79

G. en E.P.

171

3.58

.945

Máster

39

3.64

1.308

G. en E.P.

171

3.76

1.038

Máster

39

3.72

1.297

G. en E.P.

169

3.59

.903

Máster

39

3.59

1.251

t, p y d de Cohen t. de Student =1.074; p=.015; d de Cohen= .19, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria t. de Student =.40; p=.039; d de Cohen=.17, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria t. de Student =-.391; p=.041; d de Cohen=-.07, existen diferencias a favor del alumnado de Máster t. de Student =-.343; p=.005; d de Cohen=-.06, existen diferencias a favor del alumnado de Máster t. de Student =.219; p=.050; d de Cohen=-.04, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria t. de Student =.314; p= .05; d de Cohen=.000, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Por otra parte, en lo que se refiere a trabajar en el aula de Primaria con los videojuegos manifiestan que en el alumno de este nivel puede provocar curiosidad e interés por el aprendizaje (Ortiz-Colón, et al., 2018), ayudarles en la generación de relaciones sociales (Azorín, 2014; Barr, 2017; Del Moral, et al., 2018; Greitemeyer, 2018), así como mejorará su rendimiento en las áreas de Ciencias Naturales y de Matemáticas y cálculo, como reflejan los estudios de Aznar-Díaz, et al. (2017); Sánchez, Ruíz y Sánchez (2017); y Del Moral, et al. (2018). Igualmente opinan, como ya reflejaba Gros (2014), que propician momentos de reflexión y autoanálisis, capacidades que al final de la etapa de Primaria deben estar asentadas. En

106

general manifiestan que pueden mejorar los procesos cognitivos, así como los perceptivos (Novak y Tassell, 2015). Dimensión 3: Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini La tercera dimensión no presenta un gran volumen de diferencias, al igual que en la primera. Se constata en la Tabla 11 que las mismas solo se producen en 4 ítems, en el 50 (se lo recomendaría a mis amigos) y 61 (es fácil controlar a los personajes) a favor de los maestros en formación, y en el 62 (te genera dificultad tener que tener un marcador para poder jugar) y 63 (te gusta el hecho de tener un marcador para poder jugar) a favor de los estudiantes de Máster.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________94-112

Tabla 11 T de Student Dimensión 3: Videojuego en RA: El secreto de los Arnolfini según titulación en curso Ítem 50

61

62 63

Curso

N

M.

D.T.

t, p y d de Cohen t. de Student:.756; p=.014, d de Cohen==.13, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria

G. en E.P.

169

3.39

.927

Máster

39

3.26

1.272

G. en E.P.

169

2,91

,956

Máster

39

2.77

1.245

G. en E.P.

169

2.64

.935

Máster

39

2.87

1.361

G. en E.P.

169

3.07

.939

Máster

39

2.90

1.373

t. de Student =.787; p=.020; d de Cohen==.14, existen diferencias a favor del alumnado de G. en E. Primaria t. de Student =-1.014; p=.001; d de Cohen==-.23, existen diferencias a favor del alumnado de Máster t. de Student =.913; p=.000; d de Cohen==.17, existen diferencias a favor del alumnado de Máster

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Es curioso, que si bien tienen una escasa inclinación a los videojuegos se manifiesten abiertamente favorables para su empleo en la etapa de Educación Primaria en la que ejercerán su labor profesional (Aznar-Díaz, et al., 2017), por lo que no comparten la idea de Lorca, et al. (2017) de que “el profesorado debe conocer el mundo de los videojuegos, tiene que jugar con ellos para ser capaz de seleccionar aquellos que puedan considerarse interesante como recurso didáctico” (p.42). El caso presentado ha puesto de relieve que los maestros en formación inicial consultados no tienen una gran relación con los videojuegos en general y con los vinculados a la RA en particular (Buisztyn, et al., 2017), aunque han valorado la experiencia de juego de manera positiva en lo que se refiere al aprendizaje de los contenidos curriculares de la etapa para la cual fue diseñado el juego, Educación Primaria.

Conclusiones Desarrollar la educación mediante tecnologías emergentes, en este caso la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

combinación de RA y los videojuegos, implica que el docente debe tener una visión que acerque la propia y la que tienen los estudiantes a los que capacita. Es por ello que, primero se tendrá que tener un perfil del docente que en la actualidad se encuentra en formación y así determinar la necesidad o no de propiciar espacios de trabajo y capacitación en el empleo de estos. Asimismo, se puede afirmar que si bien los maestros en formación y los másteres en Educación Inclusiva consideran al videojuego un recurso que puede tener sus ventajas en su empleo para el desarrollo curricular de la etapa de Educación Primaria, el horizonte de utilización de las nuevas aplicaciones asociadas a la RA no son excesivamente positivas, dado el bajo nivel de vinculación e interés que en su vida personal presentan hacia ellos, aspecto clave para su inclusión como recurso en las metodologías de aula. Es por ello, que se considera positivo la formación curricular de los docentes en el empleo de ese recurso tecnológico para su posterior implementación en su práctica de aula. Por otra parte, trabajar e investigar en el campo de las Ciencias Sociales tiene 107

Aprendizaje con videojuegos con realidad aumentada en educación primaria Marín Diaz, Verónica; Morales Díaz, Marina y Reche Urbano, Eloísa_____________________ grandes ventajas como inconvenientes. En lo que respecta a las primeras, sobra destacar el gran aporte que se hace, en este caso, al avance metodológico en el campo educativo, en pro de una mejora de los sistemas y métodos de enseñanza, que ayuden a la excelencia en lo que a capacitación de los niños, adolescentes, así como jóvenes y adultos se refiere. Con respecto a lo segundo, señalar, que la principal limitación que puede presentar en general y en particular este trabajo, se encuentra referida a la muestra con la que se ha desarrollado la investigación. Finalmente, si bien el acceso al campo puede llegar a no ser una limitación, el poder llegar a un número considerable de sujetos que permitan la generalización de los datos es lo que presenta el mayor hándicap. No obstante, si permite ir sentando las bases para el desarrollo de nuevos estudios que no solo amplíen el tamaño muestral, sino que puedan profundizar en los aspectos aquí reflejados.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp.113-126 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Barragán, C., González, A. y Ortiz, A. (2020). Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(Número especial 2), 113-126

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés* González Bucheli, Andrea del Carmen** Ortiz Morales, Alicia Giovanna*** Resumen El dinamismo del mercado laboral exige profesionales con habilidades que promuevan el progreso económico empresarial, conllevando a una revisión permanente de ello, por lo que, resulta oportuno determinar las competencias gerenciales adquiridas por los estudiantes de ingeniería comercial en su formación académica en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, sede Ambato en la República del Ecuador. Se acudió una integración de las competencias gerenciales presentadas por Pérez (1997) y Rosales (1977), entre otros, para abordar las habilidades técnicas/procedimentales, humanas/actitudinales y las conceptuales o cognoscitivas. Se empleó un tipo de investigación descriptivo y de campo. La población estuvo conformada por estudiantes universitarios de ingeniería comercial y por tener acceso a todos los agentes informantes se empleó un censo poblacional, a quienes se aplicó un cuestionario estructurado con escala Likert. Los resultados arrojaron una tendencia positiva de las competencias gerenciales en los estudiantes. Se concluye que los alumnos poseen en términos generales las tres habilidades en las competencias gerenciales indagadas: Visión estratégica, perspectiva sistémica, liderazgo, emprendimiento, programas administrativos y/o sistemas, trabajo en equipo, toma de decisiones e innovación y en algunas de ellas quieren profundizar sus conocimientos, otorgándoles un carácter distintivo, que en el mercado laboral ecuatoriano pueden concebirse como competitivo. Palabras clave: Competencias gerenciales; habilidades; proceso de aprendizaje; estudiantes universitarios; Ecuador.

Doctorando en Ciencias Sociales, mención Gerencia. Magister en Administración de Empresas, mención Planeación. Ingeniero Comercial, mención Marketing. Docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, ORCID: https://orcid.org/0000Ecuador. E-mail: cbarragan@pucesa.edu.ec christian_barragan19@hotmail.com 0001-8027-7883

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Magister en Administración de Empresas, mención Planeación. Ingeniera Comercial, mención en Marketing. Docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, Ecuador. E-mail: agonzalez@pucesa.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3505-9200

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Doctora en Contabilidad y Auditoría. Magister en Pedagogía y Gestión Educativa. Magister en Gerencia Financiera Empresarial. Docente de la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador. E-mail: aliciagortiz@uta.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9576-3008

Recibido: 2020-03-30

• Aceptado: 2020-06-17

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________

Management competences: A student view from the Pontificia Universidad Catolica del Ecuador Abstract The dynamism of the labor market requires professionals with skills that promote business economic progress, leading to a permanent review of it, therefore, it is appropriate to determine the management skills acquired by commercial engineering students in their academic training at the Pontifical Catholic University. of Ecuador, Ambato headquarters in the Republic of Ecuador. An integration of the managerial competencies presented by Pérez (1997) and Rosales (1977), among others, was used to address technical / procedural, human / attitudinal and conceptual or cognitive skills. A descriptive and field type of research was used. The population was made up of university students of commercial engineering and, due to having access to all the informant agents, a population census was used, to whom a structured questionnaire with a Likert scale was applied. The results showed a positive trend of managerial skills in students. It is concluded that the students possess in general terms the three skills in the managerial competencies investigated: Strategic vision, systemic perspective, leadership, entrepreneurship, administrative programs and / or systems, teamwork, decision-making and innovation and in some of them they want deepen their knowledge, giving them a distinctive character, which in the Ecuadorian labor market can be conceived as competitive. Keywords: Management competences; skills; learning process; university students; Ecuador.

Introducción La formación y desarrollo del talento humano en América Latina desde el enfoque de competencia laboral es variada, pues el tema ha sido abordado en diferentes perspectivas, así como desde diversas experiencias, problemas y objetivos empresariales locales, regionales e internacionales, entre otros. Para Benavides (2002), representan los atributos personales (conocimientos, habilidades, destrezas, motivos y necesidades) que el talento humano incorpora a las actividades del trabajo, para que su desempeño sea eficiente, centrando en el ser humano el proceso de crecimiento económico y desarrollo social, como agente y beneficiario del cambio socioeconómico. Por su parte, Rabanal, et al. (2020) manifiestan que la persona formada profesionalmente en competencias es aquella que tiene “conciencia de sus emociones, comprenda los sentimientos de los demás, posea aptitudes para afrontar los retos de la vida y habilidades sociales para relacionarse en su entorno” (p.255), es decir, un ser humano 114

capaz, competitivo, y que logra insertarse en el mundo laboral sin restricciones. Al respecto, Cejas, et al. (2019) sostienen que la formación por competencia es “un proceso de enseñanza y aprendizaje que está orientado a que las personas adquieran habilidades, conocimientos y destrezas empleando procedimientos o actitudes necesarias para mejorar su desempeño y alcanzar los fines de la organización y/o institución” (p.95), puesto que fomenta en los individuos aptitud para aprender, comunicar, trabajar en equipo, enunciar diagnósticos así como hacer propuestas de mejora, entre otros, mostrando su capacidad de análisis basadas en el saber. Así, las competencias laborales responden a la necesidad de encontrar un punto de concordancia y afinidad entre educación técnica, universitaria y el mercado laboral, pues no sólo se trata de crear más y mejores puestos de trabajo; donde las capacidades/habilidades de cada ser humano sea determinante para su demanda, en concordancia con el nivel de exigencia del puesto de trabajo que aspira. Así, el enfoque de competencias permite al talento Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________113-126 humano adaptarse a la necesidad de cambio en el mercado laboral internacional, bajo una multiplicidad de habilidades que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y gestionarlo, preparándose para él, en vez de convertirse en víctima pasiva y arrasada por transformaciones sin control. El mercado laboral latinoamericano en las últimas décadas ha exigido al ser humano en el campo gerencial diversificar sus competencias para atender eficazmente las exigencias del entorno y responder competitivamente a las necesidades empresariales en cualquier actividad socioeconómica en la región. Por lo cual, tal como lo señalan Useche, Giler y Guerrero (2019), “requieren de gerentes capaces que tengan conocimientos, habilidades y actitudes, para hacer frente a los cambios económicos y organizacionales” (p.175), que se les presenten. En este marco, las tecnologías de información y comunicación han permitido democratizar las habilidades y competencias(1) que determinan elementos diferenciadores entre las personas y curricularmente se convierten en ventajas competitivas laborales, que prácticamente obligan a la actualización y renovación permanente de las capacidades gerenciales. Para Salazar, Bejarano y Núñez (2018) en las últimas décadas, las instituciones de educación superior en Ecuador: Se han visto en la necesidad de adecuar sus procesos a las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas de la actualidad, para cumplir con su misión, no deben considerarse como entes educativos sino como organizaciones debidamente estructuradas, pero sobre todo interesadas en contar con profesionales con una formación basada en competencias. (p.262)

Desde la perspectiva gerencial las competencias son un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que una persona necesita en labores gerenciales en diversas organizaciones para ser eficiente (Jones y George, 2010). Investigar las competencias gerenciales permite profundizar en los saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales demandados en ese nivel jerárquico, para Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

afrontar situaciones complejas con dinamismo, aplicar sus saberes en escenarios complicados y solventar inconvenientes que surjan en el acontecer cotidiano empresarial; de una forma más precisa, Tobón (2008) las tipifica como competencias específicas porque estas son “propias de una determinada profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos” (p.73). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2009), el nivel de competencias implementado determina la habilidad de la región para promover, innovar y usar sus capacidades con fines competitivos, procurando un equilibrio entre la oferta de educación y la demanda de competencias gerenciales en el mercado de trabajo, motivando al objetivo de la presente investigación que consiste en determinar las competencias gerenciales adquiridas por los estudiantes de ingeniería comercial en su formación académica en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, sede Ambato en la República del Ecuador; acudiendo a las posturas de Alles (2015), Tobón (2008), Martínez y Echeverría (2009), entre otros, sobre las competencias gerenciales: Visión estratégica, sistémica, liderazgo, emprendimiento, programas administrativos y/o sistemas, trabajo en equipo, toma de decisiones e innovación.

1. Competencias gerenciales en el marco de las competencias laborales En el siglo XXI y en el marco de la competitividad, las empresas latinoamericanas se han visto obligadas a aumentar la productividad, mejorar la calidad de los productos/servicios, buscar nuevos mercados, crear y producir mejores productos, establecer alianzas estratégicas y fusiones que coadyuven a la creación de tejidos/redes productivos, lo cual ha conllevado a la combinación de competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales asociados al desempeño profesional y técnicas específicas. Lo anterior, ha dado cabida a la 115

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________ liberalización de la oferta de formación gerencial, enfoques conceptuales y metodológicos compartidos, que representa un potencial en formación laboral, pues las competencias laborales son para cada individuo las habilidades/capacidades que dispone para desempeñar actividades de su cargo profesional, conformado por conocimientos específicos y técnicos para enfrentar y resolver con éxito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en el ámbito laboral. Al respecto, sostienen Chávez, De las Salas y Bozo (2015) que: Las competencias gerenciales permiten el mejoramiento del desempeño laboral, al promover y concretar conocimientos, actitudes y comportamientos requeridos por el ocupante de un puesto para obtener logros significativos de su labor en la organización, a partir de iniciativas innovadoras y creativas, impulsadas por potencialidades y el talento. (p.179)

En este marco, el desarrollo de las competencias gerenciales, es decir, de “las habilidades que un gerente debe tener para ser capaz de gestionar de forma eficiente las distintas actividades/áreas asignadas” (Useche y Artigas, 2018, p.389), permiten la construcción de aprendizajes para el desempeño productivo que se obtiene, tanto en la formación técnica y universitaria, así como de la experiencia en situaciones concretas de trabajo por ensayos y error en un espacio empresarial, así pues que el aprender haciendo, cimenta la formación del talento humano en el campo comercial y en la educación universitaria, así, el enfoque de competencia fortalece la relación entre el mercado educativo y el de trabajo. La tendencia actual en ambos mercados es revalorizar la contribución de las personas económicamente activas, no sólo por la dimensión adicional de su conocimiento acerca de las competencias necesarias para satisfacer los requerimientos de los puestos de trabajo en el nivel gerencial, sino porque simultáneamente se trata de mejorar la calidad del empleo, la equidad en el acceso a la formación y al empleo, la igualdad de oportunidades para la construcción, desarrollo 116

y certificación de competencias gerenciales en la trayectoria empresarial. De allí que, las instituciones de educación superior tienen un papel importante al aportar su experiencia y conocimiento técnico especializado en la elaboración y valoración de las competencias laborales y gerenciales. La aplicación de las competencias gerenciales también incide en el bienestar de la sociedad ecuatoriana, puesto que se conciben como garantía de calidad a los consumidores, pues se orienta en garantizar la misma a través de las actividades laborales, se convierte en instrumento directo para elevarla en los productos, porque proporcionan indicadores a los empresarios, productores y consumidores para tomar decisiones, combinando las fuentes de información, así como convocan a la renovación y al cambio en función de las necesidades del aparato productivo, sobre todo en el siglo XXI, cuando la calidad de los productos/servicios se ha convertido en un derecho para el consumidor. Sobre los tipos de competencias gerenciales existe una diversidad de clasificaciones como las de Bateman y Snell (1999); Stoner, Freeman y Gilbert (2000); Haygroup (2001); Manpower Inc. (2006); Tobón (2008), entre otros; sin embargo para esta investigación en términos de continuidad se realizó una integración de las competencias gerenciales presentadas por Pérez (1997) y Rosales (1996), quienes coinciden en que éstas están constituidas en tres tipos de habilidades/ capacidades: Las habilidades conceptuales o cognoscitivas, técnicas/procedimentales y las humanas/actitudinales. En este sentido, las habilidades conceptuales o cognoscitivas, se refieren a la capacidad del individuo de usar los conocimientos, ideas, hechos, conceptos y principios, producto de la experiencia de formación académica y ver a la empresa holísticamente, coordinando e integrando los intereses de la organización y sus actividades de manera sistémica, para reconocer sus elementos, interrelaciones, tomar decisiones y realizar cambios que afectan o pueden afectar positiva o negativamente a la organización. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________113-126 Por su parte, las habilidades técnicas/ procedimentales son las capacidades que tiene un individuo para utilizar las herramientas, procedimientos y métodos de una disciplina especializada, aplicando el dominio técnico y medios necesarios para la ejecución de actividades específicas, bien sea mediante la educación formal, o en la experiencia personal, por lo que estas habilidades pertenecen a niveles operativos de la empresa. En tanto que, las habilidades humanas o actitudinales se refieren a las capacidades para trabajar con otras personas en el nivel individual o grupal, y lograr el compromiso, la cooperación y la interacción necesaria en las empresas. Sobre esta destreza, explica Marchant (2005) que surge la necesidad que los futuros gerentes aprendan a utilizar las capacidades del personal, con la finalidad de lograr una mayor comunicación para solucionar conflictos e incluir, de acuerdo con Albers (1997), el manejo de los niveles de participación de los miembros de la organización. Estas tres habilidades que conforman las competencias/saberes gerenciales, coinciden con Mejías (1998); Torres, Díaz y García (2012); Gutiérrez (2016); y que son capacidades/habilidades que deben poseer los individuos en las empresas, mediante saberes, experiencia y formación, para resolver situaciones concretas de manera efectiva así como competitiva; las cuales serán desarrolladas empíricamente en el próximo apartado desde la perspectiva de la educación universitaria, permitiendo tener la percepción estudiantil en el ámbito gerencial.

2. Metodología de la investigación Desde el empirismo se empleó un tipo de investigación descriptivo y de campo, en una población que estuvo conformada por 29 estudiantes universitarios, cursantes del séptimo al noveno semestre de la carrera de ingeniería comercial de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, sede Ambato en la República del Ecuador, de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

acuerdo a la información suministrada por la secretaría docente de esa institución; y por tener acceso a todos los agentes informantes se empleó un censo poblacional, a quienes se aplicó un cuestionario estructurado de saberes/ habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales con escala Likert, que según Tamayo y Tamayo (2002), mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares, conformado por 24 ítems, el cual fue validado por expertos y mediante el Alpha de Cronbach con 0,98. Usando las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), bajo la plataforma formularios de Google (Google Forms), se elaboró el cuestionario y utilizando las bondades del internet se envió el mismo a una base de datos creada con los correos de los estudiantes, facilitados por la secretaría docente de la casa de estudios abordada. El empleo de la técnica tecnología de formularios de Google facilitó la recolección de datos, así como el monitorear la frecuencia y rapidez de respuesta del cuestionario. Los resultados se agruparon cuali-cuantitativamente para simplificar y exponer los datos en posteriores apartados.

3. Visión estudiantil en Ambato (Ecuador) sobre las competencias gerenciales Una vez aplicado el cuestionario a los estudiantes de ingeniería comercial en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, sede Ambato sobre las 8 competencias gerenciales: Visión estratégica, visión sistémica, liderazgo, emprendimiento, programas administrativos y/o sistemas, trabajo en equipo, toma de decisiones e innovación, en las cuales se consultó sobre tres habilidades: Conceptuales/cognoscitivas, técnicas/procedimentales y humanas/ actitudinales, conformado por 24 ítems con 5 alternativas de repuestas: a) Sobresalgo, es una de mis fortalezas (5); b) Mi nivel es suficiente (4); c) Mi nivel es adecuado pero me gustaría profundizar (3); d) Necesito mejorar 117

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________ (2); y e) Mi nivel es insuficiente (1). Para simplificar la explicación de los resultados, se hace referencia a una tendencia favorable, cuando el predominio de las respuestas agrupe las alternativas a, b, c; y propensión negativa, cuando las respuestas predominantes sean las alternativas d y e. Sobre la competencia vision estrategica, explica Torres, et al. (2012) que es “una de las principales competencias que toda persona debe desarrollar no solo a nivel profesional, sino también en lo personal, puesto que fortalece la gestión organizacional desde un punto de vista donde los negocios se ven de modo diferente” (p.26). Al respecto, los estudiantes manifestaron en términos generales que la perspectiva estratégica no es una de sus fortalezas y necesitan profundizar sus habilidades en el establecimiento de tácticas acorde a las estrategias competitivas, y a los objetivos organizacionales, asi mismo también desean profundizar sus capacidades en la interacción con otros miembros de la organización. El interes estudiantil en esta competencia obedece a que en sus prácticas profesionales y en diferentes acercamientos empresariales, se han percatado que la visión estratégica en las organizaciones considera eventos externos o internos, que no tienen control alguno y requieren de decisiones apremiantes así como transitorias que demarcan la posición estratégica de la empresa y para ser veraz gerencialmente se precisa ahondar y mejorar las habilidades básicas. Por ello, según Serna (2010) la importancia de intervenir en y desde distintas variables estratégicamente, permite a la empresa manejar de diferentes maneras sus acciones, espacios y cultura organizacional. Más allá de la perspectiva estratégica, para Koontz y Weihrich (2004) las organizaciones requieren de gerentes con una visión holística e integradora para responder a las exigencias del mercado competitivo, que demanda la aplicabilidad de enfoques gerenciales, propios de la sociedad de la información y el conocimiento; de allí que la visión sistémica sea otra competencia gerencial preponderante a indagar en la 118

comunidad estudiantil consultada. En relación a esta competencia sistémica, los estudiantes consideran que necesitan mejorar sus saberes cognoscitivos sobre el acontecer regional, nacional e internacional que afectan a las empresas; sin embargo, les gustaria profundizar sus conocimientos sobre situaciones integrales de las empresas porque entre sus habilidades humanas/actitudinales destacan que les complace estar informados, sobre todo en lo concerniente al ámbito empresarial. En ese sentido, explican Torres, et al. (2012) que: La sociedad del conocimiento le otorga un papel destacado al capital humano en los entornos organizacionales y el desarrollo del mismo dentro de una visión de sistema total que permita al líder ver los cambios hacia un comportamiento organizacional eficiente en los diferentes niveles, permitiendo un enriquecimiento gradual de todo el sistema para adaptarlo mejor a la gente. (p.28)

Estas dos competencias abordadas requieren gerencialmente de un líder, el cual según Vélez, et al. (2019) “desarrolla la habilidad de observar la destreza diferencial de cada individuo, esa multiplicidad (no homogeneidad) de los individuos es lo que hace magnánimo y fuerte al equipo” (p.58) de trabajo; por ello la siguiente competencia es el liderazgo, es decir, la capacidad para dirigir a otras personas con la finalidad de lograr los objetivos empresariales. Al respecto, los estudiantes están en concordancia con esta competencia al expresar que poseen un nivel suficiente en las tres habilidades, aunque les gustaría profundizar sus capacidades en establecer metas claras y compromiso para alcanzarlas. De acuerdo con Chiavenato (2011): El liderazgo como influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos, realza la habilidad de una persona para ser patrón de un grupo de individuos, que pueden generar sinergia, cohesión y comprensión en grupo de individuos y orientarlos para el logro de proyectos establecidos. (p.151)

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________113-126 En ese sentido, ser un líder requiere el compromiso propio, determinando las estrategias para tener un desempeño en concordancia con los planes y la visión empresarial, mediante la puesta en práctica y sistémica de las habilidades gerenciales y el pensamiento estratégico. De allí que, Del Prado (1998) sostiene que cuando una organización tiene que hacer frente a la pérdida de su principal cliente o de una fuente de suministros, un severo ataque del gobierno, un cambio en la legislación o alguna amenaza similar, con el fin de reaccionar rápidamente y de forma integrada, acude al liderazgo gerencial. Otra competencia gerencial abordada es el emprendimiento, para Galindo (2006) y González (2004) ayuda a aumentar el dinamismo en las personas, generar espacios y estimular las ideas para el desarrollo socioeconómico, mostrando cualidades que los hacen diferentes desde sus características personales, como: Iniciativa, capacidad de decisión, aceptar el riesgo, buscar oportunidades, apertura a relaciones sociales, perseverancia y optimismo. Por su parte, Mayer, et al. (2020) sostienen que “el emprendimiento juega un papel esencial en el proceso de formación del capital humano y en la transformación del conocimiento y las técnicas en unidades económicas productivas” (p.109). Al respecto, se encontró una acentuada preferencia estudiantil hacia el emprendimiento, pues cognoscitiva y actitudinalmente predominan las respuestas de sobresaliente, considerándola como una de las fortalezas que poseen, puesto que identifican oportunidades de negocios, desarrollan actividades económicas, renuevan ideas, buscan nuevas combinaciones de recursos, para extraer el máximo beneficio de sus innovaciones, entre otros. Para Useche, Giler y Pinargote (2019): La importancia de este tema en la formación de los alumnos es crear competencias que les permita innovar, identificar y explotar oportunidades de negocios, desarrollar actividades de económicas, así como crear empresas y promover trabajos de

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investigación, entre otros, para que los estudiantes desarrollen habilidades, como: renovación de ideas y funcionamientos, así como creación y/o coordinación de nuevas combinaciones de recursos, para extraer el máximo beneficio de sus innovaciones, entre otros. (p.213-214)

De allí que esta competencia según Alvarado y Rivera (2011), constituye una estrategia para el desarrollo socioeconómico de las regiones, promoviendo la iniciativa de los individuos con un alto deseo de independencia económica y sentido de logro, así como de prosperidad. Por lo tanto, esa competencia debe ir acompañada de otra con una perspectiva tecnológica, y al respecto, Hamidian y Ospino (2015) explican que las tecnologías, como programas administrativos y/o sistemas de información, son implementados por las personas en empresas con la finalidad de mejorar la recolección de datos, funciones de almacenamiento, tratamiento de la información y distribución o diseminación de la misma, al igual que modernizar el desempeño de tareas, como: Sistema de registros médicos en un hospital, de registros criminales en comisarías, sistema de pago de nóminas en empresas, de inventarios en supermercados, de automatización de bibliotecas, gestiones públicas y jurídicas, entre otros. Asimismo, Laudón y Laudón (2004) indican que en el ámbito empresarial todo tipo de TIC generan beneficios a sus acciones y a los procesos como: Control de las actividades de la organización, ayuda a incrementar la efectividad en la operación de las empresas, proporciona ventajas competitivas y valor agregado, disponibilidad de información en tiempo real, elimina las barreras espaciales de trabajo con un mismo sistema en puntos distantes, reduce errores, tiempo y recursos superfluos, mejor cumplimiento de la normatividad y aumento en la participación del mercado. Sobre esta competencia, a diferencia de la tendencia de las respuestas anteriores, en esta oportunidad, los estudiantes expresan en las tres habilidades que saben que tienen un nivel adecuado, pero les gustaría 119

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________ profundizar sus conocimientos en el uso de programas administrativos y de herramientas informáticas; ello obedece a que las TIC tienen la particularidad de superar así como mejorar rápidamente en el tiempo, los recursos, herrramientas, software y hardware y demás aspectos concercientes a su esencia, ofreciendo permanente a los profesionales una gama de alternativas que les facilita mejorar

sus competencias, mejorando sus habilidades procedimentales e integrando sus saberes con las TIC en cuanto a contenidos, metotologías, controles, evaluaciones, entre otros, y colocandolos en posiciones competitivas favorables en el mercado laboral (ver Gráfico I).

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico I: Manejo de programas administrativos y/o sistemas de información De tal forma, que el dominio de esta competencia permite a la gerencia tener acceso rápido a la información, construir indicadores, que permiten corregir fallas difíciles de detectar y controlar con un sistema manual. Aunadamente, de acuerdo con Hamidian y Ospino (2015), se evita pérdida de tiempo recopilando información que ya está almacenada en bases de datos que se pueden compartir; se organiza con eficiencia el manejo de archivos e información clasificada, por temas de interés general y particular; se generan nuevas dinámicas, utilizando medios informáticos como el correo electrónico, multimedia, teleconferencia, acceso directo a las bases de datos y redes nacionales e internacionales; además, se libera tiempo 120

en búsqueda y generación de información duplicada. Investigaciones realizadas por Gómez, Galiana y Pascual (2003); Pastor, et al. (2005) y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2007); evidencian que en el siglo XXI el “trabajo en equipo” es una de las competencias más demandas por los empleadores en el mercado laboral, y en el ámbito empresarial, reconocen que es la competencia más usadas en el desempeño diario de puestos de trabajos, entendiéndola de acuerdo a Barraycoa y Lasaga (2010) como “la capacidad de integrarse en grupos de trabajo para alcanzar objetivos comunes” (p.2), por los aspectos psicosociales que potencian esta competencia. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________113-126 Y que en estos equipos de trabajo exista según González (2007), “el trabajo integrado (que en realidad se logre que entre ellos exista unión y convicción para llegar a la meta)” (p.9). Los estudiantes universitarios en estudio están en concordancia con esta competencia procedimental y actitudinal, pues consideran

que poseen las competencias suficientes para compartir metas comunes y les gusta trabajar en equipo; sin embargo, consideran que en la habilidad cognoscitiva necesitan profundizar sus conocimientos para facilitar el cumplimiento de actividades del equipo de trabajo (ver Gráfico II).

Fuente: Elaboración propia, 2019.

Gráfico II: Trabajo en equipo Los resultados anteriores son muy importantes para estos estudiantes, puesto que cuando estén ejerciendo profesionalmente sus carreras estarán dispuestos a escuchar la posición de otros compañeros de trabajo, así como recibir críticas; este tipo de interrelaciones también incide en la satisfacción laboral; así Yang (2009), afirma en estudios sobre los comportamientos de interacción de los grupos de trabajo, que existen relaciones positivas con la satisfacción laboral, donde los roles son interdependientes y las habilidades complementarias. Al igual que las anteriores competencias, la innovación en el sector empresarial día a día ha venido tomando un papel cada vez más importante, dado que en el ambiente de competitividad empresarial, las organizaciones que progresan están dispuestas a modernizarse ante los cambios del entorno y responder a ellos con mejoras en sus procesos de producción, así Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

como en la distribución de los productos. Sobre esta competencia explica García, Pimentel y Colunga (2016) que las empresas no pueden mantener estática su capacidad productiva, ni las características de los productos, porque el mercado les exige actualizarse constantemente y rediseñar sus acciones. Con respecto a esta competencia, se observa en el Gráfico III que los estudiantes cognitiva y procedimentalmente manifiestan suficiencia de habilidades en reconocer las fortalezas de innovar, así como buscar formas de compartir información rápida y oportunamente, en tanto, consideran necesario que deben profundizar sus fortalezas para convertirse en promotor de la innovación y ser competitivo en el ámbito laboral, donde el requisito es afrontar los cambios que ocurren en la disciplina, industria y los diversos mercados en los que opera. 121

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico III: Innovación

En este orden de ideas, con el desarrollo de la competencia de innovación, las personas que están en cargos gerenciales saben que su principal aporte y esfuerzos se deben centrar en realizar cambios de modelos de negocio, de procesos, organización, productos o comercialización, para lograr que la empresa sea más eficiente y conseguir una mejor posición en el mercado. Por lo que, en gerencia tomar decisiones forma parte de los procesos que busca elevar la eficiencia y calidad desde puntos de vista provenientes de conocimiento y praxis en ese ámbito, que contribuyan a ofrecer alternativas racionales. Al respecto, Koontz y Weihrich

(2004) señalan que para tomar decisiones se amerita de acciones conjuntas que implican cooperación organizacional, buscando entre alternativas las mejores maneras y los mejores resultados. En la institución universitaria en estudio, los agentes informantes concuerdan en que tienen los conocimientos suficientes para tomar deciciones de acuerdo a los cambios del mercado, aunque procedimentalmente consideran que les falta mejorar la claridad del objetivo que necesita alcanzar, lo cual es normal, porque ello se obtiene a través de la experiencia en la actividad económica que desarrollen (ver Gráfico IV).

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico IV: Toma de decisiones 122

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________113-126 La respuesta de la habilidad procedimental, corresponde con la actitudinal, puesto que aunque los estudiantes piensan que su nivel es suficiente, consideran que deben actualizar la información que manejan para tomar decisiones acertivas. Para ello es importante partir de múltiples perspectivas, “introducir mecanismos que permitan aprender de la experiencia, en base a analizar el resultado de la toma de decisiones, comparando el objetivo perseguido y la meta alcanzada, y extrayendo conclusiones que ayuden a mejorar las decisiones futuras” (Sánchez y Etxebarria, 2009, p.1743). Al respecto, García, et al. (2016) consideran que la formación y desarrollo de esta competencia permite considerarla como un proceso que conduce a recopilar información; luego, se analizan los hechos, se evalúan los factores o situaciones que lo condicionan, se fijan escenarios probables, se sopesan varias soluciones para fijar un curso de acción que se constituyen en alternativas, estas se ponderan y evalúan según sus posibles efectos y resultados, manteniendo en todas las actividades consonancia entre lo estratégico así como su relación con el entorno.

Conclusiones La tendencia positiva predominante en las competencias gerenciales, permite afirmar que los estudiantes de ingeniería comercial poseen técnicas/procedimentales, humanas/ actitudinales y las habilidades conceptuales o cognoscitivas sobre las competencias gerenciales: Visión estratégica, sistémica, liderazgo, emprendimiento, programas administrativos y/o sistemas, trabajo en equipo, toma de decisiones e innovación, acordes a la carrera en estudio y a las pautas demarcadas por investigaciones científicas revisadas y citadas en este trabajo. Así, los agentes informantes consideran que poseen las competencias gerenciales para adaptarse a los cambios empresariales, gestionar sus conocimientos en sus ámbitos de actuación, asimismo, son capaces de ejercer Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

sus actividades profesionales conforme a las exigencias de la producción y el empleo, que como procesos complejos involucran la articulación de diversas dimensiones humanas, dado que su aplicación implica afrontar las fluctuaciones del mercado; sobre todo en estos tiempos, que la gerencia requiere de profesionales con conocimientos y habilidades en los procesos que lleven al logro de los objetivos organizacionales oportunamente y tengan alto sentido de reacción racionales, basados en datos e indicadores. La relevancia de este estudio en los estudiantes de ingeniería comercial radica en que ellos comprueban que en su proceso de aprendizaje universitario han adquirido un conjunto de competencias que les permite saber seleccionar y ofertar datos actualizados sobre un tema en particular, y evidenciar en sus prácticas profesionales que sus competencias son suficientemente importantes como para dejarlas al azar; así como identificar aquellas competencias donde deben profundizar tanto sus conocimientos como sus habilidades técnicas/procedimentales para un mejor desempeño profesional. Aunque no se pretende hacer una evaluación sobre las competencias que trata la institución universitaria en estudio, el trabajo constituye una orientación en esta carrera sobre las que maneja en el currículo y la percepción estudiantil sobre las mismas en su formación universitaria, dado que la educación instruye al ser humano para su desenvolvimiento en la vida y para el trabajo, otorgándole habilidades que trascienden lo teórico, pues en el mundo laboral si bien es cierto que tener conocimientos es importante, lo más transcendental es saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con pericia, acorde a las exigencias competitivas empresariales. En tal sentido, es importante que esta institución de educación superior realice este tipo de investigaciones con frecuencia, tanto a los próximos egresados en las distintas disciplinas que aborda, como al sector empresarial, y sea desde el ámbito de la investigación una forma de mantener la vinculación entre universidad-empresa, 123

Competencias gerenciales: Una visión estudiantil desde la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Barragán Ramírez, Christian Andrés; González Bucheli, Andrea del Carmen y Ortiz Morales, Alicia Giovanna________________________________________________________ así como constatar la pertinencia de las competencias que reciben los estudiantes universitarios en su proceso de aprendizaje en este nivel educativo.

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Notas

Bateman, T. S., y Snell, S. A. (1999). Administración: Una ventaja competitiva. Editorial McGraw-Hill.

Las competencias “son comportamientos observables que demuestran la interiorización y aplicación de unos valores, actitudes, conocimientos y habilidades, que a través de una medición pueden predecir una gestión, un desempeño y unos resultados, dentro de un contexto laboral” (Arroyo, 2012, p.39).

1

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 127-140 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Holguin-Alvarez, J., Nieves-Nima, M., Ledesma-Pérez, F. y Montañez-Huancaya, A. (2020). Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 127-140

Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon* Nieves-Nima, Monica** Ledesma-Pérez, Fernando*** Montañez-Huancaya, Aquila**** Resumen El artivismo en educación es una propuesta que busca cambiar la sociedad, desde la formación de dimensiones humanas, mediante la participación escolar ante las coyunturas del entorno. A su vez, la convivencia escolar es hasta ahora la preocupación más central de los sistemas educativos actuales, debido a los esquemas sociales que se transmiten al entorno escolar. Por lo descrito, el objetivo de investigación fue determinar los efectos longitudinales de la ejecución de un programa de educación artivista en la convivencia escolar de educación primaria. El enfoque fue cuantitativo, nivel explicativo. La muestra fue de 165 estudiantes de quinto y sexto grado de primaria de contextos vulnerables en la ciudad de Lima (Perú), utilizando escalas de medición para interpretación de los datos. Los resultados reportaron que las actividades artivistas incrementaron la convivencia escolar, manifestándose desde los cuatro o cinco meses de desarrollo del programa de experimentación, demostrándose en las dimensiones democrática y directa (proximal). Se concluye que, esta experiencia fortalece las competencias humanas para conocer, analizar y actuar de forma artivista en la realidad que rodea el entorno estudiantil, considerando desde el conocimiento del otro como parte del grupo social, la autoevaluación, regulación emocional y cooperación como medios de expresión artivista. Palabras clave: Convivencia escolar; convivencia democrática; cooperación; contextos vulnerables; educación artivista.

Doctorando en Educación. Magíster en Psicología Educacional. Docente del Instituto de Investigación de la Universidad César Vallejo, Perú. Investigador Renacyt calificado por Concytec, Perú. E-mail: jholguin@ucv.edu.pe; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5786-0763 jhonholguinalvarez@gmail.com

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Licenciada en Educación. Coautora de libros de investigación en la especialidad de Educación de la Universidad César ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6042-5703 Vallejo, Perú. E-mail: monicanievesn@gmail.com

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Doctor en Educación. Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial de la Universidad César Vallejo, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4572-1381 E-mail: fledesma@ucv.edu.pe; fledesma25@gmail.com

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Doctora en Educación. Docente de la Escuela Profesional de Educación Inicial de la Universidad Nacional de ORCID: https://orcid.org/0000Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú. E-mail: priscilamh1@hotmail.com 0003-2754-1520

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Recibido: 2020-02-26 • Aceptado: 2020-05-15

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________

Sustainability of school coexistence through artivist educational processes applied in Peru Abstract Artivism in education is a proposal that seeks to change society, from the formation of human dimensions, through school participation in the face of the conjunctures of the environment. In turn, school coexistence is until now the most central concern of current educational systems, due to the social schemes that are transmitted to the school environment. Therefore, the research objective was to determine the longitudinal effects of the execution of an artivist education program in the school coexistence of primary education. The approach was quantitative, explanatory level. The sample consisted of 165 fifth and sixth grade students from vulnerable contexts in the city of Lima (Peru), using measurement scales to interpret the data. The results reported that artivist activities increased school coexistence, manifesting itself from four or five months into the development of the experimentation program, demonstrating itself in the democratic and direct (proximal) dimensions. It is concluded that this experience strengthens human competencies to know, analyze and act in an artivist way in the reality that surrounds the student environment, considering from the knowledge of the other as part of the social group, self-evaluation, emotional regulation and cooperation as means of artivist expression. Keywords: School life; democratic coexistence; cooperation; vulnerable contexts; artivist education.

Introducción Uno de los problemas sustanciales de la educación se centra en los procesos de interrelación del alumnado en situaciones educativas y no educativas. Específicamente, en la investigación Latinoamericana y Europea se analiza la convivencia escolar desde perspectivas de tipo comportamental, humanística, legal, social y moral. Hasta la actualidad, los hallazgos provenientes de estos análisis consideran que ciertas conductas amalgamadas al estudio de los contextos vulnerables, reportan que la convivencia escolar contrae comportamientos escolares originados en el ambiente social en que niños y niñas desarrollan sus actividades cotidianas, y desde el plano familiar, es claro que adoptan comportamientos que luego se exteriorizan en la escuela o en el aula. La investigación se interesa por el estudio de la convivencia y su transformación longitudinal, mediante la intervención de pedagogías artivistas que construyan las dimensiones democrática y proximal en 128

contextos vulnerables. Esto se justifica en razón de los problemas que aquejan los contextos en que se desarrollan miles de escolares, siendo uno de los principales la pobreza, así como también, la delincuencia juvenil, la agresividad, el enfrentamiento, los conflictos, los robos a mano armada, entre otros. Es así que, en las aulas de escolaridad peruana existe cierta relación a dos o tres de estos problemas, de los cuales se puede citar mediante el reporte de Siseve de Perú (plataforma de registros de problemas relacionados a la convivencia escolar), que existen casi 6.000 casos de agresividad de los docentes hacia los alumnos, de estudiantes agresores a otros que son reconocidos como agredidos (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2018). Aunado a lo anterior, los últimos reportes de esta plataforma especificaron que al año 2019, el 50% de estudiantes agreden a otros por golpes o insultos verbales (MINEDU, 2018; 2019). De igual modo, el 53% de escolares de Lima agrede al estudiante Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________127-140 con mayor proximidad, y más del 30% de conflictos está marcado por las diferencias entre género (MINEDU, 2019). Estos datos pueden reflejar cierta discordancia en el desarrollo de ambientes de convivencia saludables para el aprendizaje, más bien, considerando que su estabilidad estimula la aparición de índices de rendimiento más altos, debido a que podrían sentir más confianza con sus pares, autorregularse emocionalmente y reflexionar ante su progresión en competencias para la vida. Más bien, por todo lo contrario, los conflictos, agresiones y enfrentamientos van en contra de los pilares fundamentales de Delors, prodigado en el Currículo Nacional de la Educación Básica del Perú: “Aprender a vivir, aprender a convivir”. Puesto que los estudiantes generan diversos tipos de agresión en sus interrelaciones, convirtiendo a los agredidos en proclives agresores, si es que se adaptan al tipo de convivencia generada en las escuelas de contextos vulnerables, siendo esta la mayor preocupación del sistema educativo peruano. Por otro lado, una de las áreas de desarrollo humano en el Currículo Nacional que se desvinculan de las características de estos contextos, es el del arte. Puesto que poca importancia ha demostrado el Ministerio de Educación del Perú en cuanto a su desarrollo, sin tomar en cuenta que la formación en base de sus preceptos humanistas, provocaría formas de expresión escolar de autoconocimiento y conocimiento de su entorno, de sus problemas sociales o sus coyunturas emergentes. En este sentido, el artivismo europeo se comienza a trasladar al latinoamericano como una forma de concientización social, la cual permite incrementar el pensamiento crítico, regulando las acciones humanas para el crecimiento social. El artivismo es la expresión activista y artística que concentra los significados de las coyunturas sociales para implementar la reconstrucción de la misma sociedad (Aladro-Vico, Jivkova-Semova y Baley, 2018; Mesías-Lerma, 2018; Jivkova, Aladro y Sosa, 2019; Tello, 2019). Mediante esta experiencia se busca la perfección del Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

hombre y sus características democráticas y valorativas.

1. El artivismo educacional El artivismo educacional, surge como una respuesta hacia el consumismo y algunas formas de virtualización humana que desproveen de vida al sentido humano (Han, 2016; 2017). Desde la perspectiva peruana se intenta introducir los contenidos folclóricos y rasgos interculturales, que indican otras propuestas desde el ámbito europeo como modalidades educativas interculturales (Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017) y de revaloración familiar (Llorent-Bedmar y CobanoDelgado, 2017). Esta disciplina aplicada a la Educación es una modalidad de pedagogía formativa humanística, socio crítica y reflexiva, que implica el uso de las habilidades comunicativas, interactivas, cooperativas y de proximidad (Elliott, Silverman y Bowman, 2016; Aladro-Vico, et al., 2018; MesíasLerma, 2018; Macaya y Valero, 2019). El artivismo le provee a la Educación artivista fundamentos orientados hacia el aprendizaje social y el socio cultural, puesto que rescata los significados del entorno mediante la participación escolar (AladroVico, et al., 2019; Tello, 2019), por cuanto, desarrolla virtudes (Bradshaw, 2016; Bernárdez, Padilla y Sosa, 2019; Tello, 2019), creatividad (Bernárdez, et al., 2019; Tello, 2019), y el carácter cooperativista en el trabajo escolar como en el quehacer en sociedad. Por lo cual, esta propuesta resulta ser un medio de transformación de la convivencia escolar, sus componentes más importantes como también, generar conciencia en el comportamiento estudiantil y su reflexión.

2. La convivencia escolar La convivencia escolar, se conceptualiza como el conjunto de interrelaciones de 129

Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________ individuos reconocidos entre sí como componentes de un entorno próximo. Por lo cual existe el uso de capacidades y actitudes humanas saludables. Esta coexistencia puede entenderse desde la perspectiva social, humanista y valorativa. En cuanto a la perspectiva social, se considera como el accionar de las competencias de formación ciudadana para el establecimiento de normativas que regulan la actuación de los integrantes del espacio y tiempo de desarrollo humano (Ortega, Del Rey y Sánchez, 2012; Mayordomo y Onrubia, 2015; Chikh y Hank, 2016), por lo cual, esta perspectiva recae en una convivencia democrática, particularizando las acciones escolares en capacidades para la democratización del entorno. Otra perspectiva, la humanista, integra el concepto de proximidad, con la cual se considera a la convivencia escolar como directa (Ortega, et al., 2012). La convivencia escolar directa es aquella que se basa en el autoconocimiento, autorregulación y reflexión de las actitudes humanas para colocar en práctica las habilidades que generen condiciones para el aprendizaje en la escuela (Nail, 2013; Nail, Muñoz y Gajardo, 2013; Mayordomo y Onrubia, 2015). En esta representación, también se consideran componentes emocionales y afectivos (Ortega, et al., 2012; Nail, et al., 2013). Cabe señalar que, en la perspectiva valorativa, esta convivencia es considerada como el conjunto de acciones que permiten al sujeto reflexionar sobre su aprecio por la vida, la visión que posee para lograr metas compartidas (Mayordomo y Onrubia, 2015; Chikh y Hank, 2016; Colcord, Mathur y Zucker, 2016; Gass, et al., 2016), y la búsqueda constante de objetivos en común. Algunos reportes de investigación han declarado que las conductas que generan la convivencia escolar, son aquellas que son influenciadas por actividades formativas cooperativas, con búsqueda de la reflexión constante (Colcord, et al., 2016; Gass, et al., 2016), como también se ha considerado fortalecer competencias como elemento formativo en el aula (Zembylas, 2011; Perales, 130

Arias y Bazdresch, 2014; Forgiony-Santos, 2019; Cejas, et al. 2019). Inclusive, en contextos extraescolares, existen necesidades afectivas representadas por los padres, de los hijos, aunque la cultura no sea la adecuada debido a la carga agresiva parental (Aubel, 2012; Guzmán, Miller-Graff y Scheid, 2020). Algunas investigaciones aducen que en estas condiciones sociales, es necesario implicar el manejo emocional desde el uso de herramientas de interrelación (Cerda, et al., 2018; Nail, et al., 2018; Forgiony-Santos, 2019; Palomino y Almenara, 2019), acuñadas en el sentido teórico del aprendizaje social y socio cultural (Vygotski, 1978; Bandura y Walters, 1979). Por tal razón, es de alta importancia la influencia de estrategias basadas en la tolerancia, asertividad e interculturalidad (Bar-Tal, 2004; Zembylas, 2011). Si se analiza más de cerca, diversos estudios han determinado que implicar oportunidades de aprendizaje por estrategias de acompañamiento y monitoreo constante, permite el logro de mejores actitudes democráticas (Colcord, et al., 2016; Grau, García-Raga y López-Martín, 2016; Tirado y Conde, 2016; Erbil y Kocabaʂ, 2017; Grau y García-Raga, 2017; Gouveia, Leal y Cardoso, 2019; Morales y López, 2019), sobre todo cuando aportan en la reflexión de alumnos agresores. Otras evidencias sobre estrategias para la convivencia escolar, explican el aporte de significados emocionales desde la conformación de grupos participativos de estudiantes disruptivos y agresivos (Colcord, et al., 2016; Tirado y Conde, 2016; Redford, Desrochers y Mulvaney, 2017; Gouveia, et al., 2018; Pretsch y Ehrhardt-Madapathi, 2018), y en infantes que se enfrentan a los integrantes de la comunidad educativa (Colcord, et al., 2016; Gass, et al., 2016; Gouveia, et al., 2018; Nail, et al., 2018). No obstante, todos los hallazgos han centrado su atención en el desarrollo de metodologías transeccionales de investigación, recurriendo a la implementación de estrategias libres, sin ajustarse a protocolos rígidos de enseñanza, por lo que aún hace falta la indagación en condiciones didácticas de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________127-140 aplicación longitudinal. Ante todo lo descrito, se propuso determinar los efectos longitudinales de la ejecución de un programa de Educación Artivista en la convivencia democrática escolar y la convivencia directa (proximal), que generan los escolares de primaria de instituciones educativas situadas en contextos vulnerables de la ciudad de Lima en Perú.

3. Metodología La investigación es de enfoque cuantitativo, puesto que se busca estudiar las variables desde cuantificaciones, utilizando medidas numéricas para el análisis de resultados. En este caso, se mide la convivencia escolar mediante esta perspectiva en el recojo de datos. El diseño es de tipo cuasiexperimental, con el fin de buscar cambios en la variable mediante la comparación de dos grupos: a) experimental; y b) control. En ambos se realizaron evaluaciones pre test y post test sobre la convivencia escolar para realizar comparaciones estadísticas. A su vez, se hicieron mediciones repetitivas durante un año lectivo escolar. Cada una correspondió a ocho meses de duración del año lectivo en las escuelas del Perú. Lo cual permitió examinar el progreso de la sostenibilidad de la convivencia. La muestra se conformó por 265 estudiantes de quinto y sexto grado de primaria, de contextos vulnerables de los distritos de la ciudad de Lima (Comas, Puente Piedra, Carabayllo), en Perú. Respecto a la distribución por género, el 49% del total fue del género masculino y 51% del femenino. El promedio de edad fue de 11 años, 4 meses (D.E. = 0,1 meses). Se aplicó el muestreo no probabilístico debido a que los estudiantes se encontraron organizados en secciones (A, B, C, D,…), según el sistema educativo peruano propuesto por el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). A su vez, se tuvo acceso a la mayoría de aulas de cuatro instituciones educativas ubicadas en zonas consideradas vulnerables, debido a factores de pobreza, al Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

igual como a problemas sociales: Agresividad parental, delincuencia juvenil, pandilleraje, robos, entre otros). Los grupos metodológicos se conformaron por: a) experimental (n(A) = 135 estudiantes); b) control (n(B) = 130). Los criterios de selección fueron que los participantes presentasen conductas agresivas, conflictividad o enfrentamiento con el profesorado de sus instituciones. Esto fue considerado hasta un mes antes de la realización de la investigación. El criterio de selección se corroboró con el departamento de psicología de cada escuela. Todos los padres de los participantes firmaron el consentimiento informado, como medida ética para la inclusión de los niños y las niñas en los grupos de experimentación. Cabe señalar que, los estudiantes del grupo control recibieron clases regulares con tutorías cotidianas en sus respectivas escuelas.

3.1. Instrumentos y procedimiento Entre los instrumentos utilizados, se empleó la “Escala de convivencia democrática” de Alcántara y Holguin (2019), el cual es de tipo Likert, con 25 proposiciones de respuesta cerrada (alternativas). La escala de respuesta fue de tres opciones: 3 = Muy de acuerdo, 2 = de acuerdo; 1 = en desacuerdo. Este instrumento tiene por objetivo evaluar la convivencia democrática y sus dimensiones: a) colaboración y tolerancia, b) aspectos normativos para la convivencia, y c) resolución de conflictos. Su modalidad de aplicación es de tipo colectiva, con un tiempo de resolución de 15 minutos. En Alcántara y Holguin (2019), se demuestra un índice de confiabilidad de .889. Para medir la avenencia directa (proximal), como parte de la convivencia democrática, se recurrió al cuestionario: Evaluación de la Convivencia Escolar Directa (Ortega, et al., 2012). La misma está constituida por 39 preguntas con respuestas de tipo politómicas: 1 = nunca; 2 = casi nunca; 3 = ni nunca ni siempre; 4 = casi siempre; 5 = siempre. Como medio para recoger datos 131

Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________ sobre la convivencia directa se evaluaron las dimensiones: a) gestión de red interpersonal, b) ajuste a la disciplina democrática, y c) ajuste social entre iguales. En este caso, se optó por considerar los datos de las preguntas relativas a estas dimensiones. Sin embargo, para el análisis del constructo convivencia directa o proximal, se compilaron todos los datos obtenidos. Se realizó una prueba piloto con 60 sujetos de la población, quienes no pertenecían a la muestra del estudio. Para su ejecución se aplicó el instrumento en todos los sectores vulnerables en que se encontraban las instituciones educativas. El análisis de datos reportó .991 de fiabilidad. Aunque se utilizaron instrumentos diferenciados, ambos fueron útiles para la complementación en la medición de los datos de la convivencia escolar. Se buscó valorar

elementos palpables de dicha variable. Con los recursos se midieron las dimensiones de gestión democrática de la avenencia y la convivencia directa en la interacción del alumnado, por lo cual se buscó la correlación para el análisis de pertenencia entre los dos sub-constructos. En la Tabla 1, se aprecia nivel aceptable de correlación entre ambas dimensiones con intensidad de relación positiva. Este resultado se ha presentado en todas las correlaciones. Existiendo alto nivel de índice entre la dimensión ajuste social entre iguales y la convivencia democrática; la gestión de red interpersonal, como también, entre la resolución de conflictos y la convivencia directa. Las correlaciones mayores a ,700 permitieron aducir la existencia de correspondencias fiables entre los componentes analizados.

Tabla 1 Correlaciones entre puntuaciones específicas y globales Componentes (r)

Convivencia directa

Gestión de red interpersonal

Ajuste a la disciplina democrática

Ajuste social entre iguales

Convivencia democrática

,891*

,891*

,795**

,901*

Colaboración y democracia

,887*

,985**

,876*

,874*

Aspectos normativos para la convivencia

,715**

,885*

,976*

,899*

Resolución de conflictos

,985**

,771**

,901*

,873**

Nota: *p <.001; **p <.005. Fuente: Elaboración propia, 2020.

El programa experimental estuvo conformado por un proyecto de intervención artivista social, siguiendo mecanismos de experimentación social, dirigida por una universidad privada de Lima. Las fases o mecanismos de acción fueron: a) Constitución de análisis social, b) Crítica cognitiva aúlica, c) Determinación técnica, y d) Crítica social actuante. En la primera, se determinó el análisis social de las problemáticas coyunturales de 132

los contextos vulnerables del entorno escolar, mediante visitas a asociaciones de vivienda, asentamientos humanos y programas de “Vaso de Leche”. En segundo lugar (crítica cognitiva aúlica), se desarrollaron sesiones de aprendizaje con críticas constructivas mediante debates, foros y mesas de discusión entre los grupos escolares. En tercer lugar, se desarrolló la organización y determinación de las temáticas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________127-140 a abordar, las situaciones de exposición de las actividades artivistas mediante las visitas a los lugares a intervenir. Finalmente, en la fase de Crítica social actuante, se recurrió al cuestionamiento de los pobladores mediante encuestas libres. Estas desarrollaban un cuerpo estructurado de preguntas aplicadas de forma oral, lo cual era el mecanismo coadyuvante de la crítica que se buscaba desarrollar en los niños y las niñas en sus visitas a las zonas vulnerables. Entre las temáticas desarrolladas en estas actividades se hicieron: a) Feminicidio en Perú, b) Lucha LGTBI, c) Racismo, d) Delincuencia juvenil, e) Agresión familiar, entre otros. El proyecto duró ocho meses, en los cuales se aplicaron los instrumentos para valorar la evolución de la convivencia escolar, y las medidas longitudinales y transeccionales (pretest y postest). Para finalizar, los datos obtenidos fueron analizados en el programa estadístico SPSS 21, discriminándose en primer lugar la distribución de normalidad de datos y los índices de significancia mediante

pruebas paramétricas o no paramétricas en cada caso.

4. Resultados y discusión 4.1. Análisis de la sostenibilidad de la convivencia escolar (democracia) La aplicación del proyecto de educación artivista ha provocado efectos en el desarrollo de la convivencia democrática. En la Figura I, se aprecia que el desarrollo fue estable en los tres primeros meses del estudio, con diferencias de baja calificación en las puntuaciones del grupo experimental y control. La diferencia o efectos longitudinales se observan a partir del cuarto mes, en el cual esta discrepancia fue significativa (t (159) = -2.135; p <.005). A partir del quinto mes hasta el octavo, se mantuvieron las divergencias entre las puntuaciones de los sujetos de ambos grupos. Cabe señalar que, estas fueron significativas.

Nota: *(puntaje máximo = 75, puntaje mínimo =25). Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Medición progresiva de la convivencia democrática durante la ejecución del proyecto de experimentación artivista Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________ Las diferencias también se encontraron en los aspectos dimensionales colaboración y tolerancia en el quinto mes (t (148) = -1.201; p <.005) y en el sexto (t (158) = -1.350; p <.005), siendo los promedios importantes para el grupo experimental a diferencia del grupo control. En este último no se encontraron diferencias significativas. En los últimos meses las diferencias se incrementaron notablemente. Respecto a la dimensión aspectos normativos de convivencia, se obtuvo que las diferencias fueron menores a las encontradas a la anterior dimensión, aunque con significancias determinantes a partir del quinto mes (t (131) = -1.551; p <.005). Las puntuaciones se incrementaron hasta el octavo mes. En relación al componente dimensional resolución de conflictos, se rescató que las diferencias fueron más resaltantes desde el sexto mes de desarrollo del proyecto de experimentación artivista con puntajes favorables en el grupo experimental (t (161) = -2.031; p <.005), en el octavo mes esta diferencia fue superior para el mismo grupo comparado (t (164) = -2.211; p <.005). Estos resultados se debieron a los efectos de las actividades artivistas sustentadas en los enfoques teóricos que determinaron las fases del proyecto de experimentación. Desde el análisis social, los estudiantes participantes del grupo experimental adquirieron algún estilo de concientización social, por el cual desarrollaron aspectos formativos humanísticos que les impactaron, debido a la cruda realidad de los contextos visitados. Sin embargo, mucho de esto acompaña a las prácticas cooperativas que parten desde la evaluación y autoevaluación. Similares resultados se han encontrado en evidencias que asumen como medios de aprendizaje la examinación de las culturas (Aubel, 2012; Elliott, et al., 2016; PedreroGarcía, et al., 2017), como también se produjo en el resultado que implica el análisis familiar (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado, 2017). Por consecuencia, el descubrimiento de las influencias sociales sobre la cultura y la estructura familiar fue crucial para los estudiantes, puesto que estos aspectos aclararon su perspectiva de vida. En muchas de 134

las familias vulnerables el aspecto democrático se encuentra disperso, por lo general, por actitudes autoritarias de los padres; y ello es reflejo de los contextos de pobreza social y económica en el Perú. Las diferencias obtenidas en los aspectos normativos sugieren que los estudiantes adquirieron distintas formas de interacción, entre ellos erigieron nuevas maneras de comportarse. Los aspectos de crítica cognitiva demostraron que los alumnos crean nuevas prácticas para normar sus propias actividades, eso se ha confirmado en el desarrollo de las evaluaciones mensuales, en la estabilidad y progreso evidenciado conforme se desarrollaba la experiencia, cuestión reflejada en sus índices de sostenibilidad (Figura I). Asimismo, existen similitudes a lo encontrado por los estudios que incluyeron estrategias formativas para el logro de conductas positivas en la convivencia escolar (Zembylas, 2011; Perales, et al., 2014; Gass, et al., 2016; Cerda, et al., 2018; Forgiony-Santos, 2019). Esto asegura que los estudiantes del grupo experimental desarrollaron herramientas para interrelaciones sanas como se ha producido en otros hallazgos (Cerda, et al., 2018; Forgiony-Santos, 2019; Palomino y Almenara, 2019). En este caso, las actitudes estudiantiles se desarrollaron en contextos de vulnerabilidad antes del programa, muchos de ellos no sabían cómo aplicarlas o con qué habilidades lograr ser más justos, lo cual es importante para los contextos en que se necesita “humanizar” a las personas, que por lo general, solo reflejan aspectos actitudinales que pueden llevarlos al declive social. Respecto a la dimensión resolución de conflictos, esta ha sido contundente en su incremento en comparación a las demás dimensiones. En razón de los mecanismos de acción que seguro fueron los de aplicación artivista. Es decir, este incremento se debió gracias a la ejecución de fases como la Crítica social actuante del artivismo educacional, lo cual impregnó en los estudiantes muchas competencias para ejercer dominio sobre las herramientas del proyecto, pero con mayor importancia en el desenvolvimiento para Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________127-140 realizar sus actividades con seguridad. Esta dimensión ha resultado de mayor importancia para los participantes del grupo experimental, puesto que debían lograr manejar alternativas de solución en los momentos en que aplicaban sus estrategias en público. Otras evidencias resaltan que para los actos democráticos, se necesitan ideas fluidas, pensamientos divergentes, flexibles, con el fin de establecer decisiones adecuadas en momentos críticos (Bar-Tal, 2004; Nail, 2013; Nail, et al., 2013; Chikh y Hank, 2016; Colcord, et al., 2016; Gass, et al., 2016; Nail, et al., 2018). Muchos de ellos necesitaron ser muy flexibles, tolerantes a las opiniones de los demás, como también especificar mejor sus objetivos respecto a los grupos en que participaron.

4.2. Análisis de la sostenibilidad de la convivencia escolar (proximidad) De acuerdo a los objetivos del estudio, se comprobaron los efectos del proyecto experimental artivista en gran parte de la

dimensión democrática. Ahora bien, estos efectos también fueron significativos respecto a la dimensión directa o proximal. Esta explica el intercambio comunicativo habitual de los sujetos mediante habilidades de convivencia. En este caso, se incrementaron dichas competencias, aunque fueron más rápidas de desarrollar si se comparan con las del componente democrático. En la Figura II, se puede observar que los niveles de significatividad en el inicio fueron estables y sin diferencias entre las puntuaciones por cada grupo (t (123) = -1.501; p >.005). Lo cual manifestó cierta homogeneidad en estos puntajes. El cambio se concretó desde el segundo mes (t (143) = -2.113; p <.005), y se incrementó con mayor potencial desde el quinto mes de aplicación de las actividades (t (145) = -2.181; p <.005). En relación al desarrollo de la experiencia, fue notorio el ascenso de las puntuaciones promedio desde el sexto mes (t (159) = -3.356; p <.005), superándose con mayor énfasis en el octavo (t (164) = -3.475; p <.005). El grupo control presentó puntuaciones estables, con ciertas bajas e incrementos que impidieron notar alguna mejora significativa en estas

temporadas.

Nota: *(puntaje máximo = 195, puntaje mínimo = 39). Fuente: Elaboración propia, 2020. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________

Figura II: Medición progresiva de la convivencia directa durante la ejecución del proyecto de experimentación artivista

Palomino y Almenara, 2019). Como ya se había anotado antes, estos hallazgos se basan en la teoría del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1979) y la adquisición sociocultural En la dimensión Gestión de red del lenguaje (Vygotski, 1978). Muchas de interpersonal, se obtuvo incremento las conductas adoptadas en este tipo de significativo a partir del tercer mes (t (143) interacciones se lograron gracias al dominio de = -1.566; p <.005), lo cual fue más notorio los individuos en la organización y ejecución desde el quinto (t (154) = -1.131; p <.005) y de actividades artivistas con contenidos sexto (t (161) = -2.115; p <.005). El octavo populares (folklóricos y culturales). En relación a lo obtenido en el ajuste también presentó índices significativos en la comparación con el grupo control. La a la disciplina democrática, los resultados dimensión ajuste a la disciplina democrática, corroboraron que los estudiantes desarrollaron demostró mejoras desde el tercer mes de nuevas concepciones de convivencia, la cual aplicación de la experimentación con medidas se basa en aspectos decisivos y en condiciones favorables al grupo experimental (Mdn = de proximidad. Fue notable conocer que 24.55; p <.005), esto se incrementó en el los estudiantes asimilaron significados, cuarto (Mdn = 31.50; p <.005), y sexto mes costumbres y fuentes culturales, que les (Mdn = 33.45; p <.005). Presentando índices permitieron acceder a la interacción con otros si más significativos en el octavo. La dimensión lo hacían siguiendo normativas de convivencia ajuste social entre iguales se incrementó desde para esquematizar mentalmente su concepto. el cuarto mes de desarrollo del proyecto (Mdn La práctica artivista fue responsable de estos = 25.00; p <.005), presentando un aumento sucesos. Lo anterior se ha evidenciado en otras considerable en el sexto (Mdn = 35.05; p investigaciones que describen al apego <.005), demostrándose mayor superioridad en académico o actitudinal entre estudiantes el octavo (Mdn = 39,55; p <.005). Los efectos de la experimentación o jóvenes que participan de actividades artivista han demostrado evidencias en la artivistas (Bradshaw, 2016; Mesías-Lerma, dimensión gestión de la red interpersonal, 2018; Macaya y Valero, 2019; Tello, 2019). debido a la participación activa que aplicaron Los estudios sobre artivismo sugieren de los estudiantes ante distintos aspectos forma implícita que estas actividades exigen situacionales de los contextos visitados. la comprensión entre estudiantes (Grau, et al., Aunque la agresividad familiar no fue visible 2016; Tirado y Conde, 2016; Grau y Garcíaentre las personas de las comunidades más Raga, 2017; Morales y López, 2018), y los pobres (asentamientos humanos), estos fueron medios que utilizan para comunicarse. Respecto a la dimensión ajuste entre captados por los estudiantes al mantener iguales, esta se fortaleció prontamente al igual relaciones amicales con ellos, por lo que que en los resultados del ajuste en la disciplina desarrollaron habilidades de socialización. En este caso la gestión de red democrática. Lo cual se demostró en razón interpersonal se encontró favorecida por estos de las aptitudes adquiridas por los sujetos del escenarios, en los cuales los participantes grupo experimental para lograr conectarse del grupo experimental indagaban en los comunicativamente con otros sujetos, así problemas de sus amigos ocasionales, en como evaluar sus condiciones humanas las visitas desarrolladas en los contextos y valorativas. Por lo que, el proyecto de estudiados, tales evidencias también se experimentación artivista fortaleció mediante reflejan en otros estudios en que consideran su fase organizativa, las conductas que se a otras variables como la emocionalidad, las encontraban fracturadas en los grupos que condiciones constructivas del pensamiento y constituían el aula. Este tipo de experiencias las interrelaciones sanas (Nail, et al., 2018; remiten la adopción de actitudes para convivir, 136

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________127-140 basadas en valores como el respeto, la visualización de proximidad, y la compasión (Redford, et al., 2017; Pretsch y EhrhardtMadapathi, 2018; Bernárdez, et al., 2019). Estas evidencias también surgieron durante la aplicación de este programa, debido a las necesidades que presentaron los estudiantes para relacionarse entre sí. Es necesario notar que, estas actividades incluyen la acción actitudinal y valorativa para percibir el entorno, cuestionarlo y saber reflexionar de forma cooperativa. El artivismo, por su alto valor cooperativo, necesita del reflejo del “ser actitudinal”. Algunas evidencias transfieren estas condiciones como medios para lograr expresar el sentido y la significación de las coyunturas sociales por las cuales el ser humano aprende a reflexionar (Elliott, et al., 2016; Aladro-Vico, et al., 2018; MesíasLerma, 2018; Tello, 2019). De acuerdo a estos resultados, se puede aseverar que las condiciones que el artivismo desarrolló en el grupo experimental pudieron reflejarse en el grupo control con ciertas viabilidades, principalmente, si se tuviese en cuenta que todos pertenecían a contextos vulnerables y poseían distintas competencias humanísticas, aún con necesidades las intrínsecas por satisfacer desde la actividad escolar.

Conclusiones Se puede concluir que la experimentación del proyecto artivista ha desarrollado la convivencia escolar en estudiantes que conviven en contextos de vulnerabilidad social y económica, los cuales despertaron distintas capacidades, actitudes y valores, mediante la cooperación al conocer la realidad de su entorno. Respecto a la convivencia democrática, es necesario concluir que los alumnos participantes del grupo experimental desarrollaron competencias para colaborar y tolerar distintas conductas de otros sujetos que eran usualmente distintos a ellos, agresivos, con antivalores, conductas disruptivas, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

entre otros. Comprendieron que mediante la colaboración lograrían adoptar habilidades para asumir que las personas son iguales en la medida en que las conozcan y aprendan de ellas otras conductas positivas para su desarrollo. Por otro lado, fue notable conocer que el proyecto artivista desarrolló los indicadores de seguimiento de normativas y resolución de conflictos. Esto debido a que el programa aportó en su crecimiento personal, en las capacidades de autoconocimiento, autoevaluación y regulación emocional, con el fin de cooperar con los demás en las actividades desarrolladas. En relación a la convivencia directa (proximal), se concluye que el programa perfeccionó aquellas competencias que eran de bajo nivel como la coordinación, reflexión, decisión, y los valores como el respeto y el conocimiento de la proximidad. El programa de artivismo influyó en la gestión de red interpersonal de los alumnos, habilitando sus capacidades para lograr comunicarse de forma saludable, innovar en medios personales de comunicación y conocer el sentido de otredad en los grupos que participaron; de igual modo, ajustaron sus conductas y regularon sus emociones al trabajar con otros sujetos que también demostraban alguna conducta desequilibrada en el aula. La participación entre estudiantes con similar cultura en algunos grupos, como también en aquellos con distintas costumbres, permitió incrementar o adaptar las formas de interrelacionarse a los esquemas de comportamiento que se generaron mediante el desarrollo de la experiencia artivista, ya sea en las plazas, mercados u otros sitios que visitaron. Es concluyente que el programa de artivismo es potencialmente humanístico, complementa las capacidades para la convivencia en estados que naturalmente necesitan de la participación social de los estudiantes. A su vez, este tipo de programas permite anclar o engranar las coyunturas sociales a los temas transversales de la escuela, permitiendo el desarrollo de proyectos anexos con responsabilidad social para la sustentabilidad de las condiciones para una 137

Sostenibilidad de la convivencia escolar mediante procesos educacionales artivistas aplicados en Perú Holguin-Alvarez, Jhon; Nieves-Nima, Monica; Ledesma-Pérez, Fernando y Montañez-Huancaya, Aquila______________________________________________________ vida sana. Finalmente, el estudio contribuyó en la formación de alumnos con ciertas conductas disruptivas de su proceso vital, en su conocimiento sobre el sentido de la democracia como en la pertenencia a un grupo, conociendo el principal derecho, el de la proximidad saludable. Por otro lado, desde una perspectiva científica se aporta en el conocimiento sobre las conductas que favorecen otras desde la adopción del autoconocimiento y la reflexión en el lugar, es decir in situ. Los estudiantes que conocen la realidad que los rodea, crecen formándose para desarrollar su sociedad y comienzan desde la perfección de su escolarización para la vida, apartándose de todo aquello que lo obstaculice, o regenerando constantemente su sentido de existencia social.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 141-154 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Bernate, J. y Vargas, J. (2020). Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 141-154.

Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey* Vargas Guativa, Javier Andrés** Resumen El artículo sintetiza un estudio exploratorio de las tendencias y desafíos de los sistemas educativos en el contexto de la cuarta revolución industrial. El propósito es analizar los avances y transformaciones que ha atravesado la educación para la formación de competencias digitales y cómo afrontar las demandas de la sociedad hoy en día por este motivo, al contrastar los diferentes enfoques y posicionamientos donde se apunta a generar respuestas a una sociedad plural, diversa y globalizada por los constantes cambios y tensiones sociales, entre otras. La metodología utilizada es la revisión documental-sistemática, teniendo en cuenta criterios de inclusión y exclusión a través de matrices y heurísticas para el análisis de la información consultada. Los hallazgos encontrados arrojaron que en diferentes contextos internacionales y nacionales están transformando sus desarrollos tecnológicos y de competitividad académica y laboral, potenciando las competencias así como mecanismos participativos de las escuelas y empresas, cumpliendo con los objetivos de desarrollo sostenible. Como conclusión es imperante optimizar estas competencias en los docentes para acrecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles académicos formativos, principalmente en el uso de las Tecnologías de la Información e innovación en el aula y fuera de ella. Palabras clave: Tendencias educativas; retos sistemas educativos; educación 4.0; tecnología; superior.

*

Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología-UMECIT, Panamá. Docente-Investigador de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, Colombia. E-mail: ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5119-8916 jbernate1@uniminuto.edu.co

** Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología-UMECIT, Panamá. Grupo de Investigación EYSI Universidad de los llanos – UNILLANOS, Colombia. E-mail: javier.andres.vargas@ ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8659 unillanos.edu.co Recibido: 2020-02-28 • Aceptado: 2020-05-17

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Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés______________________________

Challenges and trends of the 21st century in higher education Abstract The article synthesizes an exploratory study of the trends and challenges of educational systems in the context of the fourth industrial revolution. The purpose is to analyze the advances and transformations that education has undergone for the formation of digital competences and how to face the demands of society today for this reason, by contrasting the different approaches and positions where it aims to generate responses to a society plural, diverse and globalized by constant changes and social tensions, among others. The methodology used is the systematic documentary review, taking into account inclusion and exclusion criteria through matrices and heuristics for the analysis of the information consulted. The findings found showed that in different international and national contexts they are transforming their technological developments and academic and labor competitiveness, enhancing the competences as well as participatory mechanisms of schools and companies, complying with the objectives of sustainable development. As a conclusion, it is imperative to optimize these competencies in teachers to increase the teaching-learning processes at the different educational levels, mainly in the use of Information Technology and innovation in the classroom and outside of it. Keywords: Educational trends; challenges education systems; education 4.0; technology; higher.

Introducción ¿Qué está pasando en el siglo XXI en el mundo? La situación mundial que se vive hoy en día en factores económicos, políticos, ambientales y sociales, ha contribuido a reflexionar de cuáles son los aportes y las necesidades reales que la sociedad viene presentando. A raíz del COVID-19, se ha podido evidenciar que de un día a otro la vida modifica la realidad y que no se está preparado para una adaptación a este tipo de situaciones, un factor que lo demuestra es la educación, que ha estado en el transcurso de la historia del hombre, evolucionando con él y para él, pero ¿Si atiende a las necesidades actuales? En el estilo de vida actual, la tecnología ha tenido un papel protagónico en la evolución porque facilita las tareas diarias de los seres humanos. Además, ha contribuido en ramas como la educación, directa e indirectamente, compartiendo conocimientos, los cuales hoy hacen una civilización del conocimiento (García, 2019). Del mismo modo, ésta civilización de conocimiento requiere que la tecnología sea 142

un medio activo que genere interacción entre las personas, sus conocimientos y un sistema educativo que maneje y oriente las acciones pedagógicas de manera formal e informal. En cierto sentido, la educación es un paso a paso donde se tiene que cursar preescolar, básica primaria y secundaria, educación media y superior, en cada una de esas etapas se prioriza la búsqueda de conocimientos específicos y generales, pero con la diferencia que en el siglo XXI la información está a un click de distancia (Compte y Sánchez, 2019). Por ende, en la educación superior, existen metas, propósitos y necesidades diferentes en cada siglo o tiempo, como lo es en el siglo XXI, en el cual los procesos educativos tienen que ser y hacerse de forma analítica, crítica y reflexiva, teniendo en cuenta que, la educación es un paradigma. Severin (2017), refiere que un paradigma es un patrón, modelo o algo que está en lugar de otra cosa. Cuando se aborda el concepto de educación superior se piensa en estudiar una carrera profesional durante 5 años o tal vez más, graduarse y volverse profesional, pero ¿Qué tan bien preparados salen los profesionales para asumir Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________141-154 los retos que hay en las sociedades? En ese sentido, la educación es “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2019, p.9). Pero es diferente cuando se habla en educación para el siglo XXI ¿Por qué? Porque se está disertando acerca de las necesidades actuales y ese es el propósito y el reto que tiene la educación hoy en día. Antes, las personas tenían que acoplarse a los sistemas, formas y estructuras macro y micro de la educación, ahora la educación se tiene que acoplar a ellas (Domingo-Coscolla, et al., 2020). En concordancia con lo anterior, la educación de antes necesitaba algunos factores para su funcionamiento, como currículos rígidos, maestros estrictos, estudiantes callados, entre otros. El punto es que ahora se necesita lo contrario, en especial los estudiantes, quienes hoy en día ya no son como eran, son dinámicos mas no pasivos (RamírezMontoya y García-Peñalvo, 2017). Bajo esta premisa, los alumnos representan el centro de la educación, motivados por la búsqueda de conocimiento, y lo más importante que sea una pasión que permita desde su accionar transformaciones sociales. A este propósito, se suma la idea de que la educación no puede estar al margen de las emociones, el recurso humano que integra el sistema educativo son seres humanos los cuales tienen sentimientos y personalidades diferentes. Lo cual, conlleva a que un proceso como el educativo o laboral no sea ajeno a sus emociones. Retrocediendo en el tiempo, la educación de antes tomaba mucha importancia al aprendizaje memorístico, no quiere decir que sea malo, solo que en la actualidad ese método de aprendizaje no es muy efectivo. Claro, es usado en los colegios y universidades actualmente, pero en la educación del siglo XXI se le apuesta a un aprendizaje permanente (Escorcia y Barros, 2020). Asimismo, respecto a la edad en los sistemas educativos, es necesario analizar que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

las nuevas generaciones buscan currículos flexibles que les permitan aprender a lo largo de la vida, abandonando o desertando de los currículos rígidos y clásicos (Morales, et al., 2020). Lo anterior, no quiere decir que porque no se es joven no puede seguir estudiando, al contrario, el sistema educativo actual permite educarse sin límites de ingreso, lo difícil es adaptarse al proceso, pero no es imposible. Ahora bien, la tecnología también tiene un contenido inclusivo que en teoría debería ser para todo el mundo, aún no lo es, pero la idea es que con las investigaciones y aportes sea para todos. Estos espacios, aunque no sean 100% eficaces en este tema, los ha generado y muchas personas se han beneficiado utilizándolo como medio para aprender o enseñar por autonomía u orientación. Desde los espacios educativos, se han puesto de moda las dinámicas para aprender, se piensa en qué manera el aprendizaje puede ser significativo, duradero y atractivo para el estudiante (Briceño, et al., 2020). En este orden de ideas, el docente es la mente maestra que genera estas didácticas para suplir las necesidades del siglo XXI; no solamente se debe ver cómo el profesor o facilitador del conocimiento lo hace, sino que desde la educación superior los estudiantes con mejor manejo de lo digital sean participe de su creación y difusión. De lo anterior, se resalta la incorporación de técnicas como la Gamificación, que permite el uso de estímulos mediante premios y puntajes, de tal forma que se desarrollan juegos como actividad didáctica la cual facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje, adicionalmente se logra cambio de comportamiento así como se promueve el aprender haciendo Learning-bydoing (OrtizColón, Jordán y Agredal, 2018). Así, la educación y la tecnología se han unido y creado didácticas que motivan el proceso de enseñanza – aprendizaje, la educación tiempo atrás no veía la motivación como un factor importante en sus estudiantes por lo cual las didácticas de enseñanza se basaban en recompensas como puntos positivos y negativos, ahora se habla de la gamificacion. 143

Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés______________________________ Cuando se habla del proceso de enseñanza, se quiere motivar al estudiante a aprender, pero ¿Cómo se motiva a un estudiante? La gamificación, utiliza la tecnología como estrategia para captar la atención, lo cual induce a un aprendizaje significativo; los jóvenes del siglo XXI tienen un dispositivo móvil el cual le permite el acceso al mundo virtual, entonces ¿Por qué no utilizarlo en clase? Como ejemplo, en muchas ocasiones, los docentes antes de iniciar sus clases les piden a los estudiantes que apaguen o ponga en silencio sus celulares, muchos lo hacen y otros no, ¿no sería más fácil decirles que saquen sus celulares y entren a un espacio virtual para dar inicio a la clase? Al respecto, sostiene Colomé (2019) que: “El creciente desarrollo de contenidos digitales formativos, provocó la búsqueda de soluciones para su reutilización e intercambio entre profesionales de la enseñanza” (p.1). Dentro de este contexto, se diferencian dos términos los cuales aportan significativamente a la conceptualización de la educación superior en el siglo XXI y su articulación con la tecnología. Estos nacen como iniciativa del objetivo social en compartir y reutilizar el conocimiento, el primero es OA, que significa Objeto de Aprendizaje “al constituir una valiosa posibilidad de equidad y justicia social, a través del acceso, aplicación y generación de conocimiento” (Colomé, 2019, p.2) y el segundo es REA, que expresa Recursos Educativos Abiertos, es decir, “cursos completos, cursos y contenidos abiertos, módulos educativos, libros de texto, videos, pruebas y evaluaciones, herramientas de software de código abierto y cualquier otra herramienta y material utilizado para apoyar la enseñanza o el aprendizaje” (Colomé, 2019, p.6). En la misma línea, los OA y REA son componentes de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las cuales son analizadas por docentes para ver cómo optimizar todo lo que son recursos educativos en beneficio a la enseñanza – aprendizaje, como ya se mencionó, su objetivo es compartir el conocimiento desde la digitalización, 144

pero muchos de estos son olvidados. Las características de la reutilización van enfocadas a usar esas plataformas de enseñanza en diferentes contextos, con o sin modificaciones y con oportunidad de ser parte de algo educativamente hablando. Estos son programas 2.0 con una diferencia en especial, los REA son creados con licencias libres en tanto que los OA no lo son (Varguillas y Bravo, 2020). De igual manera, los docentes en el siglo XX y XXI han tenido que adaptarse a los grandes cambios que ha traído la tecnología, en cambio los estudiantes de esos mismos siglos han nacido y crecido con ella, por ello tienen un mejor manejo e interacción de la misma. La educación en los colegios se ha ido adaptando paulatinamente, pero en las universidades el docente debe ser competente en esta área, pero, ¿Realmente utiliza esa competencia tecnológica para su clase? Los avances en la tecnología para la educación superior, han resultado ser bien aceptados, estos recursos facilitan las formas de enseñar y dinamizan las formas de aprender, lo que genera grandes contribuciones para las sociedades así como el mundo entero (Hernández y Martínez, 2019). Emplear un recurso digital tiene dos significados especiales, no es lo mismo que el docente lo utilice a que el estudiante pueda ser quien interactúe con él, son sensaciones diferentes, pero tiene una misma finalidad, que se aprenda bajo las nuevas dinámicas del siglo XXI. La tecnología, tiene efectos en la educación inclusiva, “en el proceso de enseñanza-aprendizaje con alumnos con Necesidades Educativas Especiales” (Vico, 2019, p.1). En este sentido, las TIC también han aportado a la educación especial y genera oportunidades de cambio tanto para el estudiante, como docente así como a la sociedad. Hoy en día la educación remota ha tomado un papel preponderante en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a su vez se ha convertido en una necesidad educativa por los diferentes motivos sociales, culturales y de logística, ante ello Peinado, Prendes y Sánchez (2019) la definen como “aquello Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________141-154 que tradicionalmente se hace en clase se hace ahora en casa, y aquello que tradicionalmente es hecho como deberes es ahora completado en clase” (p.2). Todo lo anterior, son formas diferentes de hacer un proceso de educación dirigido a la mejor manera de aprender y enseñar, con un orden específico de presentación de la materia, se organizan los temas de consulta, estudian individual en casa, resuelven dudas en clase, hacen trabajos en clase y se evalúa el proceso, suena muy interesante esta estrategia, pero ¿No cree que es mejor probarla? Sería realmente emocionante que todos los alumnos se interesaran por su propio conocimiento, no se afirma que no lo hagan, solo que hace falta un poco de motivación a la educación escolar y superior. Peinado, et al. (2019) manifiestan que a través de dichas estrategias se “confirman aumento de la colaboración entre los alumnos, una mejora del ambiente de trabajo, aclarando que es más relajado, una participación más activa de los alumnos en el aprendizaje, mayor nivel de responsabilidad y mayor interacción con el profesor” (p.18). La educación superior ha tenido que pasar por momentos históricos, en los cuales se ha tenido que reinventar para abarcar las necesidades sociales. En ese sentido, Valdez, et al. (2019) sostienen que: La planificación es la actividad intelectual, que consiste en pensar hoy lo que se tiene que hacer en el futuro y es cada vez más necesaria ante la rapidez en el acontecer de los fenómenos económicos, políticos, sociales y tecnológicos. (p. 2)

Las instituciones de educación superior en el mundo son muchas y con diferentes enfoques, pero sería oportuno que se unieran en pro de investigar, mejorar e implementar recursos digitales de acceso libre para aportar a la enseñanza apostándole a la tecnología, de acuerdo con Paredes-Chacín, Inciarte y Walles-Peñaloza (2020). También, se evidencia que hay otras formas de hacer la educación como la anteriormente vista, presencial y la que ahora se tratará, que es la mixta, la cual permite al estudiante superarse en más de un aspecto. Según Valdez, et al. (2019), “la modalidad Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

mixta se enfoca en personas que trabajan, pero que no pudieron realizar los estudios profesionales. Las clases de esta modalidad se llevan a cabo los días sábados y entre semana los estudiantes desarrollan actividades en la plataforma” (p.4). Por último, la gamificación en el siglo XXI se ha utilizado de forma activa puesto que, se permite como estrategia adecuar al contexto educativo con el propósito de aprender. Acerca de ésta, la “definición más simple se puede indicar como el uso de las mecánicas de juego en ambientes y entornos ajenos al juego” (Victoria, 2020, p.2), siendo una parte integradora en las TIC. La gamificación, es utilizar mecánicas asociadas al videojuego, para presentar al alumno una serie de retos de aprendizaje, que cuando los haya cumplido, les generará una recompensa a corto plazo (Supanta-Paucay y Díaz-Ramírez, 2020). A tenor de lo antes expuesto, el objetivo del presente estudio consiste en analizar los avances y transformaciones que ha atravesado la educación para la formación de competencias digitales y cómo afrontar las demandas de la sociedad hoy en día por tal motivo, al contrastar los diferentes enfoques y posicionamientos donde se apunta a generar respuestas a una sociedad plural, diversa y globalizada por los constantes cambios y tensiones sociales, entre otras.

1. Metodología La metodología desarrollada para la investigación se aplicó a partir del análisis documental y sistémico desde los referentes conceptuales y epistemológicos del objeto de estudio, en donde resurgen las categorías articuladas en la fase de desarrollo heurística (Betancourt, et al., 2020). Para el desarrollo de la presente fase se implementó una guía, la cual permite ubicar los pasos y acciones; la misma emplea protocolos de búsqueda y revisión de fuentes de información. El primero, estructura cinco elementos: i) Idioma de las fuentes; ii) línea del tiempo; iii) palabras clave; iv) artículos 145

Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés______________________________ relacionados; v) metodología de estudio. Por otro lado, el segundo protocolo configura cuatro elementos: i) Criterios de revisión;

ii) criterios de exclusión; iii) criterios de inclusión; iv) estrategia de extracción de datos (ver Cuadro 1).

Cuadro 1 Guía de desarrollo de la fase heurística Elementos

Observación

Idioma

Español e ingles

Periodo de Tiempo

2000- 2020

Palabras Clave

Recursos de Información

Individual Tendencias, retos, tecnología, educación, estrategias, enseñanza, competitividad, desarrollo, transformación, competencias, artificial, inteligencia, metodología, investigación, innovación, calidad. Combinación tendencias educativas, retos educativos, tecnologías en la educación, retos en la educación, desarrollo tecnológico, innovación en la investigación, metodologias de desarrollo tecnológico, inteligencia artificial, educación en enseñanza tecnológica, calidad en la educación i)Bases de datos: Google Académico, Redalyc, Ebscot Host, Science Sliever, ProQuest, ISI , Dialnet,; revistas indexadas en formato digital (educación, tecnología); iv; v) tesis maestría y doctorado

Estrategias de formación

Capacitación en uso de bases de datos , en función de la investigación

Estrategias de generación de términos

Combinación entre revisión de títulos y resúmenes de artículos en bases de datos

Estrategias de búsqueda

i)Búsqueda de términos, restringiendo la búsqueda según resultado precedentes; ii) búsquedas booleanas (sencillas y por ecuaciones); iii) consulta a páginas personales de expertos y iv) revisión de citaciones y referencias bibliográficas

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De igual manera, en cuanto al protocolo de revisión de fuentes de información se tiene que dentro de los criterios o normas de revisión, se encuentran: a) Realización del rastreo documental de la existencia de trabajos similares al objeto de estudio, problema de investigación, objetivo y documentos institucionales; b) Línea del tiempo ajustado a referentes y al contexto socio-cultural; c) Trabajos investigativos publicados en revistas indexadas y científicas debidamente arbitradas y especializadas; y d) Efectuar lectura del resumen e introducción como estrategia de inclusión o exclusión preliminar. Por su parte, los Criterios de Exclusión, 146

están referidos a excluir: Publicaciones que no estén relacionadas con el contexto especifico del objeto de estudio; aquellas que no se encuentren en revistas indexadas, científicas, bases de datos y referencias como no productos investigativos, y las investigaciones que se encuentren fuera de la línea del tiempo, establecida en la investigación. En tanto que como Criterios de Inclusión, se tienen: Palabras clave seleccionadas; abordaje del diseño de investigación, problema, metodología y referentes conceptuales; así como publicaciones que se encuentren en la línea del tiempo establecida en la investigación. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________141-154

2. Resultados y discusión A continuación se presenta en el Cuadro 2, la estructura del formato de revisión documental y análisis sistémico, el

cual evidencia los tópicos más significativos explicados anteriormente. Además de sintetizar los aportes de los diferentes referentes bibliográficos para el desarrollo de la temática expuesta.

Cuadro 2 Matriz de análisis documental y sistémico Autor/Titulo

Medidas/Objetivo

Diseño

Muestra/ Instrumentos

Aportaciones

Ramírez (2020). Tendencias de la innovación educativa en los contextos sociales análisis del mapeo de literatura

Identificar y caracterizar las tendencias investigativas producidas a nivel internacional sobre las estrategias innovadoras, con el fin de presentar un panorama general que posibilite observar nichos de acción en el área temática y los alcances de las líneas de trabajo desarrolladas.

Mapeo sistemático de literatura especializada.

2010-2019 -Bases de datos de libre acceso (Google Académico, REDALYC, REDIB, Dialnet, SciELO y DOAJ)

Que bajo las políticas educativas actuales, cada vez más se apertura y flexibiliza el vínculo de la triple hélice (centro educativo-empresa-gobierno) entre las organizaciones educativas con otros contextos de relevancia para el desarrollo tecnológico, económico, político y social de una nación.

1995-2003 -Bases de datos de libre acceso (Google Académico, REDALYC, REDIB, Dialnet, SciELO y DOAJ)

Dar respuesta a los desafíos que plantea una sociedad cada vez más heterogénea, que exige mayor eficiencia en la formación de sus ciudadanos, y que, al mismo tiempo, reclama un sistema universitario de calidad, basado en el derecho a la igualdad de oportunidades. No abandonar ni reducir algunas de sus misiones sustantivas: ser la arena en la cual se desarrolla culturalmente una nación e incluir en la formación de su juventud valores y directrices éticas que alienten el compromiso social que sus alumnos adquieren al ser beneficiados por la sociedad al poder estudiar.

Jefe de Calidad Universitario Entrevista y Observación

Lo que se necesita es una universidad que sea un centro de educación permanente para la actualización y el reentrenamiento: una universidad con sólidas disciplinas fundamentales, pero también con una amplia diversificación de programas de estudio, diplomas intermedios y puente entre los cursos y las Asignaturas, de suerte que nadie se sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas.

El “estado de arte” como instrumento para identificar los enfoques, las tendencias y los modelos en educación superior

El producto del modelo neoliberal es la calidad educativa, que constriñe a la educación superior de estos países latinoamericanos a adoptar requerimientos de cualificación en sus procesos de manera tal que sirvan para cualificar el conocimiento, entorpeciendo así el sentido inicial de la universidad, que es el de generar ciencia y sujetos con pensamiento crítico y no sujetos que se cualifican por medio de carreras técnicas y tecnológicas de corta duración para dar respuesta a las necesidades del mercado.

Waldman y Gurovich (2005). Tendencias, desafíos y oportunidades de la educación superior al inicio del siglo XXI

Enríquez (2006). Educación superior: Tendencias y desafíos

Linares (2016). Tendencias de la educación superior en Argentina, Chile y México

Analizar la educación superior al inicio del siglo XX, a la luz de los más importantes cambios que recorren todos los ámbitos de la vida social: la Globalización económica, la redefinición del papel del Estado y la revolución científico-tecnológica.

Fundamentar teóricamente la innovación en la educación superior

Analizar la situación de la educación superior en Argentina, Chile y México y sus diferencias.

Revisión Documental

Estudio de caso

Documental, de corte cualitativo hermenéutico

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Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés______________________________

Cont... Cuadro 2 Para el usuario egresado del servicio de educación superior, solo se puede predicar acerca de la calidad cuando se cumplan sus requisitos legales exigidos en relación con los estudios de pregrado y posgrado y se cumplan, en un horizonte temporal también competitivo, las expectativas generadas por la inversión en tiempo y dinero para la educación superior. Las instituciones de educación superior requieren asumir como estrategia de gestión la formación docente, en la medida que se constituyan proyectos destinados hacia el mejoramiento permanente de la formación docente, la profesionalización y brindar una educación de calidad e integral, así como el propósito de formar profesionales idóneos y capaces de afrontar las problemáticas actuales de la sociedad moderna. La importancia del liderazgo escolar en la mejora de los centros, destacando la optimización y ampliación de las infraestructuras, desarrollo de nuevos Programas Educativos, mayor implicación de las familias, mejoras organizativas en la planificación, trabajo en equipo, TIC, formación del profesorado, etc.

Villanueva (2019). Modelo exploratorio de calidad en la educación superior

Identificar los componentes que impactan en la percepción de calidad en una institución de educación superior.

Modelo exploratorio de ecuación estructura

Variables latentes y observables de la ecuación estructural

Rico (2016). La gestión educativa: hacia la optimización de la formación docente en la educación superior en Colombia

Analizar la gestión educativa como un componente importante en la educación, y más exactamente, el papel fundamental que tiene en los procesos de formación docente en la universidad; la gestión optimiza todos los procesos de la universidad.

Cualitativa-Revisión Bibliográfica

2000-2015 -Bases de datos de libre acceso (Google Académico, REDALYC, REDIB, Dialnet, SciELO y DOAJ)

Diseño de investigación flexible y una perspectiva holística y global

Entrevista y Encuesta

Cualitativa-Revisión Bibliográfica

1999-2011 -Bases de datos de libre acceso (Google Académico, REDALYC, REDIB, Dialnet, SciELO y DOAJ)

El mayor de los retos a los que se enfrenta la educación a nivel mundial es la globalización, en el que la investigación es de alta relevancia para obtener reconocimiento a nivel nacional e internacional, la generación de conocimiento es indispensable para los avances sociales de una comunidad.

Cualitativa-Revisión Documental

1995-2000 -Bases de datos de libre acceso (Google Académico, REDALYC, REDIB, Dialnet, SciELO y DOAJ)

Hoy, el mundo construye una educación superior que Avanza disolviendo las fronteras culturales y lingüísticas, y en la que prevalecerán de manera masiva e irremplazable las nuevas tecnologías. El futuro de las universidades radica en la capacidad que tengan para repensarse a sí mismas e innovar su aportación a una sociedad aceleradamente cambiante.

Encuesta

El liderazgo es un sine qua non que fortalece el área de Recursos Humanos a nivel industrial y empresarial. Así, en el ámbito universitario, el Liderazgo Educativo, a través de sus tres variables: Liderazgo Institucional, Liderazgo Directivo y Liderazgo Pedagógico, permite la administración adecuada de las instituciones involucrando a todos los actores de la comunidad escolar.

Rodríguez-Gallego y López-Martínez (2020). La dirección escolar: liderazgo pedagógico y mejora escolar Castaño-Duque y García-Serna (2012). Una revisión teórica de la calidad de la educación superior en el contexto colombiano

Conocer desde el punto de vista de los directivos, cómo se enfrentan a los cambios normativos en el desarrollo del liderazgo pedagógico para su mejora escolar. Analizar las tendencias educativas en la actualidad de la educación superior colombiana.

Waldman (2000). Los rumbos de la educación superior: tendencias y desafíos

Analizar la educación superior de nuestros días a la luz de los más importantes cambios que recorren todos los ámbitos de la vida social de fin de siglo.

Álvarez, Torres y Chaparro (2016). Diagnóstico del liderazgo educativo en las instituciones de educación superior del valle de Toluca

Diagnosticar si el Modelo de Liderazgo Educativo es practicado en las Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca

Ruiz-Corbella y García-Gutiérrez (2020). Aprendizaje-Servicio en escenarios digitales de aprendizaje: propuesta innovadora en la educación superior

148

Reconocer el rediseño de los aprendizajes en diferentes escenarios de aprendizaje como los principales desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación superior.

Corte cuantitativa, descriptiva y transversal

Corte cualitativo, descriptivo y transversal

Encuesta

El ApS virtual integra las tecnologías en su diseño y desarrollo posterior, apoyándose en los recursos digitales que nos facilita este medio. Es decir, aprendizaje y servicio se desarrollan en y con la red, generando una modalidad inmersiva y real en el ciberespacio. Es necesario analizar lo que suponen estos nuevos escenarios educativos, en los que se incluyen estas metodologías que, al contacto con las tecnologías digitales, multiplican y amplifican sus posibilidades y efectos pedagógicos.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________141-154

Cont... Cuadro 2

De Pablos (2018). Las tecnologías digitales y su impacto en la Universidad. Las nuevas mediaciones.

Reflexionar sobre la evolución de los medios en la era digital, y la necesidad de avanzar en el conocimiento sobre los procesos de mediación y remediación, que propician las nuevas tecnologías, diferenciándolos de los generados hasta ahora por los medios analógicos tradicionales (libro impreso, cine, televisión).

Cualitativo-Reflexivo

Sistematización de Reflexión

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan, bajo las consideraciones aquí formuladas, una oportunidad de cambio en algunos aspectos y procedimientos de los mandatos principales de la universidad: docencia, investigación y gestión. Ser proactivo ante esta nueva realidad es determinante, ya que la capacidad de adaptación está vinculada a la supervivencia de la propia universidad.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Se puede evidenciar que la innovación educativa es importante para los procesos de enseñanza y aprendizaje, para esto es necesario entender el mundo digital, el cual posee diferentes características y además es cambiante. Esta comprensión de los diferentes aprendizajes actuales de la sociedad se presenta en diversos entornos. A partir de lo anterior, se hace necesario un docente integral que aporte diferentes herramientas al estudiante; con lo cual, la pedagogía es entonces uno de los elementos que permiten atender las diferencias y necesidades del estudiante, la transformación se da en el proceso educativo, pero la misma debe tener en cuenta el ser humano y su esencia. Tal como lo proponen Del Arco, Flores y Silva (2019), quienes “valoran muy positivamente la oportunidad de integrar las tecnologías y la posibilidad de desarrollar competencias aplicables en diferentes contextos profesionales, sin embargo, no creen que las TIC sean el elemento clave y único para facilitar los aprendizajes” (p.466). Por ende, el maestro es aquel que puede diseñar y asumir un nivel de conocimiento y apropiación de una herramienta tecnológica y de calidad, es decir, que aunque no se debe dejar de lado el estudiante y sus conocimientos, es aquel que orienta en el uso adecuado de las estrategias de transformación, pero esto se da en una constante formación y actualización de lo que va surgiendo en la sociedad; se Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

trata de estar a la par con el mundo cambiante para así generar estrategias reales de cambios significativos, en cuanto a las motivaciones y emociones extrínsecas de los estudiantes. Hernández, Gómez y Balderas (2014) afirman que: El proceso de inclusión de TIC en las actividades curriculares debe acompañarse de la creatividad para diseñar las actividades por realizar, con el fin de lograr la atención, motivación y participación activa del estudiante en el desarrollo de la clase, teniendo en cuenta que es el docente el gestor de los nuevos ambientes de aprendizaje, el encargado de crearlos e innovarlos, incorporando los medios tecnológicos. (p.18)

Estos cambios hoy se conocen como la revolución 4.0 y es que en todos los sectores se transforman en relación a la nueva tecnología, reduciendo los factores de las cosas, generando servicios necesarios que no necesitan el uso de personas, creando un rendimiento a los recursos tanto materiales como humanos. Al respecto, la revolución industrial se puede tomar desde dos perspectivas, como una crisis o una oportunidad; si se revisa la historia se ha generado una evolución pero a futuro genera temor y es así como se plantea ¿Cómo se prepara al ciudadano para un nuevo mundo?, partiendo desde el miedo, temor o cualquier síntoma de inseguridad, se tiene que pensar en crear bases sólidas para los nuevos retos y cambios que se vienen a futuro, es 149

Desafíos y tendencias del siglo XXI en la educación superior Bernate, Jayson Andrey y Vargas Guativa, Javier Andrés______________________________ así, como se plantea la educación STEAM (Science Tecnology, Engineering, Arts and Mathematics), la cual se viene implementado en diferentes instituciones formativas para la estructuración y orientación del sistema educativo (Piña y Senior, 2020). Este modelo da respuesta a la necesidad de resolver retos, que exigen comprender el mundo digital y como relacionarlo con la educación tradicional, que en muchas partes del mundo aún se está ejerciendo, esto creando unas bases a la llegada rápida y evolución de la era digital a nuestra vida y cómo transformar a eje, para convertir la información y datos que evidencia está revolución industrial a procesos informativos que requiere la educación en unos años. Como lo sostienen Useche y Vargas (2019), dado que “existe un creciente interés en una educación holística, integradora de las áreas ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM); surge la necesidad de esforzarse en la construcción de didácticas que apunten en esta dirección” (p.120). Por lo tanto, el acto de educar es algo complejo y sistémico, demanda un compromiso no solo de los actores educativos sino de todo un sistema político y social, por ello las tendencias modernas son tan importantes con el fin de sostener y articular esta complejidad. Al respecto, Bernate, Fonseca y Betancourt (2019) manifiestan que “el docente se debe trazar como objetivo primordial la formación de los educandos, mejorar las estrategias que utiliza y adecuar constantemente éstas para propiciar el desarrollo y la construcción del conocimiento” (p.744). Cabe citar el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) como una tendencia representativa en el mundo actual y postmodernista, puesto que es un sistema que implica estímulos y emociones que conllevan al estudiante a un desafío para llevarse a cabo, lo involucra activamente en una situación problemática real y relevante, vinculando el entorno como reto, desarrollando una implementación de una solución. Así evidencian Olivares, López y Valdez-García (2018) que: “El ABR es una oportunidad de aprendizaje en la que los estudiantes colaboran, bajo la guía del 150

profesor, para aprender sobre problemas relevantes mediante la propuesta de soluciones reales” (p.232). Otro aspecto imperante es cómo las tendencias transforman y mejoran los procesos de calidad en todos los niveles formativos, por tal motivo se debe comenzar a trabajar directamente en la gestión de los procesos educativos, puesto que es allí donde se planifican los alcances e impactos de las necesidades educativas, por tal motivo el liderazgo escolar cumple un papel preponderante en estas acciones de mejora continua en dichos procesos, “destacando la optimización y ampliación de las infraestructuras, desarrollo de nuevos Programas Educativos, mayor implicación de las familias, mejoras organizativas en la planificación, trabajo en equipo, TIC, formación del profesorado” (Rodríguez, Ordóñez y López, 2020 p.289), entre otros. El desafío de la educación no es solo abordar problemáticas sociales, educativas y culturales, va mucho más allá y se quiera o no, se articula con lo político, por cuestiones de presupuesto y facilidades normativas que implican reformas constitucionales en cada país. “Un líder educativo debe, como primera instancia, tener los conocimientos fundamentales en cuestiones administrativas que sustenten su gestión adecuada, mirando a la escuela como una organización que requiere una proyección institucional pertinente” (Álvarez, et al., 2016 p.66).

Conclusiones Como principal conclusión del análisis de la revisión documental sobre las tendencias educativas y tecnológicas del siglo XXI, la gran mayoría de las fuentes consultadas coinciden en que el sistema educativo está evolucionando con el uso de las TIC y el pensamiento computacional, el cual abarca todas las dimensiones de la tecnología para un mejor desarrollo de competencias digitales en los estudiantes, siendo este un tema primordial en los procesos de enseñanzaLicencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________141-154 aprendizaje, donde se convierte en un aspecto imprescindible en la vida y cultura de una comunidad escolar. Las tecnologías de la información deben estar al servicio del cuerpo docente, estudiantado y personal administrativo, con la finalidad que se pueda llegar a todos y cada uno de los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sumergiéndose constantemente en la actualización de estrategias modernas y didácticas, generando la motivación e interés de aprender, así como transformando los significados del aula, puesto que sin emociones no habrá aprendizaje. Es preocupante que todas las instituciones de educación media y superior no contemplen en su currículo contenidos de programación informática, orientada a la enseñanza y manejo de recursos digitales, pero también es importante conocer a través de la interacción tecnológica nuevas formas de creación, puesto que es importante compartir el conocimiento, debido a que ello permite la inclusión de muchas personas en la sociedad, y aunque le falte mucho, desde la educación se están generando cambios los cuales prometen forjar oportunidades igualitarias sin importar las diferencias puesto que, como se mencionó anteriormente, todas las personas son diferentes. La tecnología como herramienta dispone de muchas funciones que facilitan el aprendizaje, una de éstas es un aprendizaje dirigido por estudiantes, como herramientas con la accesibilidad de documentación científica, de programas para realizar documentos, proyectos que generen nuevas ideas, entre otros. Además, el estudiante en ese proceso siempre estará supervisado y corregido por un docente, donde por medio de la tecnología tendrá la facilidad en la comunicación y la enseñanza de un aprendizaje óptimo, para que el estudiante tome el rol de realizar un aprendizaje dirigido por el mismo. Finalmente, despertar el emprendimiento con sentido de responsabilidad social en la comunidad educativa, puede desembarcar en un país, el desarrollo cultural, social, económico y político, que a su vez adhiere Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

consecuencias positivas hacia la nación, llevándola a la constante evolución y transformación de sus sistemas legislativos y gubernamentales optimizando el desarrollo critico social del mismo.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 155-171 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Sanz De Vecchio, D., García, J., Prieto, R. y Paz, A. (2020). Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 155-171

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo* García Guiliany, Jesús Enrique** Prieto Pulido, Ronald Antonio*** Paz Marcano, Annherys Isabel**** Resumen Las instituciones de educación superior deben repensarse y rediseñarse para afrontar de manera inteligente y exitosa su posicionamiento en el sector. Siendo ésta la pretensión del artículo, cuyo objetivo fue generar lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de la gestión gerencial en universidades de la Costa Atlántica. Metodológicamente, corresponde a un paradigma positivista, descriptivo, diseño no experimental, transaccional, de campo. La población fue de ocho (8) universidades ubicadas en la costa caribe colombiana, no identificadas por su nombre, siendo los informantes clave directores de programas académicos de estas casas de estudio, con participación voluntaria. Se aplicó un cuestionario de 35 ítems, validado, cuya confiabilidad fue de 0,86 por alfa de Cronbach. Los datos se procesaron mediante estadística inferencial, utilizando la técnica del Análisis de la Varianza, y el test Honestly-significant-difference de Tukey, para efectuar una comparación (perfilado) múltiple de las medias. Igualmente, se empleó la prueba “t” de Student

Doctor en Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia de Mercadeo. Administrador de Empresas. Investigador Junior por MinCiencias, Colombia. Consultor empresarial. E-mail: dsanz_@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2102-0222 ** Doctor en Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia de Mercadeo. Ingeniero Industrial. Profesor Titular de la Universidad Simón Bolívar, Colombia. Investigador Senior por MinCiencias, Colombia. E-mail: jesus.garcia@unisimonbolivar.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3777-3667 *** Doctor en Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia de Empresas. Economista. Decano Facultad de Administración y Negocios de la Universidad Simón Bolívar, Colombia. Investigador Senior por MinCiencias, Colombia. E-mail: rprieto1@unisimonbolivar.edu.co ORCID: https://orcid. org/0000-0003-3901-4250 **** Doctora en Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Licenciada en Administración de Empresas. Profesora de la Universidad de la Guajira, Colombia. Investigadora Senior por MinCiencias, Colombia. E-mail: aipaz@uniguajira.edu.co ORCID: https://orcid. org/0000-0001-7538-1563 *

Recibido: 2020-03-11 • Aceptado: 2020-05-28 Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ para muestras independientes entre dimensiones. Entre los hallazgos se tiene que, en la gestión gerencial, el diseño de sistemas, es el primer factor considerado, seguido del análisis contextual, la formulación de metas y estrategias. Concluyendo en la importancia de generar los lineamientos estratégicos propuestos. Palabras clave: Lineamientos estratégicos; gerencia; gestión gerencial; metas; universidades.

Strategic guidelines to strengthen managerial management in universities on the Atlantic coast Abstract Higher education institutions must rethink and redesign themselves to intelligently and successfully address their positioning in the sector. This being the claim of the article, whose objective was to generate strategic guidelines for the strengthening of managerial management in universities on the Atlantic Coast. Methodologically, it corresponds to a positivist, descriptive, non-experimental, transactional, field design paradigm. The population consisted of eight (8) universities located on the Colombian Caribbean coast, not identified by name, the key informants being directors of academic programs of these houses of study, with voluntary participation. A validated 35-item questionnaire was applied, whose reliability was 0.86 by Cronbach’s alpha. The data were processed by inferential statistics, using the Analysis of Variance technique, and Tukey’s Honestly-significant-difference test, to carry out a multiple comparison (profiling) of the means. Likewise, Student’s “t” test was used for independent samples between dimensions. Among the findings is that, in managerial management, systems design is the first factor considered, followed by contextual analysis, the formulation of goals and strategies. Concluding on the importance of generating the proposed strategic guidelines. Keywords: Strategic guidelines; management; managerial management; goals; universities.

Introducción Para que sean efectivas, las estrategias y políticas diseñadas en nivel estratégico estas deben colocarse en práctica por medio de planes de acción, los cuales permitan cumplir adecuadamente con las tareas necesarias para concretarlas (Prieto, García y Rincón, 2018), para esto es fundamental la gestión gerencial, un proceso orientado a guiar a las unidades de una empresa hacia los objetivos fijados, mediante planes y programas concretos para asegurar el correcto desarrollo de operaciones, así como de actividades. 156

Por lo tanto, el sistema de gestión gerencial, puede ser considerado como un conjunto de acciones orientadas al logro de los objetivos de una institución; todo ello a través del cumplimiento, así como a la óptima aplicación del proceso administrativo: Planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. En este orden de ideas, Hrenbiniak (2011), refiere que la acción gerencial eficaz supone que ciertas variables cruciales estén bajo control, de manera que desde la situación de mando permite la gestión del gerente, en intervenir lógica y efectivamente sobre el desarrollo de las actividades de la organización. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 En este sentido, las instituciones de educación superior deben estar en capacidad de afrontar inteligentemente la dinámica generada en los cambios globalizados, donde la diversidad en ofertas de estudio es cada vez más amplia, además de ventajas y facilidades que las hacen competitivas en el mercado educativo (Sanz, et al., 2017). Asimismo, de acuerdo con Moya, López y Artigas (2018): las universidades deben relacionarse con un pensamiento innovador y de cambio continuo, para comprender no solo la práctica educativa al interior de la universidad sino reflexionar e investigar sobre ella y en consecuencia transformarla para formar un individuo culto, ético, líder y autónomo. (p.102)

Dentro de este horizonte, las instituciones educativas universitarias desarrollan su actividad en un ambiente sumamente competitivo, complejo así como un enfatizado incremento de la oferta de estudios en la región y fuera de las fronteras de sus territorios nacionales (Durán, Parra y Márceles, 2015), por lo tanto, la gerencia de estas, debe adaptarse a los requerimientos de esta realidad, para lo cual es vital adecuar el servicio en función a las necesidades de sus demandantes para así cubrir en la mayor medida posible su satisfacción (Sanz, 2014; Duran, 2014; Sanz, et al., 2017; Moya, et al., 2018; Molina y Romero, 2018). De igual manera, las instituciones educativas universitarias se deben asumir como una organización y como tal, requieren de una serie de técnicas y estrategias de gestión, coincidentes con las aplicadas para la dirección de otras empresas, por ello, considerar que la educación no se puede vincular a un negocio empresarial, es distanciarse de la dinámica actual. Así mismo, la filosofía de éstas instituciones parece más arraigada a la difusión del saber y la formación de los profesionales, que, en lugar de ser promotoras de servicios enmarcados en una estrategia mercadotécnica, como una vía para dar ejecútese a la gestión gerencial de las mismas. Al respecto, Muñoz (2011), refiere que las instituciones educativas universitarias poseen un macroentorno y un microentorno los Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

cuales intervienen en su actividad, de la misma manera como en cualquier otra organización; incluso, poseen un ecosistema mucho más complejo en relación al de una compañía comercial. Desde luego, los objetivos de las empresas tradicionales son muy distintos a la de las instituciones universitarias, pero ambas requieren de fundamentos de administración que les permita garantizar resultados, los cuales favorezcan su comportamiento, misión a cumplir (Sanz, et al., 2017). No cabe la menor duda que las universidades necesitan de sistemas administrativos bien definidos, adecuados a los objetivos (Steffens, et al., 2017; Rincón, Caridad y Salazar, 2017). Lo anterior referido se fundamenta en primer lugar, porque la educación es un bien intangible, difícil de cuantificar, además, dispone de un cliente-usuario que ordena y cancela ese servicio. De igual manera, los centros educativos tienen un cliente interno de especial consideración: El profesorado, sumado al personal de administración, así como de servicios, interactúan a diario con la clientela, atendiendo en ocasiones al cliente que paga (Sanz, et al., 2017). Sumado a ello, plantea Muñoz (2011), que al igual que las empresas, las instituciones educativas universitarias, también se mueven en un escenario competitivo, conformado por las otras instituciones del mismo ramo presentes en el entorno inmediato, las cuales ofrecen servicios de calidad o también satisfacen mejor las necesidades de sus clientes. A juicio de Vecino (2010), la gestión gerencial en las organizaciones debe fundamentarse, entre otros aspectos, en la expectativa de que las personas responsables de los cargos de dirección sean estrategas capaces para proponer, diseñar y ejecutar alternativas de acción, con el fin de lograr convocar e involucrar a todos los colaboradores alrededor de ideas innovadoras y transformadoras. Es por ello, que los gerentes dentro de sus responsabilidades deberían asumir el reto de llevar a la organización hacia la excelencia y la competitividad, mediante la implantación de modelos capaces de transformar su esquema 157

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ de trabajo y lograr que se cumplan las metas trazadas en su empresa. De ahí que, la gestión gerencial en las organizaciones contemporáneas, dentro de las cuales se cuentan las universidades privadas, pudieran comenzar a transitar por los nuevos caminos impuestos por el mercado, obligándoles a ver la institución como un todo y no solo como un conjunto de partes que unidas entregan productos o servicios a sus clientes (Paz, et al., 2020). Visto de esa manera, las tendencias organizacionales exigirían nuevos modelos además de herramientas facilitadoras a la organización para generar valores agregados, así como también diferenciados (Parra y Duran, 2014). Por tal razón, esta investigación se plantea como propósito generar lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica en Colombia, mediante el análisis de la misma dentro de éstas instituciones, de manera que sea posible conocer la realidad, en la actualidad de tal gestión y poder identificar aquellos aspectos en los cuales deben operarse las mejoras.

1. Fundamentación teórica 1.1. Gestión gerencial De acuerdo con Cardozo (2007) y Chiavenato (2009), la gestión gerencial es un proceso donde se tutela a las divisiones de una empresa hacia los objetivos fijados para cada una de ellas, a través de planes o programas concretos con el fin de asegurar el correcto desarrollo de las operaciones, así como de las actividades (planeamiento táctico), facilitando a sus miembros contribuir al logro de tales objetivos, así como controlando su gestión. En ese sentido, se concibe como un proceso de observación, ejecución y medición a través de la administración, del cual se obtiene algunos indicadores con el propósito de evaluar y verificar la posible imperfección o certeza del proceso. En la acción gerencial, el gerente cumple actividades como planificar las estrategias, establecer objetivos, organizar, 158

comunicar, motivar, medir, evaluar, desarrollar y formar personas. Uno de los aspectos esenciales para el logro de una gestión gerencial exitosa es que la fuerza laboral se encuentre motivada, esto se consigue a través de la calidad de las relaciones individuales que cada trabajador tiene con su gerente o supervisor, es decir, “la relación líderes - subordinados puede ser un factor clave para cumplir a cabalidad los objetivos que se establezcan como organización” (Noboa, et al., 2020, p.208). Estas relaciones individuales deben basarse en la confianza, respeto y consideración; que el gerente o supervisor prodiga a su supervisado. En criterio de Alvarado (2003), es aquella tarea encargada de medir la calidad de los recursos gerenciales, de las estrategias competitivas, del desarrollo de productos, del control de calidad, del talento humano, el mercadeo a nivel de empresa pública y privada. En pocas palabras, hay que integrar para poder hacer, así, lo que establece el rasgo fundamental de la gerencia, es la acción. Una acción de calidad determinada por la alta gerencia, porque la eficacia está en la mente y en el corazón del gerente, debido a que él “tiene la responsabilidad de incidir para que se produzcan los cambios en los sistemas” (p.1). Así, la manera de pensar de quien está frente a la gerencia en una organización, es un factor relevante para el mejoramiento de la calidad, productividad y la integración del personal (Dorta, 2011; Paz, et al., 2013; Romo y Márquez, 2014). Asimismo, debe tomarse en cuenta que el centro de la gerencia es el ser humano con don de servicio, porque él o la gerente no da lo que no tiene, ni expresa lo que no es. Por ello, valorarse como persona, así como a los demás, y tener claridad de los fines o principios de la organización, constituye la esencia y el fundamento de una acción eficaz (Sanz, 2014).

1.2. La gestión gerencial de las instituciones universitarias Para Fernández (2003), la gestión de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 las instituciones universitarias y educativas en general, como ámbito de estudio tiene una constitución conceptual reciente y un desarrollo relativamente escaso. Puede señalarse en este caso, un fuerte déficit en materia de modelos alternativos de gestión, puesto que ésta se constituye en uno de los aspectos menos tratados desde lo conceptual y a partir de nuevas perspectivas académicas y profesionales Como problema, tiene una constitución aún más reciente, contemporánea a la que se produce en el campo de la política y la administración pública así como vinculada a los procesos de reforma estatal de los 90 (Brá y Sverdlick, 2003). Como cuestión, que se problematiza desde las políticas educativas de esa década, su emergencia se presenta como superación de las viejas fórmulas de administración pública directamente asociadas a la burocratización e inercia de la actividad estatal, que requerirían de un cambio drástico orientado hacia la empresa (Krotsch, 2000). Esta perspectiva, sostenida y promovida desde las instancias gubernamentales, iniciada en la década de los ’90, parece haber tenido, y aún mantener, una presencia no despreciable, en el imaginario de la actividad universitaria. La política reformista universitaria de ese momento, construía un diagnóstico que colocaba en cuestión múltiples aspectos de la educación universitaria: La conformación del sistema, las características de las carreras, la incorporación de la evaluación y acreditación, el financiamiento, el gobierno, la admisión y permanencia de los estudiantes, el tipo de conformación del cuerpo académico, entre otros aspectos (García, 1996). A su vez, las tendencias identificadas a través de las prácticas de gestión universitaria más recientes, habilitaban legítimamente a considerar la emergencia de un mercado en este campo (García, 1998). En este sentido, de acuerdo con Sanz (2014), el fundamento teórico que soporta el estudio de la gestión en el campo educativo, es relativamente reciente y un tanto variado, predominando una perspectiva que la asimila excesivamente al campo de la administración empresarial. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

En esta diversidad, sin embargo, es posible identificar un denominar común: Gana en alcance respecto de la anterior concepción de administración, y la gestión puede presentarse desde perspectivas que desbordan claramente lo organizacional o administrativo en el sentido restringido del término e involucrar abordajes institucionalistas, pedagógicos e, incluso, filosóficos o políticos. Respecto del campo de los estudios referidos a la universidad, también se trata de un terreno de débil y reciente conformación. Las universidades, en general, no se han ocupado de estudiarse a sí mismas y las investigaciones sobre éstas como ‘objeto de estudio’ son muy escasas (Fernández, 2003). El desarrollo de los procesos de evaluación institucional en los últimos años, tanto los de autoevaluación como los de evaluación externa, han generado una mayor disponibilidad de trabajos y estudios sobre la enseñanza universitaria y acerca de las propias universidades en particular (Sanz, 2014). La diversidad y amplitud de enfoques parece ser una muestra elocuente acerca de la muy reciente configuración y tratamiento conceptual de la gestión educativa así como de la gestión universitaria, en particular, como objeto de estudio (Krotsch y Suasnábar, 2002), que no cuenta con marcos conceptuales y desarrollos académicos consolidados y cuyos abordajes provienen de diferentes disciplinas (educación, sociología, historia, administración y demás). Lo indicado refiere que, más allá de la construcción de la perspectiva de la política educativa de los ’90, con las características mencionadas, en el plano más académico, es posible reconocer la existencia de otras aproximaciones más críticas y sugerentes para abordar, conceptualmente o desde las prácticas, la gestión educativa y la universitaria (Moya, et al., 2018). Tal vez, en relación con esto último, debería hacerse una importante salvedad, la interpretación de este tipo de análisis, debería partir y arribar, en última instancia, desde y hacia la trama de relaciones sociales que se construyen en el interior del espacio 159

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ universitario y sus implicancias educativas, político, sociales y éticas más amplias (Paz, et al., 2013). Es decir, no debería descuidar la categoría de actor, agente o sujeto (y todo lo que ella conlleva) por una perspectiva restringida a una agregación de objetos (procesos, resultados, recursos, instrumentos, y demás similares) desde una comprensión de lo organizacional limitada, que podría “cosificar” conceptualmente la vida universitaria, velando su conformación como espacio social. En este trabajo, estos planos de análisis o dimensiones están reflejados en el “ordenamiento” que se les da a los problemas revelados en los informes de evaluación externa: Gobierno, gestión institucional, administrativa y académica, entendidos todos ellos como reportes analíticos sobre las prácticas de los sujetos o los actores institucionales. Al respecto, la gestión institucional, puede ser considerada el núcleo de la gestión universitaria, en la medida que esta dimensión remitiría directamente a la universidad que a la institución, unidad o totalidad organizacional sobre la que se interviene desde las diferentes prácticas e instancias de conducción o gestión y, a su vez, de las que es resultante (Moreno, et al., 2017; Rincón, et al., 2017). También, cabría atender a la construcción de las políticas institucionales más estructurales, tanto actuales como futuras, que involucran al conjunto de sus ámbitos de trabajo, en el mediano y largo plazo. Y, en un sentido menos abstracto, la articulación de la actividad de los actores universitarios desde las diversas áreas y tareas. Es decir, la gestión institucional, en alguna medida, podría ser considerada resultante de la yuxtaposición o articulación de los diferentes planos de la gestión. En este sentido, podría entenderse, que teóricamente se trata de un concepto o dimensión de segundo grado que resulta del análisis de otras dimensiones. Y, concomitantemente, desde la práctica, un tipo de intervención o gestión mediada, no directo, que se configura sólo indirectamente a través 160

de la acción en aquellos otros planos más inmediatos. En el caso de las universidades privadas, este nivel más abstracto de lo político y la gobernabilidad está ‘cerrado’ puesto que, como se señaló, está presente una clara distinción entre “gobierno” y “gobierno académico”. Las dificultades que aparecen en los informes, entonces, pueden calificarse como restringidas a un plano técnico-académico, de racionalidad y coherencia, aunque sin excluir consideraciones que se podrían denominar de micropolítica institucional. Por tanto, las limitaciones respecto de la gestión institucional se presentan en estos documentos, sólo en relación con la implementación de ese proyecto (no respecto de su definición), exclusivamente, en términos de coherencia y equilibrio. Sin embargo, también surge que, en muchos casos, el desafío de la gestión institucional radica en fortalecer el carácter “universitario” del proyecto, así como de su desarrollo. Lo anterior, parece ocurrir porque el proyecto contiene desequilibradamente las distintas funciones universitarias, dado que las fundaciones o asociaciones no tienen ni experiencia ni tradición previas en este nivel educativo o, en un sentido más general, porque suponen y promueven una concepción de universidad cualitativamente diferente de la histórica estatal o, incluso, de la tradicional confesional.

2. Metodología El estudio desarrollado se enfocó, de acuerdo a Pelekais, et al. (2012), al paradigma cuantitativo denominado empírico- analíticopositivista, centrado en analizar, explicar, predecir y controlar fenómenos apoyados en la teoría, además en instrumentos para compilar los datos. Así, a fin de alcanzar el objetivo planteado la investigación se enmarca dentro de la modalidad descriptiva fundamentada en los criterios establecidos por Hernández, Fernández y Baptista (2014). Igualmente, tiene la característica de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 investigación de campo, puesto que los datos obtenidos fueron extraídos directamente en las universidades, sin manipular o controlar variable alguna. Por otra parte, Según Hernández, et al. (2014), el estudio se considera de carácter explicativo, en función de que el mismo se refiere a un trabajo donde se indaga la relación causal, no sólo persigue describir o acercarse a un problema, sino que intenta encontrar las causas del mismo. De la misma manera, el diseño de esta investigación es no experimental dado que la variable no se manipuló, razón por lo cual las situaciones fueron medidas tal como se

presentaron. Asimismo, es transeccional o transversal porque los datos a ser compilados permitieron analizar la gestión gerencial, mediante la aplicación del instrumento a la muestra en estudio en un solo momento sin acudir a un seguimiento del fenómeno estudiado. Dentro de este contexto, la población objeto de estudio (ver Cuadro 1), estuvo conformada por ocho (8) universidades ubicadas en la costa caribe colombiana (No identificadas por su nombre), siendo para este caso los informantes clave cuarenta y un (41) directores de programas de estas casas de estudio.

Cuadro 1 Población de estudio

Universidades Universidad A Universidad B Universidad C Politécnico D Universidad E Universidad F Universidad G Universidad H

Directores de programas Académicos 9 7 7 5 4 4 3 2

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En este sentido los informantes clave, están constituidos por el grupo de personas, con roles de directores de programas académicos de las universidades, que respondieron el cuestionario aplicado. Acotando que en todas las universidades estudiadas hubo participación, más en el tiempo de aplicación y recogida de los instrumentos algunos directores no habían terminado el proceso, de tal manera que se trabajó con los cuestionarios respondidos en su totalidad hasta ese momento. En ese orden de ideas, en esta investigación se recurrió al uso de un cuestionario tipo escala ordinal, de acuerdo al criterio de Pelekais, et al. (2012), quienes señalan que este tipo de instrumento por escala, dispone de ítems de alternativa fija, y ofrecen al respondiente la elección entre dos o más alternativas de respuesta. Teniendo como Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

ventajas la potencial uniformidad de medición y con ello mayor confiabilidad, además se codifican con facilidad. Atendiendo a estas consideraciones se dispuso del cuestionario el cual permitió el conocimiento de las motivaciones, actitudes y opiniones de los individuos con relación al objeto de investigación, tal como lo expresan Hernández, et al. (2014). En este sentido el instrumento quedó conformado por 24 ítems y cinco alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca. Para el caso específico del estudio, se calculó la confiabilidad del mismo, mediante una prueba piloto ejecutada a una población alterna de diez individuos, y con los resultantes se ejecuta el coeficiente de Cronbach, mediante la ecuación: 161

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ ítem

k  ∑S i 1 −  k − 1  S 2 t  2

r =

Donde: r = Coeficiente de Alfa de Cronbach. 1= Constante k = Número de ítems S2i = Varianza de los puntajes de cada

S2t = Varianza de los puntajes totales. El valor de la confiabilidad fue rtt= 0,86 lo que determina un alto nivel de esta para su utilización. En cuanto al análisis de los resultados se elaboró un baremo, el cual destacan Pelekais, et al. (2014), es una tabulación donde se muestran las alternativas de respuestas presentes en el instrumento, intervalos y categorías de medición (ver Cuadro 2).

Cuadro 2 Baremo Alternativas de respuestas

Intervalos

Categoría

Nunca

1.00≥ - <1.80

Muy baja

Casi nunca

1.81≥ - <2.61

Baja

Algunas veces

2.62≥ - <3.42

Moderada

Casi siempre

3.43≥ - <4.23

Alta

Siempre

4.24≥- ≤5.00

Muy Alta

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3. Resultados y discusión Como información previa, requerida para la elaboración de los lineamientos estratégicos, se realiza el análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado. En este caso, correspondió a los indicadores análisis de recursos, diseño de la organización, formulación de estrategias, de metas, análisis del contexto y el diseño de sistemas. El procesamiento de los datos fue realizado a través de estadística inferencial, considerando cada dimensiones e indicadores; para tal efecto se utilizó la técnica del Análisis de la Varianza (ANOVA) a fin de comparar los grupos e intergrupos de las variables, finalmente se aplicó el test HSD (Honestlysignificant-difference) de Tukey, para efectuar una comparación (perfilado) múltiple de las medias, luego de haber obtenido los resultados 162

de la técnica ANOVA. De la misma manera, dentro del análisis paramétrico, se empleó la prueba “t” de Student para muestras independientes entre dimensiones, sobre la base de lo anterior, y para demostrar la sistematicidad de la investigación, así como la efectividad del estudio en cuanto al logro de cada propósito que orientó esta investigación. En cuanto al análisis de la variable gestión gerencial, en la investigación se consideró el Plan de marketing, para lo cual se aplicó la técnica estadística Análisis de la Varianza (ANOVA), donde la significancia obtenida por los indicadores evidencio un nivel de 0,000; siendo este valor menor que 0,05 (0,000 < 0,05; cota referencial), lo cual permite inferir que existen diferencias altamente significativas entre los indicadores comparados (ver Tabla 1), evidenciando que todos no tienen el mismo grado de presencia dentro de la dimensión Plan de marketing. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171

Tabla 1 Dimensión: Plan de marketing. Nivel de significancia ANOVA

Suma de cuadrados Inter-grupos 16,625 Intra-grupos 20,198 Total 36,823 Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gl 5 108 113

Adicionalmente, se aplicó el test HSD (Honestly-significant-difference) de Tukey a fin de comparar pruebas de múltiples rangos, en los cuales se evidencian las diferencias

Media cuadrática 3,325 ,187

F 17,780

Sig. ,000

entre los indicadores de la variable “Gestión Gerencial”, destacando igualmente la homocedasticidad de las varianzas entre los indicadores (ver Tabla 2).

Tabla 2 Dimensión: Indicadores del Plan de marketing. HSDa de Tukey Factor Análisis de recursos Diseño de organización Formulación de estrategias Formulación de metas Análisis contextual Diseño de sistema Sig.

N 19 19 19 19 19 19

1 1,4916 1,5795

,989

Subset for alpha = 0.05 2 3 1,5795 1,9132

,173

1,9132 2,2105 ,285

4

2,2105 2,3847 2,4905 ,352

Nota: Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 19,000. Fuente: Elaboración propia, 2020.

En la Tabla 2, se exponen los resultados de la comparación entre factores, donde la prueba HSD (Honestly-significant-difference) de Tukey ubica cuatro subconjuntos para α = .05, basados en la similitud y diferencias de comportamiento entre sus medias, correspondiendo el primero de ellos al indicador “Análisis de recursos” que obtuvo la calificación más baja con una α = 1,49, seguido del indicador “Diseño de organización” cuya media es α = 1,57. Mientras que en el segundo subconjunto se ubica el indicador “Formulación de estrategias” cuya media es α = 1,91, en el tercer subconjunto el indicador “Formulación de metas” con un valor de α = 2,21, mientras que en el cuarto subgrupo está Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

el indicador “Análisis contextual” con un α = 2,38 y el indicador “Diseño de sistema” con un promedio de α = 2,49 el cual se coloca con la puntuación más alta. En la Tabla en referencia se observan diferencias significativas entre los factores, al igual que entre los subconjuntos, reflejando que en las respuestas emitidas por las unidades informantes, se origina el posicionamiento de los indicadores, la cual mediante el tratamiento estadístico revela el orden de importancia que estos tienen para dicha población encuestada, indicativo de que el “Diseño de sistema” es el primer factor considerado, seguido del “Análisis contextual” y la “Formulación de metas”. 163

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ Al considerar la situación del indicador “Análisis de recursos”, el mismo se ubica de acuerdo al promedio alcanzado en una categoría muy baja, significando que en algunas de estas instituciones hay oportunidad de mejorar la revisión de los recursos para conformación del plan anual, considerando la complejidad de realizar un inventario de su recurso humano en función de eventualidades, por lo que no disponen de información actualizada para ser dispuesta en la construcción del plan operativo. Este resultado coincide con lo señalado por Sanz (2014), quien refiere la importancia del análisis de los recursos y del papel de los directivos para mejorar el plan operativo anual en las instituciones de educación superior. De igual manera, se tiene que para el indicador “Diseño de organización”, la categoría en la que se ubica es baja (ver Tabla 2), por lo tanto, dentro de la planeación de estas instituciones deben enfocarse mucho en tomar decisiones en función a la realidad interior de la institución, asimismo, lograr una división del trabajo, la cual sea bien comprendida por el equipo humano; no obstante, se logra generar una cierta coordinación como resultado de la tradición institucional. Tal situación valida lo señalado por Manes (2008); Sanz, et al. (2017); y Paz, et al. (2017); en cuanto a que las universidades no deben perder la perspectiva de planificar y tomar decisiones, siempre con base en estrategias de marketing, muy específicamente las relacionadas con el mercadeo y la responsabilidad social interna, pues ello contribuye en su imagen y posicionamiento. En relación al indicador “Formulación de estrategias”, la categoría alcanzada fue baja (ver Tabla 2), interpretando que en algunas de estas universidades se puede mejorar que, en la formulación de estrategias se tome en consideración los proyectos que desarrollan, además se restan posibilidades para identificar nuevos programas educativos como una oportunidad de mercado, por otra parte, deben estudiar más el comportamiento de clientes potenciales, debido a la competencia. Este señalamiento es contrario a lo sugerido por Brá y Sverdlick (2003) y por García164

Guiliany, et al. (2017), quienes manifiestan que las universidades pueden reformular sus estrategias adecuándolas al conocimiento de nuevos escenarios y a las necesidades de los clientes cautivos y potenciales. Por su parte, el indicador “Formulación de metas”, la categoría en la que se logró ubicar en la Tabla 2, es baja, (contrario a lo establecido por Krotsch, 2000 y Manes, 2008), por lo cual se interpreta que, en la gestión gerencial de ciertas universidades estudiadas, resulta con oportunidad de mejora conformar los objetivos en función de la misión institucional, de igual manera están limitados para establecer metas claras que permiten identificar las tareas precisas además de la complejidad que enfrentan, para describir las acciones a realizar en la construcción de metas. De igual manera, para el caso del indicador “Análisis contextual”, se evidencia en la Tabla 2 que la categoría en la cual se ubica es baja, lo que determina que algunas universidades tienen debilidades al identificar las tendencias principales de consumo en el entorno de la institución, por otra parte, escasamente analizan los posibles defectos que generan dichas tendencias, además, de no estar en plena posibilidad de practicar un análisis situacional para conocer la realidad del entorno, lo cual contradice el planteamiento de Krotsch (2000). En cuanto a la realidad del indicador “Diseño de sistema”, la categoría en la cual lo ubica su promedio es baja (ver Tabla 2), significando ello que, a algunas de las instituciones les resulta limitante asumir acciones de planeamiento en función de crear el sistema formal de planificación, además de mantener un seguimiento continuo en la ejecución de los procesos, tampoco logran tomar en consideración el tiempo necesario para la puesta en práctica de una propuesta en el mercado. En este sentido, al conocer la realidad del indicador “Análisis de recursos”, relacionado como el más bajo en su promedio dentro de las estrategias (ver Tabla 2), se establece que este resultado plantea una diferencia con el criterio de Manes (2008), quien argumenta que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 la institución debe identificar los recursos que tiene, con sus debilidades y sus fortalezas en: Personal, fondos, instalaciones, facilidades, sistemas, análisis de fortalezas y debilidades (microambiente). Aun con el promedio más alto, dentro del grupo, el indicador “Diseño de sistema”, no logra ser significativo, por lo tanto, la realidad dentro del escenario de estas instituciones se diferencia del planteamiento de Manes (2008) y García, et al. (2017), quienes argumentan que para desarrollar un sistema formal de planificación es necesario que abarque los aspectos siguientes: a) planeamiento, b) ejecución, y c) control. Ante la realidad de los indicadores estudiados, la dimensión se caracteriza en una categoría baja por lo cual difiere con lo postulado por Manes (2008), quien asegura que desarrollar un Plan, significa poder implementarlo con éxito. Los resultados emergentes de este tipo de planificación se vinculan estrechamente con los objetivos planteados para el año en curso o período lectivo.

4. Generación de lineamientos teóricoprácticos para el fortalecimiento de la gestión gerencial en las universidades estudiadas El análisis de los resultados del Plan de marketing, con sus correspondientes indicadores, son el soporte para la generación de los lineamientos, cuyo propósito es facilitar a las universidades ideas operativas, que fundamenten las acciones destinadas a la gestión gerencial. En este sentido, tomando en consideración la necesidad de generar lineamientos que permitan la promoción de mejoras dentro del ámbito de cada una de las dimensiones dispuestas para esta investigación, se establece que el primero de estos lineamientos (ver Figura I) esté dirigido a la actualización anual de los procesos enmarcados dentro del plan de marketing, de esta forma se espera que cada una de las acciones en las cuales se desarrollan, cuenten con un proceso de actualización y optimización por parte de las universidades.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Lineamiento 1. Actualización de procesos e integración de herramientas tecnológicas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________ La alternativa de actualización anual de estos procesos, enmarcados dentro del plan estratégico, permitirán generar las opciones de trabajo mucho más acordes a las necesidades y retos que deben plantearse estas instituciones universitarias, esto se justifica por el hecho que muchas de estas organizaciones educativas, han venido trabajando dentro de esquemas poco definidos y en razón a ello resultan de similar efectividad. Seguido de lo anterior se hace propicio el establecimiento de un lineamiento, que permita la integración de herramientas tecnológicas en los procesos de identificación del entorno (ver Figura I). Tal acción se realizaría anualmente. Esta necesidad debe ser justificada por el hecho que es necesario que los datos que puedan ser capturados a partir de la observación de las características del entorno, en cada uno de los espacios geográficos de estas universidades, estén debidamente sistematizado, permitiéndole a estas casas de estudio no sólo la organización de la información sino el acceso a esta de una manera mucho más eficiente. Si se dispone de información segmentada y estructurada, la organización universitaria estará mucho más a tono para poder identificar aquellos segmentos del mercado o comportamiento del mismo, en base a las caracterizaciones que pueden facilitarle

las estructuras sistematizadas de datos que han sido logradas a través del monitoreo, pero toda esta efectividad puede ser lograda a partir de la incorporación de recursos tecnológicos, que van desde sistemas de almacenamiento hasta bases de datos capaces de proveer la información estructurada. Es por ello que, con la implementación de estos dos primeros lineamientos, podrá lograrse un desempeño mucho más óptimo desde la perspectiva de la gestión gerencial, ajustándolos en un nivel en el cual logre la organización y disponibilidad de la información, así como la actualización de los procesos que deben seguir estas casas de estudio para lograr una gestión positiva, todo ello posibilitado a través del impulso de la gerencia. De igual manera, se hace necesario la instrumentación de un lineamiento destinado a la generación de herramientas de medición (ver Figura II), es importante destacar que resulta fundamental para estas organizaciones estructurar herramientas específicas que le permitan cumplir con la estrategia de medición de la imagen institucional, por tal motivo, se justifica la construcción de instrumentos precisos así como la definición de metodología de medición que faciliten la adquisición de información y la construcción de la realidad percibida en la imagen de estas organizaciones.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura II: Lineamiento 2. Generación de herramienta de medición y redefinición de procesos 166

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 Asimismo, se plantea la necesidad de instrumentar un lineamiento para redefinir periódicamente los procesos orientados hacia el cliente (ver Figura II), lo cual establece un factor clave de desempeño dentro de la gestión, esto permitirá disponer de una estrategia que facilite que los nuevos productos o servicios institucionales se encuentren cada vez más ajustados a la exigencia del cliente o futuro usuario, además se logrará no sólo la exactitud sino también el poder responder de manera directa a las exigencias del medio. Por otra parte, resulta fundamental la

implementación de un lineamiento para la optimización permanente de los procesos dentro de las estrategias de promoción (ver Figura III), debe recordarse que en varias de estas instituciones los procesos destinados a la promoción de los servicios, resultaron en una manera repetitiva de acciones que progresivamente se encontraban expuestas a la actualización, por tal motivo, es fundamental que dichas estrategias cuenten con procesos clave y específicos, permitiendo de esta manera una planificación e implementación ajustada a la realidad de las demandas.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura III: Lineamiento 3. Optimización de procesos y redefinición de programas Además, dentro de esta estrategia de cambio relacionada con los lineamientos, resulta indispensable disponer de un lineamiento para la redefinición anual de los programas que en materia de relaciones públicas deben asumir estas casas de estudio (ver Figura III), esto les permitirá estructurar e instrumentar acciones permanentes en las cuales logre acercamiento con su entorno próximo, y genere no sólo una imagen sino además un compromiso desde una perspectiva social, lo cual favorecerá la gestión de estas casas de estudio. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Finalmente, dentro de estos componentes relacionados con los lineamientos, se plantea el poder generar una acción de modernización de los actuales esquemas de publicidad institucional (ver Figura IV), aun tratándose de instituciones educativas, resulta necesario para estas organizaciones ubicarse en las acciones consideradas como de mayor efectividad, en las cuales sea posible percibir la caracterización del servicio, los beneficios derivados del mismo y dentro de ellos, todo lo relacionado con la forma y modelaje del mensaje. 167

Lineamientos estratégicos para fortalecer la gestión gerencial en universidades de la costa atlántica Sanz De Vecchio, Daniel Arturo; García Guiliany, Jesús Enrique; Prieto Pulido, Ronald Antonio y Paz Marcano, Annherys Isabel___________________________________________

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura IV: Lineamiento 4. Modernización de los esquemas Conclusiones En este aparte se destaca que se analizó el comportamiento de indicadores del plan de marketing, de las universidades estudiadas, con el fin de generar unos lineamientos estratégicos. Este análisis, mediante la prueba T Tukey permitió comparar los indicadores, determinando que existe una jerarquía en cuanto a la prioridad en que tales factores son utilizados regularmente. En este sentido, se concluye que en las universidades se prioriza el diseño de sistema, seguido del análisis del contexto, continuando con la formulación de metas. Luego, se enfocan en analizar los recursos. Continúa en el orden, el diseño de organización y la formulación de estrategias. No obstante, aun cuando se prioriza, se observa que, en cuanto al diseño de sistema, hay oportunidades de mejora para asumir acciones de planeamiento en función de crear el sistema formal de planificación, con un seguimiento continuo en la ejecución de los procesos, tomando en consideración el tiempo requerido para la implementación de una propuesta en el mercado. Tal oportunidad de mejora se aplica también para el análisis contextual, con ciertas limitaciones al identificar las tendencias 168

principales de consumo en el entorno de la institución, dada la dinámica globalizada del sector. En cuanto a la formulación de metas, es importante el esfuerzo que se realiza para conformar y conservar los objetivos en función de la misión institucional, así como el interés en establecer metas claras, que contribuyan a identificar las tareas y acciones precisas a realizar en la construcción de ellas. Por otra parte, en cuanto al análisis de recursos, las instituciones mantienen las estrategias definidas para conocer los recursos de los que disponen, controlando adecuadamente sus debilidades y sus fortalezas en relación a su capital humano, finanzas, instalaciones físicas, facilidades tecnológicas, sistemas de alianzas y cooperaciones, entre otras. De igual manera, para el diseño de organización, la toma de decisiones se mantiene jerarquizada al interior de la institución, con las complejidades propias de la división del trabajo, teniendo la fortaleza de contar con un equipo humano dispuesto a colaborar con los procesos. En relación a la formulación de estrategias, en estas universidades se diseñan en forma permanente estrategias que consideran los proyectos actuales de las instituciones, buscando siempre identificar nuevos programas educativos para una oportunidad de mercado, apoyados en el estudio del comportamiento de clientes potenciales y en la competencia. Con base a los resultados obtenidos, se pudo generar unos lineamientos estratégicos orientados a fortalecer la gestión gerencial en las universidades estudiadas en la costa atlántica colombiana, los cuales están referidos muy puntualmente hacia el plan de marketing, donde en uno de ellos se plantea la actualización de procesos e integración de herramientas tecnológicas, con el fin de analizar más adecuadamente el contexto, establezcan sus bases de datos, e identifiquen mercados potenciales. Otro lineamiento, corresponde a la generación de herramientas de medición y redefinición de procesos orientados al cliente, así podrá observar la percepión sobre la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________155-171 imagen institucional, niveles de conocimiento de los servicios ofrecidos y como insumo para el desarrollo de nuevos productos. De la misma forma, un tercer lineamiento para la optimización de procesos y redefinición de programas, donde se identifiquen las estrategias de promoción y de relaciones públicas más convenientes para retener y captar nuevos clientes. Concretando con un cuarto lineamiento enfocado a la adecuación de los esquemas de publicidad utilizados, buscando así una descripción más pertinente de los servicios ofrecidos, y sus beneficios; así como también dar a conocer los beneficios de la institución.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 172-189 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Calles, M. y Luna-Nemecio, J. (2020). Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 172-189

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena* Luna-Nemecio, Josemanuel** Resumen Las Instituciones de Educación Superior públicas en México por naturaleza son financiadas por el gobierno, gozando de autonomía para designar sus autoridades y emitir normas y reglamentos dentro de lo establecido en la Ley Orgánica respectiva. De allí, el objetivo del presente artículo es evaluar su cultura organizacional bajo el enfoque de la socioformación, que permita responder a la necesidad de identificar variables que necesiten ser fortalecidas para obtener mejores resultados de gestión. Este estudio de tipo instrumental se desarrolla con base en: Construcción de un instrumento mediante la estructura de una rúbrica; revisión y mejora del mismo por parte de 2 expertos; aplicación de éste a un grupo piloto compuesto por 8 personas; validación de contenido por parte de 2 jueces expertos en el área; y determinación de la validez y confiabilidad de la rúbrica. Como resultados se encontraron inconsistencias en algunas dimensiones del instrumento que deben ser atendidas para lograr un nivel óptimo en su validación. Se concluye que el diagnóstico de la cultura organizacional permitirá a la Universidad Autónoma de Tamaulipas identificar el logro individual de su capital humano a través de los cinco niveles de desempeño que ofrece la socioformación. Palabras clave: Cultura organizacional; instituciones de educación superior; desempeño; rúbrica; sociedad del conocimiento.

Doctorante en Socioformación y Sociedad del Conocimiento (Centro Universitario CIFE, México). Profesora-Investigadora, responsable de Planeación Estratégica de la Facultad de Medicina de Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero” de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, México. E-mail: mecalles@docentes.uat.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7866-9981 ** Doctor en Geografía. Profesor-Investigador de Tiempo Completo en el Centro Universitario CIFE, México. Investigador en Ekap University (Estados Unidos). E-mail: josemanuelluna@cife.edu.mx ORCDI: https://orcid.org/0000-0002-6850-3443 *

Recibido: 2020-03-15

• Aceptado: 2020-06-02

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189

Organizational culture under the socioformative approach: Projection of Higher Education Institutions in Mexico Abstract Public Higher Education Institutions in Mexico by nature are financed by the government, enjoying autonomy to designate their authorities and issue rules and regulations within the provisions of the respective Organic Law. From there, the objective of this article is to evaluate its organizational culture under the socioformation approach, which allows responding to the need to identify variables that need to be strengthened to obtain better management results. This instrumental type study is developed based on: Construction of an instrument through the structure of a rubric; review and improvement of the same by 2 experts; application of this to a pilot group composed of 8 people; content validation by 2 expert judges in the area; and determination of the validity and reliability of the rubric. As results, inconsistencies were found in some dimensions of the instrument that must be addressed to achieve an optimal level of validation. It is concluded that the diagnosis of the organizational culture will allow the Autonomous University of Tamaulipas to identify the individual achievement of its human capital through the five levels of performance offered by socioformation. Keywords: Organizational culture, Institutions of Public Higher Education; performance; rubric; knowledge society.

Introducción En la actualidad las organizaciones gravitan en espacios de trabajo hiperespecializados, un desenfrenado acceso a los medios, dependencia a la tecnología y uso excesivo de la microelectrónica, desafiando a su capital humano a adaptarse a una realidad laboral, obligando a sus directivos a emprender la búsqueda a la racionalidad entre la productividad y la calidad laboral (Carmona y Zambrano, 2014). Para las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas de México los retos son grandes, puesto que las malas prácticas en los procesos administrativos y de control interno impiden que se consoliden las metas institucionales anheladas. El capital humano es el elemento más importante de las organizaciones, contribuyendo a su crecimiento y desarrollo, dando lugar, como lo sostienen Escorcia y Barros (2020), a que todas, “sin importar su Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

naturaleza, centren su atención en la gestión del capital intelectual como mecanismo para alcanzar el éxito empresarial” (p.84), por lo cual, la administración del talento humano ha evolucionado logrando consolidar modelos de gestión para que los responsables del personal cuenten con herramientas eficaces para llevar a cabo los procesos de mejoramiento y proyección de los empleados (Cisneros, 2017). Existe un vacío significativo en cuanto al instrumento más adecuado que debe emplearse para evaluar el desempeño del capital humano y así conocer su cultura organizacional. Lo antes expuesto, da lugar a plantear el objeto de estudio que se persigue: Proponer el diseño de una rúbrica socioformativa pertinente y práctica, para el diagnóstico de la cultura organizacional que prevalece en una IES pública, partiendo de los cinco niveles de desempeño que propone el enfoque socioformativo, los cuales permitirán detectar las áreas de mejora, con el fin de 173

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ orientar a los colaboradores a encaminar los objetivos que visualizan los directivos de la institución (Herrera, 2019).

1. Fundamentación teórica La investigación tuvo como marco de referencia teórica la cultura organizacional, y las dimensiones a evaluar en las Instituciones de Educación Superior: Innovación y aceptación de riesgos, atención a los detalles, orientación a los resultados, a las personas, a los equipos de trabajo, dinamismo y estabilidad.

1.1. Cultura organizacional y su relación con la organización Los intangibles son generadores de riqueza en la sociedad del conocimiento; las personas almacenan, intercambian y consumen sapiencias, que propicia que los productos y servicios sean el resultado de los procesos de investigaciones, desarrollo tecnológico e innovación, dando protagonismo a la ciencia y a la cultura (Borrás-Atiénzar y Campos-Chaurero, 2018). Por lo tanto, tal como lo señalan Pinzón, Maldonado y Marín (2019) “el conocimiento es considerado en la literatura de las ciencias empresariales y de la gestión, no solamente como uno de los recursos intangibles más importantes” (p.22), sino además como una ventaja competitiva de las empresas. Al respecto, Navarro y Moreira (2018) argumentan que gran parte del éxito de las empresas, estriba en los productos intelectuales, la información y el conocimiento, el potencial espiritual, científico y cultural de la sociedad contemporánea. Esto conduce a que un empleado aporte conocimiento a la organización; por lo tanto, la fuente de los recursos intangibles son las personas, gran parte del éxito de una organización lo representa el conocimiento que se posee, el que se adquiere como proceso histórico de la permanencia en la empresa y el que se aprenderá en un futuro, 174

representando la fuerza motriz y competencia económica. Así, las organizaciones en la actualidad, independientemente del sector al que pertenecen, deben ser valoradas no sólo por sus edificios, mobiliario, capacidad instalada y tecnología, sino en aspectos inmateriales como actitudes, capacidad de comunicación, de gestión, de negociación; convirtiéndose en sociedades que generan talento, motivación, confianza y responsabilidad. Por lo anterior, Zenteno-Hidalgo y Durán (2016), exponen que cada vez es más necesario hacer una introspección a la cultura de las organizaciones, puesto que las expectativas de los empleados y stakeholders son crecientes y abarcan nuevas dimensiones. El concepto stakeholder aparece por primera vez en 1963, en un memorándum interno del Instituto de Investigación de Stanford, definido como “aquellos grupos sin cuyo apoyo la organización dejaría de existir” e incluyendo, entre ellos a accionistas, trabajadores, clientes, proveedores, prestamistas y sociedad (Freeman, 1984, p.31-32). Tarapuez (2016), matiza que la cultura organizacional puede modificarse, mientras que la cultura de un país es una variable rígida, lo cual deben tener en cuenta en la gestión, los directivos de una organización. En este sentido, es importante que se reconozca y estimule por parte de las altas jerarquías de las IES la capacidad del trabajador, generando motivación y responsabilidad al ejecutar sus funciones.

1.2. Dimensiones a evaluar en las Instituciones de Educación Superior Como cualquier otra organización, las IES públicas, son organismos sociales que cuentan con una estructura de gobierno, a quien compete directamente la toma de decisiones, en quien recae estrictamente el ejercicio de la administración y quien ostenta la autoridad. Existen instituciones no autónomas, no públicas y que teniendo en términos generales los mismos fines, como Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189 la formación de profesionales y el desarrollo del conocimiento, difieren de la forma de gobierno como los conflictos asociados al nombramiento de funcionarios (López, 2002). No obstante, y tal como lo señalan Sánchez y Castañón (2019), “las universidades han sido históricamente instituciones importantes para la comunidad, puesto que de ella obtienen beneficios gran cantidad de actores sociales” (p.62). La transición de la universidad tradicional a la moderna, corresponde del reconocimiento de alguno de sus nuevos procesos, es decir, a la luz de los problemas modernos y del rastreo de su génesis y desarrollo (Casillas, 2015). Este hecho, ha estado presente en los actores que interactúan en los diferentes escenarios que conforman las universidades como: Directivos, profesores, investigadores, estudiantes, administrativos y personal operativo sindicalizado. Ante estas premisas, es pertinente analizar las dimensiones planteadas por Robbins y Judgey (2009) y Robbins, et al. (2013), que dan vida a la rúbrica socioformativa que se propone para evaluar la cultura organizacional en IES públicas, tales como: Innovación y aceptación de riesgos, atención a detalles, orientación a resultados, orientación a las personas, orientación a los equipos de trabajo, dinamismo y estabilidad. a. Innovación y aceptación de riesgos El innovar no sólo genera valor personal, sino también a una sociedad que va a ser partícipe de las bondades de la solución a una necesidad. Tobón, et al. (2015), enfatizan que el desarrollo de las personas en un contexto social, va más allá de lo que se vive en un ambiente académico, puesto que se busca que los individuos desarrollen su talento atendiendo problemas sociales y realizándose plenamente con base en sus propias vivencias. Las IES públicas dependen de un presupuesto Federal, por lo tanto deben alinearse a un Plan de Desarrollo Nacional e Institucional, construido por ejes estratégicos y transversales, que ayudan a materializar la visión proyectada institucionalmente, esta herramienta de gestión da lugar a que se Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

trabaje formulando proyectos a corto, mediano y largo plazo, en esta dinámica la innovación se encuentra presente en los colaboradores de la institución, fomentando el desarrollo de habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y aptitudes, de ahí la importancia de evaluar en los tres niveles de la pirámide de la planeación (estratégica, táctica y operacional) si se fomenta la innovación en los proyectos que se formulan. b. Atención a los detalles El talento de las personas que forman parte de la estructura de una organización, es determinante para el logro de los objetivos planteados. Las IES no son la excepción, su talento humano es decisivo en cualquier evento de transformación dentro de ella, ante esto los responsables de la selección del personal, es necesario que cuenten con los atributos para identificar las necesidades de capacitación, fortalecimiento, entrenamiento y desarrollo, de cada uno de los cargos durante el ciclo laboral en la institución, para facilitar las decisiones que tome la alta dirección. En ese sentido, las IES públicas enfrentan el reto de una cultura en la que sus integrantes durante el desarrollo de sus labores las realicen con precisión, análisis y atención a cada uno de los retos que se les presenten cotidianamente. En un estudio realizado por González, Ochoa y Celaya (2016), en una IES del norte de México, manifiestan la importancia de valorar el talento de los empleados de esta institución, enfatizando que un 67% de esa población señala que las recompensas son otorgadas por preferencias y no con base en el desempeño individual. Lo anterior genera desmotivación en el personal. c. Orientación a los resultados En México, la Secretaría de Educación Pública es la dependencia encargada de medir a través de indicadores, la capacidad académica de las IES públicas de su capital intelectual, en base a los resultados designa un monto económico adicional a su presupuesto anual. Para Baque, et al. (2017), “los procesos de auditoría buscan que lo presupuestado se haya ejecutado y de no haberse ejecutado, encontrar las respuestas del porque no hubo 175

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ ejecución” (p.950). De acuerdo con Bernal-Torres, et al. (2016), el desempeño de la organización influye directamente sobre el financiero. En este sentido, al equiparar lo económico con el desempeño, conduce a una realidad que prevalece en las universidades mexicanas que dependen de presupuesto del gobierno, existe un vacío que aún no se pude soslayar, lograr un liderazgo transformacional en la función directiva, ejerciendo con eficiencia y eficacia en sus procesos. Mientras el liderazgo genere una comunicación estratégica corporativa y se promueva estratégicamente el conocimiento, hará que todos las partes interesadas de la organización generen ventajas competitivas, lográndose los objetivos a corto, mediano y largo plazo. d. Orientación a las personas La calidad en la responsabilidad social, es la capacidad que tienen los empleados administrativos, y la institución, de mejorar los servicios prestados en pro de los usuarios y del público en general (Alvarado e Izaguirre, 2015). En toda organización, incluyendo las instituciones educativas, se busca satisfacer necesidades de los clientes internos y externos. Las IES deben detectar quiénes son sus clientes, puesto que no produce bienes. Es importante no perder de vista que para una IES su principal cliente es el alumno, y como institución pública la matrícula es elevada en cada periodo, generando que el personal descuide la responsabilidad de proporcionar un servicio de calidad ya sea académico o administrativo. e. Orientación a los equipos de trabajo Según García y Cordero (2008), los equipos de trabajo desarrollan actividades que les lleva a interactuar en contextos multidisciplinarios, generar e intercambiar información entre los integrantes, promover la creatividad y la mejora continua como una de sus metas primordiales. Estas acciones propician la innovación organizacional y la búsqueda del conocimiento donde quiera que esté localizado. Las IES públicas realizan ingentes esfuerzos por lograr con 176

eficiencia y eficacia las metas académicas institucionales, esta tarea sería menos escabrosa si los directivos asumieran un liderazgo transformacional que inspire a los cuerpos colegiados a consolidar sus proyectos académicos así como administrativos. f. Dinamismo La estructura administrativa, es un elemento integrador de las actividades que se desarrollan en una organización. Es un instrumento a través del cual ésta puede realizar sus objetivos. Los mandos administrativos lo utilizan para definir las actividades a desarrollar; las personas que deben realizarlas; los recursos y los medios a emplear; las relaciones entre las personas, puestos de trabajo y unidades de la organización; los sistemas y los procedimientos para el mejor desarrollo de las actividades; y el mejor empleo de los recursos (Pertuz, 2013). Por lo anterior, las áreas de trabajo de las IES públicas necesitan estar vigiladas y controladas en los procesos que ejecutan. Es urgente que exista una metodología que pueda visualizar los diversos procedimientos y ser capaz de identificar las variables que obstaculizan los procesos de gestión. g. Estabilidad Las IES participan en procesos de acreditación y certificación por organismos nacionales e internacionales, a través de estos mecanismos y dependiendo de los resultados de las evaluaciones a los indicadores institucionales, pueden incursionar a las listas de rankings internacionales. Éstos últimos, son una manera de lograr un estatus de clase mundial para las IES, puesto que en su implementación dan legitimidad a ciertas herramientas que pueden favorecer este posicionamiento (Enders, 2015). Las instituciones que han decidido cambiar la forma de ejecutar sus procesos, han incorporado la cultura del liderazgo compartido poniendo especial énfasis en el recurso humano, contando con mejores ambientes de trabajo, generando conocimiento y desarrollo de capacidades de sus colaboradores. A partir de estas consideraciones, se han establecido como metas para este trabajo: 1) El Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189 diseño de una rúbrica pertinente y práctica para evaluar la cultura organizacional, considerando los retos de la sociedad del conocimiento y el enfoque socioformativo; 2) realizar la validación de contenido del instrumento a través del método juicio de expertos y un grupo de jueces, para determinar su grado de relevancia, pertinencia y coherencia teórica; 3) analizar la comprensión de los elementos que componen el instrumento, aplicándolo a un grupo piloto, y determinar su confiabilidad a través de la prueba Alfa de Cronbach.

2. Metodología Se realizó un estudio instrumental de validez y confiabilidad respecto a una rúbrica que permita evaluar la cultura organizacional (Petrilli y Luna-Nemecio, 2020) del contexto en el que gravitan las Instituciones de Educación Superior públicas de México. El instrumento empleado en este estudio, es una rúbrica que considera los cinco niveles de dominio de la socioformación (Salazar y Juárez, 2019). Hernández-Mosqueda, TobónTobón y Guerrero-Rosas (2016), apuntan

que las rúbricas socioformativas valoran el desempeño logrado en la resolución de problemas de contexto, la realización de evidencias y/o procesos de formación con indicadores y criterios precisos. Para la realización de la investigación, se siguió una perspectiva de validez de contenido cualitativa y cuantitativa (Rodríguez, y Valldeoriola, 2009; Arias, 2012; Hernández, Fernández, y Baptista, 2014), la primera, evalúa las dimensiones y sus componentes en cuanto a la naturaleza de lo que se pretende medir; la segunda, encaminada a la representatividad de las dimensiones que son los índices de medida, a partir de un análisis estadístico (Kimberlyn y Winterstein, 2008). El instrumento se diseñó a partir de una rúbrica analítica, que se tituló “Rúbrica analítica para medir la cultura organizacional en las Instituciones de Educación Superior”, cuyas dimensiones así como preguntas se muestran en el Cuadro 1. La cual es un instrumento que ofrece descripciones de desempeño en diferentes criterios a partir de un aumento progresivo de niveles que corresponden con el fin que se pretende evaluar (Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015).

Cuadro 1 Dimensiones y preguntas del instrumento Dimensiones Dimensión 1. Innovación y aceptación de riesgos.

Preguntas del instrumento • •

¿En qué grado la Unidad Académica, tiene asignado un objetivo relacionado con la innovación? ¿El personal de la Unidad Académica tiene acceso a información interna y externa para generar y desarrollar ideas?

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Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________

Cont... Cuadro 1 Dimensión 2. Atención a los detalles.

Dimensión 3. Orientación a los resultados.

• • • • • •

Dimensión 4. Orientación a las personas

•

Dimensión 5. Orientación a los equipos de trabajo.

•

Dimensión 6. Dinamismo.

•

Dimensión 7. Estabilidad.

•

• •

•

¿En qué nivel el personal de la Unidad Académica atiende con eficiencia a sus usuarios internos y externos? ¿En qué nivel el Sistema de Gestión de Calidad representa un instrumento de mejora continua en los procesos de la Unidad Académica? ¿En qué grado las normas son conocidas por todo el personal que labora en la institución? ¿En qué grado la Unidad Académica construye una meta en común con el personal para resolver una necesidad? ¿En qué grado la tecnología utilizada por la Unidad Académica es de última generación? ¿En qué nivel los procesos seguidos por los responsables de cada departamento de la Unidad Académica apuntan a los buenos resultados? ¿En qué grado las funciones en la Unidad Académica están bien determinadas? ¿En qué nivel los responsables de cada departamento de la Unidad Académica incentivan el trabajo en equipo? ¿En qué nivel los equipos de trabajo de la Unidad Académica cuentan con un buen líder? ¿En qué nivel la Unidad Académica promueve la práctica de valores? ¿En qué grado los responsables de área resuelven una necesidad del entorno de manera colaborativa? ¿En qué grado los miembros de la organización son dinámicas y competitivas en lugar de fáciles de complacer? ¿En qué grado las actividades de la Unidad Académica estimulan el mantener el Status Quo en lugar de fomentar el crecimiento?

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De igual manera, la construcción del instrumento se llevó a cabo mediante las siguientes fases: Fase 1. Identificación de las dimensiones: Las dimensiones son las facetas que permiten describir una variable para acercarse más al plano concreto del constructo a evaluar (Medina, 2015). Desde las dimensiones de la funcionabilidad de las organizaciones, se identifican algunas características de la cultura organizacional, que fortalecen la competitividad empresarial, entre ellas se cuentan la promoción del aprendizaje y el desarrollo humano, ubicación de los talentos y los recursos entre las áreas organizacionales, la innovación, visión de largo plazo, calidad de los productos/servicios y la cooperación de los equipos de trabajo (Gómez y Sarsosa, 2011). 178

Fase 2. Redacción de los ítems: Tomando como referente las siete dimensiones planteadas por Robbins y Judgey (2009) y Robbins, et al. (2013): Innovación y toma de riesgo, atención a detalles, orientación a los resultados, orientación a la gente, orientación a los equipos, dinamismo, y estabilidad, grado en que las actividades de la empresa estimulan el mantener el status quo en lugar de fomentar el crecimiento. Las siete dimensiones antes descritas, fueron adaptadas a la rúbrica empleando la taxonomía sociofomativa, la cual enuncia cinco niveles de desempeño para ayudar a la formación integral de las personas e instituciones sociales, con base en problemas: 1) Preformal: Acercamiento al problema; 2) Receptivo: Abordaje de problemas de forma Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189 mecánica; 3) Resolutivo: Resolución sencilla de los problemas; 4) Autónomo: Argumenta, resuelve y busca mejorar en la resolución de los problemas y 5) Estratégico: Resolución de problemas no rutinarios y poco familiares con estrategias flexibles y creativas, con articulación de saberes y creatividad, aplicando

los valores universales (Tobón, 2017). Fase 3. Revisión por expertos y validez de contenido, aplicando el cuestionario de perfil de expertos (ver Tabla 1) y aquel para conocer la competencia de los jueces, con la finalidad de contextualizar el entorno de los expertos y jueces participantes.

Tabla 1 Perfil de expertos Hombre: 50% Mujer: 50% Docentes: 50% Directivos: 50%

Sexo Roles: Último nivel de estudio:

Doctorado: 100% Docencia Diseño de instrumentos de investigación Coordinadores de Áreas Administrativas y Académicas 18-28 años

Áreas de experiencia profesional: Número de años de experiencia profesional: Número de años de experiencia académica:

20-25 años

Número de años de experiencia en diseño de instrumentos de investigación:

10-15 años

Experiencia en la revisión, diseño y/o validación de un determinado instrumento de investigación

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Fase 4. Cuestionario de satisfacción del instrumento: Tiene el propósito de recoger información sobre la percepción del grupo piloto respecto a los aspectos de satisfacción, grado de comprensión de las instrucciones del instrumento, así como de las preguntas o ítems, grado de satisfacción del instrumento y grado de relevancia de las preguntas, tomando como referente los puntos de vista de los participantes bajo la mirada del enfoque socioformativo (Centro Universitario CIFE, 2018). Posterior a su diseño y construcción, el instrumento se sometió a una primera revisión por un grupo de expertos, aportando un análisis cualitativo de los ítems y niveles de desempeño e indicadores. Cabe destacar que, en la mejora del instrumento, participaron Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

dos expertos con suficiente experiencia en investigación así como en diseño y validación de instrumentos de investigación, este es el momento en el que se verifica la pertinencia y relevancia de los ítems (Juárez-Hernández, Tobón y Cano-Jerónimo, 2017). La revisión por expertos representa la verificación de los ítems pertenecientes al constructo y su relevancia, la forma en que fueron redactados, así como el grado de comprensión (BuelaCasal y Sierra, 1998).

2.1. Estudio de la validez de contenido Para Robles y Rojas (2015), el participar como juez hace referencia a la 179

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ relevancia de fungir como tal; indican que esa labor es fundamental para “eliminar aspectos irrelevantes, incorporar los que son imprescindibles y/o modificar aquellos que lo requieran” (p.2). Existen diferentes criterios que son considerados para llevar a cabo la selección de expertos (Cabero y Llorente, 2013; Juárez-Hernández y Tobón, 2018), algunos de estos fueron experiencia en el área de investigación, en el diseño, construcción y evaluación del instrumento aunado con su conocimiento en el enfoque socioformativo. El juicio de expertos, consiste en una opinión de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidos como peritos calificados y que pueden dar información,

evidencia, juicio y valoración (Carrion, Soler y Aymerich, 2015). Al respecto, Hernández, et al. (2014), apuntan que validar el contenido de un instrumento de investigación, es el grado que refleja un dominio específico del contenido que se pretende medir. En este proceso los jueces emiten opiniones que permiten identificar debilidades y fortalezas del instrumento, dando apertura al investigador de tomar la decisión de realizar modificaciones al mismo. La digitalización de éste, se llevó a cabo mediante el formulario de Google, solicitando la participación de 10 jueces expertos, de los cuales 2 aceptaron participar en la evaluación de la rúbrica (ver Tabla 2).

Tabla 2 Competencia de los jueces Sexo Último nivel de estudio:

50% Hombre 50% Mujer

Doctorado: 2

Áreas de experiencia profesional: Número de años de experiencia profesional: Número de artículos publicados en el área: Experiencia en la revisión, diseño y/o validación de un determinado instrumento de investigación

Investigación Educativa 21-25 años 80% 100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Como se ha planteado anteriormente, la evaluación del instrumento será cuantitativa y cualitativa. Para la primera, se empleó el cálculo del coeficiente de validez de contenido V de Aiken (Aiken, 1980). Este cálculo es un método sencillo Aiken (1980; 1985), consiste en la opinión de expertos sobre la validez de un material susceptible a evaluarse. Es un coeficiente que cuantifica la relevancia de un ítem respecto al dominio de contenido de N jueces y va desde 0.0 a 1.0, el valor 1.0 es el máximo valor y expresa un perfecto acuerdo entre los jueces participantes respecto 180

a la mayor puntuación de la validez de los contenidos evaluados.

2.2. Aplicación de la prueba con un grupo piloto Además de la intervención de los expertos y jueces, y la ponderación de sugerencias y mejoras, se aplicó la rúbrica analítica a un grupo piloto compuesto por 8 trabajadores pertenecientes al área administrativa de la Unidad Académica de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189 Medicina de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (ver Tabla 3), los cuales evaluaron la comprensión, satisfacción y relevancia de las dimensiones conformadas por ítems, mediante la encuesta de satisfacción. El grupo piloto refiere que el tiempo promedio que destinaron en la contestación del instrumento fue de 25 minutos. El grado de comprensión de

las instrucciones del mismo, preguntas e ítems fue de buen nivel. La encuesta integra una escala numérica constituida de 1 a 4 para la valoración de estos aspectos (1: Bajo grado, 2: Aceptable grado, 3: Buen grado y 4: Excelente grado). El análisis de estos resultados se realizó mediante el cálculo de la media.

Tabla 3 Datos sociodemográficos del grupo piloto Grupo

Características Sexo Rango de edad Cargo

Grupo piloto

Nivel de Estudios Años de experiencia

Datos 55,56% Mujeres 44,44% Hombres 41 a 50 años 10% Directivos 60% Administrativos 30% Operativos 50% Licenciatura 50%Maestría 0 Doctorado 15.5 años

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3. Resultados y discusión Los resultados que se exponen, fueron obtenidos mediante la revisión por expertos y la validación del contenido del instrumento, que previamente fue diseñado por los investigadores considerando los fundamentos teóricos expuestos en la investigación.

3.1. Aspectos éticos Para garantizar la colaboración y disposición de los participantes al momento de la aplicación del instrumento, se solicitó la autorización mediante oficio a los directivos de la Institución para llevar a cabo esta acción, los cuales ya tenían conocimiento del planteamiento de este trabajo de investigación. A los participantes se les dio a conocer el propósito y se les señaló de manera oral así Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

como por escrito, que los resultados serían confidenciales y para fines de investigación.

3.2. Fase 1: Revisión por expertos Los expertos sugirieron acotar planteamientos que permitan delimitar niveles en el indicador, en esta etapa los mismos sugirieron las siguientes observaciones y recomendaciones: Los ítems (1) y (2) de la dimensión 1, referente a Innovación y aceptación de riesgos, están más direccionados a la utilización de procesos creativos relacionados a desarrollo de ideas como proyectos, planes, programas, y no atiende o no queda claro cómo se aborda el tema de aceptación de riesgos en una institución. Asimismo, los ítems (3), (4) y (5), correspondiente a la dimensión 2 “Atención a los detalles”, refieren que el factor humano 181

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ en una organización es uno de los aspectos más complejos de la misma, se recomienda que en ésta sección del cuestionario la conceptualización del empleado o trabajador no sea abordada en general, puesto que existen distintos tipos de empleados y los alcances de su desempeño, en un momento dado, llegan a ser antagónicos. En cuanto a la dimensión 3: “Orientación a los resultados”, en las alternativas de respuesta de los ítems (6), (7), (8) y (9) califican aspectos distintos y no una valoración progresiva como en las anteriores, por lo tanto, se vuelve confuso para el encuestado dar una respuesta en ese sentido. Los expertos refieren ambigüedad en las opciones de respuesta en las dimensiones 4 y 5 sugiriendo ser replanteadas. Otra de las recomendaciones para las dimensiones 6 y 7 referentes a “Dinamismo y Estabilidad”; se mencionan a los “directivos de la universidad”, lo que puede confundir a quién se está evaluando, pareciera que las posibles respuestas no responden la esencia

de la pregunta, en momentos se vuelven los términos genéricos o impersonales.

3.3. Fase 2: Validez de contenido En el Cuadro 2, se puede observar la evaluación cualitativa, los jueces encontraron que en la redacción de los 15 ítems, es recomendable utilizar descriptores más cortos. En la dimensión 2 y 3 correspondiente a atención a detalles y orientación a resultados respectivamente, enfatizan que en las preguntas se cuestiona el nivel mientras que en las opciones de respuesta no se refleja. Los jueces coinciden que en general en todos los ítems que conforman las dimensiones, es necesario realizar mejoras en las opciones de respuesta para evidenciar graduabilidad. Son importantes las dimensiones tratadas, pero se requiere no utilizar en el mismo ítem aspectos positivos y negativos.

Cuadro 2 Evaluación cualitativa Dimensión

1. riesgos

Consideraciones Juez 1 Innovación y aceptación de

2.

Atención a detalles

3.

Orientación a resultados

4.

Orientación a las personas

182

Redacción más corta En la pregunta 3, 4 se pregunta el nivel, pero en las opciones de respuestas no se refleja, y en la pregunta 5 menciona el grado y tampoco se refleja. Falta mayor claridad. Las preguntas no son las adecuadas, utiliza por ejemplo grado, nivel y estos no son indicados en las respuestas. Rehacer las preguntas, deben ser más cortas y claras. Las mismas observaciones de la dimensión anterior.

Evaluación Aceptable grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Alto nivel de satisfacción Bajo grado de pertinencia Bajo nivel de comprensión Bajo nivel de satisfacción

Bajo grado de pertinencia Bajo nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción Bajo grado de pertinencia Bajo nivel de comprensión Bajo nivel de satisfacción

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189

Cont.. Cuadro 2 Replantear las preguntas ya que el grado-nivel implica medida y eso no se observa.

5. trabajo

Orientación a los equipos de

6.

Dinamismo

Se recomienda hacer ajustes en las opciones de respuesta para evidenciar graduabilidad.

7.

Estabilidad

La misma observación de la dimensión anterior.

1. riesgos

Innovación y aceptación de

Juez 2

Son importantes las dimensiones tratadas, pero se requiere no utilizar en el mismo item aspectos positivos y negativos: El Sistema de Gestión de Calidad “promueve” que las áreas trabajen con funciones generales, los indicadores de calidad “no” permiten evaluar el desempeño de la Unidad Académica. Confunde no tener una visión general de las categorías por ítems y que estas vayan en valor ascendente o descendente. ejemplo:

2.

Atención a detalles

3.

Orientación a resultados

4.

Orientación a las personas

5. trabajo

Orientación a los equipos de

6.

Dinamismo

Se menciona a los directivos de la Universidad y se confunde a quién se está evaluando

7.

Estabilidad

Se menciona a los directivos de la Universidad y se confunde a quién se está evaluando

Este apartado refleja un muy buen nivel de claridad y pertinencia.

Los términos de vuelven genéricos e impersonales.

Bajo grado de pertinencia Bajo nivel de comprensión Bajo nivel de satisfacción Aceptable grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción Aceptable grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción Bajo grado pertinencia Aceptable comprensión Bajo nivel de satisfacción Aceptable grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción Aceptable grado de pertinencia Bajo nivel de comprensión Bajo nivel de satisfacción Alto grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Alto nivel de satisfacción Aceptable grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción Alto grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediana satisfacción Alto grado de pertinencia Aceptable nivel de comprensión Mediano nivel de satisfacción

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ De igual manera, la Tabla 4 muestra el análisis cuantitativo mediante el coeficiente de validez de contenido V de Aiken, en el que se encontró que es necesario realizar

modificaciones puntuales en cada una de las dimensiones, puesto que los valores reportados fueron muy inferiores a 0.80 (<0.80).

Tabla 4 Índice de validez de contenido V de Aiken e intervalos de confianza para el valor del índice por ítem para los criterios analizados Pertinencia Dimensión

1

juez 1 0.333

juez 2 0.667

Redacción V de Aiken

juez 1

0.500

0.667

juez 2 0.667

Satisfacción V de Aiken

juez 1

juez 2

V de Aiken

0.667

0.250

0.750

0.500

2

0.667

0.333

0.500

0.667

0.333

0.500

0.500

0.250

0.375

3

0.667

0.333

0.500

0.333

0.333

0.333

0.250

0.500

0.375

4

1.000

0.333

0.667

0.667

0.333

0.500

0.750

0.250

0.500

5

0.667

0.333

0.500

0.667

0.333

0.500

0.500

0.250

0.375

6

1.000

0.667

0.833

0.667

0.667

0.667

0.500

0.500

0.500

7

1.000

0.667

0.833

0.667

0.667

0.667

0.500

0.500

0.500

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En lo que respecta a la aplicación de la prueba con un grupo piloto, el resultado obtenido fue un buen grado de comprensión en instrucciones (ver Tabla 5). El grado de satisfacción del instrumento y relevancia de las

preguntas alcanzó una excelente ponderación. El coeficiente Alpha de Cronbach de la escala final alcanza un valor de 0.889. Este valor es indicativo de una consistencia interna meritoria de los valores de la escala.

Tabla 5 Consistencia del Alpha de Cronbach Aspectos Grado de comprensión de las instrucciones del instrumento Grado de comprensión de los ítems Grado de satisfacción con el instrumento Grado de relevancia de las preguntas. Alfa de Cronbach

Bajo

Aceptable

Bueno

Excelente

0%

25%

50%

25%

0%

0%

75%

25%

0%

0%

75%

25%

0%

0%

75%

25%

.889

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________172-189

3.4. Elementos propositivos a un instrumento de validación para la cultura organizacional en las Instituciones de Educación Superior Barroso (2013), comenta que para ser miembro activo de la sociedad del conocimiento, se requiere un conjunto de habilidades y competencias donde cada integrante se comprometa a utilizarlas, con el fin de comprender la información e impactar en el desarrollo de sus componentes culturales, tal y como lo establece González (2016), las organizaciones bien constituidas que se animan a transformarse, observan que los seres humanos que se asocian con otros y hace uso de los recursos adecuados, son capaces de conseguir sus metas. Por su parte, Hernández, Méndez y Contreras (2014) manifiestan que no existe un modelo perfecto de cultura organizacional, sin embargo, este debe contener variables cuantitativas y cualitativas que le proporcionen validez. En este sentido, Rodríguez (2009) apunta que la cultura organizacional, es un sistema complejo que actúa dentro de otros sistemas intrincados como lo es la organización y el contexto. En un estudio desarrollado por Chuc (2018), se emplea el cuestionario OCAI construido por Cameron y Quinn (1999), el cual fue adaptado para diagnosticar la cultura organizacional de una institución educativa, el mismo consta de seis dimensiones que deben contestarse en dos ocasiones, reflejando la situación cultural “actual” y la “preferida”. El OCAI, es una herramienta útil que brinda información importante acerca de la brecha entre la cultura organizacional actual y la deseada, la cual permite tomar decisiones que afectarían de manera positiva el curso de la institución. Sin embargo, la propuesta de Cameron y Quinn deja fuera aspectos a evaluar que son importantes para el diagnóstico de la cultura organizacional de una institución educativa, como son las partes interesadas de la institución. En este sentido, las siete dimensiones de Robbins y Judgey (2009) y Robbins, et Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

al. (2013) que protagonizan este estudio, se consideraron ideales para destacar características de la cultura organizacional de una IES pública, puesto que favorece medir el rendimiento individual y colectivo del personal que labora en este tipo de institución. La cultura organizacional es intangible en sus fundamentos, dicho de otro modo, las creencias, valores, normas, marcos de referencia no son palpables, solo se logra evidenciar su influencia dentro de la organización a través de sus miembros, determinando de este modo, que la cultura influye en el comportamiento de los integrantes de la organización (Montoya, 2014). Para poder medir estas interrogantes, las dimensiones de este modelo fueron transformadas en una rúbrica socioformativa enunciando los cinco niveles de desempeño: Preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. Tras recibir las recomendaciones de mejora por parte de los jueces, se procedió a hacer las modificaciones del instrumento, el cual se encuentra disponible para su consulta en el link: https://cutt.ly/lfsNmwg

Conclusiones Los resultados obtenidos en el presente estudio deben ser corroborados en posteriores investigaciones, mediante el análisis de nuevos datos puesto que los resultados mostraron inconsistencias en los rubros de relevancia, pertinencia y coherencia, siendo preciso realizar un replanteamiento en las dimensiones que muestran números débiles en cuanto a validación de contenido. Es preciso decir que de acuerdo a la revisión que se realizó de la literatura a través de distintas bases de datos, no se logró identificar un instrumento que evalúe cultura organizacional tomando los aportes de la taxonomía socioformativa, la cual evalúa el logro individual del personal a través de los cinco niveles de desempeño. Por lo anterior, se puede concluir que el presente estudio representa para la sociedad actual una contribución relevante 185

Cultura organizacional bajo el enfoque socioformativo: Proyección de Instituciones de Educación Superior en México Calles Santoyo, María Elena y Luna-Nemecio, Josemanuel_____________________________ al conocimiento, puesto que atendidas las observaciones de mejora señaladas por jueces y expertos, así como cumplir con el nivel óptimo de validación, permitirá ser aplicada a las IES públicas propiciando el identificar, crear, transformar y difundir el conocimiento a través del desarrollo de su talento humano (Tobón y Luna-Nemecio, 2020), acordes al enfoque de la socioformación como lo es la generación de proyectos para la gestión, el trabajo colaborativo y actores emprendedores, que permitan dar solución a problemas actuales de la sociedad.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 190-205 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Escobar, S. (2020). Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 190-205.

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián* Resumen El siguiente artículo es producto de una investigación empírica que buscó explorar la relación/ tensión que existe entre las culturas juveniles y la cultura escolar, cuestión de larga data en lo que se ha denominado como Sociología de la Educación. En consecuencia, se propone como objetivo analizar la mirada que estudiantes secundarios tienen sobre el poder y las relaciones que se producen a partir de su participación en distintas organizaciones y agrupaciones y de cómo estas se tensionan o relacionan con la experiencia escolar. Para lo anterior se utilizó una metodología cualitativa, ocupando entrevistas y grupos focales en los cuales participaron un total de 21 estudiantes secundarios. Los principales resultados apuntaron a la vigilancia y control por parte del mundo adulto al momento de ejecutar actividades, la desigual repartición de poder entre los distintos actores educativos y el control y disciplinamiento de los cuerpos, elementos que se tensionan al momento de comparar con los espacios en donde los jóvenes participan. A modo de conclusión se proponen posibilidades para lograr transformar las relaciones sociales de dominación dentro del liceo con el fin de democratizar espacios de convivencia y a su vez se plantean ciertos desafíos para la formación inicial de profesores. Palabras clave: Juventudes; relaciones de poder; estudiantes secundarios; participación juvenil; democracia escolar.

Magíster en Ciencias Sociales. Licenciado en Educación. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Finis Terrae, Santiago, Chile. Miembro del Núcleo de Investigación y Acción en Juventudes, Universidad de Chile. E-mail: siescobar@uc.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2786-1487

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Recibido: 2020-03-19

• Aceptado: 2020-06-06

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205

Power relationships from the youth perspective: Continuities and breakdowns with the school Abstract The following article is the result of an empirical research that explored the relationship / tension that exists between youth cultures and school culture. This is a long-standing issue in what has been called the Sociology of Education. Consequently, it seeks to analyze the view that high school students have about the power and relationships that occur from their participation in different organizations and groups. It also explores how they stressed or relate with the school experience. This was work through a qualitative methodology, using interviews and focus groups where a total of 21 high school students participated. Main results relate to the vigilance and control performed by the adult world when executing activities, the unequal distribution of power between the different educational actors and the control and discipline of the bodies, elements that are stressed when comparing with the spaces where young people participate. As a conclusion, some possibilities are proposed to transform the social relations of domination within the school in order to democratize spaces for coexistence and, in turn, certain challenges are posed for the initial training of teachers. Keywords: Youth; power relationships; high school students; youth participation; school democracy.

Introducción La institución escolar, ha sido considerada por autores como Dubet (2010) como un lugar sagrado y semejante a la iglesia, dado que mientras dura la misa los creyentes se desprenden de sus orígenes sociales, de sus pasiones y sus intereses, puesto que el propio ejercicio de la misa requiere separar el alma social del cuerpo, algo parecido dice el autor opera entre los actores educativos y la institución escolar. Sin embargo, si esta analogía que pareciera armónica se lleva al contexto actual, donde el capitalismo tardío ha traído como consecuencia el desempleo, la crisis de la institución familiar y la pobreza, se comienza a develar un quiebre en la alianza que existía entre escuela y sociedad. Es bajo este panorama que autores como Urresti (1999), han trabajado bajo la idea de crisis de sentido para la escuela, dado que comienzan a existir grandes distancias entre lo que la cultura escolar dictamina y espera, y aquello que los jóvenes estudiantes construyen fuera del espacio educativo con sus pares o en relación con adultos, por lo que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

se comienza a pensar que la escuela ha dejado de ser un articulador social central para el funcionamiento de la sociedad. El propio Dubet (2005), plantea la relevancia de analizar cómo la cultura escolar impacta en la construcción juvenil respecto a su devenir y trayectoria. Sin embargo, quedarse solo con esta posibilidad dificulta comprender que la experiencia juvenil se construye a través de condiciones estructurales, así como también con lo que se vive fuera del liceo y que la gran mayoría de las veces tienden a invisibilizarse. En consecuencia, emerge la premisa de que los jóvenes son portadores de una experiencia que se desarrolla a partir de su propia intervención y despliegue en la vida cotidiana y social (Dubet y Martuccelli, 1998; Tenti, 2000), la cual no necesariamente coincide con la cultura escolar, dado que la escuela tiende a rechazar y excluir esta experiencia cotidiana para imponer la que está legitimada a partir del curriculum escolar y desde la mirada adulta, en este caso, la visión de una vida que se debe desplegar en un sistema capitalista, donde el éxito, el dinero, el consumo y la reproducción son ejes centrales. 191

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ Teniendo en cuenta esta mirada de la escuela y la tensión cultural que existe entre esta y las culturas juveniles es que se desarrolla este artículo, colocando énfasis en las relaciones de poder, que los jóvenes construyen en distintos espacios de activismo y militancia, así como las que experimentan dentro del propio espacio educativo. Esto resulta relevante bajo las demandas que los propios movimientos estudiantiles han expresado durante los últimos 10 años (movimiento estudiantil 2011, el mayo feminista del 2018 y el propio estallido social del 2019), haciendo alusión a la democratización de los espacios, la repartición equitativa del poder y la consideración de todos los actores educativos por igual (sin diferencias de edad, género, entre otras). Al respecto, sostiene Salas (2020) esta participación está referida a que: Los esfuerzos dirigidos a incluir a los habitantes en la toma de decisiones de carácter público, implica la necesidad de crear los ambientes para forjar una ciudadanía que se sienta dueña del espacio público, responsabilizándose del éxito o fracaso de la sociedad, y que vea las autoridades públicas como su colaborador, y no como un obstáculo. (p.164)

En este sentido, la participación en estas áreas de acuerdo con Contreras y Montecinos (2019) “debiera cumplir un rol en la resolución y transformación de los conflictos políticos mediante la creación y apropiación de espacios de discusión que permitan el debate racional, la interacción comunicativa y la incidencia en la toma de decisiones” (p.180), permitiendo a través de estos movimientos estudiantiles fortalecer la convivencia en las instituciones educativas. Arias-Cardona y Alvarado (2015) sostienen que: En el mundo del pensamiento hay quienes relacionan el acto político con el asunto de la ciudadanía, de los derechos y de los deberes. Pero también se halla la asociación con el poder, con la inclusión y con el bien colectivo. (p.584)

Respecto al concepto de poder, este ha sido trabajado principalmente por autores 192

como Foucault (1983; 1994) quien lo define como relaciones “más o menos organizado, más o menos piramidalizado, más o menos coordinado” (Foucault, 1983, p.188). En este sentido, el precitado autor hace referencia desde una visión socio-histórica al despliegue del control y del sometimiento, a partir de diversificadas formas de control (cuerpo, del individuo, y del hombre), donde lo fundamental es el sometimiento y disciplinamiento (Hilario, 2015). La disciplina en palabras de Foucault (1994) es: El mecanismo de poder por el cual llegamos a controlar en el cuerpo social hasta los elementos más tenues y por éstos alcanzamos los átomos sociales mismos, es decir, los individuos. Técnicas de individualización del poder. Cómo vigilar a alguien, cómo controlar su conducta, su comportamiento, sus aptitudes, cómo intensificar su rendimiento, cómo multiplicar sus capacidades, cómo situarlo en el lugar en que sea más útil. (p.243)

A partir de lo anterior, la categoría de poder ya no es una cuestión del mero sometimiento explícito, sino que también se introduce en los aspectos más íntimos de la vida, puesto que el poder prácticamente constituye al sujeto (Ibáñez, 1983). Por lo tanto, no solo emerge como un símbolo o figura de autoridad, sino que en sumisión del que pierde el poder, por lo que en una relación de autoridad hay tanto uno que entrega su propia libertad, como otro que se hace del poder y lo ejerce contra otro (Hilario, 2015). Sin embargo, una cuestión fundamental en este punto es que hay vías de escape a estas relaciones que se construyen a partir del dominio, es lo que Foucault (1984) ha tratado de decir cuando expresa que en toda relación de poder se generan resistencias, como formas de lucha contra la fuerza ejercida, las cuales se han desarrollado de múltiples formas durante la historia humana. La relevancia de este análisis se puede centrar perfectamente en lo que se experimenta en el interior de los liceos y del sistema educativo, en cuanto a la relación e interacción que se produce entre profesores y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 estudiantes. El profesor ejerce continuamente una violencia física, al mismo tiempo que un disciplinamiento que se expande más allá de lo no corporal. En este sentido, De la Corte (2000) siguiendo las ideas de Foucault, propondrá que el disciplinamiento en la escuela opera sobre dos niveles, el primero por medio de un control físico de los estudiantes, lo que se ha conocido como disciplinamiento del cuerpo, y una regulación sobre la ocupación de los espacios; el segundo, un control de lo mental, que opera vía mecanismo reglamentarios, además de las evaluaciones (guías, pruebas, exámenes) que miden su rendimiento. Por lo tanto, para el cumplimiento de estos mecanismo y expresiones del control y poder se dependerá de lo que el profesor pueda ejecutar en cuanto a las sanciones y vigilancia de los estudiantes. De igual manera, se debe considerar que la escuela reproduce la cultura dominante por medio de una arbitrariedad cultural y también por otro mecanismo que llama violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 2009). Ambos procesos están a la base de la acción docente, la cual opera con un arbitrario cultural legitimado por el curriculum nacional (definido como se dijo antes por una clase dominante y adulta) y por una acción pedagógica que tiene en su génesis y despliegue una violencia simbólica (Ávila, 2005). Ambos mecanismos de poder tienen una relación intrínseca, puesto que lo transmitido en la relación educador-educando se legitima por medio de esa acción pedagógica que opera con violencia simbólica, dado que transmite un habitus que es el que la clase dominante construye y no necesariamente el que, por ejemplo, la clase trabajadora posee en su socialización primaria con la familia o en la cotidianidad de sus interacciones. Un ejemplo de lo anterior es lo que ocurre con la dominación masculina, donde Bourdieu (2010) evidencia cómo la escuela entre otras instituciones se encarga de perpetuar “la fuerza del orden masculino, la cual prescinde de cualquier justificación: la visión androcéntrica se impone como neutra y no siente la necesidad de enunciarse en unos discursos capaces de legitimarla” (p.11). Por lo tanto, cobra relevancia lo relatado por Villareal (2003) al Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

decir que el liceo y el sistema educativo en general promueven una reproducción donde no se consideran las actividades que desarrollan las mujeres como históricas o importantes, sino que se normalizan como cuestiones de instinto o entrega, propio del ser mujer. Es justamente así, que la escuela -con su poder desplegado por medio de los docentes adultospromueve una reproducción patriarcal, donde la dominación masculina pareciera ser una cuestión neutra y de sentido común para aquellos que la aprehenden y la viven a diario en su interior. A la luz de lo anterior, este artículo devela los discursos juveniles sobre el poder a partir de lo que ellos pueden decidir, tanto dentro de los liceos como también fuera de ellos, en sus propias organizaciones. Así, en un primer momento se verá cómo los jóvenes viven las relaciones de poder en el interior del liceo en cuanto a la posibilidad de vincularse con su propia experiencia de participación, así como también con los espacios de decisión que tienen en él. Luego, en segundo lugar, se revisarán las experiencias que tienen en función del poder que ejercen y viven fuera del liceo, en particular en sus organizaciones, intentando develar cómo se manifiesta este poder. Finalmente, se presentarán conclusiones y reflexiones a partir de lo investigado.

1. Metodología La metodología de esta investigación fue de carácter cualitativo, apuntando a realizar un estudio descriptivo-interpretativo (Porta y Silva, 2003), donde efectivamente lo que está en juego, es la subjetividad de los jóvenes, a partir de sus discursos y experiencias sobre el poder. Por lo tanto, en este estudio lo que interesó conocer fueron estos discursos, para desde allí analizar las rupturas y continuidades existentes en cuanto a las experiencias de participación que se despliegan tanto fuera como dentro de los establecimientos educacionales. Respecto a las técnicas para producir información, se llevaron a cabo en un primer 193

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ momento grupos focales siguiendo los lineamientos de Canales (2006); y Marradi, Archenti y Piovani, (2010). Luego, en un segundo tiempo se realizaron entrevistas semi estructuradas, estas técnicas se desplegaron a la luz de los aportes de Alonso (1998); y Marradi, et al. (2010). El procesamiento de la información producida se realizó contemplando un análisis de contenido, en donde se establecieron ciertas categorías a la luz de la revisión de literatura y otras que emergieron con los propios discursos de los jóvenes participantes. La muestra tanto para jóvenes entrevistados como para asistentes al grupo focal responden a los siguientes criterios: Primero, que fuesen jóvenes parte del sistema escolar chileno; segundo, que pertenezcan a los niveles de tercero y cuarto medio; tercero, que asistan a escuelas municipales o particular subvencionadas; cuarto, que participen en algún tipo de organización, agrupación o colectivo. Así, la muestra construida en esta investigación se conformó finalmente por jóvenes pertenecientes a las siguientes agrupaciones: Un colectivo sexo-político, una agrupación de jóvenes raperos y un colectivo de educación no sexista, los cuales dieron funcionamiento a las instancias de grupos focales. Además, a esto se sumaron tres entrevistas, donde participaron una joven mujer secundaria, perteneciente a un colectivo sexo-político y de derechos humanos, un joven varón de un colectivo de educación no sexista y un joven varón de un movimiento político característico del movimiento estudiantil chileno, por lo que en total participaron 21 jóvenes secundarios.

2. Resultados y discusión 2.1. Las relaciones de poder en el liceo: ¿Cómo se vinculan con la participación juvenil? Uno 194

de

los

primeros

elementos

que emerge en los discursos juveniles al preguntarles por las relaciones de poder y las distintas posibilidades y espacios que se tienen para decidir en el interior del liceo, fue cómo el poder en la escuela se encuentra jerarquizado, en cuanto a los actores y también al tiempo que se invierte en distintas instancias o ámbitos, cuestión que en la totalidad de los casos es liderada por la orden y organización de los adultos. Respecto a la jerarquización del poder, encarnado este, en actores educativos y también en el propio simbolismo que tiene por sí misma la escuela, se encuentra la sensación de que el liceo es percibido como una verdadera cárcel, cuestión que ya trabajaba Foucault (1984) en su texto clásico “Vigilar y Castigar”, al hablar no solo de cómo se opera dentro de él en cuanto a la vigilancia y al disciplinamiento, sino que también a cómo el liceo o el general de las escuelas están diseñados y construidos en una estructura que facilita ambos procesos. Así, los jóvenes secundarios perciben que dentro del liceo constantemente tienen que someterse por un lado a las burocracias de los permisos o de las peticiones para desplegar y realizar proyectos e ideas, como también a la vigilancia de la dirección u otras autoridades que los reprimen mediante diversos mecanismos, dentro de los cuales está la propia vigilancia, la demanda de diversificadas tareas en tiempos específicos, entre otros. La escuela es terrible jerarquizada, tiene una estructura parecida a la cárcel, y no te dan espacio para generar una horizontalidad, son terrible perseguidos dentro del colegio pos. Cuando tenis un colectivo o el centro de estudiantes está terrible vigilado por las direcciones pos, siempre te ponen un techo, lo mismo pasa con el hiphop cachai, tampoco te dan el espacio cuando te tapan en trabajos, en pruebas y no te dan el tiempo pa’ hacer hiphop cachai, porque tenis que prepararte pa’ la PSU(1). (Joven varón secundario, Colectivo Rapero)

La dinámica del poder y este sentir expresado en las palabras anteriores no es casualidad si se tiene en cuenta la investigación realizada por Camacho (2011), quien Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 evidencia la complejidad de las relaciones de poder entre los docentes, la gestión escolar y la propia práctica pedagógica. En este sentido, se declara que para los profesores es dificultoso tener posibilidad de movilización dentro del liceo, dado que la gestión escolar despliega su propio poder y controla vía distintos mecanismos el quehacer pedagógico, así como también las formas de movilización, lo que sin duda promueve jerarquías y distinciones dentro de la máquina de poder que opera en el interior del liceo. No resulta azaroso tener esto en consideración, dado que al igual que los jóvenes secundarios el profesorado también se ve afectado por el condicionante contexto empresarial y de rendición de cuentas que ha permeado a la esfera educativa, promoviendo fuertes relaciones de poder y competencia. Lo anterior se complementa si se tiene en consideración que las coyunturas de movilización en los liceos y escuelas, también presentan un entramado en las que las relaciones de poder entre jóvenes y adultos se vuelve importante, dado que aparece en los relatos el hecho de que estos últimos condicionan las posibilidades y opciones de movilizarse, ya sea por medio de un paro, una toma o una asistencia a marchar. Los jóvenes entonces deben asumir su condición de menores ya no solamente en cuanto a su edad, sino que también ante el escenario que el mundo adulto construye como condición ante una movilización estudiantil, cuestión que representa otra forma de operar del poder adulto dentro de la escuela, lo que conlleva ciertamente al disciplinamiento y condicionamiento de lo que realmente se desea hacer. Esto se ve reflejado en el siguiente discurso: Yo por ejemplo, en mi colegio vale callampa, pero nosotros nos juntábamos con cabros del Andrés Bello, pero tenís que faltar [para participar en movilizaciones, marchas] a la clase porque vos tenís la convicción, es que nunca se vio de que nos dijeran que nos apoyaban en el paro...la cosa era como si crees en eso falta a clases pero se van a hacer igual las clases. (Joven varón secundario, Colectivo Rapero)

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Un tercer elemento que complementa lo anterior, apunta a cómo la jerarquización en las relaciones de poder opera de manera clara y transparente, dado que los propio estudiantes logran darse cuenta de este entramado que también demuestra cómo se asumen roles de dominantes y dominados dentro del liceo, ya no entre estudiantes y profesores necesariamente, sino que se logra observar una cadena que da cuenta de que las relaciones de poder, se vinculan necesariamente con las relaciones tanto intergeneracionales como también intrageneracionales. Por lo tanto, lo que permiten evidenciar los discursos de los jóvenes es precisamente la existencia de la jerarquización del poder, es decir, mayores o menores grados respecto a la posibilidad de decidir y tomar decisiones; donde someter/disciplinar a otro no es tampoco una cuestión entre menores y mayores necesariamente, sino que también opera entre sujetos de una misma generación. Esto refuerza la idea que la edad es un dato manipulable (Bourdieu, 1990), puesto que dentro del cuerpo de profesores existen diferencias que permiten hacer notoria una distinción del poder que se posee, lo que operaría en diversas formas, como el género, el cargo o status que se tiene dentro del liceo o incluso la cantidad de años que se llevan ejerciendo. En esta línea, es fundamental el trabajo de autoras como Villareal (2003), quien ha podido develar cómo en las relaciones de poder los hombres tienen un mayor potencial de dominación, dado que las mujeres están condicionadas a roles de subordinación, esto a nivel macro y micro, ya sea en un ámbito privado como también público. Respecto a la jerarquía del poder, y de cómo existen distintos actores -todos adultos- con distinta “cantidad” de poder dentro del liceo, se tiene el siguiente comentario: Te empiezas a cuestionar si la escuela funciona bien, si funcionan las jerarquías porque te das cuenta que para hacer un cambio o hacer algo empieza como una cuestión piramidal, una burocracia donde tenís que convencer a tu profesor, y después donde el inspector, después donde el director cachay y eso es adultocentrismo, que

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Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ tu voz no sea aceptada solo porque erís joven y es súper difícil con lo que nosotros hacemos actualmente porque por ejemplo en nuestro caso somos jóvenes que queremos hacer cambios y nuestra sociedad funciona en torno al adultocentrismo y los jóvenes no tienen la palabra, no tienen ni voz ni voto en el colegio. (Joven varón secundario, Colectivo Educación No Sexista)

La demostración del poder adulto y en consecuencia la limitación en la toma de decisiones de los estudiantes, no solo se da en cuestiones respecto a proyectos o ideas que los jóvenes desean desplegar, sino que también opera en las instancias donde éstos ya cuentan con el permiso adulto para realizar distintas actividades, en este caso, los conversatorios, foros o ferias que las distintas organizaciones han manifestado que están dentro de sus formatos de participación al interior del liceo al momento de representar y develar cuestiones que mueven a sus organizaciones (música, derecho sexuales, identidad de género, entre otros asuntos). En este sentido, los jóvenes declaran que sus decisiones aun teniendo permiso del mundo adulto para crear y llevar a cabo instancias, están condicionadas respecto al lugar, horarios y organización misma de las actividades, puesto que estos vigilan los espacios de participación juvenil que emergen por voluntad propia. Esto queda representado en la siguiente conversación con una de las agrupaciones: Estudiante 1: “Ellos [los adultos] definen el lugar, el horario, las actividades del cronograma que nosotros presentamos, todo gira en torno a ellos igual” (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 2: “Puta los lugares, el horario...todo pos [lo deciden los adultos] (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 3: “Muchas veces nos censuran” (Joven varón secundario, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 4: “Muchas veces no respetan la idea que uno tiene de hacer, sino que te dicen “yo no quiero que hagas esto” y lo 196

tienes que cambiar si no el espacio no se abre y no se da” (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista). Con lo anterior, pareciera ser que el mundo adulto despliega su poder simbólico, dado que a partir de la vigilancia y el condicionamiento en las reglas del juego social se imponen limitaciones y aperturas para participar y, por ende, para decidir. Bialakowsky (2015), daba a entender cómo distintos grupos sociales imponen no solo clasificaciones, sino que también reglas, lo que permite reproducir la dominación que está en juego. Si bien los ejemplos que se han dado operan dentro del liceo, a partir de lo que los propios jóvenes develan y han experimentado en el espacio escolar, esto también se representa en instituciones como la familia, donde hay un entramado de jerarquías respecto al poder, y además, en cuanto a las aperturas y limitaciones que existen para poder decidir, participar y practicar en la realidad social. Esto no reflejaría nada más que un artificio que opera mediante un supuesto prestigio y estatus propio de la adultez, donde se cuenta supuestamente con dones, conocimientos y experiencias que en la juventud o niñez no se tienen. Otro elemento importante, tiene que ver con la posibilidad de controlar y operar en el medio social a través del cuerpo, cuestión que nuevamente emerge en el discurso juvenil a partir de las conversaciones sobre las relaciones de poder y en particular sobre el disciplinamiento que existe en el interior del liceo en función de la normalización. Autores como Rodríguez (2013), han estudiado la relación y tensión que existe entre cuerpoeducación y cómo esto ha develado una verdadera lucha política por el control de los cuerpos. Ante esto, se propone que es una práctica y objetivo del Estado el hecho de tener el control y poder de los cuerpos, su gobernación y disciplinamiento, donde se subentiende también la tarea de cuidarlos, ejercitarlos y obligarlos a una actividad física. El liceo entonces se ubica en un lugar privilegiado, para llevar a cabo la misión del Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 Estado sobre el control y disciplinamiento de los cuerpos de los sujetos, cuestión no menor si se considera que en “el cuerpo se concentran los hábitos y conductas necesarios para la reproducción del sistema e incluso permiten el control sobre el crecimiento y la regulación de las poblaciones (el biopoder)” (Castro y Carreño, 2011, p.293). Esto se profundiza si se considera que este control que el liceo y el sistema educativo desarrolla hacia niños y jóvenes en relación de sus cuerpos, expresado en cuestiones pedestres como la vestimenta y apariencia que deben llevar a las escuelas, se transforma en un punto cúlmine para la expropiación e invisibilización del propio sujeto, donde éste ya no puede sentirse como propio (Castro y Carreño, 2011). Con esto, el poder ejercido por el liceo, encarnado tanto en el mundo adulto como en las políticas públicas y en distintos documentos oficiales, como los reglamentos internos de cada escuela o los manuales de convivencia escolar, mantienen un disciplinamiento que también cierra los circuitos de la participación y la performance juvenil, en cuanto no les da lugar a las expresiones y decisiones de los estudiantes secundarios. Lo cual se ve representado en las siguientes opiniones que los jóvenes han expresado al momento de ser consultados sobre las formas de castigo y de limitantes, que el liceo les ha impuesto a modo de ruptura de lo que ellos realizan y construyen en sus organizaciones, y que ellos han sobrellevado como mecanismos de resistencia: El uniforme...como...como los códigos de vestimenta en general siento que si bien estoy de acuerdo de que sean como para que todos sean como iguales y todo eso, siento que si son un espacio como binario y que le da mucha cabida a muchas acciones súper violentas como de parte de los profes y de los mismos estudiantes. Me acuerdo que si una niña se cortaba el pelo los profes le decían “oh tenemos un nuevo hombre en la sala” y ¿por qué? bueno…porque son así. (Joven varón secundario, Colectivo Sexo-Político) Obvio, cuando te suspenden porque no sé pos hueon, porque querís rapear

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cachay...la misma sanción del uniforme donde te quitan tu expresión humana cachay’ a través de un molde de cómo tenís que vestirte y esas cosas te invalidan caleta la expresión misma del hiphop cachay, muchas veces cuando decís un garabato o hablas en coa cachay, porque generalmente que en el hiphop se ocupa el lenguaje callejero y el lenguaje callejero no es el lenguaje del colegio porque ahí es el lenguaje académico. (Joven varón secundario, Colectivo Rapero)

Todo lo que se ha relatado anteriormente se agrupa dentro de las limitaciones, por aquello que se ha denominado rupturas dentro de las relaciones de poder, y en particular respecto a las decisiones que los jóvenes logran tomar dentro del espacio escolar. Sin embargo, también se les preguntó por las posibles continuidades que ellos encuentran dentro del liceo, comparando esto con su experiencia en las distintas organizaciones donde participan. Es importante recalcar algunas ideas que emergen a partir de estos relatos, donde nuevamente se develan las precariedades de una orgánica que carece de procesos democráticos así como autónomos, y donde efectivamente sigue operando el artificio del simulacro sobre la toma de decisiones y del control que los jóvenes poseen sobre sus propios espacios y procesos en el interior del liceo. Los propios estudiantes relatan que su representación y capacidad de decisión recae en cuestiones básicas como la elección de un Centro de Estudiantes, a pesar de que estos no tienen autonomía ni mucho menos una capacidad resolutiva, en temas que son relevantes dentro de la convivencia escolar y el funcionamiento del liceo, por lo que representaría un simulacro de continuidad y de respeto a lo que los jóvenes realizan fuera de la escuela, cuestión que se ve evidenciada a continuación: En mi colegio es penca, el centro de estudiantes no registra, no toman decisiones de peso…queremos esta cosa para las alianzas y puras leseras imbéciles... como alumnos y como representación de lo que

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Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ pensai hueon. En el colegio en sí, espacios como para que uno individualmente pueda expresar cosas es nulo porque los hueones pescan a todos como un grupo, más allá de eso mi colegio vale mierda hueon, son espacios para que se entretengan en algo pero no tiene peso y no tenemos espacios para organizarnos. (Joven varón secundario, Colectivo Rapero) Nada hermano [¿qué pueden decidir ustedes?], eso no existe, nuestra voz no se toma en cuenta. (Joven varón secundario, Colectivo Rapero)

A lo anterior, se le suma a modo de una capacidad superficial de decisión las siguientes opiniones, donde los jóvenes dejan en claro que aquello en donde pueden interferir son cuestiones de poco peso, develando también que aquellas en las que les gustaría participar, porque consideran importante, no hay permisos ni voluntad por parte de la organización escolar liderada por el mundo adulto: “Yo creo que se pueden decidir cosas que no son importantes... por ejemplo el curriculum no se puede” (Joven varón secundario, Colectivo Sexo-Político). “En las materias del día a día, nicagando lo podemos decidir y yo creo que eso es súper importante porque lo que pasan puede llegar a ser súper violento si te lo pasan de cierta forma” (Joven secundaria mujer, Colectivo Sexo-Político). A los profes tampoco los puedes decidir y es súper importante, hay profes que acosan, por ejemplo, y sacarlo de ahí es súper difícil, creo que en ese sentido uno debería igual elegir cómo quieres que sea tu profe, más que elegir a la persona. (Joven mujer secundaria, Colectivo Sexo-Político)

En complemento con lo anterior y ya entrando en la línea de aquello que los y las estudiantes secundarias pueden elegir y que representan ciertas continuidades, están algunas cuestiones que llaman la atención, como por ejemplo la implementación que hubo de la política pública “Movámonos por la Educación Pública”, la cual es nombrada como una instancia en la que se trabaja mancomunadamente en uno de los liceos, incluyendo voz y voto de las estudiantes para 198

tomar decisiones respecto a la infraestructura del liceo: Estudiante 1: Este año pudimos de alguna forma participar en un proyecto que se llamaba el fondo “movámonos” donde el gobierno te da cierta plata y ahí participamos en un consejo escolar, en una mesa de trabajo y las cabras hicieron para remodelar los baños de todos los estamentos y también arreglar la pecera para las minas que llevan comida, en eso, en tomar decisiones infraestructurales yo igual encuentro que nuestro liceo igual toman en cuenta a las estudiantes porque por ejemplo tengo la experiencia de mi pololo o sea, al centro de estudiantes los otros entes no los pescan y no participan en nada y no se enteran de que pasa con las platas ni proyectos...nosotros igual participamos más y tenemos más privilegio en la infraestructura que tenemos. (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista)

A lo anterior se agrega el poder que existe entre las y los estudiantes de los distintos liceos, de generar los espacios de decisión en los cuales se determinan las movilizaciones, paros y tomas de los establecimientos (siempre a nivel estudiantil). En este sentido, se vinculan también aquellos para elegir Centros de Estudiantes y presidentes de curso, cuestiones que básicamente tienen que ver con su propio estamento y en ningún caso una opción de discutir, conversar y decidir cuestiones que estén relacionadas con el devenir del liceo o con la forma en que éste gestiona diferentes asuntos de su interior. Esto queda en evidencia en los siguientes discursos, donde a pesar de reconocer espacios mínimos de decisión y poder, sigue existiendo la sensación de un simulacro en el cual se participa y se puede elegir: Entrevistador: ¿Cuáles son las principales decisiones que puedes tomar dentro del Liceo siendo estudiantes? Estudiante 1: No sé...como elegir a un centro de alumnos...elegir a tu presidente de curso, una decisión polémica que tomamos fue que nuestro

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 vice-presidente de curso no iba a ser pastoral sino que solo vice-presidente y nos retaron caleta por eso...eso pos, también siempre son en el círculo de estudiantes, nunca tomamos otras decisiones, como que nuestras máximas decisiones son elegirnos entre nosotros mismo pero más allá de eso no hay mayor poder. (Joven mujer secundaria, Colectivo Sexo-Político y Derechos Humanos)

Finalmente, dentro de la conversación con jóvenes se realizó una pregunta que busca de alguna forma conocer los deseos que existen para la experiencia de participación y poder dentro de los liceos, es decir, cómo les gustaría a los jóvenes que la escuela funcionara, cuáles serían las dinámicas que ellos esperarían que existieran en este espacio donde conviven varias generaciones y por ende diversificadas culturas, ideologías y visiones de mundo. Las y los jóvenes no piden ni esperan cuestiones irrisorias o que no podrían llegar a ocurrir dentro de los espacios educativos, seguramente lo que ellas y ellos demandan debe suceder en variados liceos. Cuestiones tan primordiales como la universalización de los derechos, que niños, niñas y jóvenes sean vistos igual que lo adultos, que todos puedan tener una voz y voto en las decisiones que impactan el destino de sus propios lugares de estudio, son cosas que se repiten una y otra vez. Al respecto, sostiene Llanos (2019) “considerar a todos los actores del proceso educativo como iguales en su dignidad y derechos, aunque haya diferentes roles entre ellos; con diálogo abierto, cooperación y tolerancia, sin que nadie sea considerado más o menos que el otro” (p.403). En ese sentido, los jóvenes esperan proyectar también sus sentires en estos espacios, y sobre todo la diversidad que contiene cada uno de ellos, donde dejan de ser solo estudiantes y pasan a ser sujetos de derecho, los cuales también diversifican su vida en el medio social, participando, militando y siendo activistas de temas que hoy en día son parte de las distintas coyunturas y problemáticas sociales: Entrevistador: ¿Cómo te gustaría que

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fueran los espacios de participación dentro de la escuela? Estudiante 1: que fueran reales, como ni siquiera pido que todos sean iguales o que todos tengan la misma importancia...o sea, en verdad me gustaría que todos fueran igual de importantes dentro de la escuela porque yo creo que sí lo son pero que fueran reales pos, que de verdad cuando vayai’ a dar tu opinión en algo o vayai’ a decir algo que ese algo sea real, que no quede como en un “ah sí, ellos dijeron eso”. (Joven mujer secundaria, Colectivo Sexo-Político y Derechos Humanos) Estudiante 1: Creo que hay muchas decisiones que deberíamos tener.... Entrevistador: ¿Como cuáles? Estudiante 1: El reglamento interno por ejemplo yo creo que se podría trabajar a la par con los estudiantes para realizarlo...yo creo que podríamos no sé pos traer más cosas, hacer tallares distintos que no se concentren solamente en los deportes sino que fomentar también otras cosas, quizás no se pueden cambiar las materias quetenemos pero si hacer actividades distintas, no sé pos... crear espacios en los que se puedan conocer a los compañeros pos que hay en los colegios...porque muchas veces uno conoce a los compañeros de curso pero no conoce a todas las personas con las que convive en un mismo espacio en el cotidiano, creo que hacer esas cosas serían súper importantes para poder establecer la relación con un otro... fomentar los espacios de artes, que los colegios no sean tan grises o azules... todo eso que busca tranquilizarte pero que lo único que buscan es aburrirte. (Joven varón secundario, Colectivo Educación No Sexista)

2.2. Las relaciones de poder fuera del liceo: ¿Cómo viven el poder los jóvenes en sus espacios de organización? Las relaciones de poder siempre están presentes entre las interacciones humanas 199

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ existentes a nivel privado y público, esto hace que no haya excepción dentro de las organizaciones juveniles. En esta línea, Aguilera (2016) hace referencia a cómo el poder conlleva sensaciones de desconfianza e incomodidad en las y los jóvenes, básicamente porque es visto como una amenaza para sus propias organizaciones y colectivos. Esta cuestión no resulta extraña si se tiene en cuenta lo relatado en el apartado anterior, respecto a cómo los jóvenes vivencian este poder y en particular su capacidad así como espacio de decisión en el interior de los liceos y escuelas. El propio Aguilera (2016) devela cómo los jóvenes piensan que el poder ayuda a corromper y a condicionar las propias dinámicas de las organizaciones en las que se milita o participa, puesto que tienen claro que genera relaciones o figuras de autoridad con las cuales han tenido malas experiencias en contextos como la escuela o la familia, donde estas mismas personas se relacionan con el autoritarismo. Sin embargo, algo que coincide a lo largo de esta investigación con lo planteado por el precitado autor, es que de igual forma en la que existe desconfianza por el poder, se reconoce que este opera en las organizaciones juveniles, en tanto existen orgánicas, divisiones del trabajo y distintos roles, que se ejecutan para darle funcionamiento a las diferentes agrupaciones. En la línea de lo anterior, resulta fundamental dejar en claro que esta desconfianza por parte de los jóvenes hacia las dinámicas y relaciones de poder, no significa que en sus organizaciones y colectivos estas no existan, sino que lo que no está presente es una división estratificada de poder, en comparación con lo que efectivamente ocurre en la escuela y ya se declaraba en el apartado anterior. En este sentido, la categoría de poder dentro de las organizaciones, agrupaciones y colectivos juveniles, se encuentra repartida, en función de lograr un horizonte donde todos tengan el mismo valor en la toma decisiones que impactan en el destino de su asociatividad. Esto ya se puede ver en algunos relatos de los jóvenes secundarios y secundarias: Entrevistador:

200

¿Y

dentro

de

su

organización qué pueden decidir? Estudiante 1: Nuestra manera misma de relacionarnos pos hermano, al ya dejar de lado la jerarquía vertical ya estamos cambiando la forma de relacionarnos con el mundo a diferencia del colegio que te mete eso de dominar. (Joven varón secundario, Colectivo Rapero)

A lo antes mencionado se le suma la sensación que existe en el interior de las organizaciones, respecto a que el poder efectivamente se encuentra repartido de manera equitativa y de igual valor, por lo que al hablar uno de los integrantes, respecto a lo que se puede decidir dentro de la organización se subentiende que son todos los integrantes del colectivo los que votan y manifiestan su postura ante distintas temas, tareas o proyectos: Entrevistador: ¿Qué cosas ustedes pueden decidir dentro de su organización? Estudiante 1: Todo pos Estudiante 2: Todo Estudiante 3: Todo lo decidimos nosotros... Estudiante 4: Decidimos cómo organizarnos, cuándo juntarnos, quiénes son, con quién queremos participar Estudiante 5: Cómo nos vamos a ver, qué mensajes queremos dar y entregar. (Grupo Focal, Colectivo Sexo-Político)

A pesar de lo anterior, igualmente dentro de esta investigación se compartieron instancias conversacionales con dos jóvenes varones que participan dentro de organizaciones de corte mucho más tradicional, dado que militan en instituciones políticas donde las dinámicas de poder se organizan de una forma más clásica, sin embargo, a pesar de esto se declara que cada uno de los sujetos posee su particularidad y su opción de elegir y decidir respecto a variados temas y decisiones que afecta el devenir de la organización. Esto resulta interesante desde lo investigado por Aguilera (2016), si se tiene en cuenta que esta forma de organización muchas veces opera como tal, por el mismo encuentro intergeneracional que existe dentro de la orgánica de la colectividad, dado que grupos como éste convocan no solo a jóvenes, sino que también a grupos adultos. La referencia a lo dicho en este párrafo se encuentra a Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 continuación:

Entrevistador: ¿Cuáles son las principales decisiones que ustedes como estudiantes secundarios y militantes de la Izquierda Libertaria pueden tomar dentro de su organización? Estudiante 1: Las principales yo creo que son las mesas...como se conforman las mesas de tu frente, quién te representa, se elige a plebiscito y me gusta mucho porque mi voto es igual al del compañero de al lado que puede tener 10 cargos...entonces el espacio que es más importante para mí son las mesas medias, con esto me refiero a quienes vinculan la información entre los de arriba y los de abajo. (Joven varón secundario, Movimiento político tradicional) Entrevistador: Tienes mucho más poder en tu organización que en el liceo entonces... Estudiante 1: Si obvio, de decidir, de planificar...pero igual nosotras nos regimos por ciertos reglamentos y tenemos una orgánica que puede tal vez ser limitante en cierto sentido pos...y yo tengo que acomodarme igual porque al fin y al cabo yo quiero estar ahí pos. (Joven varón secundario, Colectivo Educación No Sexista)

Una cuestión que resulta relevante de destacar, relacionado con la percepción que tienen los jóvenes secundarios respecto a su propia militancia y en particular a las decisiones que tienen dentro de estos espacios, apunta nuevamente a cuestiones de carácter emocional y sentimental. Los jóvenes destacan en diversos grupos de conversación, que la apertura referida al poder que poseen los integrantes, se relaciona con aquellos sentimientos y percepciones que emergen de la propia militancia, activismo y participación, es decir, en la medida que se sienten perteneciente a una colectividad también se hacen del poder de decisión. Entrevistador: ¿Se sienten con más espacios de decisión dentro de su colectivo que dentro de la escuela? Estudiante 1: Yo siento que si porque

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aquí me siento escuchado (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 2: Yo personalmente eso es lo que encuentro maravilloso cachay, si se puede decir las bases son totalmente la importancia cachay, son como el centro de todo pos porque si ellas no se mueven, el proyecto no sé mueve y si nosotros no generamos talleres la cosa no se va a hacer y en ese sentido yo lo encuentro maravilloso por el mismo hecho del quorum, nosotros como organización necesitamos gente para actuar y la gente somos nosotros mismos. (Joven varón secundario, Colectivo Educación No Sexista)

Cuando en las distintas conversaciones se pregunta a los estudiantes secundarios sobre las cuestiones que pueden decidir en el interior de sus organizaciones, estos son claros en decir que todo lo que afecta y se relaciona con sus agrupaciones se decide entre todos y que siempre se conversa respecto a tiempos, espacios, lugares y proyectos en los cuales se desea introducir a la organización. Con esto, es claro que la ausencia de figuras adultas dentro de las organizaciones permite generar espacios de seguridad para los estudiantes, donde no hay existencia de disciplinamiento ni subordinación como es entendido en el campo escolar, mucho menos castigo por las formas y demandas que se solicitan al momento de decidir cuestiones sustanciales que interesan a los jóvenes, lo que convierte a los colectivos juveniles en lugares de decisión por parte de estos mismos, así como también espacios de seguridad donde expresarse libremente respecto a lo que piensan y sienten: Entrevistador: ¿Y en su organización ustedes qué pueden decidir? Estudiante 1: “Todo pos...(risas)” (Joven mujer secundaria, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 2: “Decidimos los tiempos, las actividades, las reuniones siempre de alguna u otra forma es como cabres reunión pal miércoles a las 4 y se ve quienes pueden y se hace y sino buscamos otro día” (Joven varón

201

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ secundario, Colectivo Educación No Sexista). Estudiante 3: “Aquí podís expresarte, ahí no pos hueon [en el liceo]” (Joven varón secundario, Colectivo Rapero).

Como un complemento de esta mirada juvenil respecto a sus propios espacios de poder en sus organizaciones, también se encuentran casos como los de un organismo de Derechos Humanos en los que trabajan así como se relacionan jóvenes y adultos, generando espacios intergeneracionales tanto de diálogo como de interacción. En esta línea, resulta interesante el caso del Colectivo de Educación No Sexista, en función de que deciden con qué adultos trabajar y bajo qué reglas o contextos, cuestión que se ve reflejada en la siguiente pregunta realizada a una joven activista: Entrevistador: Si hacemos la misma pregunta pero pensando en tu organización, ¿cuáles son las principales decisiones que ustedes pueden tomar en la interna de la organización? Estudiante 1: Todas...o sea de hecho nosotros contratamos a nuestros adultos asesores, nosotros hicimos como la convocatoria porque sabíamos que necesitábamos adultos asesores porque había plata involucrada, pero dijimos que si o si tenía que presentarse y decir si eras feminista, si tenías algo que aportar a la organización, algo que pudiera enseñar, entonces la relación es de igual a igual y eso me gusta caleta... trabajamos con hueones bacanes que son actores, escritores, profes de artes pero no nos ven como sus alumnos, nos ven como alguien igual, así como si tienen una idea nos la plantean y si nosotros tenemos una idea se las planteamos y tomamos todas las decisiones en conjunto y todos tenemos voz y voto y eso me gusta caleta porque nos ha funcionado bien hasta el momento. (Joven mujer secundaria, Colectivo Sexo-Político y Derechos Humanos)

Con lo anterior, queda claro que dentro de las organizaciones juveniles no hay espacios para una jerarquización del poder como la que 202

opera en el interior del liceo, sino que lo que se despliega es efectivamente una división de este mismo y de los roles que se cumplen, para así construir un poder que se transforma en una constante toma de decisiones entre todos los integrantes de la organización. Esto permite entonces develar que las organizaciones juveniles han sabido construir sus propias dinámicas de poder, a pesar de tener como ejemplo y experiencia de socialización la cultura escolar y la vida familiar, donde las jerarquías de poder están fuertemente marcadas y donde no existen autonomías y diversificaciones en la manera en que se toman las decisiones. Cuestión que resulta a lo menos extraña, debido a los múltiples estímulos y prohibiciones que se experimentan dentro de los liceos durante toda la trayectoria escolar, sin embargo, que igualmente puede ser explicado a partir de una ética que emerge en los jóvenes, la cual aborda fundamentalmente el eje de derechos que ellos sienten que tienen y quieren hacer valer.

Conclusiones En este artículo se han diferenciado las percepciones juveniles respecto a las experiencias de ejercicio de poder que se llevan a cabo al interior de las distintas agrupaciones y colectivos de jóvenes, con lo que ellos mismos han experimentado al interior de los liceos. Así, se evidencia cómo en los distintos espacios de participación las relaciones y dinámicas de poder operan de manera horizontal y no jerarquizada (dentro de sus organizaciones) y cómo estas mismas se suprimen al momento de pasar a ser parte de una cultura y gestión escolar, que opera con una relación y dinámica del poder que es jerarquizada y marcada en función del disciplinamiento, el castigo y el control, todo esto de la mano del ideario adultocéntrico que configura el quehacer del liceo (profesores, directivos, entre otros). No ha sido intención de este artículo apuntar a la cuestión del adultocentrismo como una categoría que esencializa la realidad social, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________190-205 sin embargo, se observa que las figuras adultas y el despliegue de su forma de dominación condicionan el poder que los jóvenes pueden tener dentro del liceo, sobre todo teniendo en cuenta la capacidad de decisión que estos podrían tener. Esto no resulta azaroso si al momento de ir fuera del liceo, y en particular en cada organización o colectivo, se observa que los jóvenes han logrado construir sus propias dinámicas de poder, con un carácter mucho más horizontal de lo experimentado en el liceo. Son los propios jóvenes quienes identifican que el adultocentrismo es una categoría y una forma de organizar la realidad social, que atenta sobre la posibilidad de ostentar poder y de ejercerlo como tal, dado que, como se ha explicado a lo largo de este trabajo busca relegar a los jóvenes y niños a un lugar de minoridad, donde lo que se realiza no es valioso ni importante, dado que están en camino al desarrollo, es decir, en camino hacia la adultez que es el momento en donde sí se podría decidir y ostentar poder. Con lo anterior se establece que el sistema educativo reproduce relaciones de poder que llevan a pensar en dominación y subordinación. Esto abre el espacio para repensar la escuela así como proponer arriesgar y comenzar a construir nuevas formas de relacionarse dentro de los liceos. Todo esto, vendría a dar cuenta de cómo la escuela ha leído y tratado a los jóvenes como meros estudiantes que solo necesitan de una educación que les brinde los conocimientos para “ser alguien en la vida”, es decir, llegar a la universidad e introducirse en el mundo laboral de la manera más exitosa posible. Nuevamente se hace necesario apelar a la construcción de nuevas formas de encuentro, donde los diálogos intergeneracionales sean fructíferos y fraternos en función de realizar procesos democratizadores, donde el poder pueda permear a la esfera estudiantil y estos puedan decidir cuestiones que les competen de manera directa, que es lo que justamente los jóvenes esperan, así como también tener la posibilidad de asociarse y practicar aquello que realizan fuera de la escuela, sin el castigo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

o el control del mundo adulto, permitiendo así un paso hacía la transformación de su propia realidad. No obstante, para lograr aquello hay algunas preguntas que deben ser planteadas: ¿Cómo la formación docente está explorando y promoviendo esta apertura y transformación de la cultura escolar?; ¿hasta qué punto existe noción de esta ruptura que existe entre la cultura escolar y las juveniles?; ¿qué mecanismos se podrían instalar para lograr alianzas y diálogos democráticos dentro de las instituciones educativas? Preguntas de este tipo permitirán reflexionar sobre el rol profesional que tienen los profesores, así como también el cuestionamiento que debe existir por parte del mundo adulto, para comenzar a compartir el poder con los demás actores educativos, en particular con estudiantes. También ha quedado claro en este artículo, que donde existe poder también existe resistencia, dado que los jóvenes han encontrado espacios y formas de hacer frente al poder despótico que el mundo adulto ha desplegado en diferentes contextos, incluido el liceo. El poder que los estudiantes tienen les ha permitido dar a conocer nuevas formas de asociarse y por sobre todo demostrar que nuevas formas de tomar decisiones y de repartir el poder son posibles, tensionando así toda una tradición respecto a las formas de hacer y decidir que han existido en instituciones como la escuela o la familia. Lo anterior, en ningún caso busca decir que los jóvenes son portadores de por sí -como si se tratara de una esencia- de una nueva forma de relacionarse socialmente con otros y otras, sino que solo busca evidenciar cómo a partir de las propias experiencias escolares, donde emergen relaciones de poder jerarquizadas, se han logrado construir relaciones y espacios que se alejan de esta lógica, para desde allí resistir y generar nuevas formas de interacción y trabajo. Finalmente, una cuestión que esta investigación ha dejado en claro es que los quiebres existentes entre el poder que se ostenta fuera del liceo y el que se tiene dentro de él, es prácticamente total y mucho mayores 203

Las relaciones de poder desde la perspectiva juvenil: Continuidades y rupturas con el liceo Escobar González, Sebastián____________________________________________________ que lo que se encuentra como continuidad. Esto último ligado solamente a aquello que se ha llamado como simulacro, donde están las elecciones del Centro de Estudiantes o de una directiva como grupo curso, dejando de lado cuestiones que son de peso para el destino del estudiantado, como por ejemplo reglamentos, manuales de convivencia, entre otras cuestiones. Esto, lleva nuevamente a demandar al liceo a buscar mecanismos que brinden la posibilidad de generar nuevos lenguajes, donde exista la posibilidad de respetar las asociaciones estudiantiles y su propia construcción de poder, el cual debe entrar en una dinámica con el poder adulto, para convivir y dejar de estar en contante cuestionamiento y pugna.

Notas Prueba de Selección Universitaria necesaria para entrar a la mayoría de las carreras de educación superior en Chile.

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Como citar APA: Acevedo-Duque, Á., Argüello, A., Pineda, B. y Turcios, P. (2020). Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 206-224

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel* Argüello, Alejandro J.** Pineda, Bessy G.*** Turcios, Paola W.**** Resumen Es el centro de educación superior que rige la tarea de gestión y promoción del conocimiento, con el fin del desarrollo de profesionales, es por ello que la labor del docente es imperante en la formación de estos. En el presente artículo se analizan las competencias de los docentes, propias o adquiridas en el campo digital, para el empleo de plataformas y recursos educativos como sistemas de gestión de aprendizaje y contenido e incorporando otros como la mensajería instantánea y videoconferencia que no han sido creados con este fin. Con una metodología de carácter cuantitativo se describe y relacionan las variables de la investigación realizada por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras; sobre las necesidades y abordaje de métodos

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Doctor en Ciencias Gerenciales. PhD. en Gerencia Pública y Gobierno. Licenciado en Administración y Bombero Profesional. Docente de la Universidad Autónoma de Chile. Investigador “A” del Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología e Innovación – ONCTI-Venezuela. Miembro del Grupos de Estudios Avanzados en Gestión de Organizaciones (EAGO). E-mail: angel.acevedo@uautonoma.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8774-3282 Doctorando en Dirección Empresarial (Universidad Nacional Autónoma de Honduras). Magister en Gestión de Tecnologías de la Información. Ingeniero Electricista Industrial. E-mail: aarguello@unah. hn ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2792-2852 Magister en Dirección Empresarial con énfasis en Desarrollo de Habilidades Directivas. Profesora en Educación Media en Matemática con Orientación en Computación. Miembro de la Red Latinoamericana de Etnomatemática. Docente de la Universidad Nacional de Agricultura, Honduras. E-mail: bessyga@ yahoo.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8625-3783 Doctora en Ciencias, Química y Farmacia. Magister en Formulación, Gestión y Evaluación de Proyectos. E-mail: pturcios@unah.hn ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9478-3856

Recibido: 2020-03-21

• Aceptado: 2020-06-07

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 de enseñanza-aprendizaje utilizados por los docentes en el primer periodo de clases durante la pandemia declarada por la Organización Mundial de la Salud. Los resultados reflejan la conversión de un entorno presencial a uno digital en este período de emergencia a nivel mundial por parte de los docentes de esta institución, mostrando resiliencia y adaptabilidad al cambio. Se concluye que el docente universitario desarrolla sus competencias digitales y adecua sus genéricas de manera satisfactoria al nuevo escenario educativo mundial. Palabras clave: Competencias docentes; plataformas; educación en línea; COVID-19; tecnología de información y comunicación.

Teacher competences in online education in time of COVID-19: Public Universities of Honduras Abstract It is the higher education center that governs the task of knowledge management and promotion, in order to develop professionals, which is why the work of the teacher is prevalent in their training. This article analyzes the competencies of teachers, their own or acquired in the digital field, for the use of educational platforms and resources such as learning and content management systems and incorporating others such as instant messaging and videoconferencing that have not been created for this purpose. Using a quantitative methodology, the variables of the research carried out by the National Autonomous University of Honduras are described and related; on the needs and approach of teaching-learning methods used by teachers in the first period of classes during the pandemic declared by the World Health Organization. The results reflect the conversion of a classroom environment to a digital one in this period of emergency worldwide by the teachers of this institution, showing resilience and adaptability to change. It is concluded that university teachers develop their digital skills and adapt their generic skills in a satisfactory way to the new world educational scenario. Key words: Teaching competences; platforms; online education; COVID-19; information and communication technology.

Introducción La Universidad como centro de educación superior, es quien rige la tarea de gestión de conocimiento y donde se desarrolla la actividad de enseñanza aprendizaje de toda estrategia y recurso teórico práctico (Barrientos, et al., 2020), desarrollados con fines de formación de profesionales de calidad, sumando a la aportación de ideas innovadoras y creativas que satisfagan las necesidades de la sociedad así como del mercado laboral. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Por tal razón, es importante el papel del docente universitario, y el desempeño de estos en los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales deben fundamentar la integración y ejecución de sus competencias en Tecnología de la Información y Comunicación (TIC), siendo definida una competencia con habilidad práctica y de conocimiento, reconociendo como una de las más importantes la de utilización de nuevas tecnologías denominada competencia digital (Araya-Castillo, et al., 2019; Briceño, et al. 2020), puesto que, “las 207

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ tecnologías digitales, son consideradas en la última década como recursos estratégicos para la gestión formativa y el aprendizaje” (Paredes-Chacín, Inciarte y Walles-Peñaloza, 2020, p.101). Al respecto, Paz-Marcano, Castro-Alfaro y Palacios-Rozo (2019) destacan que una competencia es entendida como la consecuencia de la integración de recursos como conocimientos, habilidades y actitudes, entre otras, expresadas en una labor ejecutada en el trabajo. Por su parte, Moya, López y Artigas (2018) comentan que las universidades “se dedican a los procesos de formación integral de sus educandos para que crezcan dentro de su propio proyecto ético de vida; a su vez, fomentando la investigación científica y tecnológica y promoviendo el desarrollo cultural e ideológico” (p.102). Asimismo, coincide Paz, et al. (2020) que estas instituciones han sustentado el desarrollo humano de la sociedad, como fuente educativa generadora de conocimientos e ideas, siendo el pilar de formación para el desarrollo del hombre. De tal modo, que la universidad en los pilares que sustenta las bases de su gestión, entendida como académica, investigativa y proyección social, han de forjar personas con competencias integradoras, capaces de cubrir la demanda de un mercado laboral globalizado (Noroño y Acevedo, 2018). Por tal razón, se considera importante la investigación acerca de estas capacidades docentes en el uso de tecnologías aplicadas en sus cátedras y así estudiar el desarrollo de las competencias digitales, mediante la utilización de las plataformas, que conlleve a agregar valor a la formación universitaria. En este particular, las plataformas digitales son herramientas que ofrecen mecanismos que facilitan a los usuarios, su interacción para responder a las necesidades, para facilitar el intercambio de contenidos e información, los cuales han ido avanzando en su funcionabilidad con el desarrollo de las tecnologías, siendo varias de ellas puestas al uso de la educación, iniciado un proceso innovador de enseñanza-aprendizaje 208

(Acevedo, et al., 2018). Cabe señalar, que en el periodo de pandemia de Covid-19 en el año 2020, fue innecesario detener la educación superior, al contrario adquirió importancia en el desarrollo de opinión y lineamientos en cada país, obligando a desplazar la gestión educativa hacia nuevas tendencias, implementando sistemas tecnológicos a través de plataformas digitales en los diversos procesos educativos. Existiendo una transformación de una actividad presencial a una en línea (Rivas, Acevedo-Duque y Castillo, 2020; Briceño, et al., 2020). El alcance de los objetivos educativos se logró mediante el uso de la plataforma tecnológica dispuesta por la universidad, en la cual los docentes ingresaron para la apertura de las aulas virtuales en adición diferentes plataformas de comunicación para con los alumnos y haciendo así posible la realización de actividades sincrónicas y asincrónicas, además de su inventiva y esfuerzo desarrollando al máximo la mayoría de sus competencias (Flores, González-Díaz y Lobo, 2020). Con ello se observó que la mayoría de los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, durante el I periodo del año 2020, en emergencia por pandemia, acoplaron los contenidos y programaciones preestablecidas, mostrando un desarrollo satisfactorio en las competencias digitales que debe poseer un docente, al utilizar diversas plataformas con el fin de cumplir con sus objetivos académicos.

1. Competencias docentes: Genéricas y digitales Es importante definir que la tarea de la docencia, según Ramírez-García, GonzálezFernández, y Salcines-Talledo (2018): Exige nuevas formas de enseñar, nuevas formas de aprender y cambios en la planificación y estructuración de la educación. Este hecho ubica a los estudios universitarios en la esfera de acción del discurso práctico,

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 caracterizado por un proceso de reflexión en la acción y sobre la acción, en permanente contacto con la práctica y sobre la base de una formación que se integra en la investigación práctica y en el trabajo en seminarios, entre otros. (p.260)

Por lo que un docente necesita adquirir y desarrollar estas competencias, acoplándose a los cambios del proceso de formación universitaria, los cuales surgen con el transcurrir del tiempo y la innovación que se enfrenta día a día. Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea (Acevedo, 2014). A lo interno, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz (Cejas, et al., 2019; López y Contreras, 2020), el talento humano, en su quehacer conjuga la práctica de habilidades, destrezas, competencias y conocimientos en las actividades inherentes a su desarrollo profesional. Pero la competencia como una habilidad debe desarrollarse para su mejora continua y ser realizada eficazmente, al respecto, Lopez y Contreras (2020) exponen que se: Pretende estimular al profesor en formación para que desarrolle habilidades y destrezas fundamentales como interpretar la relación entre teoría y práctica, y reflexionar sobre ella; adaptar nuevas ideas y estrategias al contexto real del ejercicio profesional; experimentar e innovar la propia práctica docente; aplicar habilidades analíticas a cuestiones y problemas específicos. (p.130)

Por su parte, Fondo (2019) en su documento sobre competencias docentes en el siglo XXI, enlista las habilidades que este debe poseer, como prioridad para la transmisión de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

conocimiento y realizar su tarea de la mejor manera: a) Crear, gestionar y mediar en situaciones de aprendizaje. b) Atender a la dimensión afectiva. c) Desenvolver la comunicación intercultural. d) Evaluar la actuación y el aprendizaje. e) Utilizar las nuevas tecnologías. f) Participar en la institución de enseñanza. (p.6)

Casanova, et al. (2018), exponen que: “El desarrollo de competencias en los universitarios debe generar conocimientos y tecnologías que propendan a la solución de problemas y que induzcan al logro de una mejor calidad de vida” (p.116). En consecuencia, es el docente quien debe generar lo mismo en el educando mediante sus competencias, con la finalidad de producir en el estudiante estas mismas habilidades para el surgimiento de profesionales capaces de proponer ideas que brinden soluciones. El desarrollo de estas competencias en el docente, así como su uso en impartir educación en las universidades tiene una serie de consideraciones (Acevedo, 2014), en adición Torres, et al. (2014) presentan una propuesta a examinar: Las competencias docentes como contenido de un saber específico tienen una importancia que se puede reconocer por medio de las siguientes consideraciones: 1. Permiten desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para que el alumno se desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social. 2. Constituyen un factor clave para formar a ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad. 3. Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa que promueve el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen el saber, el saber hacer y el saber ser. 4. Representan un elemento del proceso de aprendizaje que responde a los requerimientos del proceso productivo, a las formas de organización laboral, a las nuevas tecnologías de la información y a la actualización permanente e innovadora de

209

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ toda profesión. ( p.130)

Asimismo, Casanova, et al. (2018) mencionan que: “El enfoque por competencias ha sido la vía seleccionada por la mayoría de las instituciones de educación superior para impulsar esas transformaciones” (p.121). La finalidad real y concisa de estas competencias según estas propuestas, es que el docente a través del ejercicio de estas habilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje logre que el estudiante se beneficie de la mejor manera y construya su conocimiento con las herramientas adecuadas y acorde a la realidad social que le compete. A tenor de lo anterior, dado al avance tecnológico que se ha desarrollado a través de la historia y lo necesario que se volvió el virtualizar las clases en la pandemia del Covid-19, puesto que las universidades, decidieron lo importante que era continuar impartiendo sus clases, motivó a los docentes a exponer sus competencias digitales. Es por ello que, Cabanillas, Lungo y Torres (2020) indican que: “El nivel de nociones básicas en TIC incluye competencias que permiten poder usar metodologías educativas existentes, como juegos, contenidos de Internet, laboratorios de informática o recursos que permitan utilizar las TIC para alcanzar los objetivos curriculares” (p.244). En ese sentido, Varguillas y Bravo (2020) sostienen que “el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no solo provee herramientas, medios, recursos y contenidos, sino, principalmente, entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias de interconexión e innovación educativa” (p.220), contribuyendo a la formación integral de docentes y estudiantes. Al respecto, manifiestan Compte y Sánchez (2019), lo significativo que resulta contar en la enseñanza, entre otras, con “prácticas de investigación e intervención, que incluyan metodologías de aprendizaje, con la finalidad de promover el uso de diversas tecnologías de la información y la comunicación, así como metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales” (p.134), que faciliten el desarrollo de habilidades. 210

Una definición interesante es que “cuando se alude a la competencia digital del profesorado se hace referencia a la comprensión profunda y al desarrollo de capacidades y actitudes del mundo digital para el desarrollo de su acción profesional” (Esteve, Castañeda y Adell, 2018, p.106). Por lo tanto, el docente en el entorno digital requiere un conocimiento pedagógico teórico-práctico con profundidad en los procesos cognitivos y metodologías docentes, que facilite la toma de decisiones, con un actuar eficaz en relación con el aprendizaje de sus estudiantes; concretizar propósitos y objetivos de índole educativa; planificar así como desarrollar la correcta pedagogía; gestionar el punto de didáctica; y adecuar estrategias, para evaluación de procesos y resultados (Graham, 2011). Otra acotación muy importante, son ciertas características esenciales en el uso de los instrumentos tecnológicos por parte de los docentes, al respecto, Morales (2013), en su documento sobre el desarrollo de competencias digitales docentes en la educación básica, sostiene que al tener una actitud positiva hacia las TIC, como instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conviene saber utilizarlas y aplicarlas en actividades domésticas y laborales, para lo cual enumera las siguientes particularidades: 1. Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo. 2. Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento. 3. Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico y navegación por internet. 4. Adquirir el hábito de planificar el currículo integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico y como mediador para el desarrollo cognitivo). 5. Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC. 6. Evaluar permanentemente el uso de las TIC. (p.90)

En este desarrollo de competencias

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 digitales Morales (2013), a su vez propone, una serie de actividades de forma gradual, que las mismas vayan desarrollándose en el docente con la finalidad de que el mismo no se rezague o se aturda por el proceso, tales como: a. Capacitación inicial: Capacitar inicialmente al docente con el fin de que se “familiarice en el reconocimiento y manejo básico del equipo de cómputo y los distintos dispositivos tecnológicos que habrá en las aulas, así como en el conocimiento y manejo de la plataforma” (p.94). Asimismo, en esta etapa examina, sus principales herramientas e identifica los diversos materiales educativos digitales. b. Formación permanente: Luego de ese primer momento, el docente “cuenta con una diversidad de propuestas de formación que lo llevarán a reflexionar sobre el uso de las TIC en el ámbito educativo y a utilizar de forma creativa los recursos elaboradores para las asignaturas de primaria y secundaria” (p.94). De igual manera, Morales (2013) manifiesta que lo anterior es “una tarea que debe coordinarse entre la universidad y el docente, y que irá evolucionando ante los cambios que surjan socialmente para cumplir con las necesidades de estas” (p.94). Además, considera como otro aspecto del acompañamiento, la asesoría permanente, misma que se puede presentar en dos niveles: Tecnológica y pedagógica. Por su parte, Cruz (2019), en su informe sobre la importancia del manejo de competencias tecnológicas en las prácticas docentes, acerca del uso de las TIC por docentes universitario, expone que: Si bien el uso de las TIC es una herramienta indispensable para desarrollar las potencialidades de la praxis docente, ampliando las posibilidades de la interacción educativa. El profesional docente que alcance las competencias tecnológicas tenderá a transformar las formas tradicionales de enseñanza que hasta el momento se han utilizado, generando cambios de estrategias didácticas efectivas y novedosas. (p.199)

Por lo tanto, la “competencia digital

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debe entenderse no como el simple dominio instrumental de las mismas, sino para la construcción, producción, evaluación y selección de mensajes mediáticos” (Pozos y Tejada, 2018, p.61).

2. Plataformas digitales aplicadas al entorno educativo Una variedad de plataformas digitales desde hace algunos años ha realizado conversión en varios niveles de la industria, como herramientas que brindan facilidades a los diferentes usuarios. Sin embargo, se habla constantemente de ellas aun cuando no se posee una definición clara de que conllevan. Esto produce una serie de estudios en donde la búsqueda sobre plataformas de información, inicia explorando la relación en gran medida entre el trabajo existente, realizado de manera presencial, y las características de las plataformas tecnológicas, generadas a través de los diferentes medios de acceso en red (De Reuver, Sørensen y Basole, 2018). En los últimos siglos las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han desarrollado de manera explosiva una Sociedad de la Información o del Conocimiento (Candia, 2018). Y ello, ha conllevado un impulso a su uso cada vez más habitual en los distintos ámbitos que la sociedad presenta de carácter formativo, informativo o laboral, creando espacios y adecuándose para esta nueva era. Al respecto, refieren Saiz-Álvarez, et al. (2020) que la evolución de las tecnologías de la información y comunicación tiene el desarrollo del software, que ha permitido la aparición de avanzadas herramientas informáticas de gestión, con nuevas funcionalidades y aplicaciones empresariales, entre las que se pueden destacar las siguientes: a.- Intranets: Red privada de una organización diseñada y desarrollada siguiendo los protocolos propios y el funcionamiento de Internet, protocolo TCP/IP, navegador web, entre otros. Su utilización es interna, pero puede estar conectada a Internet y a otras redes externas. Para los usuarios se resume en 211

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ una serie de páginas Web que ofrecen acceso a la distinta documentación de la empresa, informaciones corporativas, aplicaciones informáticas, incluso permiten la publicación de información y conocimientos personales de cada empleado. Además, dentro de las Intranet se pueden organizar y tener acceso a comunidades de prácticas virtuales, foros y listas de distribución. b. Software de simulación y realidad virtual: Se refiere a las aplicaciones que permiten minimizar los costos de la realización de prototipos, experimentar nuevas ideas y simular la aplicación de conocimientos. c. Workflow: Trata de aplicaciones que permiten mediante herramientas informáticas automatizar las fases que componen la elaboración de un proceso de negocio. Facilita la distribución, seguimiento y ejecución de las tareas o flujos que componen un trabajo, indicando en qué fase se encuentra el mismo, quién es el encargado de la ejecución de cada fase, qué procedimientos se tienen que seguir, así como qué incidencias suceden durante las mismas. d. Video conferencias: Sistema que permite a varias personas, con independencia de su ubicación geográfica, entablar mediante aplicaciones específicas una conversación con soporte de audio y video prácticamente en tiempo real. e. Datamining: Es una tecnología que permite la explotación y análisis de los datos almacenados por la organización, generalmente una gran cantidad de éstos recolectados en bases de datos y datawarehouse, buscando entre ellos relaciones y patrones de comportamiento no observables directamente. f. Datawarehouse: Consiste en el repositorio o almacén de datos de gran capacidad que sirve de base común a toda la organización. Almacena los datos procedentes tanto del interior de la organización como del exterior, organizándolos por temas, lo que facilita su posterior explotación. g. Inteligencia artificial: Aplicaciones informáticas a las que se dota de propiedades asociadas a la inteligencia humana. Ejemplos de ellas son los sistemas expertos, redes 212

neuronales, entre otros; que a partir del conocimiento y reglas introducidas por un experto humano, permiten alcanzar inferencia y resolver problemas. h. Motores de búsqueda: Software diseñado para rastrear fuentes de datos tales como bases de datos, Internet, entre otros, lo que permite indexar su contenido y facilitar su búsqueda y recuperación. i. Gestión documental: Se refiere a las aplicaciones que permiten la digitalización de documentos, su almacenamiento, el control de versiones y su disponibilidad, para los usuarios con autorización a fin de realizar consulta y/o modificación. j. Mapas de conocimiento y páginas amarillas: Directorios que facilitan la localización del conocimiento dentro de la organización mediante el desarrollo de guías y listados de personas, o documentos, por áreas de actividad o materias de dominio. k. Mensajería instantánea y correo electrónico: Aplicaciones que facilitan la comunicación en tiempo real o diferido, así como el intercambio de documentos. l. Groupware: Tecnologías diseñadas para la gestión de trabajos en equipo. Facilita coordinar el trabajo y compartir informaciones y aplicaciones informáticas. A tenor de lo anterior y mostrando un amplio desarrollo para repotenciar las fortalezas que poseen las TIC, sin olvidar la diversificación de tareas que se poseen en los distintos niveles laborales o educativos, cada una de las plataformas conlleva una tarea específica que no son rígidas a su nacimiento sino posibilitan la conversión de estas a un uso multivariado. En ese sentido, la educación en línea evolucionó mediante las plataformas tecnológicas incorporándose en los nuevos perfiles docentes, es por ello, que las instituciones de educación superior deben reajustarse a un campo de experimentación permanente, no como una institución que capacita en tiempos de emergencia, al contrario debe mostrar resiliencia, mitigando los riegos implícitos con acciones y políticas permanentes orientados a formar de manera Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 continua así como fomentar un desempeño óptimo en el uso de las TIC en los docentes (Barrientos, et al., 2020). En ese orden de ideas, Ochoa y González (2017) han mencionado cómo las plataformas virtuales han realizado una conversión en herramientas tecnológicas de manera fundamental, para un correcto desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje sobre los alumnos, en consecuencia es el medio de comunicación entre el catedrático y sus estudiantes; el docente a través de su experiencia se sirve de ellas creando recursos pedagógicos, compartiendo su contenido y adicionando sistemas no convencionales, para construcción y gestión del conocimiento. Asimismo, Benvenuto (2003) menciona que los docentes en las áreas de la educación superior serán agentes de cambio en los procesos de enseñanzaaprendizaje, resguardando lo dictaminado por las autoridades de las instituciones pero encaminado hacia un proceso innovador, concluyendo que el docente tiene una responsabilidad de estar a la vanguardia de los cambios. Adicional, los “tecnofílicos” deben recibir formación y hacer un análisis crítico de su práctica, pues, de lo contrario, terminarán realizando un proceso cíclico en su trabajo académico, a un costo elevado por lo cual el catedrático requiere una preparación en el uso y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (López y Contreras, 2020).

3. Reto de la educación en tiempos de COVID-19 De acuerdo con Brítez (2020), la Organización Mundial de la Salud (OMS) define al Covid-19 como: “La enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto el nuevo virus como la enfermedad eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019” (p.2). Al respecto, sostienen Paredes-Chacín, et al. (2020): “El impacto de la referida crisis sanitaria de orden global, ha incidido en todos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

los sectores: Socioeconómicos, productivos, con marcados efectos en el ámbito educativo” (p.100). Así, en la pandemia que actualmente se encuentra sometida gran parte de la población mundial, se han utilizado las plataformas tecnológicas; la cual una década atrás fue prevista por los gestores de talento humano, una modalidad llamada teletrabajo (SantillánMarroquín, 2020), la cual conllevaba a una flexibilidad poco usual en los ambientes laborales con la posibilidad de no poseer un espacio físico para realizar la jornada laboral, no obstante, a lo largo de la crisis mundial se ha adoptado de manera abrupta en vista del aislamiento y la poca o nula movilidad que conlleva a buscar nuevos mecanismos para ejercer las actividades laborales diarias (Cabanillas, et al., 2020; González-Díaz y Flores, 2020). Es por ello, y tal como lo evidencia Britez (2020), que los docentes y gerentes realizan una planificación y la utilización de las plataformas tecnológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje de manera remota, en un escenario lleno de incertidumbre y un alto riesgo por la situación actual. Asimismo, Rodríguez y Espinoza (2017) hacen mención que las tecnologías de la información y comunicaciones enfocadas a un proceso formativo, prestan una oportunidad de avanzar de manera constante así como obtener una mayor amplitud y cobertura que los métodos tradicionales, exigiendo con ello una posición teórico metodológica, permitiendo procesos más activos y críticos a la elaboración de conocimiento por parte de quienes los reciben. En el recinto universitario, los procesos de enseñanza deberán estar ajustados a las innovaciones tecnológicas, de forma tal que el personal docente esté lo suficientemente capacitado y actualizado en las TIC; en este sentido, las instituciones educativas según sus particularidades culturales, económicas, tecnológicas, entre otras, han asumido reformas educativas para su integración a las nuevas tecnologías (Cruz, 2018). Por su parte, Reinoso-Quezada (2020) hace mención “que en tan corto tiempo se ha apresurado con la 213

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ implementación de sistemas tecnológicos de softwares avanzados en videoconferencia, canales de información, asesoría técnica a docentes, y un sin número de estrategias ante la necesidad emergente de seguir adelante” (p.1); rescatando con ello la labor realizada con anterioridad y adaptándose a un entorno que no permitió la planificación prematura sino mostrando una adaptabilidad al cambio de manera fortuita. El sector educativo se vio en la necesidad de converger hacia esta modalidad de teletrabajo para ejercer sus funciones, mutando a través de las plataformas a un espacio de enseñanza de educación virtual, no solamente a través de plataformas con carácter educativo como mencionan Rojas, Moreno y Rosero (2016), sobre los sistemas de gestión de aprendizaje libres o comerciales, los sistemas de curso online abiertos masivos y los de gestión de contenido; sino que han utilizado plataformas creadas no para un ambiente meramente educativo, como sistemas de videoconferencia, redes sociales, sistemas de mensajería instantánea, en atención a la necesidad; que en los últimos años conllevan a las nuevas generaciones a la utilización de las mismas para la obtención de información y comunicación, ayudando a una transformación de los sistemas colectivos creando ecologías digitales (Tejedor, Carniel y Giraldo, 2019). Por lo tanto, esta tendencia a la transformación digital en los centros de educación superior “plantea el reto a sus responsables de reconvertir a estas organizaciones, caracterizadas por un modelo formativo basado en la presencialidad, por otro más flexible o mixto en el que coexisten la actividad presencial y en línea” (De Pablos, et al., 2019, p.60). La crisis ha invitado a una evolución acelerada en los sistemas educativos observando que “las clases en línea son un estándar en las universidades, los libreros universitarios se transformaron en megas, el levantar la mano de un estudiante para preguntar, se trasformó en un símbolo, que permite encender un micrófono en la pantalla” (Reinoso-Quezada, 2020, p.2). De tal manera, que hoy día, se 214

requiere universidades adaptadas a las tendencias tecnológicas que evolucionan en el mercado, pudiendo las bases de sus procesos misionales ser un referente en la calidad de la educación, siendo formadoras de personas con competencias tecnológicas e innovadoras, idóneas para insertarse en el mercado laboral competitivo, pero también donde prevalezca en su gestión un clima humanizado, así como sentido social y ético (Paz, et al. 2016), en la cual las universidades deben permanentemente aportar por la construcción de instituciones cada vez más humanas y responsables con su entorno (García, Paz y Cardeño, 2018; Mendoza, Jaramillo y López, 2020).

4. Metodología En su estudio González-Díaz y Hernández-Royett (2017), mencionan que metodología se refiere a una disciplina y al contenido, es decir al estudio, descripción, explicación y justificación de las acciones y procesos a seguir. Para esta investigación la utilizada es del tipo transaccional descriptiva, en relación con lo mencionado por HernándezRoyett y González-Díaz (2016), sobre que fue una indagación realizada en un tiempo determinado con el fin de analizar la incidencia de una o más variables sobre determinada población; y de carácter cuantitativo, puesto que la recolección de datos fue de carácter numérico (Hernández-Royett y GonzálezDíaz, 2016; González-Díaz y HernándezRoyett, 2017). Se realizó el levantamiento de un instrumento de tipo cuestionario con selección múltiple, determinando una muestra de 353 personas de manera aleatoria para una población de 4.200 docentes a nivel nacional; el estudio fue ejecutado en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), la base de datos de las respuestas fue compartida por el Instituto de Profesionalización y Superación Docente. La investigación se llevó a cabo realizando una revisión bibliográfica, y las tipologías existentes, los informes y base de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 datos del instrumento tipo cuestionario, con una duración de 28 minutos promedio por catedrático, realizada en formato virtual, en la cual participaron 360 personas a través de la plataforma digital de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. En este trabajo se consultó a una muestra de docentes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, sobre la virtualización obligatoria de sus clases, por los motivos antes descritos; se les pregunto, si ellos pudieron acoplar sus programas, qué herramientas utilizaron, de qué forma realizaron este proceso, además de las dificultades en estas actividades, todo con la finalidad de tener una claridad en el panorama y desarrollo de las competencias de estos. La población total de docentes vista en el portal de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras es de 4.200 docentes, se calculó una muestra con un 95% de confiabilidad (z) y 5% de error (e) a través de la siguiente fórmula:

El resultado de la muestra es de 353 docentes y la encuesta tipo cuestionario fue contestada por un total de 360 personas. Elegidas las respuestas de forma aleatoria en

la base de datos brindada por el Instituto de Profesionalización y Superación Docente. La UNAH tiene un campus virtual para el uso de los docentes, ante lo que se les cuestionó la frecuencia de uso durante el I periodo 2020. ante la pandemia mundial.

5. Resultados y discusión A continuación, se presentan los resultados correspondientes a lo consultado y expresado por los docentes, dicha información se organizó y tabuló, y a lo cual, se hizo su respectivo análisis, como se detalla a continuación. En la Tabla 1, se observó que un 75,9%, considerando los docentes que respondieron muy frecuente y de manera frecuente, en el uso de la plataforma digital de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, no presentaron resistencia mostrando poseer una actitud positiva hacia las herramientas tecnológicas, que conviene saber utilizar y aplicar en sus actividades como competencia digital, contrastando con la creación así como el manejo del aprendizaje, ejerciendo la didáctica docente generando beneficios a los estudiantes, y de manera fundamental un correcto desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje a pesar de la crisis en curso.

Tabla 1 Frecuencia de uso de plataforma de campus virtual UNAH: I período 2020 Respuesta

Número de Docentes

Porcentaje

Manera muy frecuente Manera frecuente

181 87

50 24

Poco frecuente

65

18

No la utilizo

20

6

No respondió

7

2

Fuente: Elaboración propia, 2020

La información que se presenta en la Tabla 2, está relacionada con la indagación Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

sobre qué plataforma fue utilizada por la mayoría de los docentes para impartir sus 215

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ clases, para compartir sus materiales y comunicarse con sus estudiantes, aunque hay un considerable grupo que no la utilizó para estas tareas, sin embargo, como mencionó

Acevedo, et al. (2018) estas plataformas han facilitado la interacción y el intercambio de información mediante métodos innovadores.

Tabla 2 Usos que dan los docentes al campus virtual de la UNAH Impartir Clases

%

Compartir Materiales

%

Comunicarse con Alumnado

%

Siempre

108

30

219

61

125

35

Casi Siempre

44

12

66

18

68

19

Regularmente

54

15

33

9

67

19

Pocas Veces

57

16

13

4

58

16

Nunca

73

20

21

6

23

6

No Especificó

24

7

8

2

19

5

Frecuencias/Usos

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En los resultado encontrados, los docentes, considerando las respuestas de frecuente y casi frecuente se determina el uso de la plataforma tecnología de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras con un 42,2%, evaluando el actuar del aprendizaje de sus alumnos y un conocimiento de las TIC en el ámbito educativo. Asimismo, un 61% utilizó las nuevas tecnologías como método de planificación curricular y mediando el desarrollo cognitivo de sus alumnos mediante el compartir materiales de apoyo didáctico. Sin embargo, un 41% no utilizaba, lo hacía pocas veces o poseía un uso regular, para establecer comunicación con su alumnado. Los catedráticos demostraron las habilidades y destrezas realizando actividades

sincrónica o asincrónica, refiriéndose a la primera de éstas, cuando el catedrático esta en directo con el estudiante, del cual el estudio en la Tabla 3 refleja que un 43% utilizó siempre o casi siempre, las TIC de esta manera teniendo una comunicación retroalimentada y adicional, integrándolas a sus actividades. Las asincrónicas, son las denominadas tareas, videos y documentos que el docente sube a la plataforma, para el estudiante, en la cual muestra la habilidad de proponer actividades formativas a los alumnos por medio de las TIC y utilizando las nuevas tecnologías para el desarrollo de sus clases, reflejando un 48% utilizar siempre el medio digital para este tipo de actividad.

Tabla 3 Frecuencia de actividades sincrónicas y asincrónicas de los docentes en la plataforma del campus virtual de la UNAH Frecuencia Siempre Casi Siempre

216

Sincrónicos 93 60

% 26 17

Asincrónicos 172 98

% 48 27

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224

Cont... Tabla 3 Regularmente

62

17

49

14

Pocas veces Nunca No especifico

60 65 20

17 18 6

22 11 8

6 3 2

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En adición, se denotó que varios docentes utilizaron ambos tipos de actividades para el desarrollo de sus clases, mostrando un conocimiento del uso de las TIC en el ámbito educativo, empleando la participación activa en el método de enseñanza. En los resultados mostrados en la Tabla 4, considerando la frecuencia de siempre y casi siempre, un 42.5% manejó ambas actividades reforzando lo presentado en clase virtual mediante

material complementario dispuesto en la plataforma tecnológica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y como lo mencionaron Rodríguez y Barragán (2017); Rodríguez y Espinoza (2017); Briceño, et al (2020) y Paredes-Chacín, et al. (2020), desarrollando una completa interacción mediante la transformación de los métodos tradicionales a métodos virtuales.

Tabla 4 Frecuencia de docentes que hicieron uso de ambas actividades (Sincrónica y Asincrónica) Frecuencia

Cantidad

Siempre

93

Casi Siempre

60

Regularmente

62

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Cantidad

%

Siempre

Escala

41

44

Casi siempre Regularmente Pocas veces Nunca No especificó Siempre Casi siempre

18 18 8 2 6 25 19

5 5 2 1 2 42 32

Regularmente

12

20

Pocas veces

4

7

Nunca

0

0

No especificó

0

0

Siempre

23

37

Casi siempre

24

39

Regularmente

12

19

Pocas veces

2

3

Nunca

1

2

No especificó

0

0

217

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________

Cont... Tabla 4

Pocas veces

60

Nunca

65

No Especificó

20

Siempre

25

42

Casi siempre

28

47

Regularmente

3

5

Pocas Veces

3

5

Nunca

0

0

No especificó

1

2

Siempre

45

69

Casi siempre

5

8

Regularmente

2

3

Pocas veces

4

6

Nunca No especificó Siempre

9 0 13

14 0 65

Casi siempre

4

20

Regularmente

2

10

Pocas veces

1

5

Nunca

0

0

No especificó

0

0

Fuente: Elaboración propia, 2020.

La implementación de la programación que ya poseía para un período presencial y el tener que acoplarlo a un periodo virtual, resultó un reto para los mismos, exigiendo la inventiva de nuevas formas y restructuración de la investigación en el proceso de enseñanza, los docentes fueron consultados por el porcentaje de avance en este proceso de virtualización,

como método de resiliencia ante los cambios suscitados. En la Tabla 5 se muestra que un 70% de docentes pudo virtualizar su clase entre un 81 a un 100%, mostrando la destreza de las TIC en sus actividades y potenciando la evaluación así como la propuesta de actividades a los alumnos.

Tabla 5 Porcentaje de avance del proceso de virtualización de las clases de cada docente Porcentaje de avance en el proceso de virtualización de la clase por el docente

Cantidad

%

81-100% 61-80% 41-60% 21-40%

126 47 6 2

70 26 3 1

Fuente: Elaboración propia, 2020.

218

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 López, et al. (2020), mencionan que la adaptación presenta destrezas y competencias que invitan a la adaptabilidad y nuevas estrategias en conjunto con habilidades analíticas de convergencia rápida, experimentando en camino a la innovación de la enseñanza, parte de este proceso es la evaluación en formato virtual. Se le consultó a esta muestra, que si las evaluaciones virtuales

pudieron acoplarse a las necesidades de su curricular con el fin de obtener un empleo de las TIC apegado a la competencia del avaluó permanente y la planificación curricular integrando las tecnologías, a lo cual se observa en la Tabla 6 que un 55% digitalizó su clase de tal manera que logró realizar exámenes de tipo virtual.

Tabla 6 Acoplamiento de su clase a la evaluación virtual inión de acoplamiento a las clases

Cantidad

%

Totalmente de acuerdo

99

55

De acuerdo

51

28

En desacuerdo

9

5

Ni de acuerdo , ni desacuerdo

12

7

Totalmente en desacuerdo

9

5

Vacía

1

1

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Al respecto, estas competencias no fueron innatas en una cantidad de docentes sino requiere una formación previa. Se consultó sobre la existencia de dificultad por parte de los docentes universitarios, en el cambio de presencial a digital de sus metodologías de enseñanza y evaluaciones, contestando un

50,3% que no se obtuvo como se muestra en la Tabla 7, y en adición, se consultó sobre la opinión acerca de la interacción por medio de las plataformas con sus estudiantes, si se desarrolló esta competencia por parte de los docentes, observándose que un 56,9% no mostró impases.

Tabla 7 Frecuencia de docentes sobre la dificultad en el cambio de presencial a digital de metodologías de enseñanza, evaluaciones e interacciones

Si

%

No

%

No específico

Dificultad respecto a la metodología y la evaluación

178

49,4

181

50,3

1

Dificultad de interacción docente alumno a través de plataformas virtuales

149

41,4

205

56,9

6

% 0.0

1,7

Fuente: Elaboracioón propia, 2020.

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219

Competencias del docente en educación online en tiempo de COVID-19: Universidades Publicas de Honduras Acevedo-Duque, Ángel; Argüello, Alejandro J.; Pineda, Bessy G. y Turcios, Paola___________ En este sentido, Cabanillas, et al. (2020) afirman que las competencias docentes incluyen la utilización de todo recurso que las TIC permite, en relación a ello la plataforma de campus virtual no fue la única herramienta que se utilizó por parte de los docentes para impartir clases, en la Tabla 8 se muestran las diferentes opciones empleadas en la virtualización de clases, métodos de comunicación y la frecuencia de docentes que hicieron uso de las mismas. Se evidencia

un 56,94% (205 docentes) en el uso de la plataforma virtual, apoyándose un 55,55% (200 entrevistados) en el correo institucional como medio de comunicación con los alumnos; cabe destacar, que un 54,72% (197 profesores) utilizó de forma paralela WhatsApp como medio de enlace y seguimiento, adicionalmente un 28,33% (102 encuestados) manejó la herramienta zoom como sistema de videoconferencias para realizar sus clases.

Tabla 8 Herramientas virtuales utilizadas por los docentes de la UNAH durante el I periodo 2020 para impartir sus clases Herramienta

Siempre General

Frecuencia

Casi siempre

Regularmente

Pocas veces

Nunca

Vacío

Campus Virtual

205

61

30

24

19

21

Correo institucional

200

48

42

41

16

13

WhatsApp

197

61

37

14

41

10

Zoom

102

53

50

60

71

24

Correo personal

73

32

32

45

141

5

Youtube

67

58

65

56

80

34

Llamadas telefónicas

54

19

60

105

94

28

Herramientas de Google

46

27

47

52

143

45

Teams

24

13

20

35

195

73

Webex

11

7

12

26

226

78

Grupos de Facebook

9

3

8

15

263

62

Telegram

7

0

3

9

278

63

Screencast

6

3

3

6

274

68

Blackboard collaborate

5

0

2

7

282

64

Socrative

5

2

5

13

283

52

Skype

4

8

1

20

246

81

WeTransfer

2

1

5

15

270

67

Edmodo

1

2

2

5

263

67

Live board

0

0

1

3

287

69

Schoology

0

2

5

2

283

68

Fuente: Elaboración propia, 2020.

220

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________206-224 Sin embargo, se puede constatar que los docentes emplearon diferentes herramientas para el desarrollo de sus clases, mostrando nuevamente la competencia digital de la utilización de las TIC en el ámbito educativo, en vista de los diferentes sistemas de aprendizaje utilizados y gestores de contenidos, no necesariamente estipulados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras como herramienta de apoyo.

Conclusiones La pandemia mundial de la COVID-19 ha llevado a la suspensión de la actividad docente en muchos países. En el ámbito universitario, la transformación urgente de las clases presenciales a un formato online se ha llevado a cabo de una forma que se puede calificar como aceptable en términos generales, si bien las medidas tomadas se han ajustado a la urgencia y no a una planificación pensada a priori, para impartir una asignatura con una metodología completamente online. Afrontar una evaluación de esta forma y de manera masiva, es algo a lo que las universidades de corte presencial no se habían enfrentado nunca desde una perspectiva institucional. El profesorado y el estudiantado, por tanto, tienen que colaborar para dar una respuesta que integre decisiones metodológicas y tecnológicas, a la vez que garantice la equidad, seguridad jurídica y transparencia para todos los actores, internos y externos. En conclusión, en base a los resultados dados por la encuesta se muestra que los catedráticos universitarios poseen desarrolladas sus competencias digitales y han realizado un apego de sus competencias docentes genéricas a un campo de virtualización; las múltiples plataformas tecnológicas que se han desarrollado a lo largo de los años les han permitido dicho fin. La virtualización de la planificación curricular, se ha mostrado como un reto que han superado de manera satisfactoria, mostrando resiliencia y por ello una actitud positiva al cambio, empleando los diferentes medios, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

que no necesariamente se han desarrollado para la empleabilidad educativa, sino que en relación con la inventiva y realizando los esfuerzos necesarios, han logrado una sinergia para complementar las herramientas que la Universidad les ha brindado. Una de las principales competencias digitales es la actitud positiva hacia las tecnologías de la información y comunicación, mostrando un enfoque de innovación expresado con la asimilación del entorno, que el periodo de emergencia decretado ha conllevado al uso de éstas como medio factible para el desarrollo de sus clases, mostrando adicional un uso en el hábito educativo satisfactorio en su visión y programación. Finalmente, a tenor de lo anterior, el docente universitario posee desarrolladas sus competencias digitales y adecuó sus genéricas de manera satisfactoria al entorno que la crisis mundial le ha propuesto como nuevo escenario educativo.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 225-242 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Ferrada, C., Díaz-Levicoy, D., Puraivan, E. y Silva-Díaz, F. (2018). Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 225-242.

Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Ferrada, Cristian* Díaz-Levicoy, Danilo** Puraivan, Eduardo*** Silva-Díaz, Francisco**** Resumen La organización curricular de diferentes países está en constante cambio, con el foco puesto, principalmente, en el desarrollo de diversas competencias en los futuros ciudadanos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ha entregado una serie de orientaciones respecto a formación en competencias, una de ellas es la financiera. En este sentido, el objetivo del estudio es analizar la literatura científica alojada en la base de datos Scopus relacionada con la Educación Financiera en Educación Primaria. Para ello, se realiza un estudio cuantitativo, de nivel descriptivo y tipo bibliométrico, que permite conocer la situación actual respecto de esta temática. El análisis se realiza mediante las propias métricas de Scopus y el uso del software Bibliometrix. Los resultados indican que, mediante las palabras clave utilizadas, se encontraron 130 artículos, siendo Estados Unidos y Europa los territorios geográficos de mayor producción, el año 2019 como el de notable cantidad de investigaciones, conjuntamente al área de las ciencias-matemática congregan 55,1% de éstas, en el lapsus de los 48 años investigados. En conclusión, el estudio proporciona evidencia sobre la poca productividad, dejando de manifiesto la irrisoria proliferación de esta línea de estudio, un área factible de mejorar y extrapolar a Educación Secundaria. Palabras clave: Educación financiera; educación primaria; indicadores bibliométricos; producción científica; Scopus.

Doctorando en Ciencias de la Educación en Universidad de Granada, España. Máster en Didáctica de la Matemática. ORCID: https://orcid. Profesor de la Universidad Católica del Maule, Chile. E-mail: adarref@correo.ugr.es org/0000-0003-2678-7334

*

**

***

Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de Granada, España). Máster en Didáctica de la Matemática. Profesor de la Universidad de Los Lagos, Chile. Académico de la Universidad Católica del Maule, Chile. E-mail: ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8371-7899 dddiaz01@hotmail.com

****

Magíster en Estadística (Universidad de Valparaíso, Chile). Profesor de la Universidad Católica de Temuco, Chile. ORCID: https://orcid.org/0000Académico de la Universidad Viña del Mar, Chile. E-mail: puraivan@gmail.com 0003-2134-8922

Doctorando en Ciencias de la Educación en Universidad de Granada, España. Máster en Investigación e Innovación en Currículum y Formación. Especialidad Didáctica de las Ciencias Experimentales. Profesor de la Universidad ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7047-3546 Católica del Maule, Chile. E-mail: fsilva@correo.ugr.es

Recibido: 2020-03-13

• Aceptado: 2020-05-31

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Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Ferrada, Cristian; Díaz-Levicoy, Danilo; Puraivan, Eduardo y Silva-Díaz, Francisco________

Bibliometric analysis on Financial Education in Primary Education Abstract The curricular organization of different countries is constantly changing, with the focus mainly on the development of various competencies in future citizens. The Organization for Economic Cooperation and Development has delivered a series of guidelines regarding skills training, one of which is financial. In this sense, the objective of the study is to analyze the scientific literature housed in the Scopus database related to Financial Education in Primary Education. To do this, a quantitative, descriptive and bibliometric type study is carried out, which allows us to know the current situation regarding this issue. The analysis is performed using Scopus’ own metrics and the use of the Bibliometrix software. The results indicate that, through the keywords used, 130 articles were found, with the United States and Europe being the geographical territories with the highest production, the year 2019 as the year with a notable amount of research, together with the area of ​​science-mathematics they congregate 55 1% of these, in the lapse of the 48 years investigated. In conclusion, the study provides evidence on low productivity, highlighting the ridiculous proliferation of this line of study, a feasible area to improve and extrapolate to Secondary Education. Keywords: Financial education, primary education; bibliometric indicators; scientific production; Scopus.

Introducción Los nuevos desafíos que se presentan, a consecuencia de la contemporaneidad, hacen que la investigación científica sea vista como un motor e impulsor para el desarrollo económico, social y educativo en las poblaciones humanas. El proceso de globalización, acompañado del desarrollo de políticas económicas orientadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha generado profundos cambios sociales y la forma en que éstas se organizan, impactando directamente en el proceso de escolarización llevado adelante por millones de niños en el mundo. Dentro de estos cambios, la Educación Financiera se ha centrado como prioridad de carácter general, entre otras cosas, debido a la necesidad de contar con ciudadanos responsables y comprometidos con una organización económica a nivel personal, familiar y social, por tanto, se hace necesario la enseñanza de esta temática desde edades tempranas, reforzando diferentes aspectos educativos asociados a la responsabilidad, la 226

organización y propia Educación Financiera (Damián, 2013). En este contexto, la definición de competencia financiera de OCDE (2013), hace referencia al conocimiento y comprensión de los conceptos y riesgos financieros, así como a las destrezas, motivación y confianza, para aplicar dicho conocimiento y comprensión, con el fin de tomar decisiones eficaces en distintos contextos financieros, mejorar el bienestar económico de los individuos y la sociedad, al igual que permitir la participación en la vida económica, en la toma de decisiones en escenarios económicosfinancieros. Asimismo, dentro de las políticas dirigidas a mejorar la Educación Financiera propuestas por la OCDE (2013), se encuentra la evaluación estandarizada e internacional PISA (Programme for International Student Assessment), que tiene por objetivo, entre otros aspectos, conocer las habilidades y destrezas que niños y niñas han integrado dentro de sus saberes (e.g. competencias matemática y financiera), y que les permitan enfrentar diferentes escenarios, contextualizados a una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________225-242 cultura financiera. Para Del Brío, López y Vereas (2015), la educación financiera cobra una especial importancia, específicamente en la época de incertidumbre que se vive, en la cual diversas crisis económicas impactan a variados países del orden mundial, afectando con ello el empleo de las personas, teniendo como resultado que los actores sociales se vean en la obligación de tomar decisiones en situaciones adversas de orden económico (Diakomihalis, Hyz y Gikas, 2015; Gamboa, Hernández y Avendaño, 2019). Una adecuada educación financiera, conlleva el incrementar los conocimientos en este tema, generar diversas habilidades, confianza y dominio, para enfrentar riesgos, asociado a una decisión informada sobre las oportunidades financieras y el bienestar (Martínez-Carrasco, et al., 2016). En este sentido, Domínguez (2015; 2017) indica que los niveles de pobreza presentes en diversos países son consecuencia de nulas políticas en Educación Financiera. El desconocimiento de elementos esenciales de la economía, determina una exclusión financiera como un aspecto básico de conocimientos, los cuales son requisitos elementales para fomentar en los estudiantes el desarrollo de saberes que mejoren los derechos así como deberes, como consumidores y agentes de la sociedad económica, promoviendo la inclusión financiera como un agente transversal a la educación (García, et al., 2013). Atendiendo a la necesidad de avanzar hacia una mejor educación financiera, esta investigación tiene como objetivo identificar el estado actual de la literatura respecto de la Educación Financiera en los primeros años de escolarización, para ello se ha determinado considerar la Educación Primaria. Se ha diseñado un estudio bibliométrico (Pritchard, 1969), con la finalidad de identificar las principales aportaciones científicas relacionadas con la temática, conocer sus principales autores, países más productores y otros indicadores bibliométricos, que permitan establecer conclusiones sobre el estado del arte (Price, 1976; Linnenluecke, Marrone y Singh, 2019). Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

De esta forma, el estudio bibliométricos centra su foco en publicaciones que se encuentren indexadas en la base de datos Scopus. Al respecto, la divulgación es considerada como el paso final y de difusión de una investigación, siendo un excelente parámetro para identificar la producción científica. Los estudios bibliométricos han alcanzado un importante desarrollo en las últimas décadas, siendo uno de los objetivos evaluar la calidad, importancia e impacto científico de la propia investigación así como su área (Montero y León, 2007; Carvajal, Arrubla y Caicedo, 2016). Así, autores como Wallin (2005); y Villar, et al. (2007), afirman que la bibliometría es una ciencia que permite el análisis cuantitativo de la producción científica a través de la literatura, estudiando la naturaleza y el curso de una disciplina científica con conexiones a resultados empíricos. En esta misma línea, Campo-Ternera, et al. (2018) confirman la necesidad de mantener un orden y difusión de los trabajos bibliométricos, identificando esta técnica de análisis su potencial cuantitativo que entrega al lector y futuros investigadores. Finalmente, King-Domínguez, Llinàs-Audet y AmésticaRivas (2019) señalan la importancia de iniciar un estudio analizando las variables de estudio mediante la bibliometría, como una técnica de identificación de redes de trabajo y focos de producción en un área concreta.

1. Antecedentes y marco teórico Estudios como los de De Queiroz, Coutinho y Teixeira (2013); Berganini y Da Silva (2014); y Cunha y Laudares (2017), destacan la incorporación en el aula de diferentes conceptos económicos, los cuales buscan mejorar el dominio técnico y potenciar decisiones, que involucren los conocimientos financieros como parte del currículo de matemática y la práctica diaria. De igual manera, Bezerra y Dos Santos (2016); y Pessoa (2016), desarrollan diferentes análisis de elementos de la Educación 227

Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Ferrada, Cristian; Díaz-Levicoy, Danilo; Puraivan, Eduardo y Silva-Díaz, Francisco________ Financiera en libros de texto de matemática en Brasil. Dentro de sus principales contribuciones, se encuentran la relación entre los ambientes de aprendizaje propuestos en la metodología de Skovsmose (2000) y los contextos en que se plantean los ejercicios en estos textos, y cómo los mismos son trabajados de forma transversal en matemática. De esta forma, se establecen diversas reflexiones, tales como: Los contextos en los cuales se presentan los problemas económicos financieros, conjuntamente con acercamiento al lenguaje formal e interacción que implica esta área del conocimiento, afectando de manera directa la comprensión y resultado del ejercicio formulado. Por su parte, Ferrada, Díaz-Levicoy y Salgado-Orellana (2018) analizan 60 actividades relacionadas con Educación Financiera propuestas en libros de texto de matemática, para los primeros cuatro cursos de Educación Primaria chilena. Las mismas, se examinaron según las categorías proporcionadas por el modelo de la Fundación Junior Achievement España (2017). Los resultados, para la categoría de manejo de dinero, se destacan dos aspectos como los más frecuentes: Reconocimiento de monedas y billetes (66,7%), así como usos y gestión del dinero (60%), de igual forma, es importante mencionar que las actividades tienden a incrementar a medida que se avanza en el curso académico. Finalmente, consideran la necesidad de aumentar este tipo de actividades, las que repercutirán en la toma de decisiones frente a las diversas situaciones de incertidumbre que enfrentarán los estudiantes como futuros consumidores. Al respecto, Bernal (2013) desarrolla un estudio bibliométrico en Scopus sobre finanzas en diversos escenarios profesionales en los años 2004-2011, uno de sus objetivos fue indagar en la baja cantidad de artículos científicos en bases de datos académicas, mostrando una falta documental con base en información científica. De esta forma en dicha investigación, se identifican autores relevantes, publicaciones según autor, áreas temáticas, tipos de 228

documentos, palabras clave, afiliación institucional de los autores, países e idioma. Se registran 5.786 documentos, de los cuales el 86,5% corresponden a artículos científicos, siendo el 92,4% escritos en idioma inglés; entre los principales países productores se encuentran Estados Unidos (30%) y Reino Unido (14%). Las instituciones de mayor producción fueron el Banco Mundial y la Universidad de Nueva York. El título de la revista más importante por el número de publicaciones fue European Journal of Operational Research. Finalmente, el área del conocimiento más representativa fue Ciencias Sociales, seguido de Economía, Econometría y Finanzas. De igual manera, Neme-Chaves y Forero (2017), desarrollan un análisis bibliométrico sobre finanzas en estudiantes universitarios, marcando un antecedente sobre esta temática en el ambiente educativo de formación. Esta investigación describe el estado científico en esta temática registrado en la base de datos Scopus. Encontraron 106 documentos que cumplen con los criterios de selección, identificando los autores y países más productivos, palabras clave y temas abordados en los documentos, así como el clúster temático. Los resultados muestran que los autores más productivos fueron: L. Fiksenbaum; Z. Marjanovic; y S. Abro; los países de mayor producción corresponden a Estados Unidos, Reino Unido y Australia; los temas que sobresalen en este campo están relacionados con economía, finanzas personales, manejo financiero y educación financiera. Asimismo, Gallego y Rodríguez (2015) realizan un estudio enfocado en las líneas de investigación sobre Educación Especial en España. Dicho trabajo analiza diversas líneas en un margen de 4 años, se obtuvieron 771 documentos considerando diversas formas de publicación, realizando un análisis de contenido posterior de sus principales objetivos, considerando las categorías pre establecidas. Dentro de sus principales conclusiones evidenciaron que las discapacidades y fórmulas curriculares Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________225-242 para responder a sus necesidades educativas especiales, son los temas más estudiados, igualmente, se menciona el preocupante descenso en inversión a través de proyectos que busquen mejorar las habilidades educativas.

2. Metodología

basado en el análisis de indicadores bibliométricos, conocidos como bibliometrías y se define como el estudio exhaustivo de la literatura existente (Pritchard, 1969). Con la finalidad de asegurar una rigurosidad en el proceso, se ha contemplado seguir el flujo de trabajo para un mapeo científico de 5 etapas (ver Figura I) propuesto por Zupic y Čarter (2015).

Se plantea un estudio de tipo cuantitativo,

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Diagrama de flujo utilizado en el proceso de revisión bibliométrica. En cuanto a la recopilación de los datos, se ha realizado una búsqueda avanzada de manuscritos, siendo seleccionada la base de datos Scopus de Elsevier; principalmente, por la gran cantidad de documentos académicos presentes en sus registros y que, a su vez, han sido objeto de selección por los altos estándares de calidad de las revistas indexadas en dicha base de datos. De esta forma, se obtiene una primera aproximación a la producción científica en base al tema de investigación. En ese sentido, las palabras clave manejadas se definieron a priori y luego

se normalizaron mediante el Tesauro de UNESCO, para su posterior utilización en la base de datos Scopus. Los siguientes términos fueron considerados para la elaboración de la ecuación de búsqueda avanzada (ver Cuadro 1): Financial education, financial culture, economic education, Education mathematics, Primary Education, economics, decision making, cost, benefit, money, supply, budget, income, graduation, credit, responsible consumption, indebtedness, savings, consumption patterns.

Cuadro 1 Ecuación de búsqueda avanzada (Scopus)

(TITLE-ABS-KEY (“financial education”) OR TITLE-ABS-KEY (“financial culture”) OR TITLE-ABSKEY (“economic education”) AND ALL (mathematics) AND ALL (economics) OR ALL (“decision making”) OR ALL (cost) OR ALL (benefit) OR ALL (money) OR ALL (supply) OR ALL (budget) OR ALL (income) OR ALL (graduation) OR ALL (credit) OR ALL (“responsible consumption”) OR ALL (indebtedness) OR ALL (savings) OR ALL (“consumption patterns”))

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Ferrada, Cristian; Díaz-Levicoy, Danilo; Puraivan, Eduardo y Silva-Díaz, Francisco________ El análisis y selección de los documentos fue realizado mediante el consenso de los investigadores participantes en el artículo (Sánchez-Meca, 2010), utilizando como criterio el 100% de acuerdo. La búsqueda fue desarrollada entre los meses de diciembre del 2019 a mayo del 2020. En relación al análisis de los datos, el mismo se realizó mediante la organización de los documentos obtenidos a través de diversos

indicadores bibliométricos (ver Cuadro 2), a través de las propias métricas de la web de Scopus y el uso, en forma paralela, del software Bibliometrix (Aria y Cuccurullo, 2017), basado en R-Studio con una interfaz HTML llamada Biblioshiny, con lo cual se obtuvieron indicadores numéricos y relaciones entre los diversos actores que trabajan, en este caso, Educación Financiera.

Cuadro 2 Indicadores bibliométricos utilizados en el análisis de los documentos Indicadores 1. Producción por año de publicación 2. Principales autores 3. Documentos por afiliación 4. Documentos por área temática 5. Tipo de documento seleccionado 6. Producción de autores a lo largo del tiempo 7. Producción científica por país 8. Principales palabras clave utilizadas en resúmenes de artículos seleccionados (Nube) 9. Palabras clave proporcionadas en las investigaciones. Mapa de Superficie 10. Parcela de tres campos: Autores, palabras clave y fuentes (diagrama de Sankey) 11. Red de citas (autores) 12. Autor productividad a través de la ley de Lotka

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3. Resultados A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos de esta investigación según sus respectivas categorías de análisis.

3.1. Información principal sobre la colección: Datos generales obtenidos de Scopus A través de la siguiente Tabla 1, se presenta una descripción numérica detallada de la cantidad de documentos, periodo de la búsqueda realizada y datos relevantes de la revisión efectuada.

Tabla 1 Visión preliminar de los datos obtenidos en la revisión sistemática Descripción Documentos Fuentes (revistas libros, etc.) Palabras clave Palabras clave del autor Periodo Promedio de citas total de los documentos

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Resultados 130 89 156 337 1971-2019 5092

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Cont... Tabla 1 Descripción

Autores Aparición de autores Autores de documentos de autor único Autores de documentos de autoría múltiple Documentos por autor único Autores por documento Coautores por documento Índice de colaboración Tipo de documento Artículo Libro Capítulo de libro Documento de sesión (conference paper) Revisiones (review)

Resultados 301 336 23 268 0,432 2,32 2,58 2,79 103 3 10 8 6

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Asimismo, mediante la Tabla 2, se presentan las principales investigaciones

según el número de citas que se encuentran referenciadas en otros trabajos.

Tabla 2 Principales documentos por citas en Scopus Titulo Marketing complex financial products in emerging markets: Evidence from rainfall insurance in India. Can you help someone become financially capable? A meta-analysis of the literature. Financial Education and the Debt Behavior of the Young. Experimental evidence on the effects of financial education on elementary school students’ knowledge, behavior, and attitudes.

Autores (año) Gaurav, Cole y Tobacman (2011)

Fuente Journal of Marketing Research

Citas en Scopus 59

Miller, et al. (2015)

World Bank Research Observer

52

Brown, et al. (2016)

Review of Financial Studies

45

Batty, Collins y OddersWhite (2015)

Journal of Consumer Affairs

40

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3.2. Producción por año de publicación En la Figura II, es posible apreciar que la producción científica para este estudio inicia en el año 1971 (1 publicación), presentando paulatinas producciones hasta el año 2006 (3), coincidentemente se vuelve constante en

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el tiempo, a partir de esta fecha, generando aumento de investigación gradual, encontrando del año 2015 (14) en adelante como el inicio de la producción permanente, de esta forma los años más productores corresponden a: 2016 (21), 2017/18 (19) y 2019 (29).

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Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura II: Productividad según año de publicación 3.3. Principales autores Respecto de las autorías de los trabajos (primeros autores), destacan dos autores con tres publicaciones: J. Seifried, con artículos publicados en Zeitschrift für Pädagogik, Empirical Research in Vocational Education and Training y Technical and Vocational Education and Training; y E. Wuttke, con publicaciones en Zeitschrift für Pädagogik. Les siguen, con dos artículos: S. Allgood; A. Amagir; R. Barua; S. Berger; J. Bharucha; W. Bosshardt; F. Bouley; J. M. Collins. Es importante destacar que la totalidad de aportaciones con más de 1 investigación corresponden a partir del año 2015 al 2019.

3.4. Documentos por afiliación Las principales universidades productoras en esta área de estudio aportan 3 documentos cada una, siendo 7 de estas instituciones, de Estados Unidos (Universidad

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de Mannhein, Kansas, Florida Atlantic, Maastricht, Delaware, Lincoln y WisconsinMadison). En el mismo sentido, Europa presenta 3 universidades que aportan con un total de 9 investigaciones (Universidad de Amsterdam, Frankfurt am Main y Purdue).

3.5. Documentos por área temática La Figura III, proporciona una visión sobre las áreas temáticas principales en donde se desarrollan las investigaciones, encontrando las Ciencias Sociales (74, 33%), Economía y Finanzas (67, 30%) y Contabilidad y Negocios (33, 15%), como los tres principales ejes temáticos; en segundo lugar, las líneas de Ciencias en Computación y Matemática con (9) trabajos cada una. Seguidamente, se observa el área de la Psicología (8), Ciencias (7), Artes y Humanidades (5) e Ingeniería (4). Siendo estas las que agrupan las áreas temáticas de productividad enfocada a la educación financiera en contextos de primaria.

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Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura III: Principales áreas temáticas según clasificación de documentos 3.6. Tipo de documento seleccionado Al respecto, la Figura IV muestra el tipo de documento que organiza las investigaciones seleccionadas, de esta forma se puede apreciar que los trabajos más recurrentes corresponden a los artículos (103), seguidos

de los capítulos de libros (10), documentos de sesión (conference paper) (8), revisiones (6), y finalmente, la categoría que incluye los libros (3). De esta forma se encuentra que son cinco categorías las que agrupan los 130 documentos enfocados en la educación financiera.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura IV: Principales áreas temáticas según clasificación de documentos 3.7. Producción de autores a lo largo del tiempo La Figura V, proporciona una visión sobre el comportamiento de los investigadores a través del tiempo, se encuentra que la gran Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

mayoría de autores agrupan sus producciones en el año 2019, siendo el autor J. M. Cordero, el más citado para ese año (23). En la misma línea, J. Bharucha, presenta la misma cantidad de citaciones en el año 2018. 233

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Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura V: Productividad de los principales primeros autores a través del tiempo

3.8. Producción científica por país Para identificar la producción científica según el país de afiliación de los autores, la Figura VI presenta un cartograma, en el cual el color azul intenso da cuenta de los países

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con mayor producción, versus los azules más degradados que presentan menor investigación científica. De esta forma, se puede apreciar que Estados Unidos lidera esta posición (109), seguido por autores de Alemania (24), en tercer lugar, están Brasil y Holanda (8), y, finalmente, Canadá, India y Reino Unido (7).

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Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura VI: Mapa mundial de países productores para este estudio 3.9. Principales palabras clave utilizadas en resúmenes de artículos seleccionados (Nube) Los diversos artículos presentan variadas palabras clave que se desprenden de los resúmenes (ver Figura VII). Estas son utilizadas para describir los aspectos más importantes del trabajo de forma previa. Dentro

de las más recurrentes se encuentran: Article, analysis, future, social, mathematics todas con 12 repeticiones, 13 palabras, que se repiten 8 veces (education, educational, financial, programs, development, entre otras); de esta forma se logra generar un panorama gráfico de las palabras con mayor recurrencia en relación a los resúmenes presentados por los autores previos al desarrollo de la investigación.

Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura VII: Principales palabras presentes en resúmenes de artículos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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3.10. Palabras clave proporcionadas en las investigaciones. Mapa de Superficie Las palabras clave, declarada por los autores, se presentan, de manera gráfica, en la Figura VIII, donde se observa cómo las más frecuentes abarcan una mayor superficie. En primer lugar, aparece Education (9), en segundo lugar, se aprecia Finance y

Literacy (6), en tercer lugar, Adolescent, Decision making, Economics y Female (4). Sin embargo, en el gráfico de rectángulos es posible analizar diferentes palabras que conforman la investigación y que poseen una predominancia menor en cuanto a su utilización, pero que describen claramente el eje central de estudio, el que busca conocer elementos de la Educación Financiera.

Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura VIII: Diagrama que muestra las palabras clave utilizadas por autores 3.11. Parcela de tres campos: Autores, palabras clave y fuentes Con el fin de establecer una relación entre los primeros autores, palabras clave y fuentes de publicación mediante el diagrama de Sankey se presenta en la Figura IX. En esta se aprecia la relación entre estas tres variables, señalando los principales autores, en el centro las palabras clave más utilizadas,

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y en la derecha las fuentes de publicación. En este diagrama, se puede observar que la revista con mayor cantidad de investigaciones sobre Educación Financiera es Journal of Economic Education, mientras que las palabras clave son Financial literacy y Financial education, las cuales concentran las mayores líneas de investigación, conjuntamente con el autor J. Bharucha.

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Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura IX: Diagrama de Sankey para autores, palabras clave y fuentes de origen 3.12. Red de citas (autores): Estructura social de colaboración entre autores y coautores La Figura X muestra la red de colaboradores entre autores y coautores, donde el principal colaborador es J. Lusardi. Se advierte la existencia de dos grupos de

colaboración, el de J. Lusardi y uno de R. Miller. Sin embargo, una gran cantidad de autores trabajan de forma homogénea, en diferentes grupos de apoyo de autores, existiendo líneas de trabajo establecidas. Se pueden apreciar según el color la existencia de estas redes de trabajo entre autores con la temática financiera.

Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura X: Red que muestra la estructura social de colaboración entre autores y coautores Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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3.13. Productividad a través de la Ley de Lotka La Ley de Lotka, muestra que el mayor número de autores publican el menor número de documentos y, a su vez, el menor número de autores publica un mayor número de investigaciones, siendo este el grupo más prolífico. De esta forma, esta ley de la distribución de los autores según

su productividad, se ve reflejada en este escenario, en donde se evidencia que 268 autores (y coautores) han participado en al menos 1 documento, 31 autores o coautores en 2 investigaciones y sólo 2 autores o coautores en 3 trabajos de investigación. De esta manera, se aprecia cómo la Ley de Lotka se cumple para ésta investigación bibliométrica realizada en la base de datos Scopus (ver Figura XI).

Fuente: Elaboración propia a través de Bibliometrix, 2020.

Figura XI: Productividad de autores según Ley de Lotka

4. Discusión Las revisiones bibliométricas demandan un esfuerzo considerablemente mayor que las de literatura que se acostumbran a realizar en el inicio de una investigación (GómezGarcía, et al., 2012). La organización y los criterios de selección de los documentos científicos generados a partir de la base de datos Scopus, entregan un panorama sobre Educación Financiera en primaria y cómo ésta se organiza en el tiempo, áreas de estudio, países productores y tipos de documentos que 238

aportan con diferentes resultados empíricos. La formalidad y planificación con la que se trabajó esta revisión de la literatura, permite validar los resultados obtenidos avalados por el protocolo utilizado. De esta forma, los datos bibliométricos obtenidos se presentan como un buen método para estructurar la base conceptual en Educación Financiera en futuras líneas de investigación. En los resultados obtenidos es posible observar cómo el periodo comprendido entre 1971 y 2019, en la base de datos Scopus, presenta una baja productividad de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________225-242 investigaciones relacionadas a la cultura o educación financiera. Solo 130 trabajos presentan los criterios de inclusión que han sido propuestos para esta investigación, considerando para ello las publicaciones en inglés y español. Un punto que genera inquietud es la gran cantidad de autores presentes en los trabajos (301), de los cuales 35 se repiten en más de un documento. En relación con las áreas temáticas donde se difunden las investigaciones desarrolladas, se observa como la de economía es la más destacada (30,2%), concentrando con las líneas de contabilidad y negocios, ciencias en computación, matemática e ingeniería el 55,1% de todos los trabajos publicados, demostrando de esta forma que la línea académica relacionada al área científicamatemática, representa un mayor interés por esta vertiente educativa. En cuanto a las palabras utilizadas en resúmenes y palabras clave, estas hacen clara referencia al objetivo de investigación, responden a elementos transversales de Educación Financiera en primaria, y cómo estas son elementos fundamentales para las investigaciones desarrolladas, articulando la temática trabajada. El tema de Educación Financiera es un campo poco investigado a nivel mundial (Martínez-Carrasco, et al., 2016), de esta forma, se observó que el autor más productivo y las universidades de filiación de estos autores, apenas tiene 3 investigaciones, considerando los 48 años en los cuales se limitó la búsqueda según los criterios de selección en Scopus. De igual manera, esta área de estudio es considerada un campo amplio de oportunidades y cooperación a nivel mundial, puesto que de cierta forma se definen parámetros de comportamiento en temas económicos para las personas y su educación en temas financieros (Dubauskas, 2016). Sin embargo, aún carece de una divulgación e investigación por parte de países en vías de desarrollo económico, industrial y financiero. Al analizar el área geográfica en donde se produce el mayor número de trabajos investigados, Estados Unidos y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Europa mantienen una clara predominancia en productividad científica establecida en Educación Financiera, dejando una inquietud sobre las aportaciones en el ámbito académico que se desarrollan en América Central, Sur y África, continentes en los cuales se encuentra el mayor número de países en el subdesarrollo o en vías de conquistar avances en materia científica, lo cual marca con mayor fuerza las diferencias y accesos a los cuales las personas tendrán en materia de buena cultura y puesta en práctica en el área financiera. Otro punto de importancia, es la colaboración que se aprecia entre los autores principales y coautores que desarrollaron estos 130 artículos de investigación, representando pequeños grupos de trabajo, lo cual evidencia un escenario factible de mejorar, quedando de manifiesto que esta área de estudio no es prolifera y es vista como una disciplina joven y de producción científica creciente, considerando la pertinencia del tema en el contexto financiero actual y su posterior aplicación a las aulas tradicionales, especialmente en Educación Primaria (Cole, Paulson y Shastry, 2016).

Conclusión Sin duda, la presencia de pocas investigaciones, reflejan la nula existencia de trabajos o programas que fomenten una Educación Financiera a temprana edad, siendo un tema transversal a los aspectos sociales y económicos que diferencia a las personas. Se ratifica, según los resultados, la necesidad de fomentar una investigación con bases sólidas en la equidad social al momento de educar económicamente a los estudiantes del mundo, así como preparar agentes comprometidos con la toma de decisiones a nivel financiero y de elección de una mejor oferta en beneficio de desarrollo individual y familiar, al que se enfrentaran como agentes activos en este mundo económico. Dentro de las limitaciones que se encontraron para el desarrollo de este trabajo, fue no incluir otras bases de datos, ya sea Web 239

Análisis bibliométrico sobre Educación Financiera en Educación Primaria Ferrada, Cristian; Díaz-Levicoy, Danilo; Puraivan, Eduardo y Silva-Díaz, Francisco________ of Science, Erick o Dialnet, por lo tanto se cree que este es un primer paso para ampliar la literatura existente, del cual nace la necesidad de profundizar mediante un trabajo más detallista, como es la revisión sistemática de cada uno de los documentos que forman parte de esta investigación. Una futura investigación contemplaría diferentes parámetros, con los cuales obtener una mayor repercusión de los resultados y filtrado de investigaciones; en este sentido, el número de descargas y referencias actualizadas tendrían una consecuencia mayor en el ámbito científico, quedando patentes gracias al número de citas por artículo que aportan las bases de datos, y que al momento en el área profesional científica se desconocen en esta área de investigación. Finalmente, en conclusión este artículo presenta un análisis actualizado de las investigaciones en educación primaria, etapa fundamental para el desarrollo financiero de los escolares. Así, se considera que una futura línea de investigación en análisis bibliométricos, podría considerar la Educación Secundaria, con el objetivo de evidenciar un panorama más amplio para estas aplicaciones en contextos escolares, y potenciar la educación financiera como un nuevo recurso pedagógico.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 243-259 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Ramón, M., Longoria, M. y Olalde, A. (2020). Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 243-259.

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel* Longoria Serrano, María Paz García** Olalde Altarejos, Alberto José*** Resumen Los conflictos escolares son percibidos como elementos negativos cuyo abordaje produce desazón y miedo, cuestionando el sentido de la escuela. Por tanto, el objetivo del presente estudio consiste en diagnosticar éstos problemas en los colegios de la ciudad de Machala en Ecuador durante el período académico 2018-2019; el cual se fundamentó en los métodos de observación científica, analítico-sintético, inductivodeductivo, estadístico y triangulación de datos; así como en las técnicas de entrevista en profundidad y encuesta. Los resultados muestran que la vida en los centros escolares se ha convertido en un tema de debate en las últimas décadas, por su parte los cambios realizados en el currículum, la organización y los valores de equidad y ciudadanía han provocado en muchos profesores un sentimiento ambiguo sobre el sentido de la educación. La violencia en diversas manifestaciones y un amplio abanico de conflictos están presentes en el día a día escolar, encontrándose que los conflictos más frecuentes son insultos y violencia física entre pares; así como el incumplimiento de normas establecidas para la convivencia escolar. Se concluye en la necesidad de establecer lineamientos institucionales que les permita a los estudiantes y presentantes, condiciones para minimizar los conflictos escolares en Ecuador. Palabras clave: Diagnóstico; conflictos escolares; resolución; factores exógenos; factores endógenos.

Docente de la Universidad Técnica de Machala, Ecuador. E-mail: ramon@utmachla.edu.ec org/0000-0002-4044-7718

*

**

***

Docente de la Universidad de Murcia, España. E-mail: glongori@um.es 4578-190X

ORCID: https://orcid.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-

Doctor en Intervención Social y Mediación. Master en Mediación. Profesor Colaborador de la Universidad del País ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8899-4166 Vasco, España. E-mail: alberto.olalde@gmail.com

Recibido: 2020-03-23 • Aceptado: 2020-06-10

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________

School conflicts in the city of Machala, Ecuador Abstract School conflicts are perceived as negative elements whose approach produces unease and fear, questioning the meaning of school. Therefore, the objective of this study is to diagnose these problems in the schools of the city of Machala in Ecuador during the academic period 2018-2019; which was based on the methods of scientific observation, analytical-synthetic, inductive-deductive, statistical and data triangulation; as well as in-depth interview and survey techniques. The results show that life in schools has become a topic of debate in recent decades, while the changes made in the curriculum, the organization and the values ​​of equity and citizenship have caused an ambiguous feeling in many teachers on the meaning of education. Violence in various manifestations and a wide range of conflicts are present in the school day, finding that the most frequent conflicts are insults and physical violence between peers; as well as the breach of established rules for school coexistence. It concludes on the need to establish institutional guidelines that allow students and presenters, conditions to minimize school conflicts in Ecuador. Keywords: Diagnosis; school conflicts; resolution; exogenous factors; endogenous factors.

Introducción La vida en los centros escolares se ha convertido en un tema de debate en las últimas décadas. Por un lado, los cambios realizados en el currículum, la organización y los valores de equidad y ciudadanía han provocado en muchos profesores un sentimiento ambiguo sobre el sentido de la educación (Guamán, Espinoza y Herrera, 2020). La violencia en diversas manifestaciones y un amplio abanico de conflictos están presentes en el día a día escolar. La complejidad de la sociedad se refleja directamente en la escuela, quien, a modo de espejo, observa cómo los cimientos de conocimiento y sabiduría tienen que compartir espacios ideológicos con aspectos prácticos y conflictos sociales (Rodríguez, Martínez y Medina, 2017). Los conflictos escolares tales como la discusión en el aula, interrupciones de las clases, manifestaciones de indisciplinas que no permiten el desarrollo normal del proceso, la falta de motivación del alumnado, falta de estudio y realización de las tareas, flexibilización organizativa ante la avalancha 244

de población estudiantil diversa, el maltrato entre iguales, las relaciones distantes con las familias, los destrozos y vandalismo del material e instalaciones, ensuciar y echar papeles y desperdicios en lugares no destinados para ello, garabatear las paredes, la crisis de autoridad del profesorado, entre otros, son temas de reflexión presente en los claustros de los centros escolares. En Ecuador, en muchas escuelas los conflictos son percibidos como elementos negativos cuyo abordaje produce desazón y miedo, que cuestionan el sentido de la escuela. Esto supone que a menudo se evite la confrontación, o bien se intente suprimir o cambiar de colegio al culpable y en el mejor de los casos se busque su prevención para que no aparezca el problema (Turpo-Gebera, et al., 2019). Por ende, desde una perspectiva tradicional de la disciplina basada en la autoridad del profesor, se sostiene la idea de que éste debe ser el responsable de atajar, solventar y actuar como guía correctora de las dificultades y conductas indebidas de los alumnos. Por esta razón, la vida escolar está salpicada de palabras tales como indisciplina, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 castigos, correcciones, entre otros. Por otro lado, las estrategias implementadas en los centros educacionales no siempre logran mejorar la dinámica de las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y Román (2019) sostienen que “los medios y redes digitales constituyen un espacio de vital importancia tanto dentro como fuera del aula, para la mejora de la capacidad comunicativa del alumnado” (p.13), que les permite obtener herramientas necesarias para enfrentar situaciones de comunicación que ocurren en su vida diaria y escolar. Asimismo, se observa que en el contexto escolar no siempre lo más adecuado para la resolución del conflicto suelen ser las prácticas retributivas con la aplicación de medidas como el castigo, pues no ejercen todo el poder educativo para el infractor y el resto de la comunidad escolar, se necesita más que eso. Desde una perspectiva pedagógica el interés de las acciones correctivas gira en torno a una concepción del conflicto como elemento educativo, en cuanto que, tanto los alumnos como los miembros adultos de la comunidad educativa tienen la posibilidad de resolver y negociar posibles problemas (Malgesini y Giménez, 2000). Estas acciones mediadoras, además de buscar solución a los conflictos escolares, deben estar orientadas a su prevención sobre la base de la realidad de los centros educativos, información que señala los espacios en que tendría impacto la intervención mediadora. De aquí la pertinencia del diagnóstico de los conflictos escolares en los colegios de la ciudad de Machala en Ecuador, durante el período académico 2018-2019, objetivo del presente estudio.

1. Conflictos escolares: Una alternativa para la conceptualización desde la equidad Entre las alternativas para conceptualizar los conflictos escolares se Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

encuentra la equidad, tratada esta como una vía que busca un espacio de construcción, donde las acciones de estrategias restaurativas entran a jugar un papel formativo; sobre la base del diálogo respetuoso entre las partes en conflicto; se analiza no solo la posible solución sino además se establece el reconocimiento del error y la búsqueda de la reconciliación; de esta forma el agresor restituye al agraviado, reconoce y asume su culpa. Por otra parte, la víctima además de recibir la restitución libera al transgresor de culpa; de esta manera se favorece la formación de valores tales como la crítica, la autocrítica, el respeto al derecho ajeno, el amor al prójimo, la responsabilidad, la vida social pacífica, entre otros (Ramón, et al., 2019). Asimismo, la autoridad educativa refrenda lo acordado o lo complementa con medidas disciplinarias. De esta forma el conflicto es, pues, asumido como un elemento consustancial al proceso escolar y sin menospreciar la necesidad de una mejora de las relaciones, el énfasis se centra no sólo en la resolución de este, sino también desde la perspectiva axiológica en la educación de los estudiantes, así se puede llegar a acuerdos en la solución eficaz y efectiva de los mismos de forma instantánea y contribuir a desarrollar personalidades más justas y equilibradas. Se debe tener en cuenta que en la mayoría de los incidentes de discusión o indisciplinas en el aula y de maltrato entre iguales, las relaciones interpersonales son parte del problema y por lo tanto la intervención educativa ha de buscar la creación de nexos justos entre alumnos y profesores así como de alumnos entre sí. En este marco, la mediación escolar se concibe como una herramienta que contribuye a prevenir la escalada hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo, constituye una oportunidad para formar a los adolescentes y jóvenes para la vida en democracia, paz y derechos humanos.

2. Metodología La investigación responde a un estudio 245

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________ descriptivo con enfoque cuanti-cualitativo, sistematizado mediante los métodos: Observación científica, analítico-sintético y estadístico; además fueron empleadas las técnicas de entrevista en profundidad y encuesta para recolectar la información. La observación científica directa al proceso de enseñanza-aprendizaje, permitió la vivencia de las manifestaciones de conflictos escolares; el método estadístico, fue utilizado en la planificación, recolección, procesamiento y análisis de la información. Mediante el método analítico-sintético, fue posible el estudio de

los resultados y su fundamentación teórica. La inducción deducción, facilitó la generalización de los resultados a la población. Finalmente, la triangulación de datos permitió el cotejo de los resultados y su fiabilidad. La entrevista en profundidad se aplicó a los directivos de los colegios seleccionados, mientras que las encuestas fueron realizadas a los alumnos, docentes y padres de esos colegios. Estos instrumentos estuvieron orientados a la obtención de información sobre las variables que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1 Variables y dimensiones del estudio Variables

Dimensiones Absentismo Violencia corporal e insultos entre pares Respeto a la figura del docente Cumplimiento de las normas establecidas para la convivencia escolar Vandalismo (Maltrato a la infraestructura y medios escolares)

Conflictos escolares

Factores escolares exógenos (familiares y socioculturales)

Composición de la familia Relaciones con los miembros de la familia Relaciones con los vecinos y amigos

Factores endógenos escolares

Favoritismo Comunicación alumno-alumno, docente-alumno, padre-docente

Resolución de conflictos escolares

Procedimientos utilizados por los docentes y directivos escolares para resolver los conflictos escolares Percepción sobre la forma de resolución de conflictos en el centro

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De igual manera, la población del estudio estuvo constituida por los alumnos, docentes, padres y directivos de los 50 colegios

de la ciudad de Machala, tal como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2 Colegios con bachillerato de la ciudad de Machala. Período Académico 20182019 Colegios Fiscales Particulares Fiscomisionales Total

Cantidad

Matrícula

30 18 2 50

15.000 7.000 800 22.800

Cantidad de

Cantidad de

Cantidad de

docentes 1.250 420 62 1.732

padres 10.237 6.203 696 17.136

directivos 60 32 4 96

Fuente: Elaboración propia, 2020.

246

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 Para garantizar la representatividad en la muestra de cada uno de los tipos de colegios (fiscales, privados y fiscomisionales) y disminuir el posible sesgo, se aplicó el muestreo probabilístico estratificado; donde cada estrato estuvo representado por los diferentes tipos de colegios, puesto que las muestras probabilísticas tienen entre sus ventajas la reducción al mínimo del error (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Partiendo de la determinación del tamaño de la muestra de 6 colegios de la ciudad de Machala, que representan el 34% de esos centros, se determinó la cantidad de escuelas a seleccionar según tipo.

En cada estrato se aplicó el muestreo aleatorio para la selección de la cantidad de escuelas respectivas; mediante una tabla de números aleatorios se escogió la cantidad de números según el cálculo para cada estrato, cada uno de estos números indicó la escuela a escoger, las que estaban contenidas previamente en listas según tipo de colegio (tres listas). De esta forma la muestra quedó constituida por los miembros de la comunidad educativa seleccionados en cada uno de los seis colegios, tal como se expresa en la Tabla 3.

Tabla 3 Colegios seleccionados con bachillerato de la ciudad de Machala. Período Académico 2018-2019 Tipos de colegios

Total

Selección

Nombres

30

3

Fiscales

18

2

Cantidad Alumnos

Docentes

Padres

Directivos

9 de Octubre

1800

145

1120

3

Simón Bolívar

580

46

320

2

Kleber Franco

900

92

620

2

Juana de Dios

450

52

298

2

Eloy Alfaro

600

54

420

2

La Inmaculada

520

54

122

2

4.850

443

2.900

13

Particulares

Fiscomisionales

2

1

Total

50

6

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Aplicando el muestreo probabilístico en cada una de estas escuelas se seleccionaron los alumnos y docentes. El padre o madre escogido(a) corresponde a cada estudiante de

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la muestra. Respecto a los directivos, se trabajó con todo el equipo de dirección de los centros seleccionados, de esta forma la muestra quedó constituida tal como se observa en la Tabla 4.

247

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________

Tabla 4 Muestra Tipo de colegios

Selección 3

Fiscales

Particulares

2

Fiscomisionales

1

Total

6

Nombres

Cantidad Alumnos

Docentes

Padres

Directivos

9 de octubre

60

43

60

3

Simón Bolívar

80

12

80

2

Kleber Franco

80

25

80

2

Juana de Dios

40

10

40

2

Eloy Alfaro

80

15

80

2

La Inmaculada

20

15

20

2

360

120

360

13

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3. Los conflictos escolares, criterios y áreas de las manifestaciones de los mismos Los resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos, padres y docentes, así como de la entrevista en profundidad a los directivos seleccionados, se resumen en las siguientes tablas y gráficos, atendiendo a las variables objeto de estudio. En ese sentido, como se puede apreciar, los datos de la Tabla

248

5 develan que los alumnos consideran que el nivel de ocurrencia de los insultos entre pares y la violencia corporal es alto; en el caso del incumplimiento de las normas existen criterios encontrados, mientras unos consideran que su ocurrencia es media, otros la estiman baja. La tendencia de las conductas inapropiadas del alumnado hacia los profesores, el vandalismo y el absentismo es considerada baja; además entre otras manifestaciones señalan el bullying y el mal uso del uniforme.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30

Tabla 5 Criterios de los alumnos, padres y docentes sobre las manifestaciones de los conflictos escolares

Docentes

Padres

Alumnos

Conflictos

Nivel de ocurrencia de los conflictos Alto

%

Medio

%

Bajo

%

Nunca

%

Violencia corporal entre alumnos

120

33,3

89

24,7

131

36,4

20

5,6

Insultos entre alumnos

132

36,7

113

31,4

97

26,9

18

5,0

39

10,8

138

38,3

140

38,9

43

11,9

36

10,0

109

30,3

183

50,8

32

8,9

El vandalismo

72

20,0

58

16,1

145

40,3

85

23,6

El absentismo

74

20,6

132

36,7

89

24,7

Incumplimiento de las normas de convivencia escolar Las conductas inapropiadas del alumnado hacia los profesores

65

18,1

Otras (Bullying y mal uso del uniforme)

59

16,4

87

24,2

40

11,1

174

48,3

Violencia corporal entre alumnos

141

39,2

114

31,7

54

15,0

51

14,2

Insultos entre alumnos

120

33,3

111

30,8

81

22,5

48

13,3

116

32,2

99

27,5

94

26,1

51

14,2

6

1,7

33

9,2

168

46,7

153

42.5

El vandalismo

60

16,7

138

38,3

126

35,0

36

10,0

El absentismo

60

16,7

123

34,2

72

20,0

105

29,2

Otras (Bullying)

132

36,7

131

36,4

54

15,0

43

11,9

Violencia corporal entre alumnos

42

35,0

33

27,5

28

23,3

17

14,2

Insultos entre alumnos

40

33,3

37

30,8

27

22,5

16

13,3

42

35,0

33

27,5

28

23,3

17

14,2

2

1,7

11

9,2

56

46,7

51

42,5

El vandalismo

20

16,7

58

48,3

42

35,0

12

10,0

El absentismo

15

12,5

46

38,3

24

20,0

35

29,2

Otras (Bullying)

64

53,3

43

35,8

13

10,8

0

0,0

Incumplimiento de las normas de convivencia escolar Las conductas inapropiadas del alumnado hacia los profesores

Incumplimiento de las normas de convivencia escolar Las conductas inapropiadas del alumnado hacia los profesores

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Por su parte, los padres significan como los conflictos de más alta ocurrencia, la violencia corporal, los insultos entre pares y el incumplimiento de las normas establecidas para la convivencia escolar. El absentismo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

y el vandalismo contra la infraestructura y medios escolares, presenta tendencia a una frecuencia media de ocurrencia; las conductas inapropiadas de los alumnos hacia sus profesores son las menos observadas. 249

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________ Coinciden con los alumnos al considerar entre otras manifestaciones el bullying. La percepción de los docentes sobre la frecuencia de las manifestaciones de los conflictos escolares, revelan como los de más alta frecuencia, el incumplimiento de las normas establecidas para la convivencia escolar, la violencia corporal e insultos entre pares. La frecuencia de las conductas inapropiadas del alumnado a profesores, son reportados como baja o que nunca ocurren. En el caso del vandalismo contra la infraestructura y medios escolares, así como en el absentismo, se observa una tendencia media de ocurrencia. A través del cotejo de estos resultados se aprecia que los conflictos con un mayor nivel de ocurrencia son la violencia corporal e insultos entre pares, así como el incumplimiento de las normas establecidas en los centros educacionales. Al comparar los resultados entre colegios, se evidencia una disminución de la frecuencia de las manifestaciones de conflictos escolares en los privados, siendo los colegios fiscales donde existe un mayor número de éstos. El bullying tiene incidencia en el colegio “Kleber Franco” en un 45% y en el “Simón Bolívar” en un 33%. Por otro lado, en el colegio “9 de octubre” el mal uso del uniforme (34%) es otra de las manifestaciones de conducta inapropiada por parte de los alumnos con un nivel más alto. Los resultados del estudio realizado en los colegios de la ciudad de Machala se corresponden con los encontrados por Torrego (2006); Silva (2015); y Urbina, Hernández y Gamboa (2018); quienes de una manera u otra aluden a conductas disruptivas, actuaciones inapropiadas del alumnado a profesores, absentismo, vandalismo e insultos y violencia entre iguales, como los más recurrentes. Por otro lado, Martín, et al. (2006) reportan como los de mayor frecuencia el absentismo, considerado por algunos docentes como un conflicto de convivencia, que suele ser el reflejo de las malas relaciones interpersonales en el entorno áulico, en particular entre alumno y profesor, convirtiéndose en un elemento negativo para el cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. 250

Por su parte, Pinto (2017) en su estudio determinó que el 39,1% de los alumnos de la muestra estudiada resuelven sus diferencias mediante la agresión verbal o física. De igual forma, Andrés, et al. (2015); Ramírez (2016) y Brandoni (2017); en sus respectivas investigaciones, determinaron que los insultos y la violencia física, son conflictos escolares que se presentan frecuentemente entre los alumnos. Andrés, et al. (2015), enfatiza en que el 38% de los adolescentes de la muestra de su estudio han sido insultados en algún momento de su vida escolar, de igual forma el 11% ha sufrido de maltrato físico a mano de uno de sus pares. En la investigación de Ramírez (2016), que involucran estudiantes de Argentina, Puerto Rico, México y España, se reportaron además de las agresiones físicas y verbales entre pares, el incumplimiento de las normas de convivencia escolar; lo que también fue determinado por Brandoni (2017), quien encontró que el 75% de los conflictos escolares estudiados responden a la violencia, agresiones, insultos, gritos, peleas y riñas, y el 33,3% al incumplimiento de normas de la institución, en ocasiones por falta de autoridad (50%) y establecimiento de límites claros (70%). También en los estudios de McClanahan, McCoy y Jacobsen (2015), realizados en quince países de América Latina y el Caribe, determinaron que entre el 17% y el 39% de los estudiantes latinoamericanos han sido víctima de agresión y/o acoso escolar. De igual manera, al analizar las entrevistas a los directivos de los colegios escogidos de la ciudad de Machala en Ecuador, se pudo determinar la coincidencia que existe en la percepción de éstos sobre la ocurrencia de los conflictos escolares; destacando los insultos y la violencia corporal entre los pares, así como el absentismo; también, señalan como los lugares donde se presentan con mayor regularidad, los salones de clase, el patio y el área de recreación, en ese orden. Asimismo, mediante las encuestas a los alumnos, padres y docentes se pudieron determinar los lugares donde se manifiestan con mayor frecuencia los conflictos, tal como se indica en el Gráfico I. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico I: Áreas de manifestaciones de los conflictos escolares

La información contenida en el Gráfico I, devela que los lugares de mayor ocurrencia de los conflictos escolares son el aula, el patio, el área de recreación y área deportiva, seguidos por el baño y la cafetería en menor frecuencia. Estos resultados coinciden con los de la investigación “Violencia entre pares en el sistema educativo: Una mirada en profundidad al acoso escolar en el Ecuador”, auspiciada por el Ministerio de Educación, Visión Mundial y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) realizada en el 2015, dirigida por Andrés, et al. (2015) donde se determinó que los lugares donde se presentan los conflictos escolares entre los pares, son por orden de importancia: a) En las aulas, b) en el patio o las canchas deportivas de la institución educativa, c) en los exteriores del centro educativo, y d) último lugar, los pasillos, los baños, el bar escolar y en el transporte. Asimismo, los hallazgos de la presente investigación corroboran los de Ortí (2003); y Vizcarra-Morales, Rekalde-Rodríguez y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Macazaga-López (2018), quienes determinaron que el patio y el área deportiva son los lugares de la escuela en los que se producen más conflictos escolares, debido a una menor vigilancia y a la necesidad de los alumnos por descargar las tensiones acumuladas.

3.1. Factores escolares exógenos: Una mirada desde la orientación familiar y sociocultural Mediante la observación directa y el cotejo de la información obtenida de las encuestas a los alumnos, padres y docentes, se llegó a la determinación de las características de las familias de los 64 estudiantes, que en el último cuatrimestre han sido reportados en los colegios por estar implicados en conflictos escolares, las cuales se pueden observar en la Tabla 6.

251

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________

Tabla 6 Características de las familias de los alumnos implicados en conflictos escolares Característica

Cantidad

%

Ausencia del padre

29

45,31

Ausencia de la madre

12

18,75

Ausencia de ambos padres

8

12,50

Familias disfuncionales

41

64,06

Familias numerosas

33

51,56

Bajos recursos económicos

31

48,44

Bajo nivel escolar de los padres

28

43,75

Fuente: Elaboración propia, 2020.

compartidos por los directivos escolares entrevistados. Al respecto, la Tabla 7 resume los criterios de los alumnos, padres y docentes sobre las relaciones del alumnado con sus familias, vecinos y amigos.

Las familias de estos alumnos se singularizan a saber por existir relaciones disfuncionales, ser numerosas, bajos recursos económicos, ausencia del padre, bajo nivel escolar de los padres, ausencia de la madre y de ambos progenitores, en este orden. Criterios

Tabla 7 Relaciones del alumno Relaciones

Alumnos

Padres

Docentes

Cant

%

Cant

%

Cant

%

45 56 14 5 0

37,5 46,7 11,7 4,2 0

41 57 16 6 0

34,2 47,5 13,3 5,0 0,0

35 60 19 6 0

3,1 5,4 1,7 0,5 0,0

41 55 23 1 0

34,2 45,8 19,2 0,8 0

38 50 29 3 0

31,7 41,7 24,2 2,5 0,0

31 53 32 4 0

2,8 4,7 2,9 0,4 0,0

Con los miembros de la familia Muy Buenas Buenas Regulares Malas Muy Malas Con los vecinos y amigos Muy Buenas Buenas Regulares Malas Muy Malas

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Como se aprecia las opiniones de los alumnos, padres y docentes denotan la tendencia a considerar como buenas o muy buenas las relaciones de los alumnos con la familia, aunque existen casos de apreciaciones 252

de éstas entre regular y malas; similar situación se observa en las relaciones con los vecinos y amigos, aunque existe un 24,2% de padres y un 19,2% de los propios alumnos, que estiman son regulares. Al respecto, los directivos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 consideran que las relaciones de los alumnos con la familia, vecinos y amigos suelen ser generalmente buenas, aunque existen algunos casos que son atendidos por los especialistas de los colegios para mejorarlas. Estos hallazgos coinciden con los de Duche, et al. (2020) quienes en su investigación han evidenciado la importancia que juega el entorno familiar y social del estudiante, en su comportamiento y en la forma como enfrenta las dificultades que se le presentan en su vida diaria. Al respecto, Brandoni (2017) estima que los conflictos escolares son ocasionados en un 50% por los problemas exógenos sociales y familiares; criterio compartido con Leiva (2009) quien enfatiza en que los factores exógenos están relacionados con los contextos familiares y socioculturales. En tal sentido, Amaya (2017); Neut (2017); y Guerra (2018); explican que, en las familias signadas por la ausencia de control por parte de los adultos, la inadecuada comunicación con los padres y las relaciones disfuncionales son factores de suma importancia en la aparición de los conflictos escolares. Por otro lado, Chuquitoma (2017) trata sobre la necesidad del adolescente por pertenecer a un grupo social, para así relacionarse y compartir intereses con sus pares; la propia dinámica de la convivencia en el grupo le ayuda a establecer límites personales, relación que cuando se fractura puede desencadenar en un acontecimiento negativo y ser causa de conflictos; la poca aceptación o rechazo puede provocar sentimientos de frustración que pueden acarrear trastornos en el desarrollo de la personalidad. En ese sentido, las investigaciones de Torrego (2013); y de Silva (2015), han demostrado que las características negativas psicosociales y familiares contribuyen a la generación de los conflictos que presentan los adolescentes en las escuelas.

3.2. Factores escolares endógenos Los investigadores Gómez (2014); Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Ramón, Zambrano y Espinoza (2016); Amaya (2017); Neut (2017); y Guerra (2018); coinciden al estimar que los conflictos escolares responden a múltiples causas internas; entre los factores endógenos están las estructuras organizacionales desordenadas, poco flexibles y poco democráticas, así como la inadecuada comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, caracterizada por la insuficiente empatía entre estudiantes y profesores, las relaciones autoritarias de los docentes y autoridades, y la pérdida de autoridad. En tal sentido, Funes (2000), estima que el diálogo es un factor vital para una adecuada convivencia y solución de un conflicto, para ello es necesario aprender a expresarse y comprender. Tal es la importancia que Suares (1996) le confiere a la comunicación, que considera que la mediación, como proceso para lograr una convivencia armónica, debe dotar a las partes de recursos comunicativos para que puedan solventar sus diferencias. Una adecuada comunicación, es una poderosa herramienta para poder determinar el origen y las causas del conflicto, así como para encontrar soluciones que satisfagan a las partes; sin embargo, una inadecuada relación puede en sí misma ser la causa generadora de un conflicto; criterio compartido con De Armas (2003), cuando expresa que en “la raíz de gran parte de los conflictos podemos encontrar una mala comunicación” (p.127). En los datos arrojados en la investigación llevada a cabo por Brandoni (2017), se aprecia que la mitad de los docentes que participaron en el estudio consideraron que las causas de los conflictos escolares están dadas en gran medida por problemas entre pares o propios de la edad y problemas endógenos de la institución escolar; el 30% de los docentes consideran que los estudiantes no saben resolver los conflictos a través del diálogo, no saben comunicarse y emplean maneras poco civilizadas. Asimismo, el 80% de los docentes tiene una percepción negativa acerca del modo en que sus alumnos gestionan sus conflictos, y eso refleja una imagen igualmente negativa. De igual manera, en las indagaciones 253

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________ realizadas por Ramírez (2016), se reveló que entre los factores internos que provocan los conflictos en las instalaciones educativas, están la falta de rigor en el tratamiento a los alumnos que provocan los problemas, así como manifestaciones de favoritismo de algunos docentes hacia un grupo de alumnos. Por su parte, los estudios de Torrego (2013); y Jumbo, Vélez y De Haz (2017), confirman que las características desfavorecidas de la dinámica de la vida escolar contribuyen a la

aparición de los conflictos. En este sentido, los datos del Gráfico II develan un considerable porciento de estudiantes que observan favoritismo por parte de los docentes hacia algunos de sus pares; también un grupo de padres así lo estiman. Los directivos son del criterio que algunos docentes de manera inconsciente muestran preferencia por los alumnos con mejores resultados académicos, lo que ocasiona sentimientos negativos en el resto del alumnado.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico II: Factores endógenos escolares: Favoritismo

Asimismo, los criterios relativos a la comunicación entre alumnos, padres y docentes se sintetizan en la Tabla 8, en la cual se aprecia una tendencia a considerar la comunicación entre alumnos-padres-docentes como buenas o regulares; no obstante, existe apreciación por parte de un considerable 254

grupo de padres y docentes a considerar las relaciones alumnos-alumnos de malas. Por su parte, los directivos escolares consideran que la comunicación docente-alumno y docentepadres es buena, no así en todos los casos entre los alumnos.

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30

Tabla 8 Comunicación alumno-alumno, alumno-docente y padre-docente Comunicación

Buenas

%

Regulares

%

Malas

%

Alumnos

68

56,7

35

29,2

17

14,2

Padres

50

41,7

43

35,8

27

22,5

Docente

45

37,5

43

35,8

32

26,7

Alumnos

45

37,5

58

48,3

17

14,2

Padres

67

55,8

43

35,8

10

8,3

Docente

84

70,0

36

30,0

0

0,0

Alumnos

78

65,0

42

35,0

0

0,0

Padres

89

74,2

29

24,2

2

1,7

Docente

95

79,2

25

20,8

0

0,0

Alumnos-alumnos

Docentes-alumnos

Docentes-padres

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3.3. Resolución de conflictos escolares El Gráfico III, sintetiza los criterios de los alumnos, padres y docentes sobre los procedimientos empleados por los docentes y directivos para resolver los conflictos escolares. Diversos estudios entre ellos los desarrollados

por Sinchi (2014); Correa-Requena (2016); y Luna (2019); han demostrado que los métodos alternativos de resolución de conflictos se han convertido en valiosas herramientas en el ámbito escolar, donde tienen un marcado carácter educativo.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico III: Procedimientos de resolución de los conflictos utilizados por los docentes y directivos escolares Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

255

Conflictos escolares en la ciudad de Machala, Ecuador Ramón Pineda, Miguel Ángel; Longoria Serrano, María Paz García y Olalde Altarejos, Alberto José_____________________________________________________ A través de estos métodos, de acuerdo con los autores precitados, se resuelven los conflictos mediante el diálogo contribuyendo así a una cultura de paz; además tienen carácter preventivo a través de la aclaración de las posibles circunstancias objeto de la disputa y de la persuasión de las partes; sin embargo, aún su uso es limitado, subsistiendo los procedimientos punitivos y en el mejor de los casos el diálogo con los padres, desaprovechando las potencialidades educativas de estos métodos; resultados que se corresponden con los del presente estudio. La observación de los datos contenidos en el Gráfico III, denotan que los alumnos y padres perciben que los docentes y directivos de los colegios resuelven generalmente los conflictos escolares, mediante procedimientos retributivos, y en segundo lugar, a través del diálogo con los padres; por su parte, los docentes estiman que son resueltos a través del diálogo con los alumnos y en segundo lugar,

con el empleo de procedimientos retributivos y diálogo con los padres. Por su parte, los directivos consideran que el procedimiento más utilizado para resolver los conflictos escolares son el diálogo con los alumnos y padres. Al respecto, la Tabla 9 recoge la evaluación de los procedimientos de la resolución de los conflictos, por parte de los alumnos, padres y docentes. En ese sentido, los padres y alumnos tienden a considerar la resolución de los conflictos en los colegios como regulares; no obstante, existe aproximadamente un 21% de alumnos que estima es mala o muy mala; mientras que los docentes tienden a considerar ésta como buena. Por su parte, los directivos escolares estiman que los conflictos escolares son resueltos de forma adecuada; aunque consideran pueden ser perfeccionados mediante proceso de mediación, para a través de la educación de los alumnos prevenir los conflictos.

Tabla 9 Percepción de los procedimientos de resolución de conflictos Resolución de los conflictos escolares

Muy Buenos

%

Buenos

%

Regulares

%

Malas

%

Muy Malas

%

Alumnos

0

0

37

30,8

58

48,3

23

19,2

2

1,7

Padres

0

0

45

37,5

67

55,8

6

5,0

2

1,7

Docentes

15

12,5

80

66,7

24

20,0

1

0,8

0

0,0

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Conclusión Las averiguaciones realizadas permiten caracterizar los conflictos en adolescentes de los colegios de la ciudad de Machala en Ecuador, por frecuencia alta de insultos y violencia física entre pares, así como por el incumplimiento de las normas establecidas para la convivencia escolar; aunque existen otras manifestaciones como el vandalismo contra la infraestructura y medios escolares 256

así como el absentismo con una tendencia media de ocurrencia. Además, se significan el bullying, el mal uso del uniforme y las conductas inapropiadas por parte del alumnado. Los colegios fiscales son los que reportan mayor incidencia de estos conflictos. Los lugares de mayor ocurrencia de los conflictos escolares son el aula, el patio, el área de recreación y área deportiva, seguidos por el baño y la cafetería en menor frecuencia, existe tendencia a considerar como buenas o muy Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ________________________________________________________________________21-30 buenas las relaciones de los alumnos con la familia, aunque existen casos de apreciaciones de éstas entre regular y malas; similar situación se observa en las relaciones con los vecinos y amigos. Asimismo, las familias de los alumnos involucrados en conflictos, se caracterizan generalmente a saber por existencia de relaciones disfuncionales, familias numerosas, bajos recursos económicos, ausencia del padre, bajo nivel escolar de los padres, ausencia de la madre y de ambos progenitores, en este orden. De igual manera, dentro de los factores endógenos se significa el favoritismo por parte de algunos docentes hacia los alumnos con mejores resultados académicos, lo que ocasiona sentimientos negativos en el resto de los alumnos. La comunicación entre alumnosalumnos, alumnos-docentes y padres-docentes tienden a ser consideradas como buenas o regulares. No obstante, un considerable grupo de directivos, docentes y padres, perciben que las relaciones alumnos-alumnos son malas. Además, se evidenció que los colegios resuelven generalmente los conflictos mediante procedimientos retributivos y en segundo lugar, a través del diálogo con los alumnos y padres. Finalmente, existen opiniones encontradas respecto a la satisfacción sobre los procedimientos utilizados en los colegios, la tendencia de los docentes es a considerarlos de buenos; mientras que los padres y alumnos tienden a percibirlos como regulares, y un grupo de alumnos los estiman de malos o muy malos. Por su parte, los directivos escolares consideran son adecuados, aunque pueden ser perfeccionados mediante procesos de mediación, con la finalidad de que a través de la educación de los alumnos se puedan prevenir los conflictos.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 260-274 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como

citar APA: Coaquira, C. (2020). Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 260-274.

Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela* Resumen Las practicas pedagógicas se convierten en una estratégica clave para el aprendizaje, por la diversidad de formas en la que se canaliza el conocimiento. El presente artículo tiene como propósito realizar una autoevaluación de las prácticas pedagógicas de docentes de la Escuela Profesional de Educación en una universidad en Perú, teniendo en cuenta el enfoque socioformativo, tomando como instrumento la Rúbrica de Prácticas Pedagógicas desde la socioformación diseñada por el Centro Universitario CIFE donde son evaluados ocho aspectos, cuyas respuestas determinan cinco niveles de acuerdo a la taxonomía socioformativa, la cual se aplicó a 156 docentes. La metodología de análisis integró elementos cualitativos y cuantitativos. Entre los resultados destacan que las prácticas desde la socioformación en la universidad estudiada, logran un Nivel Autónomo (medio alto) en seis aspectos: Sensibilización, resolución de problemas del contexto, producto central, proyecto ético de vida, trabajo colaborativo y gestión del conocimiento; en cambio, consiguen Nivel Resolutivo (medio) en dos aspectos: Pensamiento complejo y mejora de las condiciones de vida. Se concluye, que la relevancia de la reflexión en función a la autoevaluación realizada permite extraer argumentos relacionados al Enfoque Socioformativo para generar la sostenibilidad del desempeño docente en las Escuelas Profesionales de la universidad peruana. Palabras clave: Prácticas pedagógicas; enfoque socioformativo; rúbrica; autoevaluación, docentes.

*

Magister, Docente de la Universidad Católica San Pablo, Arequipa - Perú. E-mail. cmcoaquira@ucsp.edu.pe

Recibido: 2020-03-19 • Aceptado: 2020-06-06

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________260-274

Pedagogical practices from the socioformative approach: A teacher self-evaluation in Peru Abstract Pedagogical practices become a key strategy for learning, due to the diversity of ways in which knowledge is channeled. The purpose of this article is to carry out a self-evaluation of the pedagogical practices of teachers of the Professional School of Education in a university in Peru, taking into account the socioformative approach, taking as an instrument the Rubric of Pedagogical Practices from the socioformation designed by the University Center CIFE where eight aspects are evaluated, whose responses determine five levels according to the socioformative taxonomy, which was applied to 156 teachers. The analysis methodology integrated qualitative and quantitative elements. Among the results, it is worth mentioning that the practices from the socioformation in the university studied achieve an Autonomous Level (medium high) in six aspects: Awareness, resolution of context problems, central product, ethical life project, collaborative work and knowledge management; Instead, they achieve Resolutive Level (medium) in two aspects: Complex thinking and improvement of living conditions. It is concluded that the relevance of the reflection based on the self-evaluation carried out allows us to extract arguments related to the Socioformative Approach to generate the sustainability of the teaching performance in the Professional Schools of the Peruvian university. Keywords: Pedagogical practices; socioformative approach; rubric; self-assessment, teachers.

Introducción En la sociedad del conocimiento se plantearon diversos enfoques que respondieron a épocas y contextos; hoy en día la misma plantea el enfoque por competencias como propuesta internacional. Lo cual según Casanova, et al. (2018), facilita “la practica pedagógica, formación pertinente de los docentes para conducir el proceso, así como disponer de formas de evaluación curricular para verificar el logro de las competencias, entre otros desafíos” (p.115). En educación, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) aportan significativamente generando cambios y apostando por una enseñanza de calidad que contribuya al desarrollo personal, el crecimiento económico sostenible y la cohesión social (OCDE, 2009). En este sentido, de acuerdo con Cejas, et al. (2019), “la formación por competencia es entendida como un proceso de enseñanza y aprendizaje que está orientado a que las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

personas adquieran habilidades, conocimientos y destrezas empleando procedimientos o actitudes necesarias para mejorar su desempeño” (p.95), lo cual les permitirá el fortalecimiento y promoción socio profesional, que ayudará al logro de los objetivos de la institución en la cual se desempeñen. Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en sus objetivos estratégicos plantea la mejora de la calidad de la enseñanza así como la de los procesos y resultados del aprendizaje (UNESCO, 2015). En ese sentido, la socioformación es un enfoque alternativo, acorde a las exigencias de la globalización, direccionadas de manera efectiva hacia la formación integral de los estudiantes y requiere de atención especial en las prácticas pedagógicas. La socioformación surge en Iberoamérica y tiene sus bases en el constructivismo social y la epistemología de la complejidad donde la ciencia establece un diálogo crítico con la realidad, que la diferencia de otras actividades cognitivas (Morin, 2004). 261

Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________ Al respecto, el enfoque socioformativo considera los aportes de Vigotsky respecto al aprendizaje de la persona en interrelación con sus pares; desarrollo próximo que se adapta en el contexto latinoamericano planteando un conjunto de estrategias propias tanto en didáctica como en evaluación (Las voces del SABES, 2019). De acuerdo con Tobón (2013), la articulación del pensamiento complejo, competencias y proyectos ha sido fortalecida, dando lugar al enfoque socioformativo. La socioformación, busca la transformación de las prácticas de formación en diferentes entornos (educativos, organizacionales y sociales), mediante la colaboración y proyectos transversales. En este enfoque se aborda el concepto de evaluación socioformativa, entendida como el proceso mediante el cual se busca que los estudiantes desarrollen el talento y mejoren en su formación integral mediante la retroalimentación continua de sí mismos, de los docentes, directivos, padres y de la comunidad en general (Tobón, 2014). Dado lo anterior, el presente artículo tiene como propósito realizar una autoevaluación de las prácticas pedagógicas de docentes de la Escuela Profesional de Educación en una universidad en Perú, teniendo en cuenta el enfoque socioformativo.

1. Prácticas pedagógicas: Una transformación necesaria La formación de seres humanos competentes y democráticos es de gran importancia, razón por la cual es necesario reorientar la práctica docente mediante procesos pertinentes de formación, considerando los valores, competencias y las cuatro habilidades que actualmente se promueven desde el saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, esto se logrará desde una preparación y docencia formativa (Zabonero y Martín, 2012). En este sentido, el compromiso de todos los agentes educativos y especialmente de los docentes, se debe orientar hacia educación humanista que 262

se enfoca al individuo y su manera de actuar (Ambrosio, 2018). Al respecto, Rabanal, et al. (2020) sostienen que es importante fomentar en los estudiantes “la capacidad de controlar las emociones, tener empatía, capacidad para enfrentar las adversidades, así como habilidades de socialización para afrontar los retos de la vida” (p.253), logrando así a través de diversas practicas didácticas, formar seres integrales y más humanistas. Así, las prácticas pedagógicas se refieren a las diversas actividades que se desarrollan con los estudiantes con la finalidad de lograr aprendizajes en el aula, escuela y comunidad. La socioformación consiste en promover la formación de las personas desde la integralidad articulando las dimensiones biológica, psicológica, sociológica y espiritual, gestionando la formación de los estudiantes analíticos, críticos, creativos frente a los problemas de su contexto, capaces de participar del trabajo colaborativo evidenciando mejora a través del producto y resolución de problemas, teniendo en cuenta la evaluación de logros para asumir nuevos retos. (Tobón, 2018). Desde el punto de vista de la socioformación, las prácticas pedagógicas son el camino para el desarrollo de las competencias en los estudiantes porque se ajustan a los problemas y retos de la sociedad (Tobón, Pimienta y García, 2016). En ese sentido las acciones formativas esenciales que propone la socioformación son: 1) Sensibilización, motivación y logro de los aprendizajes esperados; 2) Desarrollo de conceptos fundamentales, mediante la lectura y el análisis de casos; 3) Identificación, argumentación y resolución de problemas del contexto en las clases; 4) Desarrollo de los valores universales y del proyecto ético de vida; 5) Desarrollo de la comunicación asertiva en los estudiantes; 6) Fortalecimiento del trabajo colaborativo en los alumnos con base en la sinergia; 7) Desarrollo de la creatividad y de la innovación en los escolares; 8) Resolución de problemas, a través de la transversalidad y la interdisciplinariedad; 9) Gestión de recursos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________260-274 en los estudiantes mediante el análisis crítico y la creatividad; y 10) Empleo de la evaluación formativa para el logro de los aprendizajes esperados y la mejora continua mediante hechos (Tobón, et al., 2018). En sentido opuesto, las prácticas pedagógicas con enfoque tradicional se centran en el contenido, donde las clases magistrales carecen de significación, puesto que no son acordes al contexto real, y las evaluaciones clásicas, no atienden al contexto del estudiante y, por lo tanto, no son duraderas. A tenor de lo anterior, las metas del presente estudio son: 1) presentar una autoevaluación de las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes de la Escuela Profesional de Educación en una universidad en Perú, tomando como base la socioformación y el desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento y el desarrollo social sostenible; 2) analizar los logros y áreas de oportunidad en los docentes de la institución respecto a sus prácticas pedagógicas; y 3) proponer acciones para optimizar éstas últimas en los docentes de la institución, con el fin de generar actuaciones concretas de mejora.

2. Metodología Se aplicó la metodología de análisis de caso, integrando elementos cualitativos y cuantitativos. El mismo, consiste en consolidar información generada por el listado de preguntas sobre las prácticas pedagógicas, obteniendo la medición por cinco niveles estipulados en la rúbrica, ubicando las respuestas para someterlas a un análisis que se concrete en un producto que evidencie la mejora de las falencias encontradas. En la evaluación de las experiencias formativas se aplicó la Rúbrica de Prácticas Pedagógicas desde la Socioformación, la cual fue diseñada por el Centro Universitario CIFE (2018). Se gestionó el permiso formal para la aplicación de la encuesta a los docentes, haciendo de conocimiento a los encuestados sobre la intención de generar procesos de evaluación de desempeño, que favorezcan Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

el logro de competencias de los estudiantes y garanticen la mejora continua desde la propuesta del enfoque socioformativo, luego se utilizó la herramienta de formularios de Google para recopilar información, el tiempo máximo gestionado para el llenado del cuestionario fue de 30 minutos. En total participaron 156 docentes, de los cuales 75 mujeres y 81 varones, cuyas edades oscilan entre menos de 30 años a más de 70 años, siendo docentes de tiempo parcial y de tiempo completo, quienes poseen el grado académico de Maestros, con experiencia en docencia universitaria en las Escuelas Profesionales de Educación, Administración de Negocios, Contabilidad, Psicología, Ciencia de la Computación, Ingeniería Civil, Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica y de Telecomunicaciones, Ingeniería Industrial y Derecho, quienes poseen una formación académica y profesional respecto a los cursos que dictan y manifiestan aspiraciones profesionales en cursos de especialización y la mayoría de docentes tiene experiencia profesional en otras instituciones. El enfoque socioformativo, representa una alternativa para generar procesos de evaluación del desempeño que favorezcan la mejora en la actuación de las personas ante problemas del contexto, a partir de evidencias; es decir, que la sólida formación integral, a través de las prácticas pedagógicas conlleve a formar personas competentes capaces de insertarse en la sociedad de manera eficaz, efectiva, con sostenibilidad y sustentabilidad en su actuar profesional. En este sentido, la evaluación mediante rúbricas socioformativas integra aspectos del pensamiento complejo, la sociedad del conocimiento y la gestión de la calidad. La implementación de este instrumento como una metodología, no solo se da en directivos, docentes o asesores pedagógicos en las instituciones educativas, sino también en gestión del talento humano en otras áreas (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón y Guerrero-Rosas, 2016). Desde el contexto de evaluación según Tobón (2013), se considera como una respuesta a la formación de personas 263

Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________ competentes, integrales y con un proyecto ético de vida sólido para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. Asimismo, de acuerdo con HernándezMosqueda, Tobón-Tobón y VázquezAntonio (2014), las rúbricas socioformativas promueven procesos participativos, generando una evaluación para la mejora continua mediante el establecimiento de criterios, evidencias a realizar y niveles de dominio, que pueden ser evaluados y mejorados a partir de la propuesta de este enfoque. La rúbrica desarrollada en este estudio, es pertinente desde el punto de vista analítico porque

genera reflexión de manera concreta en las prácticas pedagógicas, con la intención de generar planes de mejora que consoliden la eficacia de un proyecto institucional basado en la formación continua, contribuyendo al propósito ético en la vida de las personas. De esta manera, en la Tabla 1 se describen los indicadores y descriptores de la Rúbrica. Cada indicador se evaluó en 5 niveles, siguiendo la taxonomía socioformativa del Centro Universitario CIFE (2018): Nivel Pre formal (muy bajo), Nivel Receptivo (bajo), Nivel Resolutivo (medio), Nivel Autónomo (medio alto) y Nivel Estratégico (muy alto).

Tabla 1 Rúbrica socioformativa para evaluar las prácticas pedagógicas Indicador

Muy bajo: (1)

Bajo: (2)

Medio: (3)

Medio alto: (4)

Muy alto: (5)

1. Sensibilización ¿En qué nivel logra que los estudiantes se sensibilicen frente al entorno y se comprometan con la resolución de un determinado problema?

No logro que los estudiantes se sensibilicen ante diversas situaciones de su medio porque no son prioritarias, como sí lo son los temas curriculares.

En algunas ocasiones logro que los estudiantes tengan sensibilidad frente a los problemas del contexto, a través de ejemplos de la vida real.

Logro que los estudiantes tengan sensibilidad y motivación frente a los problemas del entorno a partir del abordaje de sus saberes previos. Esto se articula con el aprendizaje o los aprendizajes esperados del currículo.

Logro que los estudiantes diagnostiquen los problemas del contexto para que tengan sensibilidad ante ellos.

Logro que los estudiantes se comprometan en la resolución de problemas de alto impacto en el contexto, con creatividad, perseverancia y ética.

2. Resolución de problemas del contexto ¿En qué nivel logra que los estudiantes identifiquen, comprendan, expliquen y contribuyan a resolver un problema del contexto?

No logro que los estudiantes identifiquen ni contribuyan en la resolución de un problema del contexto porque no es prioridad en las clases.

En algunas ocasiones logro que los estudiantes identifiquen un problema del contexto y lo tengan en cuenta en el proceso de aprendizaje.

Logro que los estudiantes comprendan y contribuyan a resolver problemas sencillos del contexto, con el fin de lograr los aprendizajes esperados establecidos en el programa de estudio.

Logro que los estudiantes resuelvan problemas del contexto y los expliquen, como estrategia esencial para el logro de los aprendizajes esperados.

Logro que los estudiantes resuelvan problemas del contexto con estrategias creativas, flexibles e innovadoras, buscando mejorar las condiciones de vida de la comunidad o contribuyendo a la sostenibilidad ambiental.

3. Producto central ¿En qué nivel logra que los estudiantes realicen un producto relevante en el contexto, como estrategia para evaluar los aprendizajes esperados en el currículo?

Nunca logro que los estudiantes produzcan evidencias de desempeño que se vinculen con otras áreas y que sean relevantes en el contexto.

En algunas ocasiones logro que los estudiantes entreguen un producto al final de la asignatura o proyecto. Sin embargo, no se integran saberes de otras asignaturas o disciplinas.

Logro que los estudiantes entreguen productos para evaluar sus aprendizajes esperados.

Logro que los estudiantes entreguen productos contextualizados a las necesidades del entorno, mediante la autoevaluación continua y el empleo de un determinado instrumento como la rúbrica, lista de cotejo, escala de estimación, etc.

Logro que los estudiantes elaboren un producto relevante y pertinente en el contexto. Con el cual contribuyen a mejorar las condiciones de vida y/o el ambiente, articulando saberes y metodologías de varias asignaturas y disciplinas.

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Cont... Tabla 1 4. Proyecto ético de vida ¿En qué nivel logra que los estudiantes fortalezcan e incrementen los valores universales como la responsabilidad, el respecto, la honestidad, la promoción de la vida y la equidad como parte del proyecto ético de vida?

Nunca logro que los estudiantes fortalezcan sus valores, como la responsabilidad, el respecto, la honestidad, la promoción de la vida y la equidad. No aplico estrategias para desarrollar los valores en clase.

Logro que los estudiantes definan y entiendan la importancia de los valores, pero no logro que los apliquen en la vida cotidiana.

Logro que los estudiantes fortalezcan y apliquen los valores universales mediante el empleo de estrategias didácticas concretas en el aula, tales como los dilemas morales, reflexiones, juegos, sociodramas y resolución de problemas, entre otros.

Logro que los estudiantes se autoevalúen de manera continua sobre cómo están aplicando los valores universales e implementen mejoras concretas.

Logro que los estudiantes se apoyen entre sí y ayuden a sus familias, comunidad y organizaciones a fortalecer y aplicar los valores universales.

5. Trabajo colaborativo ¿En qué nivel logra que los estudiantes trabajen de manera colaborativa en clase para alcanzar los aprendizajes esperados?

Nunca logro que los estudiantes trabajen de manera colaborativa. A veces hacen trabajo en grupo, pero con poca participación y coordinación.

A veces logro que los estudiantes trabajen en grupo o en equipo, pero no aplico estrategias concretas para fortalecer esto. Se les dificulta trabajar de manera coordinada, asumir sus responsabilidades y comunicarse con claridad, respeto y amabilidad.

Logro que los estudiantes trabajen de manera colaborativa para lograr una meta común, mediante el compromiso de cada participante, el respeto y la cordialidad. Busco que respeten las ideas de los demás.

Logro que los estudiantes trabajen de manera colaborativa mediante la autoevaluación de su desempeño y el mejoramiento continuo de lo que hacen. Se distribuyen roles para trabajar en el logro de las metas.

Logro que los estudiantes trabajen de manera colaborativa articulando sus fortalezas y que se apoyen de manera mutua para ser mejores y lograr mayor impacto en lo que buscan.

6. Pensamiento complejo ¿En qué nivel logra el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes?

No logro que mis estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento complejo, como el análisis crítico, el análisis sistémico, la creatividad y la metacognición

En algunas ocasiones logro que mis estudiantes apliquen alguna habilidad de pensamiento complejo, como la comparación, el cuestionamiento, el hacerse preguntas, imaginar nuevas realidades, etc.

Logro que mis estudiantes aprendan a abordar los problemas desde diferentes perspectivas y comprendan sus diferentes elementos interrelacionadas.

Logro que mis estudiantes aprendan a analizar críticamente los problemas y que apliquen la metacognición en el mejoramiento continuo. Les ayudo a que se autoevalúen en sus habilidades de pensamiento complejo mediante instrumentos concretos.

Logro que mis estudiantes contribuyan a resolver los problemas del contexto generando diferentes opciones, aplicando estrategias creativas y articulando saberes de varias áreas, para tener impacto en el logro de las metas.

7. Mejora de las condiciones de vida ¿En qué nivel logra que los estudiantes brinden un servicio o beneficio para mejorar las condiciones de vida de ellos mismos, de la institución educativa, de sus familias, de la comunidad o del ambiente?

No logro que mis estudiantes brinden un servicio o beneficio para mejorar las condiciones de vida de ellos mismos, la institución educativa, la familia, la comunidad o el ambiente.

En algunas ocasiones y de manera superficial logro que mis estudiantes brinden algún servicio o beneficio para mejorar las condiciones de vida y el ambiente. Sin embargo, no trabajo estrategias concretas en el aula para hacerlo.

Logro que mis estudiantes brinden un servicio o beneficio que mejore las condiciones de vida de ellos, sus familias, la escuela, la comunidad o el ambiente, en articulación con los aprendizajes esperados de la asignatura. Esto lo tengo planeado en mis secuencias didácticas.

Logro que mis estudiantes se autoevalúen al momento de brindar un servicio o beneficio para mejorar las condiciones de vida o el ambiente, buscando que mejoren de manera continua.

Logro que mis estudiantes contribuyan a mejorar las condiciones de vida o el ambiente con acciones que tengan creatividad y continuidad, hasta lograr impacto en tener una mejor calidad de vida o sostenibilidad ambiental.

8. Gestión del conocimiento ¿En qué nivel logra que los estudiantes busquen, analicen, creen y apliquen el conocimiento científico en la resolución de un problema del contexto?

Logro que mis estudiantes aborden el libro de texto para comprender los temas, sin resolver problemas del contexto. Mis estudiantes no saben buscar el conocimiento en diferentes fuentes, organizarlo, analizarlo y aplicarlo, o se les dificulta mucho.

Logro en algunas ocasiones que mis estudiantes apliquen los temas del libro de texto en la resolución de problemas del contexto.

Logro que mis estudiantes aprendan a buscar, organizar, comprender y aplicar el conocimiento científico en la resolución de problemas del contexto, empleando recursos complementarios al libro de texto.

Logro que mis estudiantes aprendan a buscar, organizar, comprender, analizar críticamente y aplicar el conocimiento científico de diferentes fuentes (incluido el libro de texto) en la resolución de problemas del contexto, con apoyo en la autorreflexión para mejorar en este ámbito.

Logro que mis estudiantes adapten, modifiquen o generen conocimiento que les posibilite resolver los problemas, articulando diferentes saberes.

Fuente: Centro Universitario CIFE (2018).

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Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________

3. Prácticas pedagógicas: Una mirada desde los indicadores La sistematización del análisis en relación a las prácticas pedagógicas se presenta teniendo en cuenta los ocho indicadores evaluados en la rúbrica.

lograr que los estudiantes se identifiquen con el problema que se plantea, obteniendo 47% en el valor medio alto correspondiente al Nivel Autónomo según la taxonomía socioformativa, tal como se aprecia en la Figura I. Sin embargo, aún no se logra el compromiso y solución de problemas de impacto porque se debe reforzar la habilidad creativa y la ética como aspectos fundamentales para lograr la sensibilización.

3.1. Sensibilización Los docentes manifiestan capacidad para

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Resultados del indicador Sensibilización

3.2. Resolución de problemas del contexto

De igual manera, se puede observar en la Figura II, que los docentes logran que los estudiantes sean capaces de dar solución al problema, proporcionando explicaciones como estrategias para el logro de los aprendizajes

266

esperados. El resultado del 46% en el valor medio alto corresponde al Nivel Autónomo. A pesar de ello, se requiere incrementar y reforzar acciones concretas que evidencien su contribución a la sostenibilidad ambiental, por ser un problema coyuntural para ser abordado con compromiso.

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Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura II: Resultados del indicador Resolución de problemas del contexto 3.3. Producto central En la Figura III, se evidencia que menos de la mitad de los docentes evaluados logran que los estudiantes entreguen sus productos contextualizados a las necesidades del entorno, obteniendo 43% de valor medio alto, correspondiente al Nivel Autónomo. Es importante revalorar que los estudiantes

aún no logran elaborar productos relevantes, vinculando sus saberes con la metodología correspondientes a las asignaturas, donde consoliden con evidencias la transferencia del conocimiento hacia el desarrollo de habilidades y capacidades. Considerando que como producto central se debe gestionar un logro que evidencie cambio significativo.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura III: Resultados del indicador Producto central Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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3.4. Proyecto ético de vida En cuanto al proyecto ético de vida, se puede observar en la Figura IV que los docentes logran que los estudiantes sean capaces de interiorizar los valores y autoevalúen sus acciones, fortaleciendo su compromiso hacia la sociedad como parte de su formación pre - profesional, obteniendo 51%, ubicado en el nivel medio alto, correspondiente al Nivel Autónomo. No obstante, aún existe la falencia

de que los alumnos no se apoyen entre sí, se evidencia poca ayuda a la familia y comunidad, se requiere reforzar aún más, la práctica de los valores universales que se vean reflejados en los estudiantes y que se relacionen con el perfil del egresado. Al respecto, Rabanal, et al. (2020) sostienen que “el profesional que egrese de las universidades debe ser capaz, competitivo, y lograr insertarse en el mundo laboral sin restricciones” (p.255).

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura IV:. Resultados del indicador Proyecto ético de vida

3.5. Trabajo colaborativo En relación al trabajo colaborativo, se puede apreciar en la Figura V que los docentes consiguen que los estudiantes tengan la capacidad de gestionar su trabajo colaborativo desde la autoevaluación de su desempeño,

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distribución de roles para el logro de metas de mejoramiento continuo. Obtienen 44%, ubicado en el nivel medio alto, correspondiente al Nivel Autónomo, sería importante, lograr mayor impacto y la ayuda mutua articulando fortalezas, reforzando estrategias acordes a las situaciones que se vivencia en cada asignatura.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________260-274

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura V: Resultados del indicador Trabajo colaborativo 3.6. Pensamiento complejo Con respecto al pensamiento complejo, se puede evidenciar en la Figura VI que los docentes alcanzan que los estudiantes puedan abordar problemas desde diferentes perspectivas, puesto que obtienen 42%, ubicado en el nivel medio que corresponde el

Nivel Resolutivo; sin embargo, la mayoría aún no aplica la metacognición en el mejoramiento continuo, en consecuencia, es necesario generar impacto en el logro de las metas, sustentadas en un análisis y articuladas con estrategias adecuadas que conlleven a los objetivos propuestos.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VI: Resultados del indicador Pensamiento complejo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

269

Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________

3.7. Mejora de las condiciones de vida En la Figura 7, se puede apreciar que los docentes logran que los estudiantes brinden un servicio o beneficio de mejora en las condiciones de vida, relacionadas con aprendizajes de las asignaturas, por lo que el 39% obtenido como valor medio, los

ubica en el Nivel Resolutivo. No obstante, aún no logran autoevaluarse al momento de brindar un servicio o beneficio para mejorar las condiciones de vida, en consecuencia, es sustancial gestionar acciones concretas para generar impacto en el incremento de la calidad de vida y de la sostenibilidad ambiental.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VII: Resultados del indicador Mejora de las condiciones de vida 3.8. Gestión del conocimiento En cuanto a la gestión del conocimiento, se puede observar en la Figura VIII que los docentes consiguen que los estudiantes aprendan a buscar, organizar, comprender y analizar críticamente el conocimiento. Obtienen 42% como valor medio alto, que los ubica en el Nivel Autónomo. Sin embargo, se sugiere generar acciones para lograr que los alumnos adapten, modifiquen o generen conocimiento para resolver problemas articulados con sus saberes previos.

270

Al respecto Escorcia y Barros (2020) sostienen que “las universidades deben de contribuir al aumento de la calidad de todos sus colaboradores, en busca de fomentar la creación de nuevos conocimientos” (p.88), con la finalidad de responder adecuadamente a los cambios del entorno. Es por ello que, la metodología del docente durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes es determinante, la gestión pedagógica requiere del uso de estrategias, herramientas y recursos pertinentes que conlleven a la adquisición del conocimiento, en todo el sentido de la palabra.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________260-274

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VIII: Resultados de indicador Gestión del conocimiento En resumen, la tendencia del enfoque socioformativo a través de la autoevaluación, luego de su aplicación posibilita acciones de mejora para reforzar algunos indicadores de

bajo porcentaje sin perder de vista el contexto institucional, así como también la formación de la persona en todas sus dimensiones, tal como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2 Síntesis de los Resultados Indicador

Nivel obtenido

1. Sensibilización

Autónomo

2. Resolución de problemas del contexto

Autónomo

3. Producto central

Autónomo

4. Proyecto ético de vida

Autónomo

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Aspectos por mejorar Seguir formando participantes críticos y analíticos que respondan ante problemáticas de su contexto siendo observadores efectivos asumiendo el compromiso consciente y voluntario de su quehacer como profesionales en formación inicial. Lograr que los estudiantes resuelvan problemas del contexto con estrategias creativas, flexibles e innovadoras, buscando mejorar las condiciones de vida de la comunidad y contribuyendo a la sostenibilidad ambiental. Es necesario ser parte de la problemática ambiental y lograr que los estudiantes sean partícipes de los proyectos ambientales institucionales, trabajando de manera multidisciplinaria con una visión holística teniendo en cuenta los principios axiológicos institucionales. Revalorar la importancia de evidenciar en los sílabos un producto, que permita consolidar el conocimiento adquirido en el proceso de enseñanza aprendizaje. Fomentar la concreción de un producto como medición de competencias que además sea un trabajo valorado en función al desempeño propuesto y sea de utilidad para continuar con otros productos. Promover la dimensión actitudinal de la persona desde la formación integral para desempeñarse como un profesional con valores, fomentando el talento humano evidenciando el sello institucional.

271

Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________

Cont.. Tabla 2 5. Trabajo colaborativo

Autónomo

6. Pensamiento complejo

Resolutivo

7. Mejora de las condiciones de vida

8. Gestión del conocimiento

Programar actividades de apoyo donde los roles y responsabilidades sean sostenidas por el aprendizaje cooperativo, cuyo fin sea el bien común fortaleciendo la formación integral a través de la investigación. Fomentar un programa de lectura y estudio de casos generando la crítica y argumentación a través de estrategias variadas para la práctica meta cognitiva. Analizar evidencias investigativas relacionadas a los cursos valorando los aportes y emitiendo juicio crítico.

Resolutivo

Lograr que los estudiantes contribuyan a mejorar las condiciones de vida o el ambiente con acciones que tengan creatividad y continuidad, hasta lograr impacto en tener una mejor calidad de vida o sostenibilidad ambiental. Explotar la creatividad generando proyectos de innovación, programas, proyectos de desarrollo, entre otros. que no solo sean sustentables sino también sostenibles.

Autónomo

Dotar de herramientas para que los estudiantes desde su rol sean partícipes de grupos, comités, líneas de investigación, equipos multidisciplinarios, posibilitando que sus aportes sirvan para gestionar la solución de problemas en el campo de su formación inicial. Incentivar la perseverancia y valores afines de cada estudiante, revalorando la capacidad humana y actitud proactiva en la búsqueda de la verdad.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

El ejercicio continuo de mejora, se evidencia bajo la reflexión y análisis del quehacer educativo logrando el convencimiento del cambio, que debe iniciar con la actitud del docente en las aulas y la forma de llegar a los estudiantes, puesto que en su rol de facilitador debe generar motivaciones para que cada estudiante trabaje en sus fortalezas desarrollando sus habilidades, con la finalidad de desenvolverse profesionalmente y creando aportes significativos en la sociedad.

Conclusiones Las prácticas pedagógicas a partir de la socioformación, consisten en articular el aprendizaje desde la indagación de problemas del contexto, que parta de una necesidad, dificultad o conflicto para mejorar, obteniendo un producto como evidencia concreta evaluada por un instrumento y generando una valoración integral con el fin de lograr el desempeño establecido. 272

Se torna necesario señalar que las prácticas desde la socioformación en la Universidad en estudio, consiguen un Nivel Autónomo (medio alto) en seis aspectos: Sensibilización, resolución de problemas del contexto, producto central, proyecto ético de vida, trabajo colaborativo y gestión del conocimiento; en cambio, logran Nivel Resolutivo (medio) en solo dos aspectos: Pensamiento complejo y mejora de las condiciones de vida, los cuales se deben optimar en las prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo. Asimismo, es importante colocar especial atención en la gestión pedagógica de cada curso y trabajar para que los estudiantes logren contextualizar la problemática para aportar de manera crítica en la resolución de problemas así como concretar su participación en proyectos institucionales, que promueve la casa de estudios a través de la conformación de equipos multidisciplinarios, con la finalidad de dar solidez necesaria y generar proyectos sostenibles y sustentables. Finalmente, se debe promover de manera Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________260-274 articulada programas de mejora en función a la identidad y políticas institucionales, al perfil del egresado, a los planes de estudio y necesidades del contexto educativo.

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Prácticas pedagógicas desde el enfoque socioformativo: Una autoevaluación Docente en Perú Coaquira Begazo, Consuelo Máyela_______________________________________________ conceptual. Revista Espacios, 39(53), 31-47. Tobón, S., Pimienta, J. H., y García, J. A. (2016). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 275-288 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Espinoza, E. y Ley, N. (2020). Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 275-288

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique* Ley Leyva, Nelly Victoria** Resumen La educación intercultural bilingüe en el Ecuador, es un asunto pertinente que preocupa a los especialistas, así lo demuestran las publicaciones nacionales e internacionales que se realizan el país. En ese sentido, el propósito del presente artículo consiste en analizar la educación intercultural en Ecuador bajo una revisión sistemática. La metodología estuvo referida a la búsqueda de evidencias científicas aportadas en el periodo del tiempo desde el 2015 al 2019, la revisión sistemática es de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo, coordinada mediante los métodos hermenéutico, análisis de contenido, analítico-sintético y estadístico. Entre los principales hallazgos se encuentran el reconocimiento de la tendencia al tratamiento del tema, pero desde posiciones cualitativas y descriptivas que limitan los hallazgos a las características de este fenómeno; son pocas las investigaciones que apuestan por determinar la sinergia del proceso en la práctica escolar y el establecimiento de las relaciones de factores con los resultados que se experimentan en la realidad educativa ecuatoriana. Se concluye que la educación intercultural logra incorporar una serie de elementos que determinan la práctica de la educación. Palabras clave: Revisión sistemática; educación intercultural; políticas educativas interculturales; prácticas escolares; Ecuador.

*

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de la Carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0537-4760 Machala, Ecuador. E-mail: eespinoza@utmachala.edu.ec

**

Master en Ciencias de la Educación. Profesora Ocasional de la Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador. E-mail: ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2296-7354 nley@utb.edu.ec

Recibido: 2020-03-04

• Aceptado: 2020-05-21

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria___________________________

Intercultural education in Ecuador: A systematic review Abstract Intercultural bilingual education in Ecuador is a pertinent issue that worries specialists, as shown by the national and international publications that are produced in the country. In this sense, the purpose of this article is to analyze intercultural education in Ecuador under a systematic review. The methodology was referred to the search for scientific evidence provided in the period of time from 2015 to 2019, the systematic review is descriptive with a quantitative approach, coordinated by hermeneutical methods, content analysis, analytical-synthetic and statistical. Among the main findings are the recognition of the tendency to treat the subject, but from qualitative and descriptive positions that limit the findings to the characteristics of this phenomenon; There are few investigations that bet to determine the synergy of the process in school practice and the establishment of the relationships of factors with the results that are experienced in the Ecuadorian educational reality. It is concluded that intercultural education manages to incorporate a series of elements that determine the practice of education. Keywords: Systematic review; intercultural education; intercultural educational policies; school practices; Ecuador

Introducción Ecuador es un país multicultural, en su territorio conviven una diversidad de razas, lenguas y culturas; su población está básicamente constituida por indígenas, mestizos, blancos, y negros (Conejo, 2008), situación que es reconocida en la Constitución de la República proclamada en el 2008, en su artículo 1, al reconocer el carácter plurinacional e intercultural del país (Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador, 2016). A partir de este reconocimiento el Estado y gobierno han instrumentado un marco legal normativo, reconocido como uno de los más completos y avanzados de Latinoamérica en términos de derechos indígenas (Moreno, 2014), el que direcciona las políticas públicas a favor de la diversidad de culturas y las prácticas interculturales, en la consecución de la integración y cohesión de sus pueblos, como base de las relaciones de equidad e igualdad, protección de las riquezas culturales y preservación de la convivencia armónica y pacífica entre las diversas comunidades, naciones y etnias que pueblan la geografía 276

ecuatoriana (Durán y Parra, 2014; Hernández, 2017; García, 2018). Al respecto, Peralta, et al. (2019) sostienen que: Las posibilidades de inclusión que ha propiciado en estas últimas décadas la globalización, han impactado de manera diferente a los grupos étnicos indígenas en países de Latinoamérica, los cuales desarrollan proyectos para aprovechar los avances que han logrado a nivel social, económico, cultural y educativo. (p.89)

Desde el ordenamiento normativo se destacan los códigos y políticas orientados a la normalización de la educación intercultural, con énfasis en los grupos históricamente menos favorecidos como las poblaciones afroecuatoriana e indígena; con el propósito de romper la asimetría respecto a la mayoría de la sociedad ecuatoriana blanco-mestiza (Treviño, Villalobos y Baeza, 2016; Rodríguez, 2018; Espinoza, 2019). Así, se encuentra la promulgación en el 2010 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el 2011, donde se reconoce la educación en valores Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________275-288 interculturales de las nuevas generaciones como premisa para lograr la verdadera convivencia intercultural, en la cual se garanticen y protejan los derechos de todos los ecuatorianos sin exclusión alguna por razones culturales, color de la piel, religión o procedencia. Es en este contexto en el que se inscribe esta revisión sistemática con el objetivo de analizar las evidencias científicas publicadas entre el 2015 y 2019 en Ecuador y otras latitudes en torno a la educación intercultural ecuatoriana.

1. La educación intercultural: Algunas notas conceptuales para avanzar De acuerdo con Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017), “la educación intercultural es la propuesta educativa inclusiva que favorece el conocimiento y el intercambio cultural como la valoración positiva de la diversidad cultural en términos de convivencia, innovación curricular y fomento de la participación comunitaria” (p.13), es decir, motiva la intervención de todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, contribuye a la interacción entre las diferentes culturas, con lo cual se pudieran evitar el racismo y la xenofobia, entre otras discriminaciones. De igual manera, Cusihuaman (2019) manifiesta que “la diversidad cultural superó la idea de territorio-identidad nacional; muchas identidades también pueden fortalecer la unidad territorial, siempre y cuando las instituciones las afiancen, mediante políticas que afirmen las identidades y no se termine en la inclusión con subordinación” (p.343), al contrario importaría más integrarse sin perder identidad. A tenor de lo anterior, la educación intercultural está orientada a promover un cambio de mentalidad y como consecuencia alcanzar una sociedad en la cual el ser humano sea considerado el factor fundamental y trascendente, para generar las transformaciones necesarias y alcanzar la equidad entre todos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

sus miembros; lo que requiere de una revisión profunda que devenga en perfeccionamiento de la lógica pedagógica-educativa, que al decir de Rodríguez (2018) “sigue siendo hispanooccidental” (p.232). Asimismo, algunos currículos develan falencias en el orden sociocultural, restringiendo las relaciones interculturales; aún no se tiene en cuenta y concibe suficientemente lo indígena y se desaprovecha sus saberes, menguando la visualización de sus particularidades como aportaciones al ámbito educativo (Krainer, et al., 2017). Entre las acciones para alcanzar este empeño el Ministerio de Educación del Ecuador establece los currículos nacionales interculturales bilingües, con el fin de contribuir al desarrollo intercultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas curriculares son pertinentes a las culturas y lenguas de los pueblos nacionales e indígenas del país, y de carácter obligatorio en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017).

2. Metodología La revisión sistemática realizada de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo, fue coordinada a través de los métodos hermenéutico, análisis de contenido, analíticosintético y estadístico. La hermenéutica, la revisión de contenido, el análisis y síntesis, facilitaron la interpretación, comparación y selección de los textos obtenidos de la literatura científica consultada; para su mejor examen fueron agrupados según las categorías de estudio, interculturalidad, educación, políticas educativas y posteriormente resumidos, para lo cual se contó con la ayuda del programa EndNote, de esta forma se elaboró una base de datos con 2.153 fichas literarias, las que posteriormente fueron procesadas hasta seleccionar aquellas que sirvieron para la escritura del trabajo y arribar a conclusiones. Por su parte, el método estadístico permitió la planificación, recolección, 277

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria___________________________ procesamiento y análisis de los datos obtenidos de las diferentes bases de datos consultados, los que fueron resumidos a través de tablas y gráficos descriptivos. De igual forma, para la localización, recuperación y procesamiento de esta información, se emplearon los recursos de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); mediante el motor de búsqueda Google, se accedió a diferentes bases de datos, a saber: Academic Search Complete, Web of Science, Latindex, Fuente Académica Premier, Scopus, SciElo.org. Asimismo, se tuvieron en cuenta investigaciones y tesis de grado localizadas en repositorios de diversas universidades nacionales y foráneas, entre las primeras, la Universidad Politécnica Salesiana de Cuenca, Universidad Internacional del Ecuador, Universidad Central del Ecuador, Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, Universidad Técnica de Machala; y entre la extranjeras, la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, en México; Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil; Universidad de Granada, España; Universidad de Kentucky de los Estados Unidos de Norte América. Los criterios de inclusión de publicaciones para esta revisión sistemática fueron: a) Estudios nacionales o internacionales sobre la educación intercultural; b) Estudios publicados entre el 2015 y 2019; c)

Investigaciones referentes a las características e importancia de la educación intercultural en el Ecuador; y d) Escritos en inglés o español. Los términos de búsqueda o palabras clave en español utilizados fueron: “educación intercultural”, “políticas educativas” y “políticas educativas interculturales”; en idioma inglés, “intercultural education”, “educational policies” y “educational intercultural policies”. Con el propósito de garantizar una metodología de búsqueda que propiciara una información válida se adoptó el método Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) que consta de los siguientes pasos, de acuerdo con Moher, et al. (2009): Paso 1. Identificación: Se identificaron 2.115 registros en repositorios y 38 en otras fuentes como bibliotecas institucionales. Paso 2. Selección: Después de eliminar los duplicados fueron seleccionados 2.012 registros; los que fueron exhaustivamente examinados y excluidos 1.960 registros. Paso 3. Elección: Resultaron elegidos por su pertinencia 52 registros. Paso 4. Inclusión: Finalmente quedaron incluidos en la revisión sistemática 33 registros. Asimismo, para el proceso de análisis de los resultados de la revisión sistemática se elaboró una base de datos conformada por 12 parámetros, según se describen en la Tabla 1.

Tabla 1 Parámetros de análisis de los resultados Parámetro Año Autor(es) Título País Origen de la publicación Tipo de estudio Objetivo Metodología

Descripción Fecha de la publicación. Creador(es) de la obra. Nombre o asunto de la obra. País de autor. Libro, Revista, Base de datos y/o DOI. Descriptivo, Analítico Etnográfico, Experimental. Propósito del estudio. Cualitativa, Cuantitativa, Mixta.

Marco legal normativo de la educación intercultural

Conjunto de normas y códigos con el propósito de brindar recursos instrumentales que permitan garantizar el derecho a una educación intercultural de calidad y eficiencia a todos los ciudadanos.

278

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________275-288

Cont... Tabla 1

Políticas públicas educativas

Leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones que dan forma a la doctrina pedagógica y fijan los objetivos, así como los procedimientos necesarios para alcanzarlos; estas normas tienen el fin de resolver problemas específicos de la educación (Forestello, 2014). Forman parte del marco legal de la actuación de los agentes involucrados en el sector educacional; favorecen un mejor desempeño gubernamental en el ámbito educativo, a partir del interés público, la racionalidad, la efectividad y la inclusión; propiciando el uso racional de los recursos públicos, la focalización de la gestión gubernamental a problemas educacionales y la incorporación de la participación ciudadana Chávez (2018).

Discriminación cultural Prácticas educativas interculturales

Manifestaciones de exclusión en el ámbito educativo por razones culturales. Acciones que favorecen las relaciones interculturales en el ámbito educativo.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3. Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática En la base de datos se observa una tendencia al incremento de las publicaciones relacionadas con el objeto de estudio en el 2018 (36,4% del total); seguido por el 27,3% en el año 2015; en menor cuantía en el 2017

con el 15,2%, el 2016 con el 12,1% y en 2019 el 9,1%. Asimismo, existen autores que han sistematizado su estudio en el período del 2015-2019, tal es el caso de Rodríguez-Cruz, cuyas aportaciones representan el 9,1% de los trabajos seleccionados, que evidencia la pertinencia y actualidad del tema (ver Tabla 2).

Tabla 2 Artículos seleccionados Año 2019 2019 2019

Autor(es) Aguavil, J. M., y Andino, R. A. Ariza-Velasco, A. A., GuapiGuamán, F. I., y DomínguezGaibor, N. I. Alonso-García, S., RoqueHerrera, Y., y Juárez-Ramos, V.

2018

Barahona, D., y Tomalá, G.

2018

De la Herrán, A., Ruiz, A. I., y Lara, F.

2018

Iza-López, K.

2018

Villagómez, M. S.

2018

Bonilla, M., et al.

2018

Montesdeoca, L., y Coello, A.

2018

Rodríguez, M, N., Aguilar, J., y Apolo, D.

Título Necesidades formativas de docentes de Educación Intercultural Tsáchila. Pueblos y nacionalidades del Ecuador, una mirada a su presencia y aporte a la educación y pobreza del país. La educación intercultural en el contexto ecuatoriano de educación superior: un caso de innovación curricular. Educación Intercultural Bilingüe. Claves del cambio educativo en Ecuador. Validación de un cuestionario para el análisis de la sensibilidad intercultural en el alumnado de Educación Superior. Otras Pedagogías: La experiencia de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe. La dimensión matemática en educación intercultural bilingüe: Educación matemática y diversidad. Importancia de la interculturalidad en América Latina. El buen vivir como desafío en la formación de maestros. Aproximaciones desde la Universidad Nacional de Educación del Ecuador.

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista Alteridad. Polo del Conocimiento. Tendencias Pedagógicas. Mapa. Foro de Educación. Investigación Talentos. Alteridad. Revista de Educación. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. Mapa. Investigaciones.

279

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria___________________________

Cont... Tabla 2 2018 2018

Ruiz, L., Torres, G., y García, D. Yépez, S., Procel, B. S., e Hidalgo, D.

2018

Vásquez, W.

2018

Castillo, D. J., et al.

2018

Rodríguez, M.

2017

Rodríguez, A. y Herrera, L

2017

Rodríguez, M.

2017

Rosero, L. G.

2017

Krainer, A., et al.

2017 2016

Barrera, H. M., Barragán, T. M., y Ortega, G. E. Morales, E. K., Morales, X. A., y Ocaña, J. M.

2016

Martínez, C.

2016

Lara, F., y De la Herrán, A.

2016

Granda, S.

2015

Bastidas, M.

2015

Vanoni, G., y Franco, B.

2015

Rodríguez, M.

2015

Illicachi, G. J.

2015

Ortiz, D.

2015

Higuera, É. F., y Castillo, N.

2015

González, M.

2015

Galán, J.

2015

Yépez, P.

Desafíos de la educación superior. Consideraciones sobre el Ecuador. Evaluación Inclusiva e Intercultural: Una mirada a la educación en el pueblo Waorani. Indígenas en el sistema de educación superior de pregrado en el ecuador: una caracterización desde el reconocimiento ideológico y legítimo. La Ley Orgánica de Educación Intercultural desde el punto de vista educativo. Unidades educativas del Milenio, educación intercultural bilingüe y (des) igualdad en el acceso a la educación en Ecuador. Un análisis desde la investigación etnográfica. El derecho a la educación intercultural bilingüe: lucha e institucionalidad. Entrevista a Ruth Moya Torres. Construir la interculturalidad. Políticas educativas, diversidad cultural y desigualdad en Ecuador Enfoque intercultural en el currículo de las carreras universitarias. Educación superior intercultural y diálogo de saberes: el caso de la Amawtay Wasi en Ecuador. La realidad educativa ecuatoriana desde una perspectiva docente. Las TICS en la educación intercultural Conocimiento occidental y saberes indígenas en la educación intercultural bilingüe en el Ecuador. Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Estado, educación y pueblos indígenas en los Andes ecuatorianos. Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador: Un estudio de la demanda social. Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador y Perú. ¿Interculturalidad para todos? Políticas Públicas y prácticas educativas en Ecuador. La educación intercultural bilingüe como proyecto epistémico de los movimientos indígenas en el Ecuador. La educación intercultural: el desafío de la unidad en la diversidad. La interculturalidad como desafío para la educación ecuatoriana. Las escuelas clandestinas en Ecuador. Raíces de la educación indígena intercultural. Los retos de la interculturalidad para la academia. Tradiciones indígenas en el mundo moderno y su impacto en la educación intercultural.

INNOVA . INNOVA . Educação. Mapa. Runa. NuestrAmérica. Íconos. Revista de Ciencias Sociales. Publicando. RESU. RIE. Publicando. Alteridad. Revista de Educación. Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades. Alteridad. Revista de Educación. Alteridad. Revista de Educación. Heurística. Revista Digital de Historia de la Educación. FLACSO. Sophia, colección de Filosofía de la Educación. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación. Revista Colombiana de Educación. Sophia: Colección de Filosofía de la Educación. Sophia, colección de Filosofía de la Educación.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

280

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________275-288 Por otra parte, se evidencia que la educación intercultural en Ecuador es del interés no sólo de los investigadores e instituciones ecuatorianas; también, es

abordado por especialistas desde otras latitudes (Brasil, Perú, Argentina, Chile, USA, Colombia y España), tal como se observa en el Gráfico I.

.Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico I: Distribución por países Muchas de estas publicaciones establecen comparaciones entre sus propias realidades con las del Ecuador, tal es el caso de Vanoni y Franco (2015); Montesdeoca y Coello (2018); y Bonilla, et al. (2018); estudios en los cuales se evidencian las necesidades, escollos y limitaciones comunes, existentes en los pueblos multiculturales latinoamericanos en el empeño por lograr la implementación de la educación intercultural. No obstante, los datos resumidos en el Gráfico I develan que el fenómeno es particularmente del interés de los ecuatorianos con el 76% (25) de las publicaciones.

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En la siguiente Tabla 3, se clasifican las publicaciones según tipo y paradigma. Como se aprecia en el análisis de los datos, prevalecen las investigaciones cualitativas (78,8%) donde la realidad se construye desde las diversas formas de percibirla (Ramos, 2015); estos estudios son subjetivos, poco controlables y no permiten una clara explicación de los fenómenos, aunque los datos pueden ser operacionalizados con el propósito de poder ser analizados, haciendo que la explicación acerca del fenómeno estudiado sea lo más completa posible (Castillero, 2015).

281

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria___________________________

Tabla 3 Publicaciones según tipo y paradigma

Tipo y Paradigma Descriptiva Estudios de caso Etnográficas Analítico Total

Cualitativas Cant. % 22 66,7 1 3,0 2 6,1 1 3,0 26 78,8

Cuantitativas Cant. % 1 3,0 0 0 0 0 0 0 1 3,0

Mixtas Cant. 4 1 0 1 6

% 12,1 3,0 0 3,0 18,2

Cant. 27 2 2 2 33

Total

% 81,8 6,1 6,1 6,1

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Asimismo, se encuentran las investigaciones cuantitativas que emplean estrategias estadísticas para corroborar las hipótesis, lo que permite al investigador formular patrones de comportamiento y probar los fundamentos teóricos que explican dichos patrones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); estos estudios permiten un mayor control e inferencia que otros tipos de investigación, siendo posible realizar experimentos y obtener explicaciones contrastadas a partir de hipótesis (Castillero, 2015). Actualmente existe una tendencia investigativa en el uso complementario de ambos paradigmas; se ha demostrado que la supuesta dicotomía es absurda, la utilización complementaria aumenta las posibilidades de validación del estudio, y poder controlar y corregir los sesgos propios de cada método (Morgan, 2007; Campoy y Gomes, 2011), ventajas que en este caso no han sido utilizadas por los autores. Por otra parte, en la Tabla 3 se evidencia que los estudios descriptivos (81,8%) son los más frecuentes, mientras que las interpretativas, analíticas, estudios de caso y etnográficas (en todos los casos con un 6,1% de representatividad) son utilizadas en menor cantidad; siendo esta tendencia una de las limitaciones de los estudios sobre el tema, al no permitir una mejor comprensión y establecer relaciones entre variables que facilitaría el examen de causas y efectos. Los estudios descriptivos publicados, abordan el fenómeno de la educación intercultural bilingüe en Ecuador, desde los avances que representa la institucionalización 282

de normas y leyes, siendo escasos los que caracterizan el fenómeno desde la mirada de los pueblos originarios; lo que representa un reto para la investigación de este suceso más allá de lo puramente descriptivo, con el fin de adentrarse en factores contextuales de influencia en las políticas públicas y considerados importantes predictores de la realidad de este proceso educativo. Según Rodríguez (2017), el discurso de la interculturalidad ha sido insertado en las políticas educativas del Ecuador y en el marco jurídico normativo, desde la propia Constitución de la República proclamada en el 2008 y sistematizada en códigos y leyes como la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011 y la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES) de 2010. Estas políticas han venido a dar respuesta desde un nivel teórico a algunas de las demandas históricas de los pueblos originarios que pueblan la geografía ecuatoriana, entre ellas, la necesidad de una educación intercultural bilingüe, tributaria a la conservación y protección de las culturas y lenguas ancestrales como contribución a una sociedad intercultural democrática. Sin embargo, se mantiene, a nivel factual, la asimetría sociocultural y económica entre la población indígena y la blanco-mestiza, que niega el discurso teórico intercultural de la Ley. En el 60,6% (20) de los trabajos revisados se alude a la castellanización a nivel de lenguas y culturas indígenas, en el ámbito de los procesos educativos interculturales bilingües, que de cierta manera es el resultado de la falta de formación de docentes en Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________275-288 interculturalidad y bilingüismo, así como de profesores indígenas, agudizando el abandono de las lenguas originarias y las culturas oriundas; enfatizando en las fisuras que esto provoca en la convivencia multicultural y relaciones interculturales, situando en posición de desigualdad al estudiante indígena quien debe asumir los elementos culturales de la sociedad dominante (Altmann, 2016). De igual forma, en el 75,8% (25) de los artículos se significa la importancia de la adecuación de los currículos y programas, para promover los saberes de las poblaciones originarias como contribución no sólo a la formación de los alumnos indígenas, sino también como una aportación al enriquecimiento cognitivo de todo el alumnado. También en el 57,6% (19) de los casos, se aboga por programas de capacitación y actualización de los docentes sobre interculturalidad; en el 45,5% (15), se trata sobre la importancia de que en las instituciones educativas se construyan espacios comunitarios para fortalecer los valores y principios de justicia, solidaridad y reciprocidad; y en el 78,8% (26), que las universidades y las demás instituciones educativas ecuatorianas, incluyan la interculturalidad como eje integrador de los saberes y conocimientos, para provocar a la sinergia entre la ciencia clásica y la sabiduría local así como ancestral. Resultados que se avienen con los de Benito (2015), quien considera que en los programas no se explicitan las acciones para concretar el abordaje de lo indígena. Además de estas aportaciones, la revisión de las investigaciones arrojó entre la información más significativa que de una manera u otra todos los estudios (100%) reconocen el esfuerzo realizado por el Estado y gobierno ecuatorianos en la creación de un cuerpo legal, que fundamente la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, estos mismos estudios sostienen que las políticas y propuestas educativas del país sobre este particular siguen siendo una quimera; lo que se coloca en evidencia en: a. La presencia actual de profesionales Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

en educación intercultural bilingüe es sólo de 0,65 por institución, cuando la necesidad promedio es de 1,85 profesionales (Bastidas, 2015); b. La existencia de docentes que tienen escasa o nula información sobre la LOEI (Castillo, et al., 2018); c. La presencia de estudiantes indígenas en la enseñanza superior es baja respecto a otros grupos étnicos (Vásquez, 2018); d. Las tecnologías puestas en función a la educación indígena son insuficientes (Morales, Morales y Ocaña, 2016); e. Las Unidades Educativas del Milenio, no cumplen con las funciones para lo cual fueron diseñadas, por lo que deben ser perfeccionadas en el logro de la educación intercultural (Rodríguez, 2018); f. La educación intercultural, es una práctica limitada a nivel institucional, que requiere de reflexión crítica (Krainer, et al, 2017); g. La noción de “interculturalidad” que existe en el Ecuador es reduccionista, dado que en algunos casos ésta asume el significado de educación intercultural bilingüe, orientada casi exclusivamente a la población indígena (Higuera y Castillo, 2015); h. Los conceptos de sumak kawsay, Pacha Mama, cosmovisión y consejo de ancianos, aún siguen segregados en las propuestas curriculares y pedagógicas (Illicachi, 2015). Por lo antes descrito, muchos opinan que más allá de la retórica y discurso oficial, la educación intercultural bilingüe es aún un concepto por comprender, que requiere del análisis de la sensibilidad intercultural, para desmontar las asimetrías que restringen las posibilidades de articular los ámbitos de generación de conocimientos y de convivencia, que permitan el desarrollo propio de todo el alumnado sin distinción de culturas (IzaLópez, 2018; Espinoza, Herrera y Castellano, 2019; Peralta, et al., 2019). Los hallazgos de la presente investigación confirman los resultados de otros estudios respecto a las características de la educación intercultural en el Ecuador, entre ellos los realizados por 283

Educación intercultural en el Ecuador: Una revisión sistemática Espinoza Freire, Eudaldo Enrique y Ley Leyva, Nelly Victoria___________________________ Villagómez y Cunha (2014); y Minteguiaga (2014). Por todo lo analizado, se aprecia que no basta con contar con leyes y disposiciones, se necesita un cambio de conciencia de la población en general, de voluntad política y de políticas públicas más audaces; según Rodríguez (2015), la realidad socio-cultural, política, económica y educativa imperante en Ecuador permiten aseverar que, no se puede hablar de una educación intercultural bilingüe. Por último, se significa que la principal fortaleza de la revisión presentada, radica en el esfuerzo por sistematizar las evidencias sobre la educación intercultural bilingüe en el Ecuador, desde las aportaciones de los investigadores nacionales y foráneos, lo que representa una importante contribución al conocimiento en este fenómeno, con el propósito de identificar las falencias de las investigaciones y en consecuencia, contribuir a la reflexión sobre la necesidad de futuros estudios y de promover acciones en las instituciones de educación y organizaciones afines, con el ánimo de lograr una verdadera educación intercultural. Además, como limitaciones de este estudio, se destacan los criterios de inclusión de la literatura que restringe la consulta al espacio de tiempo entre el 2015 y 2019, y de revistas indexadas, que excluyeron artículos que pueden aportar valiosos antecedentes sobre el fenómeno, así como la escasa evidencia disponible sobre la corroboración de los factores tanto endógenos como exógenos, que provocan el distanciamiento entre la legislación y la práctica de la educación intercultural en Ecuador, quedando en una mera caracterización del suceso.

Conclusiones La revisión sistemática realizada, permitió determinar que existe tendencia al tratamiento del tema de la educación intercultural, pero desde posiciones cualitativas descriptivas que limitan los hallazgos a la determinación de características de este fenómeno; son escasas las investigaciones que 284

apuestan por la identificación de los factores que determinan la sinergia del proceso en la práctica escolar y el establecimiento de las relaciones de estos con los resultados que se experimentan en la realidad educativa ecuatoriana. Los artículos aportan al reconocimiento de la creación de un marco legal normativo de la educación intercultural y el reconocimiento de las características que se evidencian en la praxis, significando que estas niegan la concreción de una educación intercultural bilingüe en el país.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 289-300 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Villacís, L., Loján, B., De la Rosa, A. y Caicedo, E. (2020). Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 289-300.

Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate* Loján Maldonado, Billy Hernán** De la Rosa Villao, Arturo Santiago*** Caicedo Coello, Eduardo Antonio**** Resumen Los estilos de aprendizaje se refieren al modo en el que los sujetos aprenden bajo diferentes condiciones y contexto sociales. En este sentido, la presente investigación analiza la expresión de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de los primeros niveles académicos en las 5 carreras que ofrece la Universidad Laica Eloy Alfaro, extensión Bahía de Caráquez en Ecuador. La orientación metodológica se basó en un análisis multivariado y discriminante con una muestra de 130 estudiantes que respondieron al Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, cuyos resultados muestran un predominio moderado de los estilos activo y pragmático. Además, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los estilos reflexivo y activo, a nivel ponderado son más reflexivos 49,2%; esta diferencia se observa en la carrera de Administración de Empresas, donde son más activos 30,43%; en relación con los de Licenciatura en Turismo 17% y los estudiantes de la Licenciatura en Contabilidad y Auditoría son más activos 30,4% que los de Mercadotecnia, los de Hospitalidad y Hotelería es notorio el estilo activo, que tiene un 16%. Se concluye, que en las carreras estudiadas el estilo de aprendizaje predominante es el activo, excepto en Mercadotecnia en la cual predomina el pragmático. Palabras clave: Estilos de aprendizaje; resultado académico; niveles de preferencia; aprendizaje; universidades ecuatorianas.

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Doctora en Ciencias Administrativas. Profesora Investigadora de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2888-6363 Ecuador. E-mail: lilia.villacis@uleam.edu.ec

PhD. Profesor Titular de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. E-mail: billy.lojan@uleam.edu.ec

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ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7109-3991

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Doctor en Ciencias Pedagógicas. PhD. Abogado. Profesor Titular de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4711-5721 Ecuador. E-mail: arturo.delarosa@uleam.edu,ec

PhD. Profesor Titular de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. E-mail: eduardo.caicedo@uleam.edu. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3057-7591 ec

Recibido: 2020-03-11 • Aceptado: 2020-05-28

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Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate; Loján Maldonado, Billy Hernán; De la Rosa Villao, Arturo Santiago y Caicedo Coello, Eduardo Antonio___________________________________

Learning styles in students of the Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Abstract Learning styles refer to the way in which subjects learn under different social conditions and contexts. In this sense, this research analyzes the expression of the learning styles of the students of the first academic levels in the 5 careers offered by the Universidad Laica Eloy Alfaro, Bahía de Caráquez extension in Ecuador. The methodological orientation was based on a multivariate and discriminant analysis with a sample of 130 students who responded to the Honey-Alonso Learning Styles Questionnaire, whose results show a moderate predominance of the active and pragmatic styles. Furthermore, a statistically significant difference was found between the reflective and active styles, at a weighted level 49.2% are more reflective; This difference is observed in the Business Administration career, where 30.43% are more active; In relation to the Bachelor in Tourism 17% and the Bachelor in Accounting and Auditing students are 30.4% more active than those in Marketing, the Hospitality and Hotel Industry is notoriously active style, which has 16%. It is concluded that in the studied careers the predominant learning style is active, except in Marketing in which the pragmatic predominates.. Keywords: Learning styles; academic result; preference levels; learning; Ecuadorian universities.

Introducción En las últimas décadas, la educación superior se ha visto influenciada por diferentes oleadas de innovación y reformas en todo el mundo; se han producido cambios sin precedentes en las políticas, aprobados por el poder legislativo. El papel del Estado ha sido preponderante en algunos países y ha repercutido de manera positiva en la calidad de la educación y en el compromiso social de las universidades. Al respecto, Esteves, et al. (2020) manifiestan que “en el proceso de enseñanzaaprendizaje universitario los educadores se enfrentan, de manera cotidiana, a las particularidades de sus alumnos para interiorizar los contenidos de las asignaturas” (p.226), las cuales se dejan ver en “la forma de estudiar, de tomar notas de clases, de participar de manera activa o pasiva en el aula, en las dificultades para aprender determinados contenidos y hasta en la facilidad para apropiárselos debido a altas potencialidades intelectuales" (Ortiz, Aguilera y González, 2010, p.85), en algunos de estos. 290

Así lo evidencian Bolívar y Rojas (2008), al manifestar que: Los estudiantes que ingresan a la educación superior posee características particulares, fisiológicas y psicológicas, que diferencian a unos de otros. Esto trae como consecuencia que a la hora de aprender, lo hagan de manera distinta y organicen ese proceso de acuerdo a la forma como asimilan los contenidos que estudian. (p.202)

En ese sentido, es importante la incidencia de los estilos de aprendizaje que se manifiesta en los estudiantes en cuanto a la apropiación de conocimientos en las diferentes carreras universitarias, y su relación con el nivel de estudios así como rendimiento académico de los que ingresan a la universidad (Amaya y Rafael, 2019). Es por ello, que tal como lo señalan Esteves, et al. (2020), “los docentes, en oportunidades, adoptan medidas que responden a criterios prácticos, pues los mismos no cuentan muchas veces con la suficiente preparación teórica para enfrentar acertadamente esta complejidad psicológica en su acción como facilitadores Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________289-300 del conocimiento” (p.226). Al respecto, sostienen Guerra, Zuluaga y Saravia (2019) que el apresurado desarrollo del mundo, los diversos cambios tecnológicos y sociales, así como la gestión y socialización del conocimiento, entre otros elementos que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje, “obliga a los educadores de educación superior, a encontrar diferentes maneras para lograr que sus estudiantes universitarios, se motiven a desarrollar un proceso cognitivo que les permita alcanzar el nivel de competencias” (p.60), deseado para ampliar sus potencialidades intelectuales. Así, Cejas, et al. (2019), manifiestan que una de las herramientas que se deben considerar es la formación por competencia, la cual se entiende “como un proceso de enseñanza y aprendizaje que está orientado a que las personas adquieran habilidades, conocimientos y destrezas empleando procedimientos o actitudes necesarias para mejorar su desempeño” (p.95), permitiéndoles alcanzar sus metas y las de la institución educativa. De igual manera cabe resaltar que a pesar de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden encontrar estudiantes que sobresalen en sus competencias, no obstante, de acuerdo con Llanos (2019), es importante “considerar a todos los actores del proceso educativo como iguales en su dignidad y derechos, aunque haya diferentes roles entre ellos; con diálogo abierto, cooperación y tolerancia, sin que nadie sea considerado más o menos que el otro” (p.403), mostrando, respeto a cada uno e incentivándoles a todos por igual a mejorar su rendimiento académico. A tenor de lo anterior, en esta era del conocimiento existen varios modelos para medir los estilos de aprendizaje donde investigadores han incursionado a través de diferentes estudios y modelos e instrumentos, que de una forma u otra han demostrado la aplicabilidad de los mismos y resultados positivos que han permitido implementar estrategias de aprendizaje. Por lo cual, la presente investigación tiene como objetivo analiza la expresión de los estilos de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

aprendizaje de los estudiantes de los primeros niveles académicos en las 5 carreras que ofrece la Universidad Laica Eloy Alfaro, extensión Bahía de Caráquez en Ecuador. Para tal efecto, se realizó una revisión bibliográfica que fundamenta el estado del arte y de la práctica, se evalúan los estilos de aprendizaje con el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso, Gallego y Honey, 1999), y por último se establece la correspondencia entre los instrumentos de medición con los resultados de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para proponer métodos, técnicas que faciliten la mejora de la calidad del aprendizaje.

1. Estilos de aprendizajes: Una perspectiva referencial para esta década El aprendizaje, según la Real Academia Española (RAE, 2019), se refiere a la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa, por lo cual se adquiere el conocimiento por medio del estudio o de la experiencia. En ese sentido, “cada persona manifestara diferentes estilos de absorber o asimilar ese conocimiento para incrementar su formación integral” (Esteves, et al., 2020, p.227). Respecto a los estilos de aprendizajes, se pueden referenciar algunos de los autores que constituyen referencias de múltiples investigaciones hasta la actualidad, entre ellos: Keefe (1988) ofrece argumentos que explican que los estilos de aprendizajes son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrogan y responden a sus ambientes de aprendizajes” (p.48), y que lo distinguen de las demás personas, influyendo en las necesidades de un mundo que evoluciona rápidamente. Por su parte, Lozano (2000) considera que los estilos de aprendizaje se refieren a: Preferencias y disposiciones, y los relaciona con los estilos cognitivos que son patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales

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Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate; Loján Maldonado, Billy Hernán; De la Rosa Villao, Arturo Santiago y Caicedo Coello, Eduardo Antonio___________________________________ las personas adquieren conocimiento, que tienen implicaciones en las mismas en lo referente a la percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información. (p.3839)

Asimismo, está referido al estilo cognitivo en la dimensión de independencia– dependencia de campos de influencias culturales e implicaciones para la educación. En ese sentido, Coelho (2017) manifiesta que “como resultado de los procesos evolutivos del hombre para su pertinente adaptación: primero las células se formaron como estructuras físicoquímicas, luego (…) comenzaron a contar con atributos como la asociación-percepción, la conciencia, la atención, la memoria, el aprendizaje” (p.61), entre otros, mostrando posteriormente su capacidad creadora y su individualidad. Dunn y Dunn (1978), definen estilos de aprendizaje como “un conjunto de características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros” (p.36), por lo cual, es importante entender las diferencias presentes en los estudiantes y de esa manera ser más efectivos en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Felder y Brent, 2005). Desde otro ángulo, en el nuevo entorno en que se desarrolla la educación superior, el docente se enfrenta al gran reto de que el aprendizaje ya no se concentra exclusivamente en el aula, sino que pasa también por el acceso a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En este sentido, es fundamental la aplicación de estas nuevas tecnologías para facilitar la adaptación de las enseñanzas universitarias. Al respecto, De Moya, et al. (2011); Rodriguez-Cadena (2019); Paredes-Chacín, Inciarte y Walles-Peñaloza (2020); Briceño, et al. (2020); sobre estilo de aprendizajes evidencian que la implantación de las nuevas tecnologías en la cotidianeidad de la sociedad actual, ha trascendido al espacio académico en forma de novedosas y motivadoras herramientas didácticas, materializadas en 292

diferentes recursos informáticos, aplicaciones educativas específicas y plataformas virtuales de aprendizaje. Así, de acuerdo con Bruner (2013), las nuevas generaciones tienen que aprender no solo a manejar grandes cantidades de información e interaccionar con un mundo tecnológico cambiante, sino también a desarrollar un concepto de sí mismos como ciudadanos del mundo al mismo tiempo que conservar su identidad local. En ese sentido, sostienen Camarero, Martín y Herrero (2000), que: Fomentar y adiestrar las estrategias afectivas basadas en el empleo de autoinstrucciones, autocontrol, técnicas contradistractoras de la atención, estrategias motivacionales tanto intrínsecas como extrínsecas, y las estrategias metacognitivas de autoconocimiento de la persona, tarea y de los procesos cognitivos presentes en el aprendizaje, tienen una incidencia positiva en el rendimiento académico de los alumnos. (p.621)

El desarrollo cognitivo, según Nascimento (2012), “es un proceso dialéctico, complejo, que mantiene relaciones continuas con el aprendizaje de las funciones psicológicas elementales y superiores” (p.93), permitiendo que en el proceso interior de la apropiación del conocimiento, se relacionen a través de la creatividad y la racionalidad reflexiva, los nuevos conocimientos y los saberes anteriores que posee el estudiante. De igual manera, estudios en diferentes esferas educativas sobre estilos de aprendizaje muestran que los estudiantes tienen distintos modos o formas, que se distribuye entre los diversos clústeres en dependencia de la institución y del nivel escolar o estudiantil de los mismos, así lo demostró Oviedo, et al.(2010) en su estudio realizado de siete instituciones educativas del Distrito Capital de Bogotá. Resulta importante destacar que la interacción entre las características contextuales, el modo de aprender de los estudiantes y el estilo de enseñanza de los docentes en la educación superior abren un abanico de temáticas y plantea la necesidad Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________289-300 de que los docentes conozcan los factores que influyen en la configuración de una enseñanza eficaz. Asimismo, la identificación de los estilos de enseñanza de los académicos exige la necesidad de contar con instrumentos adecuados para su evaluación que consideren los aspectos no sólo didácticos sino también pedagógicos que configuran dichos estilos (Laudadío y Da Dalt, 2014). De igual forma, en un diagnóstico realizado por Castro y Guzmán (2005), referente a la temática de estilo de aprendizaje, se han generado un cuerpo de aportes teóricos para la formulación de una propuesta en la que se plantean cursos y/o talleres relacionados con: Estilos de aprendizaje, estrategias para su identificación y utilización dentro del aula de clases y cómo organizar ambientes de aprendizaje ricos en múltiples estrategias y medios que promuevan su motivación e interés por aprender los estilos de aprendizaje. Insisten que los hallazgos que se pueden revelar referente a los docentes no los toman en cuenta para sus clases, manejan la teoría pero no lo consideran importante, no lo utilizan en sus estrategias, ni lo modelan en sus clases, utilizan siempre la misma estrategia y medios solo de acuerdo al contenido, independientemente de las características del educando. Autores como Ariza y Ocampo (2005); Esquivel (2014); y Compte y Sánchez (2019), demuestran en sus resultados investigativos que el acompañamiento, formación y guía por parte del profesor pueden ser vistos como las condiciones en el entorno de aprendizaje, que faciliten el logro de objetivos educacionales como los resultados de aprendizaje de las asignaturas, entre otros; propiciando un conjunto de actividades de aprendizaje, las cuales normalmente se articulan mediante estrategias dirigidas a una determinada modalidad o técnica didáctica. En este sentido, la preparación y actualización del docente en el campo de la didáctica juega un papel primordial, puesto que le permitirá descubrir su propio estilo de aprendizaje, se hará consciente de sus procesos cognitivos, ampliará sus horizontes conceptuales metodológicos y principalmente Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

didácticos, apoyando con ello a sus estudiantes con el fin de lograr la formación de profesionales integrales y exitosos. Al respecto, la formación integral es un elemento importante a tener en cuenta en el estilo de aprendizaje, por ser un proceso continuo, permanente y participativo, que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: Ética, espiritual, cognitiva, efectiva, comunicativa, estética, corporal y sociopolítica, con el fin de lograr la realización plena de la persona como parte activa de la sociedad. Así, Alonzo, et al. (2016) en su estudio concluye que la formación integral permite en el individuo el desarrollo de capacidades, valores y habilidades que puedan facilitar su trayectoria académica y supone una visión multidimensional del individuo, desarrollando su inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-valoral. Un aspecto significativo, a tener presente en la formación integral de los estudiantes, va a consistir en identificar su estilo influyente de aprendizaje, que permita proporcionarle en el aula las estrategias de enseñanza acorde con sus preferencias, así como habilitar las que utiliza con menos frecuencia, esto permitirá que el mismo alumno se identifique en éste aspecto y en el futuro implemente estrategias enfocadas al aprendizaje autónomo, independiente, continuo y creativo. Es evidente que la investigación en estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios es un tema que toma fuerza en muchas de las universidades de Latinoamérica, en el afán de disminuir los altos índices de deserción estudiantil, mejorar las prácticas docentes de enseñanza, incrementar el rendimiento académico de los alumnos y posicionar la institución con buenos resultados en las pruebas estatales que evalúan la calidad de las instituciones y de los programas o carreras profesionales. En este sentido, una de las grandes dificultades de los estudiantes, es conocer sus propios estilos de aprendizaje, y de los maestros, es adaptar los aprendizajes a los diversos estilos que tienen los alumnos, para 293

Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate; Loján Maldonado, Billy Hernán; De la Rosa Villao, Arturo Santiago y Caicedo Coello, Eduardo Antonio___________________________________ ello es necesario indagar así como analizar los estilos de aprendizajes que manejan los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento aplicadas a la carrera en la que incursionan, por ello es importante facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje desde la planificación docente que supone planear, desarrollar contenidos de aprendizaje y evaluar en función de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Según Alonso (1992), existen diversos instrumentos que son utilizados para identificar los estilos de aprendizaje; basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada estilo: a. Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo; b. Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo; c. Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado y; d. Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. Los resultados obtenidos por Alonso (1992), fueron muy importantes puesto que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base a otras investigaciones en España y en diferentes países de Latinoamérica como en Argentina, Chile, México, Perú, Costa Rica, entre otros. Y hoy, los autores de la presente investigación se han permitido tomar su instrumento para realizar el trabajo en la Universidad Eloy Alfaro Extensión Bahía y aplicarlo a los estudiantes de las carreras de Turismo, Hotelería, Auditoria, Administración de Empresas y Mercadotecnia. Asimismo, investigaciones como la de Salas-Cabrera (2014), han destacado que en cuanto al estilo de aprendizaje de los estudiantes de las carreras relacionadas con materias más teóricas de Bachillerato, la tendencia se muestra hacia el aprendizaje reflexivo, que es característico en aquellas personas que recibieron metodologías conductuales durante su vida escolar y colegial; mientras que en otras, como la de educación física y 294

la licenciatura en matemáticas u otras a fines, por ser carreras con mayor contenido práctico, existe la tendencia a que las personas que las estudian sean más activas. En ese sentido, Trelles, Alvarado y Montánchez (2018) sostienen que “de modo general los individuos responden a un estilo particular y predominante de aprendizaje que le permite interrelacionarse con su ambiente y que implica elementos propios de la cognición y de la personalidad” (p.10). Es por ello, que una caracterización de los estilos de aprendizaje, puede resumirse en González (2011) como: a) Existencia de bases biológicas en los hemisferios cerebrales que condiciona la percepción y el lenguaje; b) El aprendizaje es influenciado por la cultura, la experiencia y es susceptible de desarrollo; c) Pueden ser desarrollados como actividad individual (aprendizaje) e institucional (enseñanza) de manera interactiva; d) Deben ser potenciados por las instituciones educativas de modo que se recree un ambiente educativo favorable; y e) Combinación de estilos de aprendizaje hasta la consolidación de uno predominante por parte del estudiante A tenor de lo anterior, Ecuador es uno de los países que trabaja en el fortalecimiento de las instituciones educativas en todos los niveles de enseñanza, por lo tanto, existen políticas públicas de mejora de la educación superior con la finalidad de potencializar la calidad de aprendizaje de estudiantes universitarios, a través de ayuda desde el plano económico hasta la oferta de postgrado, lo cual busca promover la innovación pública mediante mecanismos para el fomento de la investigación científica, brindar soporte en la aplicación de programas de educación superior y su articulación con la demanda que requiere el Ecuador, que es la generación de un nuevo conocimiento a través de la educación superior de calidad y pertinente. Al respecto, en noviembre de 1967 un grupo de manabitas inicia el proyecto para la creación de un centro de educación superior en la ciudad de Manta y realiza las gestiones para que el 9 de marzo de 1968 se cree en la ciudad una extensión de la Universidad Laica Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________289-300 Vicente Rocafuerte de Guayaquil. A partir de aquí se crea la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, también conocida con el acrónimo de ULEAM, es una universidad pública, de carácter laico, cuya sede principal se encuentra en Manta, Ecuador. Debe su nombre en honor al ilustre manabita Eloy Alfaro y desde entonces se han desarrollado procesos en el fortalecimiento del aprendizaje a nivel de estudiantes y en el perfeccionamiento docente a través de políticas interinstitucionales y del Ministerio de Educación Superior. La extensión de Bahía de Caráquez creada en 1995, para dar servicio al cantón Sucre y su zona de influencia, brindando educación superior integral desde sus inicios con la primera Escuela de Periodismo anexa a la Facultad de Comunicación de la matriz, ofertó 16 carreras que fueron incorporándose en su trayectoria. Hoy en día solo cuenta con 5 carreras según políticas ministeriales del país y por resolución del Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Caces). Estudios realizados por la Comisión de Investigación de la extensión, de la ULEAM a través de técnicas de observación, método Kendall, han arrojado resultados que influyen en el nivel de aprendizaje de los estudiantes; en el año 2017 se desarrolló un proyecto de investigación titulado: “Estilos de aprendizajes en la enseñanza administrativa y turística: un enfoque en la era del conocimiento”, para definir los estilos que tienen los estudiantes en cada carrera, con la finalidad de atenuar los factores negativos que inciden en el logro de un nivel cognitivo idóneo que permita desarrollar destrezas en los estudiantes. Según criterio de experto, el principal problema que dificulta la actividad docente en las universidades manabitas está en el cumplimiento de los estándares de calidad establecidos por el Consejo de Evaluación, Acreditación y. Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEACES, 2017); es por ello, que como objetivo de esta investigación se pretende realizar un diagnóstico de las estrategias de aprendizaje y de los estilos de aprendizaje que muestran Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

los estudiantes del primer año de las 5 carreras de la Universidad Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez en relación con el rendimiento académico.

2. Metodología La metodología utilizada se basó en un análisis multivariado y discriminante, referido a una población de 423 estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez, de la cual se extrae una muestra de 130 de las 5 carreras que en esta se proporcionan: De Auditoria 30, Turismo 24, Hotelería 25, Administración de Empresas 23, y Mercadotecnia 28. Los grupos donde se aplicó el instrumento fueron seleccionados de manera aleatoria, previa autorización del docente y con el consentimiento de los estudiantes. La variable operativa para la investigación fue estilo de aprendizaje, se utilizó el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso, et al., 1999), que consta de 80 ítems dividido en cuatro secciones de 20 ítems, correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático). Es un instrumento con puntuación dicotómica descrita de la siguiente manera: De acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). El grado evidenciado de los estilos de aprendizaje se obtiene de la puntuación absoluta que el estudiante obtenga en cada sección. Una vez realizado el trabajo de campo, se procedió al procesamiento de la información a través del programa estadístico SPSS versión 21, utilizando métodos de estadística descriptiva e inferencial, cuyos resultados obtenidos en el cuestionario CHAEA reveló los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, el trabajo se realizó en las siguientes fases: Fase 1. Diagnostica epistemológica respecto a los estilos de aprendizaje, análisis del instrumento CHAEA, para verificar los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes; Fase 2. Aplicar mediante el muestreo el cuestionario de 295

Estilos de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador Villacís Zambrano, Lilia Moncerrate; Loján Maldonado, Billy Hernán; De la Rosa Villao, Arturo Santiago y Caicedo Coello, Eduardo Antonio___________________________________ Alonso, et al. (1999); Fase 3. Procesamiento y análisis de los resultados; Fase 4. Evaluación de los parámetros establecidos en el cuestionario de los estilos de aprendizaje a partir de los resultados de las encuestas aplicadas; Fase 5. Determinar la correlación existente entre las carreras definiendo los estilos que reflejan los estudiantes en cada una. De esta manera, se estableció los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el perfil de aprendizaje en cada carrera, lo cual servirá de base para la metodología a implementar por los docentes desde los diversos ambientes y procesos de aprendizajes en la nueva era del conocimiento.

3. Estilos de aprendizajes en los estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez, Ecuador En la revisión bibliográfica realizada

se valoran varios modelos de estilos de aprendizaje tanto de la escuela europea como de la norteamericana, entre los cuales se escogió la de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y su respectivo cuestionario, por considerar que se adapta mejor a los objetivos del presente estudio. El mismo, presentó por medio del alfa de Cronbach, una fiabilidad alta, teniendo como valor 0.97 que equivale a 83% de confiabilidad, por lo que el instrumento aplicado es confiable. De acuerdo con los hallazgos encontrados en la aplicación del instrumento a los 130 estudiantes de las diversas carreras que se ofertan en de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez, sobre los Estilos de aprendizajes de estos, se puede evidenciar en la Tabla 1, que de manera general de las 5 carreras el estilo preponderante (en nivel Alto), es el reflexivo con 49,2%; seguido del pragmático 46,2%; además, el activo 39,2% y, el teórico en un 34,6%.

Tabla 1 Estilos de aprendizajes de los estudiantes de la ULEAM Nivel de incidencia Muy Bajo Bajo Moderado Alto Muy Alto Total

Teórico Cant. % 0 0,0 10 7,7 59 45,4 45 34,6 16 12,3 130 100,0

Reflexivo Cant. % 0 0,0 12 9,2 37 28,5 64 49,2 17 13,1 130 100,0

Pragmático Cant. % 0 0,0 11 8,5 5’0 38,5 60 46,2 9 6,9 130 100,0

Activo Cant. % 1 0,8 10 7,7 59 45,4 51 39,2 9 6,9 130 100,0

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Según los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA, acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes por carrera, los mismos son significativos, tal como se pueden apreciar en la Tabla 2: En Administración de Empresas, es activo con un 30,43%; en Auditoria, predomina más el estilo activo con un 30,4% que el reflexivo 26%; en Hotelería, hay un matiz menos común entre el activo, reflexivo y teórico, todos con un 24% y el 296

pragmático con 16%; en Mercadotecnia, es más pragmático 21,4% que reflexivo 14,3%; y, en Turismo, más teórico 33,3% que activo 16,7%. Se evidencia que en general el mayor número de educandos con incidencia moderada se concentran en los estilos teórico, activo, pragmático y reflexivo, en ese orden, de acuerdo con los datos de la Tabla 1, indicando que estos estudiantes se encuentran en las tres primeras etapas del ciclo de aprendizaje. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________289-300

Tabla 2 Estilos de Aprendizajes de los estudiantes de la ULEAM por carrera Estilos de aprendizajes

Administración de Empresas % 26,09 26,09 26,9 30,43

Pragmático Teórico Reflexivo Activo

Auditoria % 26,1 26,01 26,0 30,4

Carreras Hospitalidad y Hotelería % 16,0 24,0 24,0 24,0

Mercadotecnia

Turismo

% 21,4 17,9 14,3 17,9

% 25,0 33,3 26,3 16,7

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De igual manera, se encontró que los estudiantes de Hotelería son más teóricos, reflexivos y activos, lo cual indica que traen un buen proceso formativo y que gustan por observar las experiencias desde diferentes perspectivas, analizando concienzudamente la información antes de llegar a alguna conclusión. Cabe aseverar en Mercadotecnia, la preferencia, en menor escala, de los estudiantes por el estilo Reflexivo (14,3%), y más por el Pragmático (21,4%); el primero, podría ser consecuencia de un proceso más complejo, puesto que se basa en la conceptualización abstracta y en la formación de conclusiones, y requiere que sea metódico, lógico, objetivo, critico, estructurado; el segundo, quizás, porque no quieren arriesgarse a tener una experimentación activa, a buscar aplicaciones prácticas, o a descubrir positivamente nuevas teorías aprovechando la primera oportunidad para experimentar. En la licenciatura en Turismo, la diferencia significativa respecto a

las 4 carreras, presenta un estilo de aprendizaje teórico con el 33,3%. Los estilos de aprendizaje propuesto por Honey - Alonso son: el Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, permitiendo demostrar a través de la investigación de los mismos, en los estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez en Ecuador, que no existe un solo estilo que pueden utilizar, que aplican diversos modos o formas, según el nivel de aprendizaje y sus experiencias obtenidas en el proceso de la enseñanza; resultados que repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes. De igual manera, en la Tabla 3, se evidencia que en general el estilo de aprendizaje predominante por los estudiantes de la Universidad Eloy Alfaro, extensión Bahía de Caráquez, es el reflexivo, que llega a 49,2% a partir de una muestra de 130 estudiantes; seguido por el pragmático con 46,2%; luego el teórico y el activo, ambos con 45,4%.

Tabla 3 Ponderación general + -

Ponderación General Pragmático Teórico Reflexivo 46,2% 45,4% 49,2% 6,9% 7,7% 9,2%

Activo 45,4% 0.,%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Conclusiones A través de la aplicación del instrumento de de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, en los estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, extensión Bahía de Caráquez en Ecuador, se pudo conocer los estilos de aprendizaje en los estudiantes de las 5 carreras que se ofrecen en dicha universidad, además, se constatan los niveles de predominio de los mismos. En ese sentido, se evidencio que el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA constituye una herramienta eficiente para conocer los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes, y brinda a los maestros la posibilidad de adaptar nuevas técnicas y métodos de enseñanza, que les permitirá indagar de qué manera el estudiante de primer ingreso a la universidad prefiere enfrentar el reto de aprender. De igual manera, según los hallazgos encontrados, es evidente que los estudiantes tienden a ser reflexivos y pragmáticos. Por esta razón, es necesario desarrollar una unidad didáctica multimedia, para conocer y trabajar con la información referente a los estilos de aprendizaje, diseñada para incentivar el rol reflexivo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como también desde el punto de vista del docente, entregar elementos pedagógicos, para desarrollar destrezas en las estrategias de aprendizaje de sus clases, desde los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 301-313 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Botero, S., Ojeda, D. y Hernández, H. (2020). Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 301-313.

Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María* Ojeda Pertuz, Decired** Hernández Palma, Hugo*** Resumen El mejoramiento de la calidad académica y el capital intelectual en la creación del conocimiento, es la disciplina que se ocupa de la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del progreso educativo. Esta investigación se enfocó por tanto, en un objetivo esencial que fue la de caracterizar el capital intelectual en la creación del conocimiento desde la visión del mejoramiento de la calidad académica. Metodológicamente este trabajo fue de índole cualitativo, de tipo descriptivo, donde se realizó una entrevista semiestructurada de 15 preguntas a 3 expertos en el área educativa y en el desarrollo de la calidad organizacional. Como resultados destacan que el conocimiento se construye a medida que se trabaja el capital intangible, se proyectan ideas concretadas en procesos acordes a la cosmogonía de los grupos de trabajo. Para algunos expertos, es de gran trascendencia los factores socio políticos y culturales, englobando aspectos humanos como la moral, ética y valores. Se concluye que es fundamental que en las instituciones de alto nivel se desarrollen los procesos para potenciar el capital intelectual dentro de las mismas, pues ello permite llegar a un mayor nivel de desempeño y calidad enfocada al posicionamiento de éstas organizaciones dentro de su entorno competitivo. Palabras clave: Capital intelectual; capital intangible; conocimiento; calidad; desempeño.

Doctora en Ciencias mención Gerencia. Docente Investigadora de Tiempo Completo Ocasional de la Universidad ORCID: https://orcid. del Atlántico, Barranquilla Colombia. E-mail: silvanabotero@mail.uniatlantico.edu.co org/0000-0001-7568-6121

Magister en Educación. Docente Investigadora de Tiempo Completo Ocasional de la Universidad del Atlántico, Barranquilla Colombia. E-mail: desiredojeda22@gmail.com

Magister en Sistema de Gestión. Docente Investigador de Tiempo Completo de la Universidad del Atlántico, ORCID: https://orcid.org/0000-0002Barranquilla Colombia. E-mail: hugohernandezp@mail.uniatlantico.edu.co 3873-0530

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Recibido: 2020-03-13

• Aceptado: 2020-05-30

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo__________

Intellectual capital in the creation of knowledge: Towards the improvement of academic quality Abstract The improvement of academic quality and intellectual capital in the creation of knowledge is the discipline that deals with the identification, capture, retrieval, sharing and evaluation of educational progress. This research was therefore focused on an essential objective, which was to characterize the intellectual capital in the creation of knowledge from the viewpoint of improving academic quality. Methodologically, this work was qualitative, descriptive, where a semi-structured interview of 15 questions was conducted with 3 experts in the educational area and in the development of organizational quality. As results stand out that knowledge is built as intangible capital is worked, concrete ideas are projected in processes according to the cosmogony of the working groups. For some experts, socio-political and cultural factors are of great importance, encompassing human aspects such as morals, ethics and values. It is concluded that it is essential that high-level institutions develop processes to enhance intellectual capital within them, as this allows reaching a higher level of performance and quality focused on the positioning of these organizations within their competitive environment. Keywords: Intellectual capital; intangible capital; knowledge; quality; performance.

Introducción El mejoramiento de la calidad académica y el capital intelectual en la creación del conocimiento, es la disciplina que se ocupa de la identificación, captura, recuperación, compartimiento así como evaluación del progreso educativo. Ha sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reconoce y utiliza el valor más importante de las organizaciones: El hombre y el progreso que este posee y aporta. Uno de sus valores principales es la completa coherencia que tiene con técnicas tales como el capital intangible de investigación y desarrollo, la reingeniería, el benchmarking, la planeación estratégica, entre otras. Todas son partes de la estrategia de la organización moderna e integrada. En el entorno educativo, el mejoramiento de la calidad académica y el capital intelectual en la creación del conocimiento se establece en las organizaciones. Los Departamentos de investigación y desarrollo, han transformado el funcionamiento centrándose en desarrollar 302

aquellas actividades que aseguran el crecimiento personal de todos los miembros de la empresa, mediante el capital intangible por competencias, contribuyendo a la realización del recurso humano aún más eficiente, y orientadas a la buena y acertada toma de decisiones. Se rescata la idea de que la información es el insumo esencial del progreso, en ese sentido, el desarrollo de las redes fundamentadas sobre todo por la tecnología de Internet crea un nuevo contexto a las organizaciones de hoy (Lay, et al, 2019). En este entorno, las posibilidades de publicar, almacenar y distribuir información se han expandido considerablemente, conduciendo a las organizaciones al planteamiento de objetivos más ambiciosos y, poco a poco, al traslado de la idea de gerencia de la información a la idea de gerencia del progreso (Prieto, et al., 2018). En la actualidad, hay al menos dos factores a favor de la concepción de sistemas de mejoramiento de la calidad académica Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________301-313 y el capital intelectual en la creación del conocimiento: Una mayor conciencia de los gerentes hacia la información como un recurso más de la organización y como fundamento del capital intelectual; y, el avance tecnológico en informática documental, telemática así como la integración de ambos a partir de Internet, y de su desviación privada, las Intranets. Según Carrillo, Bensusán y Micheli (2016), en el tiempo actual existe una transformación en la concepción del progreso. Este ha pasado de una situación referida al desarrollo intelectual de la persona, a otra como factor de producción tomando como base su utilidad. El mejoramiento de la calidad académica y el capital intelectual en la creación del conocimiento involucran dos aspectos relevantes. Por una parte, la idea de capital intangible indica de algún modo, la organización, planificación, dirección y el control de procesos para conformar o disponer de ciertos objetivos. De otro lado, al hablar de progreso se coloca de manifiesto que una organización, como cualquier ser humano, está sometida a una dinámica en la que del exterior y del interior mismo, capta o percibe información, la reconoce, organiza, almacena, analiza, evalúa y emite una respuesta al exterior, basada en dicha información y englobada en el total de indagación almacenada procurando un resultado. A tenor de lo anterior, todo trabajo de investigación requiere de un sustento metodológico como destaca Fuster (2019). En este sentido, y de acuerdo con las características presentadas, este estudio fue de índole cualitativo; con la finalidad de poder obtener una profunda comprensión del fenómeno objeto de estudio. De esta manera, se construyó una entreviste semiestructurada conformada por 15 preguntas repartidas en tres dimensiones, la cual fue aplicada a 3 expertos, quienes actuaron como informantes clave del presente proceso. Con base a sus respuestas, se realizó un análisis de contenido dividido en tres categorías de análisis.

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1. Componentes que conforman el capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento Los componentes que conforman el capital intelectual, desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento, son de gran relevancia en el proceso gerencial, dada la asignación de funciones y competencias que hacen la base y pilar fundamental de dicho proceso, pues el cumplimiento de la misma depende de la formación productiva, llamado a ejecutar en unión con el personal de la empresa, sobre todo si se considera que en los actuales momentos la incorporación de una formación productiva, es una tarea indeclinable para un mejor proceso gerencial y un sano mejoramiento de la calidad académica. Es importante destacar, que los componentes que conforman el capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento, comienza a considerarse un requerimiento esencial para la conducción de las organizaciones empresariales, puesto que garantiza el cumplimiento del proceso de enseñanza, de construcción ética gerencial y la consecución de las nuevas metas del sistema empresarial, por lo cual es necesario motivar, tomar decisiones y delegar responsabilidades, trabajar en equipo además de comunicarse asertivamente, con el fin de involucrar a todos los actores del proceso gerencial. En este ordenen de ideas, Axtle-Ortíz y Acosta-Prado (2017), argumentan que el capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento, está centrado en modelos de aumento de la calidad docente donde se evidencia la eficiencia de las instituciones, y en el logro de los objetivos de manera colectiva, asociada esta acción a la parte praxeológica del proceso gerencial con la intervención de todos los participantes. Dentro de este marco, es relevante

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Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo__________ destacar que las habilidades gerenciales al momento de planificar, organizar, dirigir, controlar y ejecutar el proceso administrativo contribuyen al éxito de los proyectos empresariales que se elaboren, por cuanto representan un capital intelectual de todos los miembros de la comunidad empresarial en la implantación, control y seguimiento de éstos, puesto que el proceso de construcción productiva gerencial no es solo responsabilidad de las empresas, sino de todas las personas involucradas en el mismo. Es por eso, que los componentes que conforman el capital intelectual deben estar en la búsqueda constante de herramientas, materiales, contenidos y metodología que permiten abordar los problemas concretos que surgen en la vida empresarial, tomando en cuenta todos los elementos, entre el núcleo articulado. Ahora bien, dentro de este sistema empresarial que se desea construir con unos componentes que conforman el capital intelectual, como fuentes de estabilidad para los proyectos y prosecución empresarial, hablar de productiva debiera ser una necesidad, casi un imperativo existencial, debido a las crisis a las que se enfrenta como comunidad los sistemas empresariales, puesto que no es posible abordar un programa de proceso gerencial en valores productivos sólo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Por lo tanto, es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, de respetar el pluralismo, la comprensión mutua y la paz, además de formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Se ha de ser capaz de deshacer el modelo social basado en la categorización dicotómica de personas «buenas» y personas hábiles (García, et al., 2018). Sin embargo, para Noya y Carbia (2017), pensar en un enfoque ético en relación con la Gerencia es ir a la reflexión, analizar y razonar acerca de acciones humanas que tienen lugar en situaciones sociales concretas. Acciones, que, en el caso de la Gerencia, 304

realiza un sujeto llamado Gerente. En tanto productiva, implica una óptica específica: La del cuestionamiento, la interpelación acerca de las acciones así como también de los componentes que las conforman, y criterios, en los que el Gerente se funda. Por consiguiente, para Contreras y Rodríguez (2018) el capital intelectual es una reflexión teórica sobre la moral, entendiendo por tal un sistema de reglas de conducta, un conjunto de pautas de acción y de valores que funcionan como normas en una sociedad. Asimismo, estos autores destacan, la idea de que el capital intelectual requiere de entrar en el campo de la gerencia empresarial, se debe a que es necesario analizar de manera particular las acciones de los que en ella participan, para examinar las situaciones que concurren, pero al mismo tiempo preocuparse por dar origen a los fundamentos, componentes que conforman y valores de la misma.

2. Ámbitos de actuación del capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento Los tres ámbitos de actuación de los componentes del capital intelectual que impactan en las organizaciones, se entienden como el cumplimiento y respeto hacia la organización mediante acciones dirigidas a defenderla, es un fenómeno generalizado en éstas. Estos rasgos son, evidentemente, más fuertes entre los empleados calificados y a nivel gerencial, que entre los comprometidos en trabajos muy rutinarios. En partes, estas actitudes pueden ser atribuidas al vínculo entre el éxito global de la organización y al desarrollo profesional a nivel personal, y las gratificaciones monetarias que éste puede proporcionar a sus empleados. Al respecto, Robbins y Judge (2013), aclaran que estos modelos están vinculados con el capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento, y probablemente éste es Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________301-313 un mejor predictor de desempeño así como contribución del capital humano, pues es una respuesta más global y duradera a la organización como un todo, que la satisfacción en el puesto. Pero cuando la insatisfacción se extiende a la organización, se produce una falta de capital intelectual que es muy probable que los individuos consideren la renuncia. Indica Robbins y Judge (2013), que el gran reto actual de la dirección y mejoramiento de la calidad académica de los Recursos Humanos, radica en crear herramientas útiles mediante las cuales el personal pueda llegar a comprometerse con los objetivos educativos e integrarse a la empresa, para obtener ventajas sostenibles y duraderas en el tiempo. Asimismo, Robbins y Judge (2013), explican que el capital intelectual, con sus dimensiones o variables que influyen, puede ser uno de los mecanismos que tiene la Dirección de Recursos Humanos para analizar la identificación con los objetivos educativos, la lealtad y vinculación de los empleados con su lugar de trabajo. Así, si se consigue que los trabajadores estén muy identificados e implicados en la organización en la que se ocupan, por lo tanto, se plantean estos tres ámbitos de actuación. Al respecto, Ovalles, et al. (2018) denotan dos conceptos implicados: Por una parte, las relaciones interpersonales, que caracterizan a los individuos socialmente; y por otra, un patrón de actuación deseable, donde existe una forma de conocimiento que establece un sistema moral, en el cual se distingue entre lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, elegir entre el vicio y la virtud, entre el bien y el mal. Dentro de este marco, el capital intelectual moral es el que prima en quienes pertenecen a ciertas organizaciones, entienden que desde sus puestos de trabajo contribuyen significativamente a una causa buena, a hacer el bien. De alguna manera, conciben que pertenecer a esa determinada organización es lo correcto, lo que deben hacer. Se sienten identificados y respaldados por una cultura corporativa que coloca en práctica ciertos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

valores que ellos comparten. De acuerdo con Diaz (2009) existen dimensiones que expresan detalladamente el significado de capital intelectual, entre las que se pueden mencionar: a) Capital intelectual afectivo: Refleja el apego emocional, la identificación e implicación con la organización; mientras que el continuo, se refiere al reconocimiento de los costos asociados con dejar la organización, el normativo, revela los sentimientos de obligación del colaborador de pertenecer en la empresa; b) Capital intelectual continuo: Revela el apego de carácter material que el colaborador tiene con la empresa; c) Capital intelectual normativo: Es igual al afectivo en cuanto a su naturaleza emocional y consiste en la experimentación por parte del colaborador de un fuerte sentimiento de obligación de pertenecer en la empresa para la que actualmente labora. Por su parte, Villegas, Hernández y Salazar (2017), manifiestan que: El capital intelectual es un activo intangible no transferible que tiene la virtud de generar riqueza en una organización gracias a la combinación de elementos de naturaleza intangible así como de sus recursos humanos y estructurales, permitiendo capitalizar experiencias, transformando el conocimiento en una ventaja competitiva. (p.188)

Por lo cual, surge la cuestión de cuál de las tres dimensiones del capital intelectual sería más conveniente desarrollar en los empleados de la empresa, pues las organizaciones pueden de acuerdo con sus políticas y objetivos, orientarse por alguno de los tres. Mathieu y Zajac (1990) en su trabajo, evidenciaron dos aspectos: Actitudinal y calculador. El primero, referido a la identificación y sentido de pertenencia de un individuo con una organización particular; en tanto que el calculador, lo describen como la alianza entre el individuo y la organización, debida a las inversiones del primero en la segunda en forma de tiempo, planes de pensión, entre otros; por lo cual, la persona percibe ciertos “costos ocultos” y no puede darse el lujo de abandonarla. En esta concepción se puede 305

Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo__________ notar un paralelismo con el capital intelectual afectivo y el de continuidad. De todo lo antes expuesto, el capital intelectual se ve determinado por un grupo de tres variables:

a. Desafíos del capital intelectual desde la visión del mejoramiento de la calidad académica del conocimiento La comprensión del comportamiento humano en las organizaciones representa un aspecto de interés permanente para los estudios referentes al capital intelectual, en cuanto determina la forma en la cual actúa el mismo en torno al alcance de los objetivos empresariales, especialmente en situaciones de competencia. En este sentido, la competitividad educativa constituye el verdadero motor de la dinámica empresarial. Por esta razón, se promueven y revisan constantemente todos los procesos que implican el buen funcionamiento empresarial, como planificaciones, designación de responsabilidades, administración, entre otros; para el logro de las metas, objetivo, planes de trabajo, visión prevista por la organización. Por lo tanto, se requiere una adecuada capacidad de capital intangible en las organizaciones, orientada hacia la influencia social donde exista la participación voluntaria de todo el personal involucrado, tanto directa como indirectamente, pues de esto se desprende la posibilidad de lograr los objetivos propuestos relacionados con la productividad del personal. Al respecto, aún existen administradores que relacionan el objetivo tradicional del capital intelectual con el logro de metas, por lo que podría pensarse que el capital intangible solo tiene que ver con los resultados aspirados de manera particular en una organización. No obstante, cuando se habla del capital intelectual contemporáneo al más alto nivel, concentrarse sólo en la presencia de metas no es suficiente, debido a que el desarrollo de las personas tiene tanta importancia como el desempeño económico. En consecuencia, el capital intelectual en Latinoamérica debe concentrarse en resultados de largo plazo y en la satisfacción 306

humana. Desde la perspectiva más general, los objetivos que persigue el capital intelectual son la comprensión de los procesos fundamentales de la conducción y desarrollo de las personas, así como el aprender a desarrollar eficazmente las propias aptitudes. Ahora bien, la estructura educativa no funciona por sí sola, sino que está sujeta al comportamiento de cada uno de sus miembros (Chiavenato, 2015). Por tanto, se necesitan fijar patrones, que sirvan de guía a los miembros de la organización a fin de que conjuguen pensamiento y acción en torno al capital intelectual como parte de la constitución de una cultura educativa, sustentada en los principios de la empresa. Tomando en consideración estos aspectos, se entiende que necesariamente la constitución de un Capital intelectual latinoamericano desde la perspectiva de la competitividad educativa, debe estar motivada por la adquisición de ciertas herramientas que le permitan tanto a los sectores gerenciales como empleados, desenvolverse en función de las necesidades educativas del contexto. Estas habilidades deben ser primeramente técnicas, pues es necesario que el empleado y gerente sepan darles utilidad práctica a sus progresos; en segundo lugar, las humanas, puesto que las empresas de servicios como las referenciadas para esta investigación ofrecen éstos, por lo cual necesariamente deben enfocar su atención en atender de la mejor manera los requerimientos de los clientes.

b. Proceso de capital intelectual en la organización Ahora bien, para mejorar los procesos de capital intangible en la organización latinoamericana, lo cual influye de manera directa en la competitividad educativa, en miras de la adquisición del progreso para optimizar las perspectivas de las organizaciones latinoamericanas, se debe entender que cada persona posee habilidades distintas de responder ante el aprendizaje; se encuentran personas que son capaces de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________301-313 memorizar grandes cantidades de información, y otras capaces de realizar análisis profundos con gran facilidad. Con el fin de conducir y administrar una organización en forma exitosa se requiere que ésta se dirija y controle en forma sistemática así como transparente. Se puede lograr el éxito implementando y manteniendo un sistema de capital intangible, que esté diseñado para mejorar continuamente su desempeño mediante la consideración de las necesidades de todas las partes interesadas; esto se traduce como principios de capital intangible. En efecto, los elementos de capital intangible desde las perspectivas del progreso de una organización comprenden entre otras disciplinas de éste. La adopción de un sistema de elementos del capital intangible del progreso debería ser una decisión estratégica que tome la dirección de la organización. El diseño y la implementación de un sistema de elementos del Capital intangible del progreso de una organización están influenciados por diferentes necesidades, objetivos particulares, los servicios que proporciona. De acuerdo con Docasal (2016), se han identificado determinados principios de capital intangible de calidad que pueden ser utilizados por la alta dirección de las organizaciones, con el fin de conducirla hacia una mejora en el desempeño y consolidarse como organizaciones que brindan servicios en diversas especialidades médicas a la población en general.

c. Capital intelectual en las organizaciones Las organizaciones dependen de sus clientes y por lo tanto, deberían comprender las necesidades presentes y futuras, satisfacer sus requisitos y enfocarse en exceder sus expectativas. Al respecto, Salazar y Osorio (2016), señalan que el significado de este principio es sumamente claro, donde las organizaciones se deben a sus clientes, por lo que son el primer componente en el que se tiene que basar los elementos del capital intangible del progreso, puesto que de no hacerlo así y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

perder la brújula de las necesidades de los clientes, conduce a mediano o largo plazo a que éstos se alejen de la organización, y con ello su prestigio y viabilidad se pongan en serios cuestionamientos. De lo anterior se infiere que, es el cliente quien juzga y define la calidad, por lo tanto, la organización debe orientar la mejora continua de todos los procesos que contribuyen de manera directa o indirecta en la satisfacción del cliente y al desempeño de esta. Salazar y Osorio (2016), explican que este enfoque en el cliente implica una orientación al mercado, conocer las necesidades y expectativas del consumidor, establecer una amplia comunicación con ellos y finalmente, medir tanto su nivel de satisfacción como aquellos aspectos que contribuyen a ello. Al respecto, sostienen Silva-Ordoñez, et al. (2019), “es muy importante que se ofrezca satisfacción al cliente a través del servicio, para de esa manera poder conservarlo” (p.85). Lo anterior representa, el eje principal en el que se sostiene el sistema de calidad y las acciones de mejora, debido a que, inequívocamente, en el interior de las organizaciones a veces no se escuchan las opiniones y necesidades del cliente y, en consecuencia, se entrega un producto que no se necesita o que es de mala calidad, ya sea por actitud errónea en el trato, malos procesos en la operación o políticas comerciales equivocadas. Al respecto, Morán (2017) sostiene que la calidad de los bienes y servicios “no son solo responsabilidad del personal de atención al cliente, dentro de este se involucra a toda la organización ya que es un trabajo en conjunto que tiene como finalidad la satisfacción de los clientes” (p.86). De acuerdo con Simancas, et al. (2018), respecto a este primer principio, la organización debe ver al cliente no sólo como un consumidor sino, particularmente, como el usuario de los productos y servicios producidos por ésta y debe asegurarse de que se ajuste a los objetivos de la compañía. Por lo tanto, debe establecerse un sistema centrado en el cliente, de manera que la organización pueda tener un mejor panorama de las 307

Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo__________ necesidades y expectativas del mismo, para poder satisfacerlas de la mejor manera posible. En ese mismo orden de ideas, Hernández, Muñoz y Jiménez (2015) explican sobre este principio que la existencia de las empresas es proporcional a la de sus clientes. El entendimiento de esta simple relación en todos los niveles de su organización debe ser primordial, más aún si las mismas están dedicadas a los servicios. Por ello, es que las organizaciones deben determinar qué necesidades satisfacen a sus clientes, comprenderlas e incluso adelantarse a establecer las necesidades futuras que pueden tener. Al realizar lo anterior, pueden

desarrollarse y establecer procesos cuyo objetivo sea lograr la satisfacción del cliente, lo cual, a su vez, redunda en la permanencia del mismo con la organización. Lo cual puede resultar muy obvio, sin embargo, en la actualidad muchas organizaciones pretenden que funcione al revés, primero existen y proporcionan productos a sus clientes, sin haber determinado la medida en la que satisfacen sus necesidades, o al menos, conocer si lo hacen de manera consistente. Al respecto, Ruiz-Cabezas, et al. (2019) en su investigación exponen cuatro condiciones para un buen servicio relacionado con el enfoque al cliente, estas se pueden apreciar en la Figura I.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Condiciones para un buen servicio al cliente

Tomando en cuenta esta Figura I, se menciona que otra recomendación, señalada por Ruiz-Cabezas, et al. (2019), que incrementa la buena impresión de la organización hacia el cliente, es lo que se conoce como la elaboración de mapas de contacto con el consumidor, puesto que éste queda satisfecho o no en el momento en que se relaciona con la empresa. Es por esta razón que se presentan estos puntos como propuesta para agilizar el 308

capital intelectual desde las perspectivas del capital intangible: En primera instancia están las competencias de capital intangible; este principio, de acuerdo con Morán (2017), explica que “el personal a todos los niveles es la esencia de una organización y su total compromiso posibilita que sus habilidades sean usadas para el beneficio de ésta” (, donde la organización debe buscar que las personas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________301-313 se comprometan con los proyectos de la misma. Esto será posible en la medida que la gente, desde el ámbito de su responsabilidad, se involucre y se comprometa con el reto de mejorar la organización, pero a su vez comprenda los beneficios que eso le genera. De allí que se debe crear, el ámbito propicio para que el personal entregue su talento en la mejora de sistemas y procesos, al mismo tiempo que se desarrolle. Seguidamente, sobre la plataforma tecnológica, se destaca que un resultado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se trabajan con el capital intelectual como un proceso, lo cual denota un sistema con un enfoque basado en procesos, que significa enfocarse en las actividades que producen los resultados en lugar de limitarse a los resultados finales. Implica identificar los diferentes procesos que interactúan para lograr un resultado y hacer que el trabajo y las interfases entre los diferentes procesos fluyan en forma ágil así como con la calidad adecuada. Ante esto, Hernández, Martínez y Rodríguez (2017), señalan que cuando se quiere corregir un problema de calidad o productividad, más que limitarse a esperar resultados, la tarea está en determinar qué realmente agrega valor al producto. Por último, con respecto a la cultura corporativa, la destreza en las organizaciones se debe hacer entendiendo que una organización es un sistema, es decir, un conjunto de elementos interdependientes e interconectados que persiguen un mismo fin, y cuyos propósitos e intereses pueden afectar de manera positiva o negativa a la organización. En tal sentido, Pardo, Armas y Chamba (2017), expresan que cuando una organización parte del capital intelectual como sistema, se tiene claro que las relaciones de causaefecto en las organizaciones no son obvias, ni lineales y por lo general están distantes en el tiempo y el espacio. Señala que, al no utilizar un enfoque sistemático, esto genera una complejidad que dificulta la comprensión del comportamiento de una organización, lo cual se complica porque en ella hay un predominio Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

de las interacciones sociales creadas por las relaciones humanas, los equipos de trabajo.

3. Metodología Para el desarrollo del presente estudio, se destaca que el mismo se direcciona hacia un enfoque cualitativo, siendo de tipo descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), de modo que se logre caracterizar el capital intelectual en la creación del conocimiento desde la visión del mejoramiento de la calidad académica. Para el instrumento de recolección de la información, se debe mencionar que se aplica una entrevista semiestructurada a tres expertos conformada por tres categorías de análisis: a) Desarrollo del capital intelectual; b) Función del sector privado y c) La moral, la ética, los principios y valores dentro del proceso. Asimismo, se debe mencionar que los informantes clave de la investigación están conformados por tres expertos en el área educativa y en el desarrollo de la calidad organizacional, basándose en el desarrollo de los profesionales de alto nivel, como lo son los docentes e investigadores de las instituciones de educación superior. Para el análisis de la información, se explica que se empleó el método del análisis de contenido pues este permite el establecimiento de una serie de categorías de análisis sobre las cuales se llevó a cabo un proceso de caracterización, análisis y discusión, con lo cual a partir de la información brindada por los informantes clave, se logró la construcción de una nueva comprensión de la realidad objeto de estudio.

4. Capital intelectual en la creación del conocimiento desde la visión del mejoramiento de la calidad académica La presente estrategia tiene por norte, servir como instrumento de validez a efectos de otorgar el carácter científico que la presente investigación requiere. En tal sentido, mediante 309

Capital intelectual en la creación del conocimiento: Hacia el mejoramiento de la calidad académica Botero Quintero, Silvana María; Ojeda Pertuz, Decired y Hernández Palma, Hugo__________ la estructura a continuación se demuestra cómo se realizaron una serie de entrevistas a profesionales calificados en el área de la educación, cada uno en el ejercicio de roles y funciones diferentes, en tres categorías de análisis: Desarrollo del capital intelectual; función del sector privado y la moral, la ética, los principios y valores dentro del proceso:

4.1. Desarrollo del capital intelectual Experto 1: Todo proceso cognoscitivo depende de varias variantes; con lo cual, aspectos como la experiencia o el conocimiento empírico, el contexto socio político, procesos educativos previos, van a influir en la transformación de la persona, siendo trascendental la función que cumpla el facilitador - docente para con cada uno de los estudiantes o participantes según se trate; utilizando las estrategias idóneas, así como el incentivo propio del conocimiento a transmitir. Experto 2: En la actualidad existen diversas estrategias, tanto presenciales como virtuales (Entiéndase tecnología y medios afines) que permiten que los procesos de información y su transmisión se hagan a gran escala; los recursos han aumentado en relación con años anteriores con lo cual, independientemente la persona por sí misma puede ir aumentando su propio capital intelectual. Evidentemente los educadores y formadores en general cumplen su papel protagónico, pero con medios modernos. Experto 3: Mediante la capacitación profesional en universidades, con la proactividad natural de cada ser humano cuando quiere alcanzar alguna meta determinada. La lectura, la investigación, el indagar y siempre ir más allá, son estrategias para poder ir aumentando el capital intelectual.

4.2. Función del sector privado Experto 1: La colaboración de organismos y empresas privadas, es de 310

gran trascendencia para el mejoramiento de la calidad académica y consigo el capital intelectual se verá afectado de manera positiva, pues probablemente el contexto general cambie para las personas motivadas a aumentar y mejorar sus conocimientos. Experto 2: Seguramente una función muy positiva, por cuanto el poder de los empresarios (desde el punto de vista económico) va a influir en la mejora de las condiciones y la calidad de aprendizaje. El capital intelectual se verá realmente beneficiado. Experto 3: Las organizaciones, empresas y universidades privadas siempre tendrán mejores condiciones que las entidades de igual tipo públicas. En el caso latinoamericano existe la tendencia a que todo lo público se encuentra por debajo de lo privado; con lo cual, la influencia de tal sector me generaría buena expectativa.

4.3. La moral, la ética, los principios y valores dentro del proceso Experto 1: Totalmente. Pues cada uno de esos aspectos se encuentran estrechamente relacionados con el contexto y formación de cada persona; siendo importante que el individuo se sienta cómodo con todo su entorno y de parte del facilitador, ofrecer los medios posibles para el mejoramiento de la transmisión de conocimiento. Experto 2: Sin esas bases el hombre no sería hombre; en base a la moral la ética y demás, la persona forma su subconsciente y dentro de ello se encuentra el capital intelectual según las condiciones y aspiraciones de cada individuo, con lo cual, es de gran relevancia e influencia. Experto 3: No se debe olvidar que todos esos aspectos propios del ser humano también forman parte de la educación. Primeramente, antes de mucha lectura y conocimiento superfluo o específico dependiendo el área que se trate, estará apegado a una moral, a una ética y a unos principios y valores. En otras palabras, no existe capital intelectual, sin Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________301-313 ninguno de estos aspectos sociales.

Conclusiones De lo anterior se puede observar que los procesos de desarrollo en el capital intelectual varían según el criterio de los expertos, puesto que para algunos es de gran trascendencia los factores socio políticos y culturales, englobando aspectos humanos como la moral, la ética y los valores, debido a la formación intelectual. Es, por lo tanto, que todo esté proceso se forma mediante un conjunto de elementos que permiten la evolución educativa. Los modelos básicos de capital intelectual desde la perspectiva del capital intangible se construyen con base en conceptos así como relaciones, y deben ser formales; para ello, se requiere de modelos operativos que establezcan planteamientos comprobados y estructurados, con el fin de formar un sistema que dé como resultado una teoría, siendo esta la estructura abstracta que representa la realidad. De alguna manera, el modelo que se da en un marco teórico general hace referencia a ese campo colectivo. De acuerdo con, Gómez-Bayona, Londoño-Montoya, y Mora-González (2020), el modelo relaciona lo abstracto con lo concreto. Es decir, que forzosamente el modelo deba ser algo material para ser manejado con las manos. Al especificar la teoría se pasa de lo abstracto a lo concreto los aspectos fundamentales proporcionados por la misma. Sin embargo, en el modelo las contradicciones han sido superadas por los conceptos, pues ya son transferibles mediante lógica consistente y sistemática. Por ello, North y Rivas (2008), al referirse a los modelos, plantean que es más inmediatamente perceptible en una metáfora o una analogía. Por lo antes expuesto, un modelo es una construcción teórico hipotética que puede hacerse praxis al representar a un sector de la realidad, el cual es susceptible de estudio y verificación, lo que implica que además de representar la teoría debe evidenciar las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

condiciones en las que se produce un fenómeno al establecer la conexión de lo abstracto con lo concreto. En consecuencia, se puede señalar que el capital intangible en las organizaciones desde las perspectivas del progreso se conecta a la acción con su deber ser. Asimismo, los modelos contenidos en una teoría forman un conjunto de relaciones y conceptos que son también modelos formales, los cuales pueden ser verbales, gráficos, matemáticos y materiales. Por lo tanto, es fundamental que en las instituciones de alto nivel se desarrollen los procesos para potenciar el capital intelectual dentro de las mismas, pues ello permite llegar a un alto nivel de desempeño y calidad enfocada al posicionamiento de las mismas organizaciones dentro de su entorno competitivo. Finalmente, esta realidad cobra vital importancia dentro del sector educativo, donde el capital intelectual toma un rol muchos más activo, pues se relaciona directamente con los servicios ofrecidos por dichas instituciones y es constantemente exigido por parte de los consumidores.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 314-327 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Delgado, G., Gutiérrez, R. y Ochoa, C. (2020). Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 314327.

Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Delgado Lechuga, Gustav* Gutiérrez García, Raúl Alejandro** Ochoa Ortiz, Carlos Alberto*** Resumen Las innovaciones en los constantes cambios tecnológicos hacen que las competencias en tecnologías de la información y la comunicación, sean indispensables para poder desarrollarse en el campo profesional. Estudios evidencian que algunos estudiantes de posgrado no tienen competencias en el uso de estas tecnologías. El objetivo es estudiar las competencias sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación en los estudiantes de postgrados de Educación a Distancia de México y Colombia, que estudian en la Universidad Cuauhtémoc, Plantel Aguascalientes. La metodología fue descriptivo-comparativa y diseño no experimental, transversal. Los participantes fueron 635 estudiantes inscritos en dichos postgrado. La encuesta exploratoria evaluó las competencias en el conocimiento de las tecnologías descritas y datos sociodemográficos como género, país de residencia, además del programa académico; realizando pruebas X2 y p, a fin de saber la significancia entre las variables de estudio que corresponde a los conocimientos por género y país de residencia. Los datos revelan asociación en los alumnos respecto al nivel de conocimientos y frecuencia de uso en capacidades. Se concluye que las competencias en tecnologías de información y comunicación de los estudiantes de postgrado al estar en una modalidad de enseñanza mediada por tecnología, son indispensables y deben desarrollarse. Palabras clave: Competencias; tecnologías de información y comunicación; estudiantes de postgrado; México; Colombia.

Doctor en Educación, énfasis Tecnología Educativa. Profesor Investigador de Tiempo Completo y Coordinador de posgrados en Educación a Distancia de la Universidad Cuauhtémoc, México. E-mail: gdelgado@ucuauhtemoc.edu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1778-7861 mx

*

Doctor en Ciencias Sociales y Humanidades, énfasis Psicología. Dirección de Investigación, en Educación a Distancia ORCID: https:// de la Universidad Cuauhtémoc, México. E-mail: dir.investigacion.ead@ucuauhtemoc.edu.mx orcid.org/0000-0003-1120-6699

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***

Doctor en Tecnología Avanzada por parte del Cicata-Legaria, IPN. Profesor-Investigador en el Doctorado en Tecnología (PNPC) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México. SNI Nivel 2. E-mail: alberto.ochoa@ ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9183-6086 uacj.mx

Recibido: 2020-03-17

• Aceptado: 2020-06-03

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________314-327

Competences in the use of Information and Communication Technologies: Distance postgraduate students Abstract Innovations in constant technological changes make skills in information and communication technologies essential to be able to develop in the professional field. Studies show that some graduate students do not have skills in the use of these technologies. The objective is to study the competences on the use of information and communication technologies in distance education postgraduate students from Mexico and Colombia, who study at the Cuauhtémoc University, Aguascalientes Campus. The methodology was descriptive-comparative and non-experimental, cross-sectional design. The participants were 635 students enrolled in these postgraduate courses. The exploratory survey evaluated skills in knowledge of the technologies described and sociodemographic data such as gender, country of residence, in addition to the academic program; performing X2 and p tests, in order to know the significance between the study variables that corresponds to knowledge by gender and country of residence. The data reveal an association in the students regarding the level of knowledge and frequency of use of skills. It is concluded that the competences in information and communication technologies of postgraduate students, being in a mode of education mediated by technology, are essential and should be developed. Keywords: Competencies; Information and Communication Technologies; graduate students; Mexico; Colombia.

Introducción La constante evolución en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), hace necesario que las nuevas generaciones cuenten con competencias en conocimientos y las habilidades en el uso de internet para acceder y analizar de manera efectiva la información, las redes sociales y aplicaciones web (Binkley, et al., 2010; 2012). Al respecto, Varguillas y Bravo (2020) sostienen que “el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no solo provee herramientas, medios, recursos y contenidos, sino, principalmente, entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias de interconexión e innovación educativa” (p.220), contribuyendo en la formación integral del alumno. Es por ello, que Compte y Sánchez (2019), manifiestan lo significativo que resulta contar en la enseñanza-aprendizaje, entre otras, con “prácticas de investigación e Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

intervención, que incluyan metodologías de aprendizaje, con la finalidad de promover el uso de diversas tecnologías de la información y la comunicación, así como metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales” (p.134), que faciliten el desarrollo de habilidades en el estudiante. En este sentido, “el apoyo de las tecnologías asociadas, principalmente el uso de la computadora y el acceso a internet, marcó una nueva etapa en la educación a distancia, trayendo consigo la virtualidad como modalidad de aprendizaje” (Briceño, et al., 2020, p.288), entre otras oportunidades; sobre todo en los tiempos actuales donde las exigencias formativas del siglo XXI, han cambiado el rol del profesorado, suponiendo una transformación de la enseñanza tradicional (Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y Román, 2019). Por lo cual, en Educación a Distancia (EaD) las instituciones deben realizar diagnósticos a sus estudiantes, para verificar el nivel de conocimiento y uso que tienen en 315

Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Delgado Lechuga, Gustavo; Gutiérrez García, Raúl Alejandro y Ochoa Ortiz, Carlos Alberto__ las herramientas tecnológicas (Ananiadou y Claro, 2009; Balanskat y Gertsch, 2010; Ríos y Yañez, 2016; Ortiz-Colón, et al. 2019; Briceño, et al. 2020); estudios que den información específica de este nivel en diferentes formatos, constructos o factores (Veytia, 2016; SánchezOlavarría, Carro-Olvera y Carrasco-Lozano, 2017). Dado lo anterior, los factores expuestos en este estudio están centrados en analizar las competencias en el conocimiento de las TIC, datos sociodemográficos y programa académico e indicadores, con el fin de identificar el nivel de conocimientos en computación y herramientas tecnológicas, así como frecuencia de uso en redes sociales y correo electrónico.

1. Fundamentación teórica 1.1. Innovación: Una asociación necesaria con la tecnología Debido a los frecuentes cambios tecnológicos, las innovaciones buscan una relación entre la información, que permite acceder a distintos contextos (Genatios y Lafuente, 2003), y la comunicación, que logra llegar a diferentes ámbitos de la vida (Caldevilla, Viñarás y Rodríguez, 2020), de tal forma, que ambos elementos al momento de ser apoyados por la tecnología, generan competencias en TIC, que las hacen indispensables en la actual sociedad del conocimiento, en el uso de las herramientas tecnológicas (Voogt, et al., 2013), las cuáles tienen características generales que posibilitan a los individuos fortalecerlas y/o desarrollarlas; propuestas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2013) y el Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project (ATC21S) (Binkley, et al., 2010). Por su parte, el Proyecto Tuning – América Latina (2004-2013) (Alfa Tuning América Latina, 2004; 2007; 2011), hace una distinción entre competencias genéricas y 316

específicas; como habilidades básicas en TIC al utilizar las computadoras, para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, comunicarse, y participar en redes de colaboración con el uso de Internet (Arras-Vota, Torres-Gastelú y García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, 2011; Comisión Europea, 2012; 2013), las cuales son utilizadas en el ambiente personal, profesional o académico. En el contexto educativo, las TIC se consideran como herramientas de aprendizaje dentro de los procesos sincrónicos y asincrónicos de comunicación de enseñanzaaprendizaje (Chiu y Wang, 2008), las cuales se aplican en Educación a Distancia (EaD), dentro de procedimientos didácticos e innovadores (Meira, 2009; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OECD], 2015), en un entorno virtual donde se incorpora la instrucción para la formación (Matilla, Sayavedra y Alfonso, 2014; OrtízColón, et al., 2019; Briceño, et al. 2020; Varguillas y Bravo, 2020), a través de diferentes herramientas tecnológicas. Asimismo, Gerrero (2008 sostiene que: Las nuevas TIC’s han hecho posible la creación de un nuevo espacio socialvirtual el cual permite y estimula las interrelaciones de los individuos, lo cual genera nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento mediante la formación de redes modernas de comunicación. (p.3)

En esta modalidad, la instrucción del tutor y el rol del estudiante (Arras-Vota, Bordas-Beltrán y Gutiérrez-Díez, 2017), se enfocan al conocimiento y uso de la tecnología, la informática y el Internet (Chu y Chu, 2010). Por lo que, es necesario que ambos cuenten con competencias para utilizar estas herramientas tecnológicas.

1.2. Género: Relación con la tecnología de información y comunicación Diversos estudios de género con relación a las TIC, demuestran diferencias Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________314-327 con respecto a las competencias, actitudes y apoyo de las instituciones educativas en el uso de la tecnología; unos muestran discrepancias significativas donde las mujeres obtienen mejor puntaje en el nivel de uso de TIC (Aesaert y Van Braak, 2015); otros, sugieren que las universidades garanticen el conocimiento, especialmente de las mujeres, mediante el apoyo en el aprendizaje y uso de TIC, que les genere confianza y concluyan con éxito sus estudios (Jung y Fukuda, 2011; Jung, 2012). En contraparte, los estudiantes hombres tienden a reflejar habilidades especializadas en TIC, como programación (OECD, 2018), y actitudes más positivas hacia el uso de Internet (Rial, et al., 2014).

1.3. Lugar de residencia: Relación con la tecnología de información y comunicación En cuanto al lugar de residencia, autores señalan que la situación geográfica, y socioeconómica de países en desarrollo, tiene una estrecha relación positiva con la experiencia en herramientas tecnológicas, independiente del rol de los individuos en la institución educativa (Bozioneloss, 2001; Haseloff, 2005). Otros estudios identifican diferencias entre países Europeos y de América Latina, en el dominio o nivel de competencia en las TIC; por ejemplo, en una investigación sobre la percepción en capacidades TIC entre México y Hungria, los hungaros presentaron un 79,2% y un 60,9% los mexicanos en el uso de recursos digitales; y en herramientas tecnológicas para trabajos colaborativos fue de 65,3% y 55,7% respectivamente (TorresGastelú y Kiss, 2016); encontrando en los estudiantes diferencias en el uso de las TIC en las herramientas de aprendizaje y las de comunicación social. Respecto a América Latina, estudios presentan la situación de la educación superior a distancia en algunos países (Sánchez, Febles y Colomé, 2016). En México, en tecnológica y enseñanza a distancia, varias Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

universidades dedican tiempo y recursos a investigaciones dirigidas a la utilización de tecnología y capacitación, así como en elevar el nivel de competencia en estudiantes (RuizLarraguivel, 2011); en Argentina, se detectan falta de formación doctoral e insuficientes conocimientos de informática y en el aprendizaje virtual (Malbernat, 2012). Mientras, en Colombia, se realiza el programa de uso de nuevas tecnologías para el desarrollo de competencias en TIC por el Ministerio de Educación Nacional en todos los niveles educativos (Quintero y Castillo, 2015), y también se expone la preocupación del docente universitario en el aprovechamiento de los recursos TIC, debido a evaluaciones realizadas por instituciones donde un 63,6% considera que es óptimo contra el 36,4% que es bajo; falencias que se deben fortalecer en competencias que ayuden al uso asertivo de TIC en los estudiantes (Said-Hung, et al., 2015).

1.4. Programa académico: Relación con la tecnología de información y comunicación En relación al programa académico, se hace evidente la falta de competencias por parte de los estudiantes, debido a la utilidad y función percibida en los mismos, en el conocimiento y uso de aplicaciones tecnológicas (Bhuasiri, et al., 2011; Chowdhry, 2013; Villarruel, 2015). En ese sentido, los estudiantes de maestría y doctorado deben ser profrofesionistas creativos, conocedores y comprometidos en el uso de las TIC, adaptables al cambio impulsados por la tecnología (Buus, 2016). Investigaciones muestran que, en plataformas tecnológicas de aprendizaje como Moodle, los estudiantes de postgrado desarrollan habilidades en TIC, aun teniendo conocimientos en el uso de las tecnologías, en herramientas como el correo electrónico, el procesador de textos, la computadora y en redes sociales como Google, Facebook o Dropbox (Rongbutsri, Khalid, y Ryberg, 2011; 317

Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Delgado Lechuga, Gustavo; Gutiérrez García, Raúl Alejandro y Ochoa Ortiz, Carlos Alberto__ Khalid, Rongbutsri y Buus, 2012). En consecuencia, se privilegia el trabajar en congruencia con el modelo de educación a distancia para desarrollar competencias TIC en los estudiantes y permitan el alcance de aprendizajes significativos, pertinentes y de calidad, apropiándose de su uso (Veytia, 2013; OECD, 2015; Sánchez-Macías y VeytiaBucheli, 2019). Al respecto, la propuesta de la presente investigación se centra en un estudio comparativo de las competencias en TIC de los estudiantes en Educación a Distancia de México y Colombia, realizando un cotejo a partir de su percepción del nivel de competencias en TIC, en cuanto al conocimiento y la frecuencia de uso de las herramientas tecnológicas, en específico Microsoft Office, Plataformas Educativas y de comunicación Web, Redes Sociales y Servicio de Correo electrónico; considerando los factores de género, lugar de residencia y programa académico; con el interés de aportar conocimiento de la situación de los universitarios en el contexto de la escuela de Educación a Distancia (EaD) de la Universidad Cuauhtémoc (UCA), Plantel Aguascalientes, México.

2. Metodología Desde la perspectiva del método, se llevó a cabo una investigación con un diseño no experimental, transversal, empíricaanalítica ubicada con un alcance descriptivocomparativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Mediante la aplicación en línea de una Encuesta Exploratoria para Alumnos a Distancia (EEAD), con el objetivo de conocer el estatus sociodemográfico, familiar, educativo, laboral y de salud, de los estudiantes de postgrado en Educación a Distancia de la Universidad Cuauhtémoc (EaD de la UCA), además de identificar el tipo de trabajos de las tesis de doctorado y maestría; considerando para este estudio solo los datos sociodemográficos y académicos. La población del estudio estuvo constituida por 2.088 estudiantes, vigentes 318

y activos de la escuela de EaD de la UCA. Se tomó una muestra representantiva del total de la misma con un Nivel de confianza de 99% y margen de error de 4%. En ese sentido, ingresaron a contestar la encuesta 888 alumnos, de los cuales sólo 633 completaron toda la encuesta, y eran participantes inscritos en programas académicos de maestría y doctorado, de diferentes países como México, Colombia, Estados Unidos de Norteamérica, entre otros. El instrumento aplicado como se mencionó antes, fue una Encuesta Exploratoria para Alumnos a Distancia (EEAD), con una alfa de Cronbach de (0.78-0.84). La cual estuvo dividida en cinco partes de análisis, con el fin de estratificar el tipo de información que se quería conocer del estudiante, estas fueron: 1) Datos sociodemográficos, 2) familiar, 3) académicos, 4) trabajo (Laboral), y 5) satisfacción. Debido al objetivo de esta investigación y la información que se requirió, solo se utilizó la parte de los Datos sociodemográficos y los Académicos. De los primeros, se analizó Género (2 ítems cerrados); y lugar de residencia (7 ítems cerrados); y de datos académicos: Nivel de conocimientos en computación (3 ítems, de escala tipo Likert de cinco puntos: “1” equivalente a nulo; “2”, básico; “3”, intermedio; “4”, avanzado y “5” experto); Nivel de conocimientos en herramientas tecnológicas (10 ítems, de escala tipo Likert de cinco puntos: “1” equivalente a nulo; “2”, básico; “3”, intermedio; “4”, avanzado y “5” experto); frecuencia de uso de redes sociales (6 ítems con valor del 1 al 6 según el orden que se les dé); y frecuencia de uso de correo electrónico (6 ítems cerrados). Se publicó en el banner de Moodle una invitación para aplicar la encuesta por los estudiantes con acceso al link de Internet para contestarla, así como también, los tutores enviaron una invitación a los alumnos de cada uno de sus cursos, por medio de un mensaje dentro de la plataforma moodle, para que participaran; de tal forma que se les invitó a todos los estudiantes, los cuales contestaron de manera voluntaria. La encuesta se construyó en el programa Qualtrics, que permite la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________314-327 aplicación en línea del instrumento y la ventaja de obtener el resultado de los datos en un archivo para SPSS, el cual se utilizó para la codificación de los datos.

3. Competencias en Tecnologías de Información y Comunicación determinadas En el análisis se presentan cuatro tablas que muestran las competencias en TIC determinadas en el estudio, las cuales son utilizadas como indicadores de analisis, estas son: El nivel de conocimientos en

computación (Microsoft Office), el nivel de conocimientos en herramientas tecnológicas (plataformas educativas y de comunicación web), la frecuencia de uso de redes sociales y en el uso del correo electrónico; cada una de las competencias se analizan con respecto a los siguientes factores: El género, lugar de residencia y programa académico que cursan; la distribución de los participantes se conformó en 63% de género femenino y 37% masculino, el 43% cursan algún programa de maestría y el 57% el doctorado; el 77% son colombianos y el 23% mexicanos, estudiando en EaD de la UCA, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1 Estudiantes de Educación a Distancia de la muestra Factores

Genero

País de residencia Programa académico que cursan Total

Femenino

n 398

% 63

Masculino

235

37

Colombia México Doctorado Maestrías

489 144 361 272 633

77 23 57 43 100

Fuente: Elaboración propia. 2020.

La Tabla 2, muestra el nivel de conocimento en Microsoft Office, donde se presentaron diferencias significativas en las siguientes herramientas: Respecto al conocimiento en Word (p=0.003) y Power

Point (p=0.038) en el programa académico que cursan; en Excel hay una relación significativa (p=0.003) en relación al género. Sin embargo, no hay ninguna relación significativa con el lugar de residencia.

Tabla 2 Nivel de conocimiento en computación (Microsoft Office) Conocimientos en Word

Género Mujer Hombre Lugar de residencia Colombia México Programa que cursan Doctorado Maestría Total

Básico e Intermedio % n 144 36,1% 84 35,9%

Avanzado y Experto n % 255 63,9% 150 64,1%

Conocimientos en Excel

X2 0,002

gl 1

p* ,961

Básico e Intermedio n % 299 74,9% 149 63,7%

Conocimientos en Power Point

Avanzado y Experto n % X2 100 25,1% 9,044 85 36,3%

gl 1

p* ,003

Básico e Intermedio n % 179 44,9% 103 44,0%

Avanzado y Experto n % 220 55,1% 131 56,0%

X2 0,043

gl 1

p* ,836

169 59

34,6% 41,0%

320 85

65,4% 59,0%

1,985

1

,159

339 109

69,3% 75,7%

150 35

30,7% 24,3%

2,182

1

,140

215 67

44,0% 46,5%

274 77

56,0% 53,5%

0,295

1

,587

112 116 228

31,0% 42,6%

249 156 405

69,0% 9,092 57,4% 633

1

,003

246 202 448

68,1% 74,3%

115 70 185

31,9% 2,809 25,7% 633

1

,094

148 134 228

41,0% 49,3%

213 138 405

59,0% 4,292 50,7% 633

1

,038

Nota: * Valor de significancia p < 0.05 Fuente: Elaboración propia, 2020. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

319

Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Delgado Lechuga, Gustavo; Gutiérrez García, Raúl Alejandro y Ochoa Ortiz, Carlos Alberto__ con un 95,2% y en Maestría con un 86,7%. Por otro lado, en la plataforma Canvas, solo hay relación significativa en el lugar de residencia (p=0.000), puesto que en Colombia en el nivel básico e intermedio se tiene un 88,5% y en México un 76,7%. Finalmente, en WebEx, respecto al programa académico, en el Doctorado se tiene un 83,8% en el nivel básico e intermedio y en Maestría un 93,1% (p=0.001).

De igual manera, en la Tabla 3 se evidencia el nivel de conocimiento en plataformas educativas y de comunicación web, donde se presentaron diferencias significativas en relación a Moodle, con respecto al lugar de residencia (p=0.000), obteniendo en Colombia en el nivel avanzado y experto un 94,4% y en México un 82%; respecto al programa académico (p=0.000), en el Doctorado el nivel avanzado y experto

Tabla 3 Nivel de conocimientos en plataformas educativas y de comunicación Web (Moodle, Canvas y WebEx) Moodle

Género Femenino Masculino Lugar de residencia Colombia México Programa que cursan Doctorado Maestría Total

Básico e Intermedio n % 36 9,3% 16 7,0%

Canvas

Avanzado y Experto n % 352 90,7% 214 93,0%

2

*

X 1,01

gl 1

p ,315

Básico e Intermedio n % 310 86,1% 190 85,6%

WebEx

Avanzado y Experto n % 50 13,9% 32 14,4%

2

*

X 0,031

gl 1

p ,860

Básico e Intermedio n % 323 88,5% 193 86,5%

Avanzado y Experto n % 42 11,5% 30 13,5%

X2 0,488

gl 1

p* ,485

27 25

5,6% 18,0%

452 114

94,4% 82,0%

21,319

1

,000

401 99

88,5% 76,7%

52 30

11,5% 23,3%

11,505

1

,001

405 111

88,2% 86,0%

54 18

11,8% 14,0%

0,449

1

,503

17 35 52

4,8% 13,3%

338 228 566

95,2% 14,228 86,7% 618

1

,000

277 223 500

83,4% 89,2%

55 27 82

16,6% 3,917 10,8% 582

1

,048

285 231 516

83,8% 93,1%

55 17 72

16,2% 11,596 6,9% 588

1

,001

Nota: * Valor de significancia p < 0.05 Fuente: Elaboración propia, 2020.

La Tabla 4, expone la frecuencia de uso en redes sociales, en la cual se muestran diferencias significativas respecto al uso de Twitter, en género (p=0.000), el femenino presenta un 37% y el masculino un 12%; y en el lugar de residencia (p=0.002), en Colombia el 26% lo usa y en México un 23%; también

se presentaron en referencia al lugar de residencia, respecto a Instagram (p=0.040), en Colombia el 43% lo utiliza y en México un 10%; y en Facebook (p=0.032), en Colombia el 67% lo emplea y en México un 20%. En cuanto al WhatsApp no se presentaron relaciones significativas.

Tabla 4 Frecuencia de uso en redes sociales (WhatsApp, Twitter, Instagram y Facebook) Género Femenino Masculino Lugar de residencia Colombia México Programa que cursan Doctorado Maestría Total

Mayor uso n % 386 62,0% 223 35,8%

WhatsApp Menor Uso n % 8 1,3% 6 1,0%

471 138

75,6% 22,2%

13 1

2,1% 0,2%

347 262 609

23,0% 21,0%

8 6 14

Mayor uso n % 186 37,2% 60 12,0%

Twitter Menor Uso n % X2 gl 202 40,4% 22,957 5 52 10,4%

,745

129 117

25,8% 23,4%

147 107

29,4% 21,4%

5

,002

215 50

,212

186 60 246

23,0% 21,0%

202 52 254

34,0% 14,274 5 22,0% 500

,014

143 122 265

X2 5,147

gl 5

p* ,398

2,707

5

34,0% 7,116 22,0% 623

5

19,19

p* ,000

Mayor uso n % 180 35,7% 85 16,9%

Instagram Menor Uso

Mayor uso n % 339 56,8% 182 30,5%

Facebook Menor Uso n % 44 7,4% 32 5,4%

,040

399 122

66,8% 20,4%

65 11

,675

299 222 521

23,0% 21,0%

37 39 76

n 146 93

% 29,0% 18,5%

X2 3,239

gl 5

p* ,663

42,7% 9,9%

177 62

35,1% 12,3%

11,654

5

23,0% 21,0%

132 107 239

34,0% 22,0% 504

3,16

5

X2 2,091

gl 5

p* ,836

10,9% 1,8%

12,19

5

,032

34,0% 22,0% 597

6,1

5

,296

Nota: * Valor de significancia p < 0.05 Fuente: Elaboración propia, 2020.

320

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________314-327 De igual forma, la Tabla 5 muestra la frecuencia de uso en el correo electrónico, solo se presentan las que tuvieron relación significativa; se evidenciaron en el uso del Hotmail, con respecto al género (p=0.001), en cuanto al femenino lo utilizan un 66,2% y el masculino un 78,2%. Con respecto al lugar de residencia, en Colombia el 67,3% lo usa y en México un 81,9% (p=0.001). En relación

al Gmail, con respecto al lugar de residencia, en Colombia un 97,1% lo maneja y en México un 78,5% con una relación significativa (p=0.000); en cuanto al programa que cursan, en el Doctorado lo usan el 96,1% y en Maestría el 88,6% (p=0.000). En cuanto al correo electrónico institucional, con respecto al lugar de residencia, en Colombia lo emplean en un 58,9% y en México un 8,5% (p=0.003).

Tabla 5 Datos de la frecuencia de uso de correo electrónico (Hotmail, Gmail y correo electrónico institucional)

Frecuencia de uso del correo electrónico

Hotmail Si lo usa Género Femenino Masculino Lugar de residencia Colombia México Programa que cursan Doctorado Maestría Total

Gmail

n 264 183

% 66,2% 78,2%

No lo usa n % 135 33,8% 51 21,8%

329 118

67,3% 81,9%

160 26

32,7% 18,1%

247 200 447

68,4% 73,5%

114 72 186

Si lo usa n % 370 92,7% 218 93,2%

No lo usa n % 29 7,3% 16 6,8%

X2 10,304

gl 1

p* ,001

11,529

1

,001

475 113

97,1% 78,5%

14 31

31,6% 1,951 26,5% 633

1

,162

347 241 588

96,1% 88,6%

14 31 45

Correo electrónico Institucional Si lo usa n % 217 54,4% 136 58,1%

No lo usa n % 182 45,6% 98 41,9%

X2 0,041

gl 1

p* ,839

X2 0,834

gl 1

p* ,361

2,9% 21,5%

58,686

1

,000

288 65

58,9% 45,1%

201 79

41,1% 54,9%

8,535

1

,003

3,9% 11,4% 633

13,28

1

,000

194 159 353

53,7% 58,5%

167 113 280

46,3% 1,399 41,5% 633

1

,237

Nota: * Valor de significancia p < 0.05 Fuente: Elaboración propia, 2020.

En el interés de conocer como están los estudiantes de EAD en la UCA, respecto al nivel de competencias en TIC, como muestran Sánchez-Olavarría, et al. (2017) en su estudio sobre la percepción de competencias TIC en estudiantes de postgrado en otras universidades, en el presente estudio se corroboran tales resultados, puesto que se encontró respecto al factor género, el nivel de conocimientos en Excel menor en el femenino con un 25% respecto al masculino con un 36%, con una relación significativa de (p=0.003) y también en el uso del Hotmail con un 66% y un 78% respectivamente (p=0.001); se hace evidente apoyar a las mujeres en estas herramientas TIC, resultados que se asemejan a las investigaciones de Jung (2012); y, Jung y Fukuda (2011), que refieren el apoyo a las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

estudiantes de las universidades en fortalecer y adquirir el conocimiento y uso de TIC. Mientras tanto Aesaert y Van Braak (2015), mencionan en sus investigaciones que las mujeres muestran muy buenos resultados en el uso de algunas herramientas tecnológicas, pero también algo bajas en otras; en este estudio en el uso de Twitter las mujeres lo utilizan un 37% más que los hombres con un 12%, mostrando un mejor puntaje en el nivel de uso de TIC con un valor de (p=0.000). Aún así, en plataformas educativas y de comunicación web no se presentaron diferencias significativas, se puede considerar el reflejo de habilidades especializadas y desarrolladas en TIC, utilizadas por los estudiantes en las aulas virtuales de la EaD de la UCA; al respecto, una sugerencia de la 321

Competencias en uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a distancia Delgado Lechuga, Gustavo; Gutiérrez García, Raúl Alejandro y Ochoa Ortiz, Carlos Alberto__ OECD (2015), expone la necesidad de que los individuos desarrollen competencias en TIC en el área de su competencia. De acuerdo al factor del lugar de residencia, Bozioneloss (2001); y Haseloff (2005); indican en sus estudios que independiente de la economia o país de origen, los individuos muestran actitudes relevantes hacia el uso de las TIC; de la misma forma se muestra en este estudio donde no se presentaron diferencias entre estudiantes de Colombia y México en el uso de Microsoft Office y WebEx. Por otro lado, TorresGastelú y Kiss (2016), mencionan en sus investigaciones que los estudiantes muestran mínimas diferencias y un buen uso de las TIC como herramientas de aprendizaje y medio de comunicación social; similares resultados encontrados en este estudio, donde se obtuvo que en plataformas educativas Colombia presentó mejor conocimiento en Moodle con un 94% y México un 82% con (p=0.000) y por el contrario en Canvas, Colombia fue menor con un 12% y México con un 23% (p = 001). Asimismo, Arras-Vota, et al. (2011), en referencia a las competencias en TIC, sostienen que mientras algunos estudiantes tienen habilidades en conocer y usar algunas herramientas tecnológicas, otros utilizan y conocen otras. Postura que se hace presente en el estudio, debido a que en redes sociales y cuentas de correo electrónico, los colombianos las utilizan con mayor frecuencia, se obtuvo que en el Twitter Colombia con 26% y México con un 23% (p=0.000), el Instagram con 43% y 10%, respectivamente (p=0.040); y Facebook con 67% y 20% (p=0.032) proporcionalmente; el Gmail Colombia con un 97% y México con un 79% (p=0.000) y el Correo Institucional, Colombia con un 60% y México con un 45% (p=003), lo que evidencia una perspetiva de uso mayor por los Colombianos en estas herramientas. En el factor del programa académico que cursan, se encontró un nivel de conocimientos y uso de las herramientas tecnológicas mayor en los estudiantes de Doctorado con respecto los programas de Maestría, en Word con 69% y 59% con una relación de significativa 322

de (p=0.003), Power Point con 59% y 51% (p=0.038), Moodle con 95% y 87% (p=0.000), WebEx con 16% y 7%(p=0.001), y Twitter con 34% y 22%(p=0.014); solo con respecto al Gmail en Maestrías fue mayor con 11% y doctorado con 4% (p=0.000). Considerando la perspectiva de ambientes virtuales, los hallazgos son similares a los que encontraron Matilla, et al. (2014), en la cual sugieren herramientas tecnológicas de formación o capacitación y de apoyo para los estudiantes, en el desarrollo de las actividades, por lo cual se considera que el soporte de las mismas debe reflejarse desde el diseño de los programas de estudio. Evidenciando las diferencias significativas en competencias TIC en los estudiantes de programas de postgrado, es indiscutible la necesidad de apoyo para un mejor desempeño de las mismas, puesto que tal como lo indican Riascos-Erazo, QuinteroCalvache y Ávila-Fajardo (2010), “el grado de utilización de las TIC influye en el impacto que estas pueden generar en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.135). A manera de conclusión, los resultados revelaron diferencias en cuanto al género y los que estudian programas de maestría y doctorado; aún así, se muestra que estudiantes mujeres y los que estudian maestría obtuvieron niveles bajos en competencias en TIC, para lo cual Arras-Vota, et al. (2017) en congruencia con Ruiz-Larraguivel (2011), mencionan que los estudiantes deben conocer y usar la tecnología y elevar el nivel de competencia en TIC. El estar inmerso en la educación a distancia, demanda el desarrollo de competencias TIC, las cuales son necesarias en el ámbito académico, el profesional y personal. El estudio sugiere, debido a los resultados obtenidos incluir estrategias de transversalización con respecto al género, así como de conocimientos y uso de TIC en EaD, las cuales deben reflejarse en el diseño de los programas, o a través de cursos y/o estrategias de enseñanza que brinden soporte académico y técnico a los estudiantes; así como también en servicios, para actualización y capacitación en las herramientas, con el propósito que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________314-327 obtengan un nivel entre intermedio y avanzado en el conocimiento y uso de las herramientas tecnológicas.

Conclusiones En el interés de conocer como están los estudiantes de EaD en la UCA, respecto al nivel de competencias en TIC, en esta investigación se llevó a cabo el objetivo en el que se analizaron y compararon las competencias en cuanto al nivel de conocimientos en Microsoft Office, algunas plataformas educativas y de comunicación web, la frecuencia de uso de redes sociales y cuentas de correo electrónico, considerando solo las que presentaron relaciones significativas. Al respecto, se encontró que con relación al factor género, el uso de Excel fue menor en el femenino, lo cual conlleva a implementar estrategias que contribuyan a apoyar a las mujeres en estas herramientas TIC; mientras que en el uso de algunas herramientas tecnológicas, como Twitter las mujeres se destacaron con respecto a los hombres; no obstante, en plataformas educativas y de comunicación web no se presentaron diferencias significativas. En cuanto al factor del lugar de residencia, los hallazgos evidenciaron que no se presentaron diferencias entre estudiantes de Colombia y México en el uso de Microsoft Office y WebEx, al tiempo que se aprecian mínimas diferencias y un buen uso de las TIC como herramientas de aprendizaje y medio de comunicación social. De igual manera, se encontró que los estudiantes tienen habilidades en conocer y usar algunas herramientas tecnológicas, evidenciándose que en redes sociales y cuentas de correo electrónico, los colombianos las utilizan con mayor frecuencia. Asimismo, en el factor del programa académico que cursan, se encontró un nivel de conocimientos y uso de las herramientas tecnológicas mayor en los estudiantes de Doctorado con respecto los programas de Maestría; solo con respecto al Gmail en Maestrías fue mayor; por lo cual se sugieren Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

implementar herramientas tecnológicas de formación o capacitación y de apoyo para los estudiantes, con el fin de lograr un mejor desempeño de las mismas. El estar sumergido en la educación a distancia, demanda el desarrollo de competencias TIC, siendo las mismas significativas tanto en el ámbito académico, como profesional y personal. Por lo tanto, dado a los hallazgos obtenidos se recomienda incluir estrategias de transversalización con respecto al género, así como de conocimientos y uso de TIC en EaD, mismas que deben reflejarse en el diseño curricular de los programas, así como mediante el dictado de cursos y/o la implementación de estrategias de enseñanza, que ofrezcan soporte académico y técnico a los estudiantes. Finalmente, el estudio está limitado debido a que se obtuvo información de un instrumento que generaliza el diagnóstico de la EaD de la UCA, por lo que se considera realizar investigaciones con la aplicación de instrumentos específicos que profundicen en el conocimiento y uso de competencias tecnológicas, con información introspectiva de cómo y para qué usan las TIC los estudiantes; así como, conocer la opinión de éstos sobre los docentes que imparten los cursos y de esta forma analizar la influencia de cursos y docentes en la adquisición o fortalecimiento de competencias en TIC. Igualmente, se hace mención que los datos que se presentan aportan conocimiento para entender sobre el estudio en el contexto de la EaD de la UCA, los cuales se comparten como un diagnóstico en particular para esta unidad de análisis.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 328-339 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Suárez, N., Pérez, I., Rodríguez, A. y Sevilla, S. (2020). Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 328-339

Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado Suárez Monzón, Noemí* Pérez Cruz, Isabel Cristina** Rodríguez Hernández, Alina*** Sevilla Vallejo, Santiago**** Resumen En el último decenio, la educación en Ecuador ha mejorado debido a la eficacia de las políticas públicas. La legislación universitaria ha implementado cambios profundos en la búsqueda de la calidad en todos los niveles, lo que representa un reto para la formación de los docentes. En este sentido, los objetivos de este estudio fueron identificar las habilidades de investigación que son más difíciles de adquirir para los estudiantes en programas de maestría de educación en Ecuador, y explicar el papel de la lectura crítica en su desarrollo. Se realizó un estudio exploratorio, utilizando el análisis comparativo para examinar los datos cualitativos derivados de las monografías escritas por estos estudiantes; evaluando su rendimiento al presentar tales resultados; asimismo, se conformaron dos grupos de discusión con los mismos estudiantes. Los resultados de ésta primera fase revelaron debilidades en la capacidad de investigación, que se atribuyen a deficiencias de una lectura crítica suficiente, para alcanzar los objetivos esperados. Se concluye, que el uso de la lectura crítica es una condición precedente indispensable para el logro de competencias complejas como la investigación, por tanto, requiere un trabajo interdisciplinario, metodológico, sistemático y unificado en la

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Doctora en Pedagogía. Directora del Centro de Estudio de Ciencias Humanas y de la Educación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Educación y Desarrollo Social de la Universidad Tecnológica Indoamérica, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9103-9714 E-mail: nsuarez@uti.edu.ec

** Doctora en Aportaciones Educativas en Ciencias Sociales y Humanísticas. Docente de Tiempo Completo de la ORCID: https://orcid.org/0000Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. E-mail: iperez@uteq.edu.ec 0002-5091-9838 *** Doctora en Ciencias Filológicas. Docente de Tiempo Completo de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6455-9231 Ecuador. E-mail: amartinez@uteq.edu.ec **** Doctor en Estudios Literarios. Docente de la Universidad de Alcalá, España. E-mail: santiago.sevilla@uah.edu.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9017-4949 Recibido: 2020-03-22

• Aceptado: 2020-06-08

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________328-339 enseñanza de todos los módulos que abarca el programa. Palabras clave: Lectura crítica; habilidades de investigación; docentes de postgrado; competencias; universidades ecuatorianas.

Critical reading in the development of research skills in graduate professors Abstract In the last decade, education in Ecuador has improved due to the effectiveness of public policies. University legislation has implemented profound changes in the search for quality at all levels, which represents a challenge for the training of teachers. In this sense, the objectives of this study were to identify the research skills that are most difficult to acquire for students in master’s education programs in Ecuador, and to explain the role of critical reading in their development. An exploratory study was carried out, using comparative analysis to examine the qualitative data derived from the monographs written by these students; evaluating your performance in presenting such results; likewise, two discussion groups were formed with the same students. The results of this first phase revealed weaknesses in research capacity, which are attributed to deficiencies in a sufficient critical reading to achieve the expected objectives. It is concluded that the use of critical reading is an indispensable precedent for the achievement of complex competences such as research, therefore, it requires an interdisciplinary, methodological, systematic and unified work in the teaching of all the modules that the program covers.. Keywords: Critical reading; research skills; postgraduate teachers; competencies; Ecuadorian universities.

Introducción En el último decenio, la educación en Ecuador ha mejorado debido a la eficacia de las políticas públicas. La legislación universitaria ha implementado cambios profundos en la búsqueda de la calidad en todos los niveles, lo que representa un reto para la formación de los docentes. El gobierno tiene interés en mejorar la profesión docente para que los graduados puedan innovar y liderar el proceso educativo a partir de su desarrollo profesional, continuo y actualizado con las últimas tendencias pedagógicas. Por tanto, se requiere de esfuerzos en la formación de un talento humano capaz de llevar a cabo procesos innovadores en todas las áreas del conocimiento. El programa de Maestría en Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Educación: Mención en Innovación y Liderazgo Educativo de la Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI), contribuye a formar profesionales con un alto nivel académico. Este forma parte de la contribución de la UTI al avance de las nuevas reformas de la política educativa. Diseñado bajo una modalidad de aprendizaje mixto, el mismo incluye 18 módulos, que suman 2.136 horas de formación y hace hincapié en la capacidad de dirigir procesos educativos innovadores y en la orientación intercultural, la ciudadanía y la equidad de género (Consejo de Educación Superior [CES], 2019). La principal competencia que el programa se propone desarrollar es el diseño de proyectos de innovación y liderazgo mediante la incorporación de principios, métodos y procedimientos, así como 329

Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado Suárez Monzón, Noemí; Pérez Cruz, Isabel Cristina; Rodríguez Hernández, Alina y Sevilla Vallejo, Santiago_________________________________________________________ los enfoques de investigación cualitativos como cuantitativos, según sea necesario, en respuesta a los problemas educativos. Esto permite tomar decisiones y transformar la realidad educativa. El programa exige que los estudiantes desarrollen habilidades de lectura crítica como base para llevar a cabo la investigación (Méndez, et al., 2014). En este estudio se consideraron dos módulos de análisis: Teoría del Conocimiento y Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad, que pertenecen a la unidad teórica básica del programa. Los mismos, marcan el inicio del primer semestre del programa y establecen los fundamentos teóricos y metodológicos de la organización del conocimiento. De igual manera, los autores estudiaron las dificultades inherentes a la lectura crítica, puesto que en un estudio anterior Suárez, et al. (2017), confirmaron que uno de los problemas a los que suelen enfrentarse los estudiantes es el bajo desarrollo de sus capacidades de investigación, especialmente en la teorización. El análisis del marco conceptual y el estado del arte presentado en sus proyectos carece en general de una crítica que permita asumir explícitamente posiciones científicas. Además, al problematizar, los estudiantes pueden no reconocer las formas de documentar un diagnóstico para formular un problema de investigación. Esta situación se debe, entre otras cosas, a problemas de lectura crítica, que es vital en la concepción del programa. De ello surge la siguiente pregunta: ¿Cómo pueden los estudiantes del programa desarrollar sus habilidades de investigación? A tenor de lo anterior, los objetivos de este estudio fueron, en primer lugar, señalar las aptitudes de investigación que son más difíciles de adquirir y, a continuación, explicar el papel de la lectura crítica en su desarrollo a través de dos módulos que son fundamentales para el programa: Teoría del Conocimiento y Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad.

1. Fundamentación teórica Los académicos han investigado el proceso de desarrollo de las habilidades de investigación desde diferentes puntos de 330

vista y profesiones, así como la lectura crítica como base fundamental de este proceso. La medicina y la educación son áreas prolíficas en términos de documentos sobre este tema (González, González y Cobas, 2011; Aldana, 2012; Landazábal, Páez y Pineda, 2013; Carrillo-Larco y Carnero, 2013). Algunos trabajos que tratan de las capacidades de investigación son importantes por su nivel de construcción teórica y la generalidad de la categoría; por ejemplo, la propuesta de Moreno (2005), es válida y aplicable en el tercer año de la carrera universitaria para la formación de investigadores en cualquier programa. Otros autores trabajan para establecer criterios sobre las definiciones, clasificaciones y funciones de la capacidad de investigación como eje transversal en la formación de investigadores (Martínez y Márquez 2014; Ribeiro, Severo y Ferreira, 2016). Por su parte, Molina, Tobón y Fonseca (2019), sostienen que los procesos investigativos contribuyen, a la formación y actualización tanto de estudiantes como de profesores, además en la creación y apropiación del conocimiento, en relación a cada uno de los campos disciplinares de la ciencia, tecnología e innovación, así como les ayuda a ser personas más autónomas y críticas. En este sentido, la mayoría de los estudios en educación se relacionan con las capacidades iniciales de investigación desarrolladas durante la licenciatura (Afdal y Spernes, 2018; Puustinen, et al., 2018). Este estudio incorpora la comprensión del término tal y como lo utilizó Chirino-Ramos (2012), que definió estas habilidades como “dominar las acciones generalizadoras del método científico, capacitando al individuo para resolver los problemas de su realidad profesional, lo que ayuda a transformarla sobre una base científica” (p.11). Chirino-Ramos (2012), reveló un vínculo entre la investigación y los problemas que afectan a la realidad profesional, en el que la lectura puede -y debe- mediar dialécticamente entre la realidad y las necesidades de la formación profesional. Este Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________328-339 punto de vista coincide con Morales (2017), quien reconoció la visión de Freire sobre estas relaciones. La lectura crítica requiere imaginación y pensamiento lógico por parte del lector, así como la capacidad de asociar lo que se lee con la experiencia de vida y el conocimiento de fondo (Mulcare y Shwedel, 2017). Por ello, algunos programas académicos utilizan la lectura crítica para mejorar el aprendizaje en la Educación Superior. La criticidad, es un procedimiento al que los estudiantes deben acostumbrarse cuando reciben información, la evalúan, toman decisiones, y se insertan en los procesos socioculturales (Díaz, Bar y Ortíz, 2015). Los autores del presente estudio destacan el papel activo del lector en el aprendizaje y la autoformación, no sólo en el ámbito académico, sino en todos los aspectos del desarrollo humano a través de sus horizontes culturales, que se inician y amplían con la lectura crítica. Otros estudiosos se han referido a la lectura en tres sentidos: (1) Como una forma de conocimiento, (2) para el placer, y (3) para ayudar a resolver desafíos; lo que significa la importancia de la lectura y su relación con los sentimientos que puede evocar. Además, las publicaciones han destacado el papel del sistema educativo en el desarrollo de los hábitos de lectura. Este fue el caso de Márquez (2017), quien destacó la responsabilidad social de las diferentes instituciones educativas y del sistema educativo en general, en cuanto al hábito y el papel de la lectura. De igual manera, estudios en el ámbito de la Educación Superior de diferentes partes del mundo demuestran la universalidad del problema y las formas de ayudar a resolverlo. Serrano (2008), exploró el asunto desde un ángulo sociocultural y propuso formas de orientar su desarrollo, mientras que NúñezLópez, Ávila-Palet y Olivares-Olivares (2017), detectaron el problema en la Licenciatura en Nutrición y sugirieron un aprendizaje basado en problemas para solucionarlo. También Cortes, Daza y Castañeda (2019), demostraron la relación entre los estratos sociodemográficos Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

y la comprensión lectora de los universitarios. Tampoco es posible ignorar los hallazgos de Díaz, et al. (2015), quienes demostraron que los estudiantes de educación son capaces de percibir sus propios desafíos en la crítica de lo que leen, y de formarse una opinión sobre el contenido, así como, Galli, et al. (2017) encontraron que el 44% de los médicos residentes obtuvo bajos resultados en un cuestionario, que tenía por objeto evaluar la capacidad para interpretar los resultados de la investigación y realizar una lectura crítica de las publicaciones científicas. Por su parte, Torres (2017) diseñó estrategias de refuerzo para estudiantes de todas las carreras (antes de que comenzaran a especializarse), con el fin de potenciar su pensamiento crítico y argumentativo en diferentes disciplinas. Igualmente, Letchford, Corradi y Day (2017) colocaron en práctica un recurso interactivo en línea, cuyo objetivo era fomentar las habilidades de los estudiantes en la lectura y la evaluación crítica de los trabajos de investigación, desde el momento en que entraron en la universidad. Ese mismo año Sultan y Nurhadi (2017), identificaron seis aspectos para señalar las deficiencias en la lectura crítica de los profesores de idiomas: Interpretación, análisis, inferencia, evaluación, explicación y autorregulación; así como los progresos realizados en esas esferas. Un aspecto que debe ser explorado en detalle se refiere a la tecnología de la información, que influye en el aumento del nivel de indagación, haciéndola inmediata y abundante. Al respecto, Barzaga, et al. (2019) manifiestan que “la información es un recurso estratégico que puede utilizarse para alcanzar objetivos, optimizar los procesos de toma de decisiones, enseñar, aprender y generar nuevos conocimientos” (p.124). Es por ello, que se requiere de una lectura analítica por parte de lectores lógicos y activos, que puedan combinar una lectura rápida con la capacidad de concentrarse en múltiples textos, procesarlos, entablar un diálogo y cuestionar lo que leen cuando construyen una teoría sobre el tema de la investigación a través de la lectura digital (Maden, 2018). 331

Lectura crítica en el desarrollo de habilidades de investigación en profesores de postgrado Suárez Monzón, Noemí; Pérez Cruz, Isabel Cristina; Rodríguez Hernández, Alina y Sevilla Vallejo, Santiago_________________________________________________________ Mirar la lectura en un sentido continuo acerca a la concepción de Solé (2012), según la cual ésta “no es una habilidad única e idéntica; no se puede aprender a leer de una sola vez, en un determinado ciclo de escolaridad” (p.6). Esta reflexión interpreta la lectura como un proceso conformado por las exigencias de diferentes tipos de textos, que requieren una mayor complejidad y nuevas dimensiones, especialmente en función de los objetivos de aprendizaje. La conexión entre la lectura crítica y las habilidades de investigación derivadas del análisis anterior, conlleva a profundizar en el papel de este proceso en el desarrollo de las habilidades de los investigadores. También requiere un diagnóstico detallado de los procedimientos de la lectura crítica y su inclusión (como estrategia metodológica) en el diseño y la práctica de la enseñanza. Es por ello, que en el presente estudio, la lectura crítica se adaptó al contexto de aprendizaje de los estudiantes del programa de maestría, con la intención de que hicieran juicios documentados y sostenidos de los materiales asignados. La propuesta que se hizo en esta investigación tiene varios requisitos: Los juicios deben centrarse en la exactitud y la validez. Se reconocen tres etapas en la lectura crítica: 1) La prelectura (identificación de los conocimientos previos y los objetivos de la lectura); 2) Lectura (centrándose en los aspectos esenciales de un texto, localizando las palabras clave y parafraseando); y 3) Postlectura (resumiendo el contenido y evaluando todo el proceso). También señala el proceso de apropiación, que requiere la evaluación de las partes de un texto; en base a esto, se pueden rechazar o aceptar las ideas de un autor al leer críticamente.

2. Metodología Se trata de un estudio exploratorio transversal y descriptivo. Abarcó a los 100

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estudiantes de la primera cohorte del Máster en Educación: Mención Innovación y Liderazgo Educativo de la UTI. Se realizó el estudio en cuatro grupos de 25, de los cuales el 63% eran mujeres y, en promedio, tenían más de 10 años de experiencia laboral. Asimismo, se utilizaron varios trabajos y textos académicos como insumos para el diagnóstico y el desarrollo de habilidades de investigación. Los criterios para la elección de los textos fueron su consistencia científica y su relación con el contenido de los módulos. Se empleó el análisis cualitativo del contenido, para examinar las monografías presentadas por los estudiantes en los módulos; este enfoque fue sistematizado por Ossa-Cornejo, et al. (2017). Según Tonon 2011, en los estudios cualitativos “se trata de captar el núcleo de interés y los elementos clave de la realidad estudiada, facilitándose de esta manera el entendimiento de los significados, los contextos de desarrollo y los procesos” (p.2). También este método permite comparar propiedades de los objetos, en un período de tiempo amplio, por lo cual, en esta investigación se compararon los procedimientos de lectura crítica utilizados por los estudiantes en la primera monografía con los empleados en la segunda, y así se identificaron los cambios. También se compararon las observaciones del rendimiento de los estudiantes durante las presentaciones de sus monografías (Corona, 2015), aspecto que también se observó durante el grupo de discusión, seleccionado de acuerdo con los criterios sugeridos por Porto y Ruiz (2014). El grupo de debate incluyó una muestra no probabilística de la población investigada, que permitió a los estudiantes hablar libremente, cuyo criterio de inclusión fue únicamente su disposición para incorporarse a este ejercicio profesional. Un máximo de 10 estudiantes participó en el grupo de discusión. Al final del módulo, el grupo habló de las habilidades de investigación cultivadas durante los mismos, basándose en su experiencia de aprendizaje.

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3. Diagnostico las habilidades de investigación de los estudiantes El análisis del contenido de la monografía hizo posible el diagnóstico inicial. Los resultados revelaron el cumplimiento de la estructura del formato orientado y dificultades en habilidades como analizar, sintetizar y explicar. Además, los estudiantes tuvieron problemas para refutar las opiniones de los autores que citaron. No pudieron expresar sus propias ideas sobre los artículos que leyeron, citar correctamente las definiciones consultadas, formular objetivos, ni evaluar críticamente los textos, lo que evidenció dificultades para escribir sus monografías de manera adecuada y creativa. Todos los estudiantes tuvieron problemas con el algoritmo de la lectura crítica y, por consiguiente, en el desarrollo de sus capacidades de investigación; esto quedó demostrado en la primera monografía realizada al inicio de los módulos mencionados. Estos aspectos tienen implicaciones para el desarrollo de las capacidades de investigación porque afectan directamente a la teorización y verificación de la realidad profesional. En la monografía II, los estudiantes lograron algunos progresos discretos, pero todavía mantienen dificultades para contrarrestar las opiniones de los autores que se exponían en los materiales que leían, y para criticar estos materiales. Sus habilidades se mantuvieron en los mismos porcentajes

iniciales que en la monografía I. Esto sugiere un estudio más profundo de los aspectos lingüísticos, que integre elementos didácticos, gramaticales y socioculturales, tal y como afirman Méndez, et al. (2014) en su revisión sobre la lectura crítica contemporánea. Otro aspecto que requiere mayor investigación es que se han hecho pocas mejoras en la citación y el referenciación, lo que puede llevar al plagio; atribuido a los desafíos en la capacidad de búsqueda y procesamiento de la información. Coincidentemente, los hallazgos de Egaña (2012) en la Universidad de Mondragón son muy similares. En el contexto ecuatoriano, los problemas para citar fuentes se deben a un desarrollo inadecuado de esta capacidad desde los primeros años de la educación; los estudiantes argumentan que no han aprendido esta habilidad, lo que dificulta el avance en la deconstrucción de un procedimiento arraigado, lo cual plantea al profesor otro desafío en la enseñanza de postgrado. Los estudiantes avanzaron más en cuanto a la síntesis de la información, la definición de objetivos y la estructuración de la monografía, pero se descubrieron los mismos problemas en la gramática, sintaxis y la estructura de las oraciones que detectaron Boyle, Ramsa y Struan (2019) en estudiantes universitarios. La Figura I, presenta los resultados comparativos del análisis de contenido de las monografías I y II.

25 20 15 10 5 0 Citar Contrarestar correctamente opiniones

Expresar opiniones propias

Enjuiciar Síntesis de la criticamente el información texto

Monografía I

Objetivos definidos

Estructura

Monografía II

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Comparación de los resultados de las monografías I y II Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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3.1. Resultados comparados de las observaciones a las exposiciones orales Después de examinar las monografías, se observaron las presentaciones orales de los estudiantes. Se juzgó a los participantes por la coherencia de su presentación oral; su capacidad de interpretar, analizar y sintetizar; su habilidad para incorporar los conceptos y el discurso de los autores; la construcción de su propio sustento teórico; y su capacidad de dialogar. Un mayor porcentaje de estudiantes

no preparó presentaciones orales lógicas, no estableció fundamentos teóricos para sus monografías, no entabló un diálogo, ni integró las ideas de los autores. En menor medida, tuvieron problemas para interpretar, analizar y sintetizar. A partir de la corrección de los problemas identificados en la primera evaluación y del ejercicio sistemático de lectura crítica durante los módulos, los estudiantes, mejoraron sustancialmente la exposición en algunos aspectos y en otros muy discretamente, tal como se puede apreciar en la Figura II.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 Exposición oral Contrucción del Capacidad de Habilidad de Capacidad de Integracion de las coherente sustento teórico diálogo y análisis y síntesis interpretación ideas de los discusión autores Exposición 1

Expsición 2

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura II: Comparación de los resultados de la presentación oral I y II Durante la presentación oral II, los estudiantes lograron avances considerables en cuanto a la coherencia y la construcción de fundamentos teóricos, mientras que su capacidad para el diálogo, el debate y la interpretación se mantuvo en el mismo nivel de dificultad. Realizaron progresos moderados en el análisis y la síntesis, así como en la integración de los conceptos de los autores. Aunque avanzaron durante la segunda presentación oral, no llegaron lo suficientemente lejos como para llevar a cabo proyectos de investigación de gran impacto. Una comparación de los resultados de sus presentaciones orales reveló valores diferentes, 334

como se muestra en la Figura II.

3.2. Análisis de la utilidad de la lectura crítica a través del grupo de discusión Para hablar de los beneficios de la lectura crítica y cultivar las habilidades de investigación, dos grupos de discusión se reunieron, sus integrantes interactuaron durante una hora. Los profesores de los módulos actuaron como facilitadores; guiaron la actividad, introdujeron el tema, comenzaron y terminaron la discusión. De la misma manera hicieron preguntas, fomentaron la reflexión y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________328-339 suscitaron comentarios. Los temas tratados fueron: La capacidad de análisis y síntesis; la interpretación y el diálogo; las complejidades y desafíos de la lectura crítica; la forma de problematizar un tema de investigación; así como la manera de sentar las bases teóricas de la investigación. En resumen, los dos grupos de discusión proporcionaron información valiosa sobre las dificultades persistentes, a pesar del ejercicio realizado en los dos módulos. En particular las relacionadas con el análisis, síntesis, explicación y el establecimiento de fundamentos. Sin embargo, fue significativo que los estudiantes consideraran la posibilidad de aplicar activamente el algoritmo de las capacidades mencionadas en todos los módulos del programa, así como en su propio ejercicio de enseñanza. Esto representa una posibilidad de desarrollar las habilidades de investigación, no solo en ellos mismo, sino también en los estudiantes que forman, pues a pesar de tener un título de grado, no habían cultivado suficientemente estas habilidades. Por tanto, se requiere indagar acerca del nivel de desarrollo del pensamiento crítico desde el ingreso de los estudiantes a la universidad, puesto que tal como lo señalan Madariaga y Schaffernicht (2013), representa una condición precedente indispensable para el logro de competencias complejas como lo es la investigación; y desarrollar una metodología más sistemática orientada a resolver problemas de gramática y sintaxis, para lo cual puede ser importante adaptar el programa propuesto por Boyle, et al. (2019). De igual manera, los participantes reconocieron la complejidad de lectura crítica y que les obliga a aumentar su concentración en lo que leen, porque encontrar opiniones similares y opuestas en la literatura no es una práctica común en sus estudios. Se enfrentaron a un gran desafío, en particular en los módulos sobre Teoría del Conocimiento y Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad, en los que se encontraron con muchos términos desconocidos que se utilizaban con poca frecuencia en su actividad profesional. En este sentido, los profesores pueden crear Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

otros materiales y validarlos según el método sugerido por Sultán y Nurhadi (2018). El debate permitió a los estudiantes expresar sus propios puntos de vista sobre la lectura crítica, así como sus ventajas y posibilidades de desarrollar sus capacidades de investigación. Expresaron dudas sobre cómo seleccionar las técnicas que permiten una investigación más profunda, y elaborar un discurso descriptivo e interpretativo para presentar los resultados. También aluden a que tenían problemas con las habilidades de escritura académica, lo que les impedía redactar informes coherentes. No obstante, desde su perspectiva, la orientación sistemática de los pasos para la lectura crítica, les permitió encontrar una forma de leer más eficientemente y desarrollar un espíritu de investigación. Por lo tanto, el desarrollo de las habilidades investigativas de los estudiantes requiere de una labor interdisciplinaria, metodológica, sistemática y unificada por los docentes del programa; en la cual se defienda la sistematización de la lectura a lo largo del plan de estudio de la Educación Superior y el uso del aprendizaje asistido por pares, como lo manifiestan Bharuthram y Clarence (2015); y, Havens y Williams (2019). Dada la relevancia de los criterios de los estudiantes sobre la intervención formativa acorde con las necesidades e intereses de los mismos, se propuso llevar a cabo una futura investigación sobre las percepciones de los alumnos en relación con la enseñanza, que permitiera tomar decisiones didácticas más convenientes, como hizo Carranza y Caldera (2018) en su estudio. Si bien los resultados de la estrategia de lectura crítica apoyan firmemente su uso para avanzar en el desarrollo de las habilidades de investigación, se sistematizó en sólo dos módulos de postgrado en educación, el estudio fue bastante pequeño en comparación con el número total de estudiantes que manifiestan este problema. Las dificultades de los educandos de postgrado en relación con la lectura crítica que surgieron en este estudio son muy similares a estudios realizados en estudiantes de licenciatura. 335

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Conclusiones El programa de maestría, representa una especialización relevante en el contexto ecuatoriano, por la necesidad de producir innovaciones en la transformación del entorno educativo en los diferentes niveles de formación. Para lograr este objetivo, es necesario cultivar las capacidades de investigación, así como integrar las teorías y métodos de conocimiento en proyectos de innovación, aplicando enfoques cualitativos y cuantitativos. Durante su ejecución se identificaron deficiencias de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de investigación para analizar investigaciones a nivel mundial y regional; problema no sólo presente en el contexto objeto de estudio, sino también en otros entornos (Lee, et al., 2015). Estos resultados condicionaron el uso de la lectura crítica como estrategia metodológica debido a su formidable papel en el impulso de la formación en investigación. Los estudiantes lo demostraron construyendo fundamentos teóricos y prácticas de investigación, que guiaron la formulación de problemas, así como la teorización y verificación de los resultados en la práctica en sus proyectos de innovación. El ejercicio sistemático y continuo de la lectura crítica es aplicable a cualquier contexto de formación de investigadores, porque refuerza las capacidades de análisis, síntesis e interpretación. Se amplía el léxico y el horizonte cultural de los estudiantes en los ámbitos y tendencias de la profesión. Asimismo, se evidenció que la lectura crítica es una habilidad útil para cualquier tema y para muchas otras situaciones más allá de la educación. Como se ha demostrado, existe la necesidad urgente de encontrar mejores formas de fomentarla entre los estudiantes. En este estudio se han dado los primeros pasos para diagnosticar las dificultades así como se ha aplicado una metodología para mejorarla. Pero es necesario saber a ciencia cierta el nivel de desarrollo del pensamiento crítico desde el momento en que ingresan los estudiantes a la universidad, puesto que es 336

una condición precedente indefectible para el logro de competencias complejas como llevar a cabo investigaciones, así como desarrollar una metodología más sistemática orientada a resolver problemas de gramática y sintaxis. Finalmente, el desarrollo de las habilidades investigativas de los estudiantes requiere de una labor interdisciplinaria, metodológica, sistemática y unificada por los docentes del programa. Muchas soluciones han demostrado ser meritorias porque respaldan la sistematización de la lectura a lo largo del plan de estudio de la Educación Superior así como el uso del aprendizaje asistido por pares. La investigación futura encuentra asidero en la evaluación de las formas de transferencia y contextualización de las diferentes propuestas que han resultado útiles en la formación universitaria de pregrado y así evitar las debilidades en los estudiantes de postgrado.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 340-354 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Orjuela, C., Lesmes, Ó., Tarazona, N. y Castañeda, J. (2020). Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 340-354.

Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison* Lesmes Martínez, Óscar Mauricio** Tarazona G., Nicwolas Marcel*** Castañeda Polanco, Juan Gabriel**** Resumen En el ámbito escolar la pérdida de fiabilidad de la evaluación ha venido constituyéndose en una problemática cada vez más evidente. En ese sentido, esta investigación tuvo como objetivo analizar los resultados de aplicación de una prueba adaptativa, en estudiantes de ciclo III de algunos colegios de Bogotá, Colombia. Para lo cual, se utilizó un diseño metodológico cuantitativo-transeccional con alcance correlacional, y se seleccionó una muestra intencionada no-probabilística. El instrumento de prueba correspondió al de una técnica Rasch, con modelo logístico de un parámetro asociado a la teoría de respuesta al ítem, desde el cual se obtuvieron los datos de desempeño de 544 estudiantes, los cuales fueron interpretados con base en el análisis estadístico. Los resultados evidenciaron que: El test diseñado pudo identificar y adaptarse a las características de los estudiantes considerando los criterios curriculares de evaluación; entre los hallazgos de los estudiantes no se muestran diferencias significativas que indiquen algún factor de inestabilidad en la prueba aplicada. Se concluye, que la aplicación de esta prueba en Instituciones Educativas de Colombia, puede ayudar a fortalecer componentes de la evaluación escolar y progreso de los alumnos, frente a los aprendizajes esperados para el proceso, si se enfocan en desempeños de competencia. Palabras clave: Prueba adaptativa; evaluación; prueba computarizada; estudiantes; Colombia.

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Investigador del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico - Ceinfes, Colombia. Coordinador. E-mail: herramientas@ceinfes.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1049-9119 Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Investigador del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico - Ceinfes, Colombia. E-mail: oscar.lesmes@beplusgroupla.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3304-6254 Investigador del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico - Ceinfes, Colombia. E-mail: ceinfes.pyd.lenguaje@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3528-5248 Doctor(c) en Pensamiento Complejo. Magister en Psicología. Investigador de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia. E-mail: jucastaneda@uniminuto.edu ORCID: https:// orcid.org/0000-0001-7632-7526

Recibido: 2020-03-12

• Aceptado: 2020-05-28

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354

Adaptive test to measure student progress: Schools in Bogotá, Colombia Abstract In the school environment, the loss of reliability of the evaluation has become an increasingly evident problem. In this sense, this research aimed to analyze the results of the application of an adaptive test, in students of cycle III of some schools in Bogotá, Colombia. For which, a quantitative-transectional methodological design with correlational scope was used, and an intentional non-probabilistic sample was selected. The test instrument corresponded to that of a Rasch technique, with a logistic model of a parameter associated with the item response theory, from which the performance data of 544 students were obtained, which were interpreted based on the statistical analysis. The results showed that: The designed test could identify and adapt to the characteristics of the students considering the curricular evaluation criteria; There are no significant differences among the students’ findings that indicate some factor of instability in the applied test. It is concluded that the application of this test in Educational Institutions of Colombia can help to strengthen components of the school evaluation and student progress, compared to the expected learning for the process, if they focus on competency performances. Keywords: Adaptive test; evaluation; computerized test; students; Colombia.

Introducción En el ámbito escolar la pérdida de fiabilidad de la evaluación ha venido constituyéndose en una problemática cada vez más evidente. Y esto no solo por la falta de intencionalidad en algunas de sus prácticas, sino sobre todo por la ausencia de una retroalimentación educativa, clara y precisa, sobre las debilidades y fortalezas de los estudiantes desde los procesos de evaluación de aprendizajes. En este sentido, las reflexiones sobre la problemática evaluativa escolar han venido mostrando que existe un uso artificioso del proceso de evaluación, que deriva, por una parte, en invisibilizar dentro de la comunidad escolar los déficits en la calidad de los aprendizajes (Rodríguez, Muñoz y Castillo, 2014; Cortes, Daza y Castañeda, 2019); por otra, en generar una serie de cuestionamientos pedagógicos en torno a la pertinencia de la evaluación en los procesos educativos (Celman, 2005; Shepard, 2006; Rodríguez, et al., 2014). Lo que, en general, comprueba la gravedad de la situación. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Aunque medir el progreso alcanzado por los estudiantes en sus aprendizajes no constituye por sí misma, una expresión de la calidad de la educación, sí existe hoy, al menos un consenso sobre la necesidad y utilidad de la evaluación para dar cuenta de las demandas de cambio en los procesos de enseñanza (Yovane, 2000). Es decir, que –a pesar de no ser un factor directo de la calidad educativa- la evaluación deviene fundamental en la actualidad, en cuanto es la que permite evidenciar el nivel de desempeño estudiantil, con base en el cual se identifican los aspectos que necesitan atención para que se dé el desarrollo de competencias (Rodríguez, et al., 2014; Casanova, et al., 2018; Cejas, et al., 2019). La evaluación posee esta importancia, por cuanto es la expresión del estado de logro estudiantil presente respecto al aprendizaje esperado -con base en el cual se toman decisiones pedagógicas- y por ello, es necesario reconocer que evaluar demanda entonces medir bien. Es decir, tener certeza sobre lo que se evalúa: Un requisito ineludible que hoy ya ha impulsado grandes avances desde el desarrollo de nuevos tipos de test y 341

Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel__________________________________________ modelos de aplicación didácticos mediados por las tecnologías digitales (Rodríguez, et al., 2014). Estas últimas han venido, justamente, adquiriendo un papel principal para ayudar a medir bien los aprendizajes, desde la mediación de los test informatizados. Estos últimos se refieren a evaluaciones generadas por un software especializado, que buscan medir y graduar en forma sencilla y rápida los conocimientos, habilidades y aptitudes que presenta un estudiante. En los últimos años, ellos han dejado de ser una técnica experimental para constituirse en un procedimiento utilizado por cientos de programas de medición que evalúan a millones de personas cada año, hasta el punto de que se estima que hoy ocupan un lugar tan relevante como el que la evaluación escrita ha tenido hasta el presente (Rodríguez, et al., 2014; Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y Román, 2019). En esta disposición es que, en dirección de no solo medir bien, sino, asimismo, de abordar en ámbitos educativos el problema evaluativo desde las tecnologías digitales, han surgido más recientemente los Tests Adaptativos Informatizados (TAI), que se consideran el siguiente nivel de las pruebas realizadas por computador (López, Pérez y Armendariz, 2005; Sierra-Matamoros, et al., 2007; López, 2008; López, Sanmartín y Méndez, 2014). Estos test, a diferencia de los anteriores no siguen un patrón fijo. Es decir, que con ellos el estudiante no se adapta al instrumento, sino que, por el contrario, el instrumento se adapta al alumno, puesto que sus parámetros tienen como función amoldarse a las respuestas progresivas que va dando este último. El principal fundamento de los TAI es la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) (Muñiz, 2010; López, et al., 2014), que tiene como base la relación entre los valores que miden los ítems y la probabilidad de acertar en estos, denominada función de curva característica del ítem (CCI) (Muñiz, 2010). Para trabajar con base en esta función, los TAI se componen de propiedades psicométricas que permiten estimar, por ejemplo, la habilidad o rendimiento de una 342

persona a partir de ítems (Olea y Ponsoda, 2002). Es posible lograr, según Weiss (2004), si se asume una selección automática de ítems que funciona calculando una dificultad dinámica de selección, de acuerdo con la última respuesta obtenida de parte del usuario. De tal manera que, con los TAI, estos ítems son seleccionados automáticamente por un algoritmo, hasta el momento en que se defina el nivel del evaluado (Olea y Ponsoda, 2002; Herrera, Barajas y Jiménez, 2015). En la actualidad, los TAI se han ido implementado como herramientas para identificar el nivel de competencias y habilidades de las personas (Ruiz, 2009). Pero, por contraste, su aplicación como instrumento educativo eficaz para la evaluación y toma de decisiones sobre los logros en el aprendizaje de la educación básica, no ha tenido igual desarrollo en países como Colombia (Herrera, et al., 2015). En respuesta a tal necesidad, se ha planteado el propósito de analizar la aplicación de una prueba o test adaptativo informatizado (TAI) en educación básica, bajo el entendido de que ella permite ir avanzando en la construcción de conocimiento sobre propuestas claras para fortalecer y pedagogizar la evaluación en el ámbito escolar.

1. Test Adaptativo Informatizado (TAI) 1.1. Los TAI en el contexto internacional En cuanto a los TAI en el ámbito internacional, se tiene para comenzar, Olea y Ponsoda (2002), quienes plantean que en EE.UU. desde 1980 se han realizado una serie de aplicaciones de exámenes adaptativos, como por ejemplo las pruebas CATASVAB o el GRE. Estos autores son los responsables de incorporar el concepto de test adaptativos al castellano, llevando este tipo de evaluación a la educación en España. Por su parte, más adelante Abad, et al. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354 (2002), lograron comparar la estimación de la habilidad, la precisión, el error y el sesgo en la aplicación de dos tipos de tests informatizados, los TAI, y los tests Óptimos (TO). Para ello, compararon las estimaciones a partir de tres métodos estadísticos descritos para TO (ML, MAP y EAP) y en relación a los TAI (ML), en una muestra de 88 estudiantes de primer curso de Psicología (con edades entre 17 y 19 años) de las Universidades Autónoma de Madrid y Santiago de Compostela. Cada uno respondió 20 ítems por test, desde un banco de 221 ítems de inglés. Encontraron que el TAI presentó el sesgo más bajo y no hallaron diferencias en el error típico. En un lustro posterior, la investigación de Clares (2008), desarrolló y aplicó un TAI con el objetivo de establecer el menor número de preguntas y poder determinar el nivel de conocimiento de los estudiantes frente a una determinada materia. Para desplegarlo, tuvo en cuenta la construcción de un banco de preguntas, asumiendo lo propuesto por Olea y Ponsoda (1998). De esta manera, delimitó el nivel de los ítems en: Nivel bajo, medio y alto; y determinó la distribución de la dificultad dentro de cada nivel; asimismo, estableció la presentación del número y tipo de ítems al evaluado, para definir su nivel de conocimiento en un mínimo de dos fases. Como resultado, encontró dos formas para calcular el nivel de conocimiento, permitiendo dar orden en la presentación de los ítems, reducir el tiempo de aplicación y el número de estos, entre otros elementos relacionados con el evaluado. Posteriormente, Escamilla, et al. (2014); y López, et al. (2014), hacen una revisión del modelo adaptativo de evaluación en educación para medir el progreso de los aprendizajes, estableciendo como antecedente que la evaluación adaptativa computarizada (CAT) o TAI (test adaptativo informático), fue sucesora de una serie de aplicaciones exitosas que surgieron a partir de 1905, con el desarrollo del primer examen adaptativo de Alfred Binet denominado Binet IQ Test. Más recientemente, Toledo, et al. (2013), realizaron una contextualización alrededor de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

los TAI de mayor aplicación en la actualidad, entre las que se destacan: Test of English as a Foreign Language (TOEFL), el Graduate Record Exam (GRE) o el Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB), todos aplicados en EE.UU. Igualmente, lograron validar un modelo de evaluación adaptativa mediante razonamiento probabilista, haciendo uso de redes bayesianas, bajo el supuesto de la Teoría de Decisión Bayesiana (TDB). Así, se enfocaron en definir los elementos del perfil del estudiante al momento de construir un TAI y concluyeron que estas evaluaciones carecen de elementos esenciales del alumno tales como el perfil; por lo que es necesario integrar a los algoritmos de evaluaciones adaptativos, variables que describen el perfil del estudiante. Finalmente, Millán y Pérez (2014), establecieron un algoritmo a base de redes bayesianas para diagnosticar el conocimiento de contenidos en estudiantes, aplicando un TAI. Para validar el test adaptativo lo emplearon en una población simulada de estudiantes (en donde se conoce el 100% de los conceptos generados aleatoriamente). De esta forma, simularon alumnos a partir de conjuntos preestablecidos de conceptos y niveles, logrando resultados correspondientes a aquellos criterios de selección que demostraron un mejor comportamiento para el diagnóstico y garantizando una calidad psicométrica del instrumento adaptativo en ambientes escolares. Así, aunque demostraron la aplicación del algoritmo de diagnóstico bayesiano, la misma se basó en simuladores y no directamente en estudiantes, disminuyendo así la capacidad explicativa del estudio. En resumen, de acuerdo con la revisión sistemática de estos estudios, es posible reconocer que, si bien se ha venido progresivamente desarrollando el soporte tecnológico para aplicar los TAI en procesos escolares, es necesario incluir e integrar en ellos un diagnóstico de conocimientos hacia modelos más cognitivos, en donde se pueda evaluar, por ejemplo, el desempeño frente a un marco de competencias educativas en las que se forman los estudiantes. 343

Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel__________________________________________

1.2. Los TAI en el contexto colombiano En relación con la aplicación de los TAI en Colombia, es necesario reseñar, en primer lugar, que Jiménez (2009) propuso la aplicación de un modelo de evaluación adaptativa exclusivamente desde el nivel de conocimientos, a través de un sistema tutorial inteligente. En un primer estudio de caso, utilizó 100 estudiantes simulados para un test de 20 preguntas y comparó la calificación entre un modelo tradicional y el adaptativo para una escala de conocimientos (muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto), encontrando coincidencias en el nivel medio, debido a los parámetros de dificultad y discriminación. En un segundo estudio de caso, se evaluó el estilo de aprendizaje, propuesto por Soloman y Felder (2005), para cuatro categorías, a 15 estudiantes de ingenierías, y se encontró que sólo un 30% logró un desempeño sobresaliente en tres de las categorías; los demás demostraron buen puntaje para una o dos categorías. En comparación con los resultados del test adaptativo, se estableció una relación directa entre dos de las categorías (Activo – Reflexivo y Visual - Verbal), concluyendo que uno de los mayores retos que tiene la implementación de la evaluación adaptativa en cursos virtuales, es la creación del banco de preguntas, puesto que este debe ser lo más completo posible; igualmente se encontró que la diferencia entre el modelo de evaluación tradicional y el adaptativo, está influenciado por los parámetros de las preguntas (dificultad) y la precisión. Por otra parte, Herrera, et al. (2015) discuten la importancia de validar un TAI para valorar personas con limitaciones visuales o de baja visión, como una alternativa de evaluación para esta población. Con base en ello, realizan una revisión de los modelos de validación para los TAI, encontrando que los elementos para esta población: Garantizan una precisión en la magnitud de habilidad; posibilitan controlar algunas variables asociadas, como la participación de un lector (lo que afecta la validez de la prueba y el registro de información sobre el proceso de respuesta); 344

brindan la posibilidad de hacer uso de nuevos formatos de ítems, proporcionando medidas más amplias de un dominio de constructo y dan mayor eficiencia en la medición de habilidades cognoscitivas de alto nivel. Partiendo de dichos hallazgos, concluyen que la evaluación adaptativa permitiría superar algunas de las limitaciones que presentan las evaluaciones de lápiz y papel, indicando -sin embargo- que la adopción de estas pruebas adaptativas representa retos que deben valorarse adecuadamente, como lo son el uso de la tecnología en entornos de evaluación -especialmente cuando no son conocidos para los evaluados-; su percepción y los resultados ante las condiciones adaptativas, así como los costos económicos y exigencias tecnológicas para su implementación. Un año más adelante, Restrepo, Barbosa y Arenas (2016) diseñaron y aplicaron una prueba adaptativa computarizada para la asignatura de Estática, con 118 estudiantes de los programas de Ingeniería Civil y Mecánica, en la Universidad EAFIT de Colombia. El estudio se suscitó debido al bajo rendimiento en la asignatura, cuyo índice de reprobación de estudiantes matriculados era de 48,8% y la deserción se encontraba alrededor del 30% en los registros oficiales. Para desarrollarlo, se implementó una plataforma virtual con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y su rendimiento académico. Esta plataforma soportó una extensión para pruebas adaptativas. Finalmente, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) inicia en el año 2018 una prueba piloto para aplicar una evaluación adaptativa, bajo el marco del proyecto “Piloto 4°, 6°, 8° Avancemos hacia un proceso formativo”, cuyo objetivo es convertirse en una nueva herramienta para fortalecer las prácticas docentes en el aula. A la fecha se han realizado dos aplicaciones en el país: La primera, se realizó en una muestra de 644.344 estudiantes de instituciones oficiales y privadas, para los componentes y competencias de Matemáticas y Lectura y escritura. El informe de resultados hizo énfasis en el porcentaje de preguntas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354 correctas e incorrectas, relacionadas con las características de aprendizaje definidas en los parámetros de la prueba. Por su parte, en la aplicación de 2019 de “Avancemos” participaron un total de 484.958 estudiantes de 4º, 6º y 8º grado de todo el país; de estos, el 32% fueron estudiantes de 8º, el 40% de 6º y el 28% de 4º. Hasta el momento, se ha desarrollado un aplicativo web que sintetiza los resultados, aunque estos solo están en coherencia con una pequeña muestra de los reguladores curriculares, lo cual limita sus intenciones frente a una muestra representativa del currículo. En relación con las investigaciones y según Cortes, Castañeda y Daza (2019), es claro que a excepción de las pruebas desarrolladas recientemente por el ICFES en Colombia, se carece de experiencias en el uso de este tipo de test por limitantes en: El desarrollo y uso tecnológico para modular los TAI; el conocimiento técnico para su implementación; y, el proceso poco estructurado de las instituciones regulares de educación básica y media, para implementar modelos de evaluación formativa (Castro, Martínez y Figueroa, 2009); que además son exigidos desde el Decreto 1290 de 2009, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2009). Con base en esto, es evidente que el país debe mejorar la calidad y coherencia de los procesos de evaluación interna de las instituciones, explorando modelos más innovadores en comparación con los tradicionales, como el que se busca aplicar en la presente investigación.

2. Metodología Con el propósito de implementar una aplicación de pruebas tipo TAI que aporte analíticamente al balance investigativo anteriormente examinado, la presente investigación partió de reconocer que la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

evaluación adaptativa, más allá de ser un proceso de calificación computarizado, es formativa en cuanto puede percibir cómo un ciclo de acción-reflexión sobre las preguntas fundamentales de la evaluación; se utiliza para obtener información detallada, que puede emplearse para modificar y mejorar el funcionamiento de un sistema o proceso. En este sentido, la evaluación desde este enfoque debería permitir adaptar el proceso individual de cada estudiante, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento completo y preciso de cada uno (Guzmán, 2005). De lo anterior, que se conciba que un TAI es una prueba construida para fines de evaluación psicológica o educativa, cuyos ítems se presentan y responden mediante un ordenador, siendo su característica fundamental que se va adaptando al nivel de competencia progresivo que va manifestando el evaluado. Para cumplir este fin, los elementos básicos con que satisface la evaluación un TAI son, de acuerdo con Olea y Ponsoda (2002): a. Un banco de ítems con propiedades psicométricas conocidas, es decir, con parámetros estimados desde un modelo de la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI). b. Un procedimiento que establezca la manera de comenzar y finalizar la prueba, así como la forma de seleccionar progresivamente los mejores ítems. c. Un método estadístico de estimación de los niveles de rasgo o comportamiento. Partiendo de estas concepciones y con el fin de realizar el análisis de la aplicación de la prueba adaptativa, se construyó un proceso de investigación correlacional basado en un diseño metodológico cuantitativo noexperimental de carácter transeccional, que permitiera dar cuenta de las posibles relaciones que la prueba podía tener al aplicarse sobre una muestra poblacional de estudiantes de ciclo III en colegios oficiales y privados de educación básica en Bogotá, Colombia (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En este sentido, la investigación se desarrolló considerando dos momentos: Construcción y validación del instrumento. 345

Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel__________________________________________ Para garantizar la calidad del instrumento y poder medir el comportamiento de los test adaptativos en la educación básica, se diseñó una prueba que lograra satisfacer las condiciones regulares de existencia del fenómeno evaluativo en Colombia, se determinó la validez de las preguntas seleccionadas del banco y confiablidad del instrumento (Covacevich, 2014; Hernández, et al., 2014; Harrison, Collins y Müllensiefen, 2017, Castañeda, Camargo y Londoño, 2019, Daza, et al., 2019); asimismo, para su construcción se tuvo en cuenta el Modelo Basado en Evidencias (MBE), para definir las especificaciones de la prueba (ICFES, 2018). En este caso, el instrumento se diseñó para un área de evaluación particular Ciencias Naturales (uno de los desafíos del MEN, 2004), considerando desde el banco de ítems, los siguientes parámetros: Componente, competencias, estándar, acciones de pensamiento, afirmaciones, evidencia, tarea y dificultad del ítem. El mismo consideró 19 ítems para ciclo III de educación básica, que fueron validados en su constructo y contaron con un pre-test cuya aplicación se realizó con una muestra promedio por ítem de 22.494 estudiantes de diferentes regiones del país, en el año 2018. Esta validación se

realizó aplicando el α-Cronbach por medio del software estadístico SPSS que permitió determinar una confiabilidad de un 0,72 en la correlación de los ítems –incluida en el rango normal de confiabilidad reconocido. Habiendo surtido esta validación de ítems de la prueba, se procedió entonces a incluirlos dentro de la estructura computacional de Moodle versión 3.6 que, aunada al plugin o extensión Adaptative Quiz (versión 1.2.3), permite conformar pruebas adaptativas alineadas a los requerimientos necesarios para este tipo de pruebas (Sierra-Matamoros, et al., 2007). La prueba estuvo estructurada por tres criterios: Uno de inicio (manifiesto en un ítem de dificultad baja por defecto); un criterio de selección de ítems (expresado en el aumento, disminución o mantenimiento de la dificultad del mismo de acuerdo con la última respuesta obtenida del estudiante); y un criterio de parada (que limitó a 7 ítems la prueba efectiva presentada por cada persona). El algoritmo de la evaluación adaptativa en Moodle utilizó la técnica Rasch -con modelo logístico de un parámetro o 1PL, asociado a la teoría de respuesta al ítem- teniendo como base de selección de éstos, los valores correspondientes al nivel de desempeño en que los mismos se ubicaban, del siguiente modo:

Tabla 1 Valores de selección y evaluación ítems

Nivel de desempeño

Puntos de corte

Bajo

1,0 – 1,66

Medio

1,67 – 2,3

Alto

2,31 - 3

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Presentados estos valores y considerando validado el diseño para la selección aleatoria de ítems, mediado por el algoritmo adaptativo informatizado de Moodle -cuyo error estándar estimado fue del 20%-, se consideró entonces realizada esta fase de la investigación y se 346

procedió a desarrollar la selección de la muestra y aplicación de la prueba como segundo momento de ella. Al respecto, se desarrolló el proceso de aplicación del instrumento validado anteriormente, sobre una muestra intencionada Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354 (Hernández, et al., 2014) de 544 estudiantes de educación básica pertenecientes a cinco colegios, tres oficiales y dos privados, de la

ciudad de Bogotá en Colombia, distribuidos tal como se aprecia en la Tabla 2.

Tabla 2 Distribución de la muestra de estudiantes por sexo e institución Estudiantes

Sexo femenino

Sexo masculino

Colegios Privados

177

233

Colegios Oficiales

76

58

Total

253

291

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De igual manera, en la Tabla 3 se relacionan las características que se consideraron de estos colegios, para ser

seleccionados como parte de la muestra intencionada.

Tabla 3 Características por instituciones vinculadas a la muestra Institución

Ubicación

Índole/Énfasis curricular

Clasificación de planteles ICFES (Saber 11)

Institución privada 1

Localidad de Fontibón

Énfasis en media comercial con jornada única de preescolar a undécimo y una trayectoria de 63 años.

A+

Institución privada 2

Localidad de Teusaquillo

Énfasis en media académica con jornada única de preescolar a undécimo y una trayectoria de 82 años.

Institución privada 3

Localidad Rafael Uribe Uribe

Énfasis en técnico comercial con jornada única. Presta servicio de preescolar a undécimo.

B

Institución Educativa Distrital 1

Localidad de Engativá

Énfasis en media académica con triple jornada. Presta servicio de preescolar a undécimo y una trayectoria de 57 años.

A

Institución Educativa Distrital 2

Localidad de La Candelaria

Énfasis en media técnica con doble jornada. Presta servicio de preescolar hasta grado undécimo y una trayectoria de más de 100 años.

C

A+

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel__________________________________________ Entre los meses de junio y septiembre de 2019, se realizó la aplicación de la prueba adaptativa por computador, para lo cual se tuvo en cuenta la disponibilidad de ordenadores con acceso a internet por cada institución. La aplicación contó con un procedimiento que contempló un único intento por estudiante en un tiempo máximo de 25 minutos. Las pruebas no realizadas en su totalidad por parte de los alumnos, así como el reporte de más de un intento, fueron eliminados para la codificación de datos.

3. Resultados y discusión El tratamiento de los datos obtenidos se realizó a través del paquete estadístico SPSS (Versión 24), aplicando la correlación

de Pearson, para correlaciones entre variables cuantitativas; y la de Chi cuadrado, para las que integraban una variable cualitativa y una cuantitativa. En primer lugar, para la muestra total de estudiantes observada, se obtuvo un puntaje promedio de 2,01 con una desviación estándar de 0,45, que corresponde al nivel de desempeño medio de todos los estudiantes evaluados en la prueba. En lo concerniente a la distribución general de puntajes por sexo, se encontraron resultados promedio idénticos de 2,01, diferenciados por la presencia de una desviación estándar mayor en el caso de las mujeres, cuyo comportamiento es posible inferir, sin embargo, por la cantidad de estudiantes evaluadas, que es menor con respecto al de alumnos hombres, tal como se puede apreciar en la Tabla 4.

Tabla 4 Distribución general de puntajes y desempeño por sexo para la muestra evaluada Sexo

No. Estudiantes

Porcentaje de participación (%)

Puntaje

Desviación Estándar

Desempeño

Masculino

291

53,4

2,01

0,435

Medio

Femenino

253

46,6

2,01

0,477

Medio

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Por su parte, en el caso de la relación por tipo de institución, se encontró que, a pesar de obtener un desempeño “Medio”, tanto en instituciones oficiales como privadas, existe una diferencia entre los puntajes, puesto que, aunque las privadas presentan el mayor

porcentaje de participación, se encuentran al menos un 0,4 por arriba de las oficiales, incluyendo un porcentaje de desviación estándar menor que en estas últimas, como se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5 Distribución general de puntajes y desempeño por tipo de institución para la muestra evaluada Tipo de institución

No. Estudiantes

Porcentaje de participación (%)

Puntaje

Desviación Estándar

Desempeño

Privada

410

75,4

2,15

0,39

Medio

Oficial

134

24,6

1,65

0,43

Medio

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354 En relación a las instituciones participantes, los puntajes más altos se encuentran asociados a los colegios de carácter privado; asimismo, frente a los desempeños,

sólo una de las instituciones se ubicó en desempeño “Bajo”, tal como se evidencia en la Tabla 6.

Tabla 6 Distribución de puntajes y desempeño por institución educativa Institución Educativa

No. Estudiantes

Porcentaje de participación (%)

Puntaje

Desviación Estándar

Desempeño

Institución Privada 1

171

31,4

2,12

0,40

Medio

Institución Privada 2

189

34,7

2,18

0,38

Medio

Institución Educativa Distrital 1

50

9,2

1,98

0,37

Medio

Institución Educativa Distrital 2

28

5,1

1,86

0,38

Medio

Institución Educativa Distrital 3

106

19,5

1,59

0,42

Bajo

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Finalmente, respecto a las variables cualitativas, no hay diferencias significativas entre el desempeño en la prueba y el sexo de los participantes. Sin embargo, se evidencian diferencias relevantes entre el desempeño y el carácter de la institución (oficial y privado). En la correlación de las variables “Desempeño” y

“Sexo”, se encontró que no existen diferencias significativas que permitan asociarlas. En cambio, en el caso de las correlaciones entre “Desempeño” y “Carácter de la institución” y “Desempeño” e “Institución”, los resultados arrojaron un porcentaje altamente significativo, tal como se puede evidenciar en la Tabla 7.

Tabla 7 Coeficientes de correlación entre desempeños y variable sexo, carácter de la institución e institución Relación

Características

Valor

gl

Significancia

X

0,846

a

2

0,655

Casos válidos

544

X2

94,343

2

0,000

Casos válidos

544

X

125,153

8

0,000

Casos válidos

544

2

Desempeño/Sexo

Desempeño/Carácter

2

Desempeño/Institución

Fuente: Elaboración propia, 2020. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Prueba adaptativa para medir el progreso de los estudiantes: Colegios en Bogotá, Colombia Orjuela Roa, Cristian Harrison; Lesmes Martínez, Óscar Mauricio; Tarazona G., Nicolas Marcel y Castañeda Polanco, Juan Gabriel__________________________________________ Estos resultados permiten observar cómo a partir de un instrumento de evaluación con adaptabilidad, resulta potencial el análisis de variables asociadas al desempeño, que van más allá del valor cuantitativo en que se transforma la evaluación y permiten dar cuenta de posibles factores influyentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje evaluados en el instrumento. Así, por ejemplo, el que las instituciones de carácter privado presenten en promedio un mayor desempeño que las de carácter público, aun contando con una mayor variabilidad muestral por el número de estudiantes evaluados, puede llegar a estar asociado, como se ha reconocido en investigaciones recientes (Vasco, 2015), a diferentes factores como son: 1. Los socioeconómicos, en donde se ha identificado que el nivel de ingresos y el capital cultural de estudiantes en instituciones de carácter privado en Bogotá, puede llegar a ser mayor que el de las de carácter público; 2. Los de gestión, en donde factores como la estabilidad docente, el clima institucional y el mayor acompañamiento de los padres, pueden llegar a influir en la relación que tienen los estudiantes con su educación y los resultados en calidad que de ello resulta; 3. Los pedagógicos y evaluativos, en la medida en que la exigencia sobre los procesos pedagógicos que guía el profesorado, puede llegar a tener una mayor claridad y capacitación. Teniendo en cuenta estos factores, sería posible a su vez entender la diferencia observada entre las instituciones por separado que, igualmente, muestran que existe una tendencia de las instituciones de carácter privado a obtener mayores desempeños cuantitativos, aunque se encuentren en rangos cualitativos de desempeño semejantes a los de las instituciones públicas. Más, si esto sucede en el análisis particular de posibles factores asociados al desempeño en cada institución, igualmente puede pasar con la efectividad del análisis que provee la prueba adaptativa, para establecer comparaciones fiables entre grupos de estudiantes e instituciones. Si bien es posible 350

que no todos los estudiantes hayan contestado la misma secuencia de ítems incluidos dentro de la prueba, la exactitud de esta coincidencia no termina por afectar el resultado, en la medida en que lo evaluado da cuenta de competencias articuladas a los reguladores del currículo, que viabilizan la realización de dicha comparación. Asimismo, en la correlación del desempeño de los estudiantes en la prueba y la institución, se encontró un alto nivel de significancia entre las variables (p = 0,001), esto indica un alto nivel de dependencia y por tanto una fuerte relación entre estas. Teniendo en cuenta la caracterización de las instituciones educativas participantes en el estudio, este resultado puede estar afectado por el énfasis de la formación y la clasificación en las pruebas de estado Saber (ICFES, 2013; 2014 y 2018), que es un indicador de la calidad educativa que se imparte al interior de cada una de ellas. De esta forma, la correlación entre los desempeños obtenidos y la variable “Sexo”, a pesar de ser mayor el número de estudiantes hombres evaluados, la diferencia de desempeños con respecto al de las mujeres no es significantiva. Este resultado, es similar a lo encontrado por Correa (2016), quien comparó el desempeño académico de los estudiantes y su diferencia en cuanto género (hombre y mujeres), entre los grados cuarto a octavo del sistema educativo colombiano y no encontró diferencias entre los grupos de comparación, aunque se reconoce que en condiciones de brechas entre los géneros, algunos factores como el nivel de autoconfianza puede afectar a las mujeres en su desepeño académico. No obstante, frente al desempeño de los estudiantes en la prueba y el “Carácter de la institución” (oficial y privado), se evidencia un alto nivel de significancia entre las variables (p = 0,001), lo que indica que, el carácter de la institución afecta el desempeño de los estudiantes en la prueba, y teniendo en cuenta que las instituciones privadas presentan un mejor desempeño, esto puede deberse a que el carácater de la institución puede estar relacionado con algunos factores socioeconómicos, como la renta media del Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________340-354 hogar, el nivel educativo de los padres y su ocupación, mayores recursos y oportunidades para ellos (Correa, 2016). En el presente estudio no se evaluaron factores socioeconómicos, estos podrían explicar el por qué de las diferencias entre el carácter de la institución (oficial y privado). Así, es posible reconocer que su relevancia en el marco del enfoque evaluativo que se asumió pueda llegar a ser menor, en la medida en que las comparaciones a que da lugar el TAI tienen por propósito comparar posibles factores asociados a desempeños y adaptabilidades semejantes y no establecer comparaciones sin tener en cuenta el nivel de desempeño real del estudiante, como puede pasar con evaluaciones tradicionales.

Conclusiones Frente a la aplicación de la prueba adaptativa tipo TAI con los estudiantes del ciclo III de educación básica de las instituciones participantes, se pudo evidenciar el desempeño alcanzado según los aprendizajes esperados. En lo particular, las instituciones de carácter privado presentan en promedio un mayor desempeño que las de carácter público, aun contando con una mayor variabilidad muestral por el número de estudiantes evaluados, lo que podría estar asociado con algunos factores socioeconómicos, de gestión académica, pedagógicos y evaluativo. En lo relacionado al proceso evaluativo la aplicación de los TAI en Instituciones Educativas de Colombia, pueden ayudar a fortalecer componentes de la avaluación escolar y el progreso de los estudiantes frente a los aprendizajes esperados para el proceso, si se enfocan en desempeños de competencia. Asimismo, los TAI se convierten en una alternativa a los test tradicionales de papel y lápiz, en la medida en que, además de ser más eficientes, permiten que el instrumento se adapte al evaluado y no lo contrario, visibilizando aquellas características o rasgos que requieren ser mejorados en el proceso (Orjuela, et al., 2020). Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Los resultados obtenidos en la prueba aplicada en el estudio, permitió formular las siguientes recomendaciones, si las instituciones educativas quieren que se mejoren y fortalezcan los procesos de evaluación implementando los TAI o pruebas adaptativas, como: Realizar una evaluación frente a los requerimientos tecnológicos que se necesitan al interior de la institución, puesto que esto requiere como mínimo la instalación de una plataforma tipo LMS o software, la disponibilidad de equipos de computos para las aplicación de las pruebas, un servidor para el almacenamiento de datos y personal cualificado, que pueda brindar el soporte técnico a la hora de gestionar los usuarios y las pruebas. De igual manera, se requiere de una conceptualización pedagógica de la “Evaluación Adaptativa” por parte del equipo docente, con el fin de lograr comprender su alcance y limitaciones al interior de la evaluación de los aprendizajes, lo cual se vuelve crucial debido a que es un tema novedoso y poco conocido en las instituciones. Finalmente, el grado de dominio o nivel de desarrollo de las competencias tecnológicas que se requiere por parte del equipo docente, es fundamental, puesto que no sólo se requiere de una exploración e implementación de una herramienta tecnológica para apoyar los procesos de evaluación, sino que es necesario llegar al nivel de innovación, es decir, hacer parte del desarrollo y concepción de la evaluación adaptativa en coherencia con el contexto educativo así como los aprendizajes esperados para el proceso de formación.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 355-375 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Valdivia-Cisneros, A., Peña-Villafuerte, L. y Huaco-Zúñiga, M. (2020). Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 355-375

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea* Peña-Villafuerte, Lizeth** Huaco-Zúñiga, Mauricio*** Resumen El lugar físico donde se asientan los grupos de personas puede influir directamente en su calidad de vida, lo que evidencia la importancia de las condiciones físicas del lugar para el desarrollo de la vida cotidiana. Este artículo tiene como objetivo diseñar un instrumento para la medición del Índice de Calidad de Vida Urbana, estableciendo como área de estudio los Barrios Urbano Marginales en Perú. El diseño está basado en estudios realizados de realidades como Chile, México y Perú, específicamente de los Barrios Urbano Marginales. La investigación es descriptiva, no experimental con enfoque cuantitativo. El instrumento planteado como resultado, brinda una visión general y proporcionará una cifra exacta del índice de calidad de vida urbana, basada en indicadores pertenecientes a tres dimensiones. Está dirigido a tres entes principales: Entidades gubernamentales, organizaciones de vigilancia ciudadana y dirigentes vecinales. Para efectos de viabilidad del instrumento, se establecieron dos módulos según el método de recolección de información, uno básico y otro completo. Se concluye, que con la aplicación de este instrumento se podría tener una visión que ayude a lograr un mejor ordenamiento territorial en cuanto a los Barrios Urbano Marginales inmersos en la explosión urbana, en vías de un desarrollo urbano sostenible. Palabras clave: Índice; calidad de vida urbana; barrios urbano marginales; instrumento de medición; Perú.

*

Bachiller en Arquitectura. Tesista de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4925-2917 Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: avaldiviaci@unsa.edu.pe

**

Bachiller en Arquitectura. Tesista de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8232-6095 Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: lpenavi@unsa.edu.pe

***

Master of Landscape Architecture. Docente Asesor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad ORCID: https://orcid.org/0000Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: mhuacoz@unsa.edu.pe 0001-5004-793X

Recibido: 2020-03-01

• Aceptado: 2020-05-17

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________

Instrument for measuring the Urban Quality of Life Index: Marginal Urban Neighborhoods, Peru Abstract The physical place where groups of people settle can directly influence their quality of life, which shows the importance of the physical conditions of the place for the development of daily life. This article aims to design an instrument for measuring the Urban Quality of Life Index, establishing the Urban Marginal Neighborhoods in Peru as the study area. The design is based on studies carried out in realities such as Chile, Mexico and Peru, specifically in the Marginal Urban Neighborhoods. The research is descriptive, not experimental with a quantitative approach. The instrument proposed as a result, provides an overview and will provide an exact figure of the urban quality of life index, based on indicators belonging to three dimensions. It is aimed at three main entities: Government entities, citizen watchdog organizations and neighborhood leaders. For the feasibility of the instrument, two modules were established according to the information collection method, one basic and the other complete. It is concluded that with the application of this instrument it could be possible to have a vision that helps to achieve a better territorial organization in terms of the Marginal Urban Neighborhoods immersed in the urban explosion, in the process of a sustainable urban development. Keywords: Index; quality of urban life; marginal urban neighborhoods; Measuring instrument; Peru.

Introducción El lugar físico donde se asientan los grupos de personas puede influir directamente en su Calidad de Vida, ya sea de manera positiva o negativa, lo que evidencia la importancia de las condiciones físicas del lugar para el desarrollo de la vida cotidiana, condiciones referidas a la Calidad de Vida Urbana (CVU). Parte de la realidad peruana y latinoamericana, es la existencia de Barrios Urbano Marginales (BUM), ocupaciones ilegales, informales o recientemente formalizadas por ley, que según bajo la percepción popular no poseen una óptima CVU, espacios físicos que se vienen en constante incremento. En Perú, el diagnóstico de esta problemática es aún más crítico, debido a la inexistencia de una regulación que evite la conformación de ocupaciones informales y/o ilegales, puesto que la Ley N° 28687, en su Título I, Formalización de la Propiedad Informal de Terrenos Ocupados por Posesiones 356

Informales, Centros Urbanos Informales y Urbanizaciones Populares (Congreso de la República de Perú, 2018), permite formalizar estos BUM sin verificar que los mismos posean las condiciones básicas para el desarrollo de la vida cotidiana. No obstante, a pesar de ser este un problema reiterativo y de intervención urgente, no hay estudios que permitan identificar con exactitud el nivel del Índice de Calidad de Vida Urbana (ICVU) que un determinado barrio posee, y mucho menos un instrumento de medición estandarizado, que permita evaluar las dimensiones en que se debe actuar para cambiar y mediar esta realidad. Para profundizar el análisis de esta problemática, se hizo una comparación entre las características que definen un determinado lugar como equivalente a un BUM, frente a los indicadores señalados en los antecedentes investigativos del ICVU. Se identificaron así, similitudes y diferencias, así como, se reafirmó que los BUM no poseen una óptima CVU. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 En ese sentido, el presente artículo está enfocado en el diseño y el ensamblaje de un instrumento, con partes preexistentes de otras realidades cercanas a la peruana, que permita medir el ICVU específicamente en BUM; incluso gracias al polígono de puntos críticos que brindará el instrumento, se identificarán los ámbitos urgentes a intervenir, en caso que se busque modificar la situación existente del BUM analizado. La metodología empleada para esta investigación es de un enfoque cuantitativo y de tipo descriptivo, no experimental; es decir, que a partir de la recolección e interpretación de información sustancial, se seleccionaron las piezas que conforman el instrumento final del estudio, que fue validado a través del método cualitativo. Por lo cual, tal como lo señalan Vergara-Lope y Hevia (23012): “Contar con un instrumento sencillo –que esté validado por medio de procedimientos científicos estandarizados- (…) sería un avance importante” (p.37), para la medición del ICVU y por ende de gran utilidad para los formuladores de políticas, puesto que tendrían insumos que les permite evaluar dicho índice y tomar decisiones eficientes.

1. Barrios Urbano Marginales (BUM) Los asentamientos humanos, de acuerdo con Bermúdez-Mulet, MorenoBoloy y García-Chávez (2012) se refieren a “toda manifestación o presencia de personas con residencia fija en un lugar determinado, donde desarrollan sus actividades vitales; de manera que constituye la expresión física del poblamiento” (p.4). En ese sentido, los BUM, son popularmente conocidos en Perú como asentamientos humanos, urbanizaciones populares, barriadas, pueblos jóvenes, barrios marginales, entre otros (Instituto de Desarrollo Urbano-CENCA, 1998). Son aquellas agrupaciones de familias establecidas en su mayoría sin título legal y que carecen de todos o alguno de los servicios básicos, puesto que se encuentran en la fase inicial de consolidación. En la Tabla 1, se recopilan las características generales de un BUM a nivel nacional para vislumbrar un perfil urbano. Cabe resaltar, que la fuente tomada es del último informe emitido por la Direccion Nacional de Urbanismo (DNU), sobre la situación de los BUM en el Perú.

Tabla 1 Perfil de un BUM: Generalidades Características Área promedio de un BUM Cantidad de lotes promedio Cantidad de población promedio Lotes residenciales ocupados Antigüedad

Año 2012, basado en Censo 2007 2012, basado en Censo 2007 2012, basado en Censo 2007 2012, basado en Censo 2007 2012, basado en Censo 2007

Unidad de Medida Ha. Lotes Hab. % Años

Nacional 1 - 4,5 233 - 409 430 – 1.279 84,9 – 97,3 30 - actualidad

Fuente: Elaboración propia, 2020, con base en DNU (2012).

Asimismo, en la Figura I se muestran las características físicas de los BUM, destacando su bajo porcentaje en la posesión de infraestructura básica de servicios, así como

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el alto factor de riesgo por vulnerabilidad ante desastres naturales, y aún más, el déficit de equipamientos públicos básicos.

357

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________

Fuente: Elaboración propia, 2020, con base en DNU (2012).

Figura I: Características físicas de un BUM

II y III, se muestran las brechas principales. De la Figura II, se puede deducir que existe un porcentaje mayor de los BUM frente a los NO BUM en características negativas, tal es el caso de la Pobreza según Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), donde resalta que hay un porcentaje mucho mayor de personas pobres en los BUM a diferencia de los NO BUM; así también, se destaca el nivel de Educación, donde en los BUM el porcentaje es menor en cuanto al nivel de estudios superiores. De la misma forma ocurre en la Cobertura de Salud, puesto que el porcentaje es mayor en un BUM cuando el indicador es no poseer niguna cobertura.

29.4 6.8 17.9

ESSALUD

SIS

NINGUNA

EDUCACIÓN

SUPERIOR COMPLETA O NO COMPLETA

11.9

12 6.1

85.3 67.9

32.1 14.7

POBREZA SEGUN NBI

5.7

OTROS

23.3 39.8 8

64.4

NO POBRE

53.2

SIN NIVEL

100 80 60 40 20 0

NO BUM

POBRE

BUM %

COBERTURA DE SEGUROP DE SALUD

Al respecto, sostiene Martínez (2009), que los indicadores urbanos y los Sistemas de Información Geográfica combinados, representan una herramienta valiosa para describir y monitorear aspectos de desigualdad como las condiciones de calidad de vida y el acceso a los servicios, con el fin de orientar mejor los recursos, así como generar información relevante para las políticas sobre los aspectos complejos y multidimensionales de las desigualdades espaciales. De igual manera, es imprescindible realizar una comparación de las características físicas y socioeconómicas que difieren un BUM de un NO BUM en Perú, por ello en las Figuras

Fuente: Elaboración propia, 2020, con base en DNU (2012).

Figura II: Características socioeconómicas y demográficas de un BUM - NO BUM 358

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 (p.100). En relación con la Figura III, las diferencias más claras se ven en los indicadores referidos a vivienda e infraestructura de servicios, en el caso de ésta última, los BUM presentan un menor porcentaje en cuanto a viviendas con agua potable domiciliaria, alcantarillado conectado a la red pública y alumbrado propio. Asimismo, en el caso de Vivienda, el porcentaje es mucho mayor en BUM en cuanto a la precariedad de sus materiales, como paredes de madera, piso de tierra, e incluso viviendas con hasta dos habitaciones o menos.

70.1

59.7

62.1 14.7 33.1

52.9

31.5

17

2.1 4.3 3.6 2.8

3.9

RADIO

ALUMBRADO

AGUA POTABLE DENTRO

ALCANTARILLADO CONECTADO A RED PÚBLICA

VIVIENDA

PISO TIERRA

HASTA 2 HABITACIONES

PARED DE MADERA

PARED DE LADRILLO

GENERALIDADES

POBLACIÓN

0

PROMEDIO DE MIEMBROS POR HOGAR (PERSONA)

62.5

12.8

2.1

4 4.2

53.9 32.6

VIVIENDO CON PERSONAS PRESENTES

62.8 33.4

VIVIENDO CON PERSONAS AUSENTES

33.1 49.5 12.6

VIVIENDAS ABANDONADAS

14.7

91.5 92

80

TELEFONO FIJO

62.1

INFRAESTRUCTURA DE SERVICIOS

20

40.1

4.2 59.9

NO BUM

96.2

CONEXIÓN A INTERNET

59.9

60

81.7 87.1

TV POR CABLE BUM

%

80 40

83

79.1

CONDICIÓN DE OCUPACIÓN

BUM 100

TELEFONO CELULAR

Al respecto de las características socioeconómicas, sostienen Garín, Salvo y Bravo (2009), que “la concentración de población en barrios pobres y degradados ambientalmente, trae consigo consecuencias sociales negativas que pueden favorecer la reproducción de la pobreza intergeneracional” (p.409), donde los problemas urbanos y sociales para sus residentes se agravan. En ese sentido, Ponce (2018) manifiesta que: “Es a partir de la forma como se construye socialmente el bienestar como se identifica el estado o nivel de vida que no puede ser alcanzado por ciertas personas, siendo esto en definitiva la esencia del concepto de pobreza”

49.5 BUM

62.8

59.7 87.1 70.1 12.8 53.9 31.5 3.9

Fuente: Elaboración propia, 2020, con base en DNU (2012); e Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2016).

Figura III: Comparación de características físicas de un BUM frente a un NO BUM A tenor de lo anterior, se puede concluir entonces que, en promedio, los BUM presentan mayor déficit en las características tanto físicas, como socioeconómicas, frente a un NO BUM, lo cual podría indicar que probablemente exista un bajo ICVU en los BUM del Perú.

2. Calidad de Vida Urbana La expresión Calidad de Vida Urbana deviene del término Calidad de Vida, por ello es importante entender este último, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

tomando como base a los distintos autores, que aportaron en la evolución de éste término, que desde su aparición en 1960 se entendía como la satisfacción de necesidades solamente, sin embargo, con el paso del tiempo, el mismo ha ido evolucionando hasta poder entenderse como variable con relación directa a la satisfacción de necesidades y al bienestar, que engloba múltiples dimensiones con aspectos subjetivos así como objetivos, que se resumen como condiciones de vida más la satisfacción con la vida (Hörnquist, 1982; Abalerón, 1998; Lindenboim, et al., 2000; Urzúa y Caqueo-Urízar, 2012; Mohit, 2013). 359

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________ El concepto calidad de vida según la DNU (2011) es “utilizado para evaluar el bienestar social integral de individuos y sociedades en diversos contextos” (p.7). En el contexto urbano, “el concepto de calidad de vida está intrínsecamente vinculado a la eficiente atención de las necesidades de bienes y servicios que tienen los ciudadanos que habitan en un determinado conglomerado urbano o que desarrollan actividades en éste espacio” (DNU, 2011, p.7). Por lo tanto, Calidad de Vida, desde un enfoque urbano,

se encuentra dentro del cuerpo de variables cuantitativas medibles y objetivas de la calidad vida, siguiendo lo propuesto por Abalerón (1998) y Ardila (2003). Sin embargo, al igual que el término Calidad de Vida, este ha ido evolucionando con el tiempo, tal como se puede apreciar en la Figura IV, donde se tomará en cuenta los principales aportes a la definición de la expresión Calidad de Vida Urbana (Benavidez, 1998; Luengo, 1998; Pérez, 1999; Hernández, 2000; Leva, 2005).

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura IV: Evolución de la definición de Calidad de Vida Urbana en el tiempo

Al respecto la Figura IV, muestra que todas las definiciones en el tiempo, de Calidad de Vida Urbana, coinciden en lo siguiente: Es la satisfacción de necesidades, confort y óptima Calidad de Vida misma dentro de un espacio urbano habitable con distintas dimensiones. Además, los distintos autores han complementado las dimensiones que la CVU posee, siendo estas sociales, económicas, y ambientales. 360

3. Índice de Calidad de Vida Urbana en BUM 3.1. Dimensiones del ICVU en BUM bajo las visiones objetiva y subjetiva La Calidad de Vida desde un enfoque urbano, se encuentra dentro de la corriente cuantitativa de la calidad vida en general, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 definida por Abalerón (1998), es lógico entonces que la CVU sea medible y objetiva. No obstante, Leva (2005) en su libro Indicadores de Calidad de Vida Urbana interpreta a Abalerón (1998), señalando que para obtener una óptima CVU es necesario cubrir las necesidades con satisfactores, mismos que pertenecen al enfoque objetivo, más no basta con proveer a la sociedad con suficientes satisfactores (en cantidad y calidad), sino que las personas los deben percibir de esta manera, surgiendo así el enfoque subjetivo. Así lo reafirma también McCrea, 2007, quien incluso le da mayor valor al enfoque subjetivo. Un enfoque objetivo, mide la calidad de vida dentro de diferentes dominios, utilizando estadísticas oficiales e información sobre el entorno de vida, mientras que un enfoque subjetivo, evalúa los niveles de satisfacción que las personas sienten sobre un área determinada (Zivanovic, Martinez y Verplanke, 2018). Por lo tanto, este estudio adoptó ambos enfoques mencionados por los distintos autores en el tiempo. Sin embargo, para una mejor organización de estos, fueron acogidos como la realidad estudiada bajo dos visiones: Objetiva y subjetiva. De esta manera, la CVU se concreta como una variable medible que incluye una visión objetiva, que se desarrolla a partir de información estadística oficial emitida por diversas instituciones gubernamentales y/o por observación directa; y una visión subjetiva, referida a la satisfacción de los dominios urbanos (McCrea, 2007), considera la percepción de la población de forma directa acerca de intereses y necesidades, a través de encuestas y opiniones (Torres-Tovar, Adame y Jimenez, 2013). Cada estudio que se realiza sobre CVU toma las distintas visiones de acuerdo con las conveniencias técnicas para la selección, medición y análisis de los indicadores (Leva, 2005). Para esta investigación, ambas visiones subjetivas y objetiva, son parte de las dimensiones ya definidas por la ONU en 1992, y que la mayoría de investigaciones sobre Calidad de Vida Urbana han manejado hasta el día hoy: a) Dimensión ambiental: Constituida Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

por aquellos elementos que definen el espacio físico donde se ubica la ciudad; b) Dimensión económica: Compuesta bajo aquellas variables que participan del bienestar económico de los individuos; y c) Dimensión social: Que comprende los elementos que caracterizan la calidad del hábitat urbano y que permiten la interrelación entre los individuos, así también elementos culturales como costumbres y tradiciones. Al respecto, Franco y Zabala (2012), sostienen que un asentamiento con calidad de vida representa “un espacio que debe desarrollar plenamente las dimensiones ambiental, económica y social, mediante prácticas que garanticen un acceso por igual a todo lo que, en un espacio compartido, convierte a los seres humanos en ciudadanos” (p.11). No obstante, en esta investigación, para evitar interpretaciones erróneas del término ambiental, se renombrará la dimensión que estudia lo físico, como dimensión urbana – ambiental.

3.2. Criterios de selección de indicadores Como ya se dijo anteriormente, el ICVU está compuesto por tres dimensiones: Urbana –ambiental, económica y social; cada una a su vez es interpretada bajo dos visiones: Subjetiva y objetiva, cada cual compuesta por “n” cantidad de indicadores, y cada indicador será medido por una escala y un intervalo de medición. Una vez establecida la subordinación de los elementos que componen el ICVU, es preciso definir “indicador urbano”. Así, Palenzuela (1999) define a los indicadores urbanos como una variable o estimación urbana que suministra una información agregada y resumida, respecto a un fenómeno más allá de su capacidad de representación propia, es decir, se le otorga exógenamente un valor complemento. Por su parte, Leva (2005) perfecciona esta definición indicando lo siguiente: Un indicador urbano es entonces una

361

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________ variable que ha sido dotada de un significado añadido, con el fin de reflejar de forma sintética una preocupación social con respecto al medio ambiente urbano e insertarla coherentemente en el proceso de toma de decisiones. (p.35)

Cada indicador pertenece a un sistema; por ello, para que un sistema de indicadores sea válido, Chacón (2004) y Leva (2005), definen ciertas características que deben cumplir los indicadores de CVU: Válidos, representativos, confiables, flexibles, sensibles, objetivos, con visión o anticipación, medibles, importantes, eficaces y claros. Para la selección de indicadores, fue necesario enlistar todos aquellos mencionados por los diferentes autores, tales como: Rosenfeld, San Juan y Discoli, 2000; Leva, 2005; Llorens, 2010; Torres-Tovar, et al., 2013; Covas, Hernandez y López, 2017; Consejo Nacional de Desarrollo Urbano, 2018; Merschdorf, Hodgson y Blaschke, 2020; y tomando en cuenta las características de un sistema de indicadores válido, se desarrolló una comparación de ellos frente a las Características de un Barrio Urbano Marginal. Adicionalmente, se hizo la selección de algunos otros indicadores aplicando el método inductivo, lo que implicaba el estudio de la realidad de un BUM como caso de estudio.

3.3. Indicadores del Índice de Calidad de Vida Urbana en BUM Es importante mencionar que cada indicador a ser enlistado posteriormente posee distintos Métodos de Recolección de Datos (MRD), clasificados en: 1. FP.OD.: Fuente primaria, Observación Directa (el investigador toma directamente los datos de la población, sin necesidad de cuestionarios). 2. FP.OI.: Fuente primaria, Observación Indirecta (se utiliza cuestionarios, encuestas a personas mayores de quince años que habiten en el BUM). 3. FS.: Fuente Secundaria (Datos preelaborados, reseñas estadísticas) 362

a. Dimensión Urbana - Ambiental (DUA): Visión Objetiva: DUA.01. Porcentaje de viviendas que poseen servicios básicos: Incluye la medición de viviendas que poseen alimentación de agua y energía eléctrica por red pública, así como desagüe con alcantarillado a la red pública. Indicador adaptado de los propuestos por Torres-Tovar, et al. (2013). MRD: FP.OD. y FS. DUA.02. Equipamiento Básico Colectivo: Según las características generales de un BUM, estos lugares se encuentran generalmente con déficit de Equipamiento Básico Colectivo, en vista de ello, este indicador analiza el estado de los mismos, estableciendo como sub-indicadores: Equipamiento educativo-cultural, social, de salud, comercial y espacio público; los cuales permiten la independencia de un barrio en cuanto a servicios. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005) y el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OD. y FS. DUA.03. Calidad de vialidad, transporte y accesibilidad: Analiza todos los componentes del sistema vial, el cual dará una aproximación cercana al estado físico del BUM cuyos sub-indicadores son: Vías, veredas, transporte público, accesibilidad física al BUM, paraderos y alumbrado público. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OD. DUA.04. Viviendas que poseen servicios de información y telecomunicación: Permite evaluar el grado de conectividad de un BUM con el contexto exterior, incluyendo como sub-indicadores: La televisión por cable, cobertura de teléfono celular, conexión a internet y cobertura de emisoras radiales. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Torres-Tovar, et al. (2013); y, Covas, et al. (2017). MRD: FP.OD., FP.OI. y FS. DUA.05. Porcentaje de viviendas con Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 hacinamiento en el BUM: Se encarga de medir la relación de número de personas con el número total de habitaciones sin contar con el baño cocina pasadizo ni garaje (INEI), se toma como estándar la existencia de tres personas/ habitación, permitiendo así identificar que tan tugurizado se encuentra un BUM. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005). MRD: FP.OD. DUA.06. Cumplimiento de la normativa y la regulación urbana: Obtenido por el método inductivo, debido al marco legal peruano, Ley N° 28687, Título I, referido a la Formalización de la Propiedad Informal de Terrenos Ocupados por Posesiones Informales, Centros Urbanos Informales y Urbanizaciones Populares, que permite formalizar Barrios Urbano Marginales, sin verificar que estos posean las condiciones básicas para el desarrollo de la vida cotidiana; por ello, este indicador mide el cumplimiento de parámetros normativos para habilitaciones urbanas, diseño urbano y planificación por especialistas, formalización de habilitación urbana, y por último la compatibilidad de actividades de aquellas que rodean a la vivienda. MRD: FS. DUA.07. Vulnerabilidad, por ubicación en zona de riesgo: Permite medir la vulnerabilidad de un BUM frente a los desastres naturales por su lugar de emplazamiento: Por sismos, erupción de volcanes, peligros geológicos, heladas y sequías; si este indicador obtiene bajo porcentaje de medición, el resto de indicadores carecen de importancia, puesto que el emplazamiento del BUM debiera ser modificado. Indicador adaptado de los propuestos por el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FS. DUA.08. Calidad ambiental: Obtenido por el método deductivo. Analiza el nivel de contaminación de aire, del suelo y agua de consumo; estudia también la presencia de espacios verdes según arbolado público y espacios verdes públicos, y el método de recolección de residuos sólidos, todo ello como aspectos fundamentales en la salud del poblador de un BUM. Indicador adaptado de los propuestos por Covas, et al. (2017). MRD: FP.OD. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Visión Subjetiva: DUA.09. Percepción de la calidad del transporte público: Analiza la percepción del poblador del BUM frente al transporte público, evaluándolo en los ámbitos de frecuencia, seguridad y eficiencia. Indicador adaptado de los propuestos por Torres-Tovar, et al. (2013). MRD: FP.OI. DUA.10. Percepción de la accesibilidad física al BUM: Demuestra la comodidad del poblador en la relación: BUM – CIUDAD, en los aspectos de cercanía a la ciudad, conectividad y articulación urbana e inclusividad a discapacitados. Indicador obtenido por el método inductivo por la realidad estudiada de los BUM. MRD: FP.OI. DUA.11 Percepción de la calidad de la infraestructura urbana: Analiza la comodidad del poblador frente a la calidad de la infraestructura urbana que se posee. Indicador obtenido por el método inductivo. MRD: FP.OI. DUA.12. Percepción de la esteticidad de la imagen urbana: Analiza la belleza física–urbana de un BUM, no primordial, sin embargo, ayuda a interpretar que tan agradable es el barrio a los ojos del poblador, por lo tanto, que tan cómodo se siente viviendo allí. Indicador obtenido por el método inductivo. MRD: FP.OI.

b.- Dimensión Social (DS): Visión Objetiva: DS.13. Calidad de actividades de interacción social: Mide la integración e interrelación de los habitantes de un BUM, según la calidad de actividades comunitarias agendadas por el periodo de un año. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OD. y FP.OI. DS.14. Nivel de seguridad del BUM ante incidencias delictivas: Analiza y evalúa la relación entre la frecuencia de incidencias, la cantidad y el grado de gravedad. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por 363

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________ Leva (2005). MRD: FS. DS.15. Presencia del gobierno: Analiza y evalúa la presencia del gobierno mediante los programas de apoyo social que requieren los BUM (Programa de Vaso de Leche, INABIF, Cuna Más, Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual, entre otros). Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005). MRD: FP.OI. y FS. DS.16. Nivel educativo: Detalla el nivel educativo según la moda en la población adulta (mayores a 25 años), pues se obtiene de la medición de la tasa de conclusión y el nivel de educación alcanzado de la población de un BUM. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005): y, Torres-Tovar, et al. (2013). MRD: FP.OD. y FP.OI.

Visión Subjetiva: DS.17. Percepción de la integración social: Traduce la percepción del poblador en cuanto a la relación de vida comunitaria. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OI. DS.18. Percepción de la seguridad ante posesión del predio: Mide la percepción popular ante la propiedad del predio, debido a la situación ya conocida de BUM, cuyos pobladores generalmente no cuentan con título de propiedad. Indicador adaptado de los propuestos por Torres-Tovar, et al. (2013). MRD: FP.OI. DS.19. Percepción de la seguridad ante delincuencia: Mide la sensación popular de seguridad y tranquilidad de su barrio, frente a actividades delictivas. Indicador adaptado de los propuestos por Torres-Tovar, et al. (2013). MRD: FP.OI.

c. Dimensión Económica (DE): Visión Objetiva: DE.20. Economía de la población del BUM: Analiza la relación de los ingresos económicos y sus egresos, obteniendo así una 364

clasificación económica de los pobladores del BUM. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005); TorresTovar, et al. (2013); y, el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OI DE.21. Estabilidad económica medida en la relación: costo de vida - actividad económica: Se analiza el tipo de actividad que realiza la mayoría de la población del BUM, y si esta puede sustentar su costo de vida. Indicador adaptado de los propuestos por Llorens (2010). MRD: FP.OI. DE.22. Origen de presupuesto urbano del BUM: Detalla el origen del presupuesto urbano del BUM: Propia (comunidad), gobierno local y ONG; y mientras mayor sea el número de fuentes de origen, probablemente sea mayor la cantidad de inversión monetaria en beneficio de un BUM. Indicador adaptado y ajustado de los propuestos por Leva (2005); y, el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano (2018). MRD: FP.OI. y FS. DE.23. Valor del promedio del suelo del BUM: Analiza el valor comercial del suelo de un BUM con relación al suelo aledaño y las características propias. Indicador adaptado de los propuestos por Leva (2005). MRD: FP.OI. y FS. Visión Subjetiva: DE.24. Percepción de la situación económica de la población del BUM: Mide la percepción popular de la situación económica de la población habitante del BUM, lo cual permite interpretar la capacidad de aportar a un fondo de inversión común. Indicador adaptado de los propuestos por Merschdorf, et al. (2020). MRD: FP.OI.

3.4. Escala e intervalo de medición específicos de cada indicador Una vez seleccionados los indicadores, se evaluó el método de medición, se encontró así que cada indicador posee una complejidad y singularidad propia, así como un número diferente de sub-indicadores, dificultando el hallazgo de una misma forma de medición, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 por lo que cada indicador resultó con un análisis específico particular, por lo tanto, para su mejor manejo se optó por traducirlo en un intervalo con una unidad de medida porcentual

estandarizada del 0%-100%, tomando como base teórica a Torres-Tovar, et al. (2013), además de una escala de medición de cada indicador (ver Tabla 2).

Tabla 2 Resumen de componentes del instrumento de medición del ICVU en BUM DIMENSIÓN

VISIÓN

COD.

INDICADORES

DUA.01

% DE VIVIENDAS QUE POSEEN SERVICIOS BASICOS

DUA.02

EQUIPAMIENTO BÁSICO COLECTIVO

DUA.03

CALIDAD DE VIALIDAD, TRANSPORTE Y ACCESIBILIDAD

DUA.04

VIVIENDAS QUE POSEEN SERVICIOS DE INFORMACION Y TELECOMUNICACIÓN

OBJETIVA

URBANA AMBIENTAL

DUA.05

% DE VIVIENDAS CON HACINAMIENTO EN EL BUM

DUA.06

CUMPLIMIENTO DE LA NORMATIVA Y REGULACION URBANA

DUA.07

VULNERABILIDAD POR UBICACIÓN EN ZONA DE RIESGO

DUA.08

CALIDAD AMBIENTAL

DUA.09

PERCEPCIÓN DE LA CALIDAD DE TRANSPORTE PÚBLICO

DUA.10 SUBJETIVA DUA.11

DUA.12

PERCEPCIÓN DE LA ACCESIBILIDAD FÍSICA AL BUM PERCEPCIÓN DE LA CALIDAD DE LA INFRAESTRUCTURA URBANA PERCEPCIÓN DE LA ESTETICIDAD DE LA IMAGEN URBANA

DS.13

CALIDAD DE ACTIVIDADES DE INTERACCION SOCIAL

DS.14

NIVEL DE SEGURIDAD DEL BUM ANTE INCIDENCIAS DELICTIVAS

DS.15

PRESENCIA DEL GOBIERNO

DS.16

NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVA

SOCIAL

SUBJETIVA

DS. 17

PERCEPCIÓN DE LA INTEGRACION SOCIAL

DS. 18

PERCEPCIÓN DE LA SEGURIDAD ANTE POSESIÓN DEL PREDIO

DS. 19

PERCEPCIÓN DE LA SEGURIDAD ANTE DELINCUENCIA

DE.20

ECONOMÍA DE LA POBLACIÓN DEL BUM

DE. 21

ESTABILIDAD ECONOMICA MEDIDA EN LA RELACIÓN: COSTO DE VIDA-ACTIVIDAD ECONOMICA

DE.21

ORIGEN DE PRESUPUESTO URBANO DEL BUM

OBJETIVA

ECONÓMICA

DE.22 SUBJETIVA

DE. 24

VALOR PROMEDIO DEL SUELO DEL BUM PERCEPCIÓN DE LA SITUACIÓN ECONÓMICA DE LA POBLACIÓN DEL BUM

INTERVALO %

ESCALA

0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0 01-40 40-99 100 0-40 40-60 60-90 90-100 0-40 40-60 60-80 80-100

malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno

0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100

malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno

0 1-30 31-80 81 - 100 0-5 6 - 40 41 - 99 100 0 1-40 41-70 70-100 0-40 41-60 61-80 81-100

malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno

0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100

malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno

0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0-40 40-60 60-80 80-100 0 - 50 50 51 - 100

malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno muy bueno malo regular bueno

0-40 40-60 60-80 80-100

malo regular bueno muy bueno

PONDERACION PONDERACION P. PARCIAL INDIVIDUAL ACUMULADA

P. TOTAL

0.050 0.050

0.050

0.040

0.400 0.040

0.020 0.50 0.100

0.050

0.030

0.030 0.100 0.030

0.010 1.00 0.050

0.040 0.150 0.030

0.030

0.30

0.070

0.040

0.150

0.040

0.050

0.050 0.150 0.20

0.030

0.020

0.050

0.050

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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365

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________

3.4. Ponderación de los indicadores del Índice de Calidad de Vida Urbana en BUM Se pueden identificar tres métodos para construir un índice: a) Construcción lineal, b) Construcción ponderada simple, y c) Construcción ponderada múltiple. En esta investigación la construcción del ICVU estará bajo el método de ponderación múltiple, siguiendo a Leva (2005); y, TorresTovar, et al. (2013). Este modelo implica la incorporación de las ponderaciones de cada uno de los indicadores de manera individual, cuya sumatoria expresa la de cada una de las dimensiones; a su vez, la suma de las ponderaciones de las dimensiones, conforman la unidad (uno). Estas proporciones serán multiplicadas con el valor porcentual asignado del intervalo de cada indicador, obteniendo un dato numérico cuya sumatoria, adicionada de la unidad de medida porcentual, expresará un valor en porcentaje del ICVU. ICVU= Ʃ [ [I(DUA.1) * P(DUA.1)]... + [I(DS.13) * P(DS.13)]...+ [I(DE.24) * P(DE.24)] ]% Donde: ICVU: Índice de Calidad de Vida Urbana; I: Intervalo (%) de cada indicador; P: Ponderación de cada indicador; DUA.n: indicador de la dimensión urbanaambiental; DS.n.: Indicador de la dimensión social; y DE.n.: Indicador de la dimensión económica. Habiendo revisado la construcción del ICVU, de acuerdo con Leva (2005); y, TorresTovar, et al. (2013), se resume, que en el caso de Leva (2005), se prioriza a la visión objetiva, otorgándole un 65% de la ponderación total, mientras que a la visión subjetiva, le concede un 35%, pues para el precitado autor, la prioridad es lo físico, lo que existe, y lo que se puede cuantificar. En oposición a esta manera de ponderar, Torres-Tovar, et al. (2013), en el caso de Toluca, buscan un equilibrio entre la visión subjetiva y objetiva, otorgándoles el 50% a cada uno del valor total de la ponderación, sustentándolo de la siguiente manera: Para el caso de la visión subjetiva se sugiere dar un peso más importante

366

(0.50), debido principalmente a que refleja el sentimiento de la gente con respecto a su entorno particular y su relación con otros factores, condición que nos puede aproximar en mejor medida de su realidad. (p.14)

Particularmente en la construcción del ICVU en los BUM la ponderación está sustentada con el mismo razonamiento de Leva (2005) debido a que es necesario que lo físico, lo que existe, y lo que se puede cuantificar, sea lo que más peso tenga en este estudio, pues es lo que se refleja externamente, y por lo tanto, en donde se debe intervenir, ya sea por las entidades públicas, privadas o por los mismos pobladores, sin embargo, no se deja de lado la visión subjetiva pues es la percepción de los ciudadanos, lo cual también radica en una comprensión más profunda de lo local, de lo real (Teixeira, 2011). De este modo se otorgó un 30% (0,30) a la visión subjetiva y un 70% (0,70) a la visión objetiva (ver Tabla 2), modificando levemente la ponderación brindada por Leva (2005), pues la presente investigación contempla una cantidad menor de indicadores en la visión subjetiva.

3.5. Escalas e intervalo de medición general del ICVU en BUM Para establecer una escala general del Índice de Calidad de Vida Urbana en donde se pueda apreciar el nivel de CVU, fue óptimo estandarizar los intervalos clasificándolos en muy bueno, bueno, regular o malo del nivel de CVU de un BUM, para ello se tomó como referencia el artículo “Calidad de Vida Urbana en la zona metropolitana de Toluca: Una perspectiva desde la sustentabilidad” de Torres-Tovar, et al. (2013). No obstante, la escala ordinal propuesta por los autores antes mencionados, la misma está establecida para ciudades ya conformadas, mas no a nivel específico de un BUM con características y condiciones diferentes. Por lo tanto, fue necesario modificar dicha escala a la realidad estudiada en este artículo, estableciéndola de la siguiente manera, como se observa en la Tabla 3. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375

Tabla 3 Intervalo y escala general y cromática del ICVU en un BUM

INTERVALO (%)

ESCALA

0-30

MALO

31-50

REGULAR

51-70

BUENO

71-100

MUY BUENO

Fuente: Elaboración propia, 2020.

4. Instrumento de Medición del Índice de Calidad de Vida Urbana

4.1. Modulación del instrumento de medición del ICVU

Es preciso darle forma al instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana en BUM, traduciendo toda la información, en una representación dinámica y comprensible que interprete la medición del índice en estos espacios.

Por motivos de costos de aplicación del instrumento, se establecieron dos módulos. El primero, denominado básico, contiene aquellos indicadores (ver Figura V), cuya fuente de recolección de información sea secundaria, y que son realizados en gabinete, por lo que el costo es mucho menor que de los otros tipos de fuentes de recolección.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura V: Módulo básico del instrumento de medición del ICVU en BUM Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

367

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________ El segundo, denominado módulo completo, que contiene todos los indicadores considerados para la medición del ICVU en BUM (ver Figura VI), cuyas fuentes de recolección de información son tanto primarias

como secundarias, al incluir todas las fuentes de recolección de información primaria, el costo de aplicación del módulo completo del instrumento es mucho mayor a la aplicación del módulo básico.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VI: Módulo completo del instrumento de medición del ICVU en BUM a. Instrumento de medición del ICVU en BUM, módulo básico Como se observa en la Figura V, este módulo no posee visión subjetiva, puesto que se sabe que la recolección tradicional de percepciones subjetivas puede llevar mucho tiempo, ser costosa y lenta por su método de recolección de datos (McCrea, et al., 2011; Hao, et al., 2014). Por lo tanto, el nivel de la visión objetiva es el mismo que de cada dimensión, por lo que el módulo básico solo 368

posee tres aros de medición (a. ICVU; b. dimensión c. indicador). El funcionamiento de este módulo del instrumento, operará con la misma dinámica del módulo completo que será profundizado en el siguiente ítem.

b. Instrumento de medición del ICVU en BUM, módulo completo La forma de este instrumento (ver Figura VI), facilita la identificación del déficit en general del Índice de Calidad de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 Vida Urbana, y al mismo tiempo, de cada dimensión, visión, e indicador; de tal modo que se pueda reconocer el punto crítico en cualquiera de ellos y así especificar el ámbito de intervención de un Barrio Urbano Marginal específico.

4.2. Instrucciones de uso El instrumento consta de cuatro aros de medición: a) El primer aro empezando desde el centro, corresponde al porcentaje total del ICVU en un BUM; b) el segundo, traduce la medición de cada dimensión; c) el tercero, mide las dos visiones de cada dimensión independientemente; d) el cuarto y último aro, traduce la medición de cada indicador de dos formas, la primera de acuerdo a su ponderación, donde cada indicador forma parte del 100% del ICVU en general; y la segunda, lo hace según la escala e intervalo

de medición de cada indicador a través de la escala cromática de criticidad, permitiendo así elaborar un polígono que muestre el nivel de consolidación en que se encuentra cada indicador. Es importante mencionar que la traducción de la información en los tres primeros aros y en la primera forma del cuarto aro, se realiza en el sentido horario, mientras que en la segunda forma del cuarto aro se realiza en sentido lineal del interior hacia el exterior por cada indicador. Para una mayor claridad del funcionamiento de este instrumento de medición se realizaron dos ejemplificaciones en distintos escenarios “X”. El primer escenario con un 79% representando un “MUY BUEN” Índice de Calidad de Vida Urbana, según la escala ya establecida (ver Figura VII), y el segundo con un ICVU del 53,5%, que representa un nivel “BUENO” (ver Figura VIII).

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VII: Escenario con 79% de ICVU en BUM Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura VIII: Escenario con 53,5% de ICVU en BUM 4.3. Público objetivo El instrumento está dirigido a tres entes principales, quienes son los usuarios ad-hoc a utilizar el instrumento, estos son: a. Gobiernos locales: Instrumento como sustento para proyectos de inversión pública, evaluación del ICVU para una intervención eficiente, y como mecanismo para estimación del desarrollo de la localidad. Al respecto, Ferrer y Ávila (2003), plantean que una de las causas de un bajo ICV está relacionada con la devaluación de los planes urbanos para el ordenamiento territorial, dado que los distintos gobiernos de los ámbitos nacional, 370

regional y local, no perciben los planes como instrumentos clave para una gestión exitosa porque estos se formulan y elaboran desde una visión burocrática y tecnocrática, poco compartida con la sociedad civil. b. Organizaciones de vigilancia ciudadana. c. Dirigentes vecinales de los BUM. Público objetivo con previa capacitación para el manejo óptimo y preciso del instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana. Sin embargo, no se descarta como usuarios a aquellas entidades privadas interesadas en el tema, con la finalidad de que se pueda tomar el estudio como base para una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 intervención eficiente de quien lo desee en Barrios Urbano Marginales, recurriendo “al dialogo para el desarrollo e implementación de políticas y programas sociales, que cualifiquen el nivel de vida de las personas” (TurpoGebera y Gonzales-Miñán, 2019, p.143).

5.- Validación del Instrumento de medición Para validar el instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana en BUM, se utilizó la validez de constructo, que de acuerdo con Corral (2009) se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se quiere medir: Se trata de determinar hasta dónde los ítems o elementos del instrumento, son representativos del universo de contenidos de la característica o rasgo que se quiere medir.

Para ello, se realizó un Focus Group a fin de obtener una discusión con expertos especialistas en los temas de Calidad de Vida, Calidad de Vida Urbana y Barrios Urbano Marginales; sin embargo, uno de los expertos no pudo estar presente, por lo que la validación del instrumento por este experto fue de manera individual; estos peritos fueron escogidos con los criterios de selección que Skjong y Wentworth (2020) plantea: (a) Experiencia en la realización de juicios y toma de decisiones basada en evidencia o experticia (grados, investigaciones, publicaciones, posición, experiencia y premios, entre otras); (b) reputación en la comunidad; (c) disponibilidad y motivación para participar; y, (d) imparcialidad y cualidades inherentes como confianza en sí mismo y adaptabilidad. En la Tabla 4, se puede apreciar la caracterización de los expertos que fueron seleccionados para la validación de este instrumento.

Tabla 4 Caracterización de los expertos que participaron en la validación No.

Especialidad

A

Sociología

B

Arquitectura

C

Arquitectura

D

Arquitectura

E

Sociología

Entidad Laboral Docente de educación superior universitaria, exrepresentante diplomática del país Docente de educación superior universitaria Gerente de área de gobierno local Docente de educación superior universitaria Representante de ONG

Grado Académico

Años de Experiencia

Doctorado

40

PhD

25

Arquitecta

15

Magister

12

Magister

10

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Durante el Focus Group, cada experto emitió un juicio numérico en una escala del 0-1 según doce criterios, el cual se plasmó en una matriz de validación individual; y también, según los mismos criterios, cada experto a modo de resumen marcó con una “X” en los recuadros de “SÍ” y “NO” acerca de la validez de constructo; se realizó además, una esquela de observaciones en consenso, que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

permitió la retroalimentación del instrumento. Así también lo hizo el experto que validó el instrumento de manera individual. Para la validez del constructo del instrumento de medición del ICVU en BUM, se optan por dos mecanismos de validación: a. Juicio numérico de los expertos: Con ayuda del software Minitab 17, se obtuvo a través de la estadística básica, la media de los 371

Instrumento de medición del Índice de Calidad de Vida Urbana: Barrios Urbano Marginales, Perú Valdivia-Cisneros, Andrea; Peña-Villafuerte, Lizeth y Huaco-Zúñiga, Mauricio_____________ juicios numéricos de cada experto, tomando en cuenta la desviación estándar de cada uno; para luego, conseguir la media de los juicios numéricos de todos los expertos, tomando esta vez como desviación estándar a la media de las desviaciones estándar de cada experto y

así finalmente lograr un intervalo de confianza (IC) al 95%, que corresponda a la validez por juicio numérico del instrumento de medición del ICVU en BUM del conjunto de expertos, donde el valor máximo de validación es 1, y el valor mínimo 0 (ver Tabla 5).

Tabla 5 Validez del instrumento por juicio numérico A

0,8091

Desviación Estándar 0,1758

B C D E

0,8818 0,8636 0,7545 0,8000

0,1250 0,1433 0.1753 0,1732

Experto

Media

Media de Desviación Estándar

IC de Min

95% Max

Media de IC de 95%

0,1585

0,6769

0,9547

0,8158

Fuente: Elaboración propia, 2020.

b. Índice de concordancia: Se manejó el coeficiente de Kappa, mediante el software Minitab 17 que ayuda a precisar los cálculos. Este coeficiente según Matheus, Romero y Parroquín (2018), refleja la concordancia inter-observador y puede ser calculado en tablas de cualquier dimensión, siempre y cuando se contrasten dos o más observadores, el coeficiente kappa puede tomar valores entre -1 y +1. Mientras más cercano a +1, mayor es el grado de concordancia inter-observador, por el contrario, mientras más cercano a -1, mayor es el grado de discordancia inter-observador. El coeficiente Kappa de Cohen, trabaja

óptimamente con dos evaluadores, para seleccionar a estos dos expertos se utilizaron dos criterios: a) Mayor experiencia y grado académico; y, b) que no exista el consenso e intercambio de ideas sobre el tema entre ellos (por lo que uno de los seleccionados fue el experto que no pudo asistir al Focus Group). De igual manera, se utilizó la matriz con los doce criterios de validación, donde cada experto rellenó los cuadros de “SÍ” y “NO” con una “X”, y posteriormente se realizó todo el procedimiento que implica la obtención del coeficiente Kappa, lo que arrojó el siguiente resultado, que se evidencia en la Tabla 6.

Tabla 6 Validez de constructo por índice de concordancia Expertos elegidos

% de Acuerdo observado

Probabilidad de Azar

Coeficiente de Kappa

AyB

0,83

0,5529

0,6264

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De acuerdo con los hallazgos encontrados en la Tabla 6, el índice de Kappa 372

que posee este instrumento (0,6264), se encuentra dentro del rango “BUENO” de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________355-375 fuerza de concordancia, dentro del intervalo: 0,61 – 0,80, según la interpretación de Altman (1991).

Conclusiones

como categoría epistemológica. Área. Agenda de Reflexión en Arquitectura, Diseño y Urbanismo, (6), 3-16. Altman, D. G. (1991). Practical statistics for medical research. Chapman and hall/ CRC.

En esta última fase, se evalúan los alcances e implicaciones de esta investigación. Así, un aspecto de interés en el presente estudio, está relacionado con el ajuste de los datos a un modelo específico. Al respecto, se crea la duda de si fue necesario hacer una prueba en algún BUM, lo cual pudiera ser motivo para la continuación de esta investigación. Es necesario señalar que se cumplió con el objetivo de relacionar conceptualmente el término BUM con CVU, dentro de un marco teórico lógico y congruente. Desde luego, se requieren más estudios en diferentes contextos y muestras diversas, para ver si es el camino adecuado. Es importante resaltar que el producto de esta investigación, el instrumento de medición del ICVU en BUM, se encuentra validado cualitativamente a través del juicio de expertos y el índice de concordancia por el coeficiente Kappa. Asimismo, se resalta que a pesar de haber realizado la validación de este instrumento a través de los dos métodos ya mencionados, no se hizo la validación de la precisión de la medida que arroja el instrumento, pues además de no haberse ejecutado un piloto como prueba, la validez, solo fue de constructo, mas no de precisión. Sin embargo, el instrumento demostró tener bases sólidas, pero al ser un tema de relevancia en la actualidad, se han creado temas pendientes como el desarrollo a detalle de la viabilidad en cuanto a costos, y el análisis específico de cada indicador, así también surge la gran duda de la funcionalidad del instrumento con contextos mayores al de un BUM.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 376-400 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Vela-Quico, G., Cáceres-Coaquira, T., Vela-Quico, A. y Gamero-Torres, H. (2020). Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 376400

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto* Cáceres-Coaquira, Telmi Janet** Vela-Quico, Alejandro Félix*** Gamero-Torres, Héctor Exequiel**** Resumen Una garantía para una institución escolar es el liderazgo pedagógico de los directivos. El propósito de la investigación fue identificar las competencias directivas desde el liderazgo, contenidos en el marco del Buen Desempeño Directivo para diseñar y utilizar el Informe de Gestión Anual. El estudio es descriptivo, aplicado, siendo el diseño relacional. Se aplicó a 60 directivos de establecimientos estatales de la región Arequipa-Perú, una Escala de Autovaloración con 20 reactivos y una Rúbrica de tres sub variables y 34 criterios, adicionalmente se utilizó el cuaderno de campo. Los resultados revelan que, los directivos tienden a ser generosos en su autovaloración, reconocen que no siempre hacen el diagnóstico de las características del entorno institucional, escasa gestión con éxito en la información que produce la institución, y en toma de decisiones. Muchos directivos presentan escasa información de los logros cuantitativos y cualitativos de los compromisos durante el año. No existen reflexiones colegiadas que mejore la gestión escolar, arrastrando errores en los años venideros. Se concluye, que los directivos en su mayoría no poseen competencias específicas para la elaboración del informe de gestión anual lo que perjudica su liderazgo pedagógico, siendo necesario acompañarlos en los procesos de trabajo colegiado en cada institución. Palabras clave: Liderazgo pedagógico; competencias de directores; gestión escolar; informe de gestión anual; autovaloración de directores.

Doctor en Ciencias: Educación. Doctor en Psicología. Docente de Doctorado de la Universidad Nacional de San ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6478-9774 Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: gvela@unsa.edu.pe

Doctor en Educación, CEBA Manuel Gonzales Prada de Arequipa (Perú). E-mail: telmijanet@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-7112-4842

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ORCID:

Doctor en Educación. Docente de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: avelaq@unsa. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7890-5617 edu.pe avelaq@unsa.edu.pe

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Doctor en Educación. Docente de Doctorado de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. E-mail: ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0537-4629 hgamerot@unsa.edu.pe

Recibido: 2020-03-15 • Aceptado: 2020-05-31

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400

Pedagogical leadership in Arequipa-Peru: Management skills Abstract A guarantee for a school institution is the pedagogical leadership of the directors. The purpose of the research was to identify the managerial competencies from the leadership, contained in the framework of Good Managerial Performance to design and use the Annual Management Report. The study is descriptive, applied, being the relational design. A Self-Assessment Scale with 20 items and a Rubric of three subvariables and 34 criteria was applied to 60 directors of state establishments in the Arequipa-Peru region, additionally the field notebook was used. The results reveal that managers tend to be generous in their selfassessment, they recognize that they do not always make the diagnosis of the characteristics of the institutional environment, little successful management of the information produced by the institution, and in decisionmaking. Many managers present little information on the quantitative and qualitative achievements of the commitments during the year. There are no collegiate reflections that improve school management, dragging errors in the years to come. It is concluded that the majority of managers do not have specific competences for the preparation of the annual management report, which damages their pedagogical leadership, being necessary to accompany them in the collegiate work processes in each institution. Keywords: Pedagogical leadership; director competencies; School Management; annual management report; directors self-assessment.

Introducción Uno de los desafíos de la sociedad actual se refiere al papel de la educación en el desarrollo sostenible y el buen vivir, por ello la enseñanza debe preocuparse por crear en las personas la conciencia del mundo presente, mediante la asimilación y socialización de la cultura que se les entrega, así como dotar a las nuevas generaciones de competencias, para comprender y transformar el mundo del cual serán responsables. Para ello, cada estado plantea reformas educativas que buscan mejorar la calidad y equidad pedagógica, la cual depende de muchos factores como. El currículo, la familia, infraestructura, tecnologías de información, políticas educativas y sobre todo el papel transformador de los docentes como los directivos. Los equipos directivos con liderazgo pedagógico contribuyen a dinamizar, apoyar y animar el desarrollo dentro de las Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

escuelas, implica una decidida participación de todos y cada uno de los miembros de la escuela, cada quién moviliza su iniciativa personal, sus capacidades profesionales y su experiencia laboral en función de objetivos comunes (visión y misión) y según su posición formal en la organización. Por ello se le llama también liderazgo distribuido, compartido, colaborativo, democrático o participativo (Campos-Soto, Trujillo-Torres y Chaves-Barboza, 2019). Los líderes pueden ser formales o no, pero sus seguidores, en el contexto de la escuela, estarán apostando por la innovación, autorregulación y proactividad como elementos clave (GangaContreras, et al., 2016). Uno de los aspectos importantes en la gestión escolar es también la autonomía de escuelas, el rendimiento de cuentas, el presupuesto básico, pero se trata de pasar de una dirección limitada a la gestión administrativa, a un liderazgo para el aprendizaje, que 377

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ vincula su ejercicio con los logros académicos del alumnado y con los resultados del establecimiento educacional, tal como revelan diversos reportes internacionales como el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007; Vela-Quico y Villalba-Condori, 2019), en el que se señala que un buen liderazgo escolar es un factor clave en la calidad de la educación, pero debe ser de tipo transformador. El liderazgo pedagógico, se concreta en prácticas denominadas desempeños, que en el caso del Perú se encuentran normadas en el Marco de Buen Desempeño Directivo (MBDDIR) (Ministerio de Educación [MINEDU], 2014). La competencia 1 señala que: Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas de aprendizaje; y el desempeño 2 establece que: Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social, estableciendo metas de aprendizaje. Lo anterior, significa que debe lograr convocar a los actores educativos para formular y reajustar de manera conjunta los instrumentos de gestión escolar, analizando las características de los procesos pedagógicos y el clima escolar, así como del entorno institucional, familiar y social; formulando en consenso la visión, misión y metas institucionales así como de aprendizaje. También implica, establecer metas, objetivos e indicadores en función del logro de aprendizaje de los estudiantes. Además, debe comunicar y difundir la naturaleza, el contenido, tareas y resultados que contemplan los instrumentos de gestión elaborados para promover la identificación de la comunidad educativa con la escuela. Es por ello, que tal como lo señala Rodríguez (2010), el interés de los investigadores ha pasado del liderazgo ejercido por la dirección hacia un liderazgo de amplio espectro, en donde las actuaciones se centran en la totalidad de la comunidad educativa. En ese sentido, el liderazgo pedagógico 378

en la gestión escolar se asume como el conjunto de acciones planificadas y relacionadas entre sí – que moviliza a toda la comunidad educativa organizada- y cuya sinergia permitirá alcanzar los resultados esperados que abarcan el logro de los aprendizajes, y el aseguramiento del acceso y la permanencia en la educación básica de las y los estudiantes; con el liderazgo pedagógico de la directora o el director o quien haga sus veces, llamados directivos (MINEDU, 2019). Para el ejercicio de ese liderazgo existen los instrumentos de gestión, que organizan y conducen los esfuerzos de la comunidad educativa hacia el logro de resultados a través de la gestión de las condiciones del funcionamiento de la IE. Los mismos están regulados por la Resolución Viceministerial No. 011-2019-MINEDU y comprende al Proyecto Educativo Institucional, el Plan Anual de Trabajo, el Proyecto Curricular de la Institución Educativa y el Reglamento Interno. Pero, sin subvalorar los anteriores, el Informe de Gestión Anual conocido como IGA, constituye una herramienta clave para la gestión diaria de cualquier institución. En ella se hace memoria de los logros, dificultades, alternativas que ocurrieron durante el año escolar, los mismos que son las bases que direccionan los años siguientes. El Informe de Gestión Anual comprende el resumen estadístico de los compromisos de Gestión Escolar; así como también datos cualitativos expresados en logros relevantes, aspectos críticos y propuestas de intervención. El Informe de Gestión Anual (IGA) -se ha podido apreciar- no lo diseñan los principales actores educativos de una institución sino el director, que solicita informes parciales a las comisiones y se encarga de armarlo como un rompecabezas, pero que no sirve como memoria de trabajo institucional. El IGA se ha vuelto en un instrumento formal para ser elevado a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), pero no sirve para realimentar la gestión. Tampoco se encuentra en investigaciones académicas ni en referencias bibliográficas importantes. Al parecer tampoco sería un instrumento de gestión escolar según la norma Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 emitida por el Ministerio de Educación, puesto que fue eliminado como base de la gestión. En su remplazo existen informes parciales de las comisiones y comités de las instituciones educativas, que básicamente son referentes para entregar a la UGEL, quienes lo solicitan como parte de los documentos de fin de año. Dado lo anterior, un buen liderazgo pedagógico, implica que el directivo y los docentes asuman la importancia de la rendición de cuentas de la gestión, además, sea una herramienta que permita reflexionar la práctica de toda la comunidad educativa. Si el IGA no se construye de manera colegiada o no se socializa, queda sin sentido, es un desperdicio de la documentación de una institución. Esto se agrava cuando los cursos de segunda especialidad, como el diplomado organizado por el Ministerio de Educación para directores y subdirectores, no le dan mayor importancia a dicho documento. El IGA habría perdido su utilidad en la gestión escolar. En este sentido, el propósito de la investigación fue identificar las competencias de los directivos de instituciones educativas estatales desde el liderazgo pedagógico, contenidos en el marco del Buen Desempeño Directivo para diseñar y utilizar el Informe de Gestión Anual. Lo cual supone primero, identificar las características del liderazgo pedagógico que manifiestan poseer los directivos, para luego examinar las particularidades del documento llamado “Informe de Gestión Anual”, que es presentado a la UGEL. Es por ello, que la presente investigación resulta importante puesto que el ejercicio del liderazgo pedagógico supone diversos desempeños, entre ellos utilizar instrumentos de gestión, es decir, un conjunto de documentos técnicos que regulan aspectos de gestión interna, generalmente respaldados por una norma administrativa. Los cuales deben formularse en armonía con los principios modernos de gestión, y las normas establecidas que implica características como: Liderazgo reconocido, participación, trabajo en equipo, reflexión, consenso, negociación, entre otras. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

1. Fundamentación teórica 1.1. La micropolítica en la escuela El liderazgo se da en un contexto concreto. Al respecto, Vélez, et al. (2019) sostienen que: “El líder desarrolla la habilidad de observar la destreza diferencial de cada individuo, esa multiplicidad (no homogeneidad) de los individuos es lo que hace magnánimo y fuerte al equipo” (p.58). Por lo tanto, se es líder en una organización, institución, asociación, o un colectivo, por ello existen diversos enfoques en el análisis de la escuela. Sin embargo, muchas investigaciones de liderazgo provienen del campo de la administración, donde el tratamiento de la escuela como realidad global no difiere del que se puede hacer de cualquier otra organización. Esta perspectiva no permite comprender las particularidades de las instituciones educativas. Al respecto, se pueden distinguir hasta cuatro enfoques de lo que es una escuela (Contreras, 2005; 2009). Desde el enfoque tecno-racionalista, la misma es analizada como una organización burocrática, racional y jerárquica, donde la autoridad emana de arriba hacia abajo, y en la que suelen estar bien definidos los roles y funciones, tanto como los procesos de dirección. Esta forma de ver la escuela no hace distinción con los modelos tradicionales de análisis de organizaciones estrictamente formales, que se caracterizan por un significativo proceso de producción, división del trabajo y poder de la autoridad, descuidando por ello su real dimensión. Por otra parte, desde un enfoque más flexible; se ha catalogado a la escuela como un espacio para el aprendizaje democrático. En ella se da lugar a la práctica de valores como la justicia y la organización, en la cual, todos los actores tienen un espacio en la toma de decisiones. También la escuela puede verse como el lugar de significados valiosos para cada uno de los miembros que interactúan en ella, situándola como un espacio de intercambio cultural, donde emergen las construcciones 379

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ sociales y los objetivos de cambio. Desde una mirada más crítica, el enfoque político, analiza a la escuela como un conglomerado de intereses entre los sujetos, donde los conflictos entre docentes, padres de familia o tutores, directivos y, en menor medida, los estudiantes; surgen en la búsqueda de la satisfacción de intereses personales, grupales e institucionales. Se concluye que cada uno de estos enfoques ayuda a entender a la escuela como una organización multidimensional, singular y compleja. En cualquier escuela hay un lado político, desde el cual se rebate los elementos tradicionales de la teoría de la organización (autoridad, roles, objetivos definidos, coherencia de acción, entre otros), con el fin de reflejar desde su especificidad la visión pragmática de su realidad, es decir, la “micropolítica” de la escuela.

1.2. El liderazgo pedagógico: Prácticas y aspectos normativos Los primeros estudios, dan cuenta del liderazgo como un rasgo característico de ciertos hombres, que tuvieron un lugar importante en la historia (Teoría de los Rasgos de la Personalidad). Al respecto, manifiesta Daft (2006) que los seres humanos nacían con ciertos rasgos que los identificaban como líder, con una capacidad innata para expresar poder e influencia sobre los demás, tenían la capacidad de integrar un todo y ejercer una influencia superior sobre diferentes situaciones, logrando que otros se convirtieran en sus seguidores, lo que se consideró la Teoría del gran hombre, luego gracias a esas hipótesis, se realizaron estudios sobre cuales eran esas características o rasgos que distinguían a los líderes de las demás personas. Posteriormente, la Teoría Conductual, distingue entre líderes y seguidores, así como los diferentes estilos de liderazgo según la actitud de estos últimos. Para la Teoría Situacional el éxito del líder depende de su carácter personal, formación, y de las características concretas de la situación que enfrenta: Relaciones líder-miembros, grado 380

de estructuración de la tarea, poder posicional formal del líder, entre otras. Los principales autores de esta teoría son Hersey y Blanchard (1969; 1982) con los estilos delegativo, directivo, participativo y tutorial; y los estilos de liderazgo que plantean Bass (1985; 1999); y, Avolio y Bass (1998; 2004), luego de hacer una revisión sobre la teoría de Burns: Transaccional y transformacional. Estos últimos enfoques surgieron desde el campo de la administración de las organizaciones y buscan una alternativa de dirección para favorecer una mayor coherencia de objetivos y productividad de los empleados. Al respecto, González y Rada (2017) manifiestan que “el liderazgo transformacional es el que mejor se adecúa al trabajo mancomunado, ya que contagia a las personas y a las organizaciones con el entusiasmo, la comunicación, la disciplina y el compromiso hacia el trabajo productivo” (p.82), provocando la fuerza así como motivación que se requiere en las relaciones interpersonales, para transmitir conocimientos y experiencias que favorezcan el desarrollo de las instituciones. Como una propuesta diferente surge la Teoría Sociocrítica del liderazgo. Esta sostiene que a diferencia del estudio tradicional sobre las organizaciones productivas, las escuelas deben ser estudiadas teniendo en cuenta que en ellas coexisten la diversidad de metas, disputas ideológicas, disparidad de fuentes de poder, entre otros aspectos, que no siempre se visualizan desde otros enfoques de liderazgo. Por este motivo, desde esta teoría los estilos de liderazgo son más bien expresiones de lucha por la conquista y el mantenimiento de la estabilidad política dentro de la organización, usando para ello recursos como compromisos, negociaciones, transacciones e incluso amenazas, presiones y tratos secretos.

1.3. Trascendencia del liderazgo pedagógico Está considerado como consenso que Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 los estudiantes de instituciones educativas con equipos directivos de alto liderazgo obtienen mejores aprendizajes (Contreras, 2016). Otros estudios muestran que el liderazgo directivo es la segunda variable más relevante para elevar la calidad de los aprendizajes, sin dejar de valorar la calidad docente. En ese sentido, han existido esfuerzos tanto del Ministerio de Educación como de ONG o de empresarios, orientados al desarrollo de capacidades de los directores de escuelas del país, para formar básicamente directores de tipo gerencial, pero en desmedro de competencias relacionadas con habilidades directivas y desempeños que permitan desenvolverse en ambientes de extrema vulnerabilidad, sacar el máximo provecho a los potenciales existentes y asumir responsabilidades por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. González y Rada (2017), sostienen que: El líder de hoy debe poseer un perfil muy distinto al que predominaba hace varias décadas, se exige estar actualizado en conocimientos, poseer habilidades estratégicas en el manejo de grupos, habilidades para comunicarse y tomar decisiones, estos son sólo algunos de los aspectos a tener en cuenta para ser líderes exitosos y competitivos. (p.82)

En respuesta a ello, se busca transformar la gestión que desarrollan los directivos como líder pedagógico, es decir, centrado en la mejora de los aprendizajes. Ello ha llevado como el caso del Perú, a priorizar políticas de modernización y fortalecimiento de la gestión educativa. Así se ejecuta el Programa Nacional de Formación y Capacitación para directores y subdirectores, que prevé un Diplomado y Especialización en gestión escolar con Liderazgo Pedagógico, que se ubica dentro del marco de la implementación de la Ley de Reforma Magisterial y en consonancia con el “Marco de Buen Desempeño del Directivo” (MINEDU, 2014). Referirse al Liderazgo Pedagógico, implica reconocer que hay varios estilos de liderazgo con claras diferencias; desde la teoría conductual, refiere los estilos autocrático, democrático y permisivo; la situacional, habla del liderazgo empobrecido, de tarea, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

punto medio, club de campo y de equipo. Posteriormente, la teoría transformacional, caracteriza el liderazgo transformacional y transaccional (García, Slater y López, 2010). Estas mismas teorías llevadas al campo educativo implicó el surgimiento de nuevas clasificaciones que refieren a los estilos de liderazgo del director. En los años noventa, Leithwood, Begley y Cousins (1990) propusieron una nueva tipología basada en el elemento educativo focalizado por los directores en la práctica: a) Estilo basado en el clima y las relaciones; b) estilo basado en los alumnos; c) estilo basado en los programas; y, d) estilo basado en la administración. En ese camino se ha ido consolidando la concepción que el Liderazgo Pedagógico, es la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones así como metas compartidas de la escuela; entonces éste, es una cualidad de la persona que lo ejerce, y también puede constituirse en una característica de la gestión de la institución, en la que personas con liderazgo participan de un proceso liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas de la organización. En una revisión histórica acerca de las distintas propuestas de modelos de liderazgo, se tienen varias: Estratégico, sostenible, sirviente, emocional, ético, transaccional, entre otras; no obstante, las dos más potentes han sido, el liderazgo pedagógico, procedente del movimiento de “escuelas eficaces”; y el liderazgo “transformativo”, vinculado al pensamiento de reestructuración escolar. Se puede discutir qué se entiende por “aprendizaje” y qué se incluye dentro de esta expresión, pero es un enfoque realista hacer girar a la Institución Educativa (IE) en lo que logran realmente los estudiantes en su proceso formativo (Bolívar, 2010). Por su parte, Murillo y HernándezCastilla (2015) señala que hay tres grandes dimensiones actuales de la investigación sobre el liderazgo: El pedagógico o para el aprendizaje, el distribuido y el liderazgo para la justicia social. La comprensión actual del 381

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ liderazgo, se aleja de la visión del director como único agente con poder, para adoptar una perspectiva distribuida o compartida, que involucra una “participación de todos y cada uno de los miembros del centro educativo, cada quién moviliza su iniciativa personal, sus capacidades profesionales y su experiencia laboral en función de objetivos comunes y según su posición formal en la organización” (Campos-Soto, et al., 2019, p.44). A su vez, se busca un liderazgo pedagógico capaz de incidir en la mejora de los aprendizajes, creando condiciones para que el profesorado pueda hacerlo mejor. Y

también, por último, uno para la justicia social, que asegure una buena educación a todos los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa (Bolívar, López y Murillo, 2013). En ese sentido, en el Perú en base a la perspectiva sobre el Liderazgo Pedagógico, se diseñó el Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDIR) aprobado con RSG Nro. 304-2014-MINEDU (MINEDU, 2014) que señala determinada manera de concretar el liderazgo centrado en los aprendizajes, esas prácticas apuntan al logro de adquisición de conocimientos significativos de los estudiantes (ver Cuadro 1).

Cuadro 1 Prácticas de liderazgo según el MBDDIR PRÁCTICAS DE LIDERAZGO

SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN

Establecimiento de metas y expectativas consenso acerca de las metas.

Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, e involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.

Obtención y asignación de recursos de manera estratégica

Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para obtener recursos.

Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo

Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante las visitas regulares a las aulas, proporcionando formativos y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en la calidad de la enseñanza, en particular, en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas.

Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado

Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con el profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor experticia en liderazgo implica mayor influencia.

Asegurar un entorno ordenado y de apoyo

Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir presiones externas e interrupciones, brindando un entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso.

Fuente: Marco de Buen Desempeño del Directivo (MINEDU, 2014)

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1.4. Instrumentos de gestión: Debilidades y retos Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2011), el Proyecto Educativo Institucional (PEI), es un instrumento de gestión de la institución educativa a mediano plazo, enmarcado dentro del proyecto educativo nacional. Define la identidad de la institución educativa y ayuda a orientar, conducir y precisar la vida institucional. En cambio, el Plan Anual de Trabajo (PAT), es el instrumento de gestión que concreta los objetivos y metas del PEI e incluye las actividades mínimas definidas sectorialmente para el desarrollo del periodo

lectivo (MINEDU, 2018). Asimismo, se hace la precisión que el PEI busca mejorar, a través de su implementación, el logro de aprendizajes de las y los estudiantes, así como su acceso y permanencia en la Educación Básica, por lo que además orienta y sirve de base para la elaboración articulada de los demás instrumentos. En cambio, el PAT busca establecer de forma precisa las actividades o tareas que se realizarán en un periodo lectivo, por ello busca además establecer los plazos así como responsables de las actividades o tareas programadas, de acuerdo a los roles y responsabilidades de los integrantes de la comunidad educativa (ver Figura I).

Fuente: Elaboración propia, 2020, adaptado de UNESCO (2011).

Figura I: Instrumentos de gestión

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Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ Por su parte, el MINEDU (2018) señala que el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), es el que orienta los procesos pedagógicos de la IE para el desarrollo de los aprendizajes establecidos en el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), y brinda las indicaciones referidas a los modelos de servicio educativo, según corresponda. Y el Reglamento Interno (RI), es el que regula la organización y funcionamiento integral de la IE, para promover una convivencia escolar democrática y un clima favorable a los aprendizajes, en el marco de las normas sectoriales vigentes, dependiendo del tipo de gestión de la IE. En ese marco, el IGA no es un instrumento de gestión sino un documento de gestión. Puesto que es parte del seguimiento y evaluación de las actividades señaladas en el PAT, que conduce al logro de las metas y objetivos planteados en el PEI. El Ministerio sugiere incluir dos momentos para dicho balance, a mediados y a finales del periodo lectivo. En este se verifica el cumplimiento de las metas del PAT vinculadas a los Compromisos de Gestión Escolar (CGE) 3, 4 y 5 (sobre las condiciones de funcionamiento de la IE); de manera que se puedan hacer los reajustes del caso; y en la etapa de la rendición de cuentas al final del periodo lectivo, se analizan los CGE 1 y 2 (compromisos de resultados). El Informe de Gestión Anual, es un instrumento que se formula al finalizar el año escolar y permite la sistematización de los logros, avances y dificultades en la ejecución del Plan Anual de Trabajo, así como las recomendaciones para mejorar la calidad del servicio educativo (UNESCO, 2011). Es producto de la autoevaluación de la institución en los aspectos pedagógico, institucional, administrativo y comunitario. Se presenta a la comunidad educativa y autoridades en

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un documento que sintetiza la práctica y el quehacer de la institución educativa. El mismo, es aprobado por Resolución Directoral del Director de la Institución Educativa, previa opinión del Consejo Educativo Institucional, en la última quincena del año escolar. En las instituciones educativas públicas, debe incluir la rendición de cuentas de la ejecución del presupuesto institucional. En ese sentido, los pasos para la elaboración del Informe de Gestión Anual, son: a) analizar los informes de las diferentes áreas, órganos y/o departamentos de la institución; b) Sistematizar la información e interpretar los resultados, pudiendo usarse esquemas, cuadros y gráficos estadísticos sencillos, que faciliten su estudio y análisis; c) Emitir conclusiones y recomendaciones a tener en cuenta para la elaboración del plan anual de trabajo del siguiente año; y, d) Realizar propuestas de mejora de la gestión de la Institución Educativa. El ministerio a través de sus órganos descentralizados ha establecido un contenido rígido del IGA que comprende el balance de los compromisos de gestión, las actividades en los tres momentos del año escolar y otros aspectos relevantes del año. Los compromisos de gestión (CGE) promueven y reflejan una gestión adecuada de la IE, al señalar los resultados priorizados que se propone alcanzar, así como las condiciones para lograrlo. En el marco de la planificación de la IE, los CGE son el eje articulador y orientan el desarrollo del diagnóstico, los objetivos y metas del PEI para luego organizar las actividades del PAT (MINEDU, 2019). Los CGE están divididos en compromisos de resultado (CGE 1 y 2) y compromisos referidos a las condiciones para el funcionamiento de la IE (CGE 3, 4 y 5). Existe una relación causal entre ambos tipos de compromiso, la cual se puede apreciar en la Figura II.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400

Fuente: MINEDU (2019).

Figura II: Compromisos de Gestión Escolar (CGE) De igual forma, el Ministerio a dividido el periodo escolar anual en tres momentos (MINEDU, 2018). El primero, es el buen inicio del año escolar que comprende de diciembre del año anterior a marzo, se realizan actividades como la matrícula oportuna, la acogida a los estudiantes, la implementación del Plan de Acción, para la mejora de los aprendizajes, la distribución de material educativo y el mantenimiento de local escolar. El segundo momento, se denomina “La escuela que queremos”, que es desarrollo del trabajo escolar, comprede de marzo a noviembre, se realizan actividades como: La jornada de reflexión, el reajuste del PAT, la evaluación de diagnóstico de los estudiantes, el primer Día del logro, la planificación y ejecución del Plan Lector, la Tutoría y Orientación Educativa, el cuidado ambiental, prevención de riesgos, desastres y simulacros, el concurso de Prácticas de gestión, el concurso de Buenas Prácticas Docentes, la feria de Ciencia y Tecnología y material didáctico, el concurso Nacional Crea y Emprende, los Juegos Florales Escolares Nacionales y el Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Premio Nacional de Narrativa y Ensayo José María Arguedas. Finalmente, el tercer momento es de balance del año escolar y responsabilidad por los resultados, que comprende los meses de noviembre y diciembre; se realizan actividades como: La Jornada de Reflexión, balance y rendición de cuentas, el Día de Logro en el marco de la Clausura del Año Escolar y las Jornadas de planificación del siguiente año escolar. Adicionalmente, el IGA puede presentar información sobre aspectos formativos e inter institucionales tales como: Las acciones realizadas en el marco de implementación del currículo nacional, las acciones específicas de prevención de tutoría y orientación educativa, los logros en actividades, concursos, congresos sean locales como nacionales, los avances en los proyectos de innovación o semejantes, la articulación en redes o comunidades educativas y alianzas inter institucionales, así como los frutos del trabajo colegiado en perspectiva a formar comunidades profesionales de aprendizaje. La UGEL, remite formatos 385

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ en Excel para completar las celdas con información precisa y breve, que los colegios presentan para cumplir con el IGA. Los instrumentos de gestión tienen además las siguientes características, de acuerdo con la UNESCO (2011): a) Están relacionados entre sí de manera sistémica. Así se puede decir, que en el PEI se articulan los otros instrumentos de gestión; b) Permiten optimizar la gestión hacia una educación de calidad, no son sólo documentos para cumplir con un requerimiento burocrático; c) Son relevantes y pertinentes, puesto que se caracterizan por ser flexibles y modificables en función a las demandas y necesidades tanto internas como externas; d) Permiten desarrollar la autonomía, debido a que generan una identidad que hace que cada Institución Educativa se diferencie de las demás; e) Reflejan y facilitan el hacer vida en la práctica, los principios, misión, valores de la institución educativa; f) Son producto de un trabajo en equipo, cooperativo, con todos los miembros de la comunidad educativa. Esto genera un compromiso compartido hacia el logro de una educación de calidad.

2. Metodología La presente investigación es de nivel aplicado, de tipo descriptivo siendo el diseño relacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El estudio se realizó a 60 directivos, entre directores y sub directores, de instituciones educativas estatales de la región Arequipa (Perú), tomando como referencia que sean de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo peruano. Los sujetos fueron seleccionados, considerando a quienes participaban en una capacitación de directivos del ministerio, siendo el 48% varones y 52% mujeres. De igual forma fueron acopiados y sistematizados, 60 documentos del Informe de Gestión Anual en versión digital y en material impreso. Asimismo, se utilizó tres instrumentos: Escala de autovaloración, rúbrica de valoración y cuaderno de campo. El contenido de los ítems fue diseñado por los autores y validados por una prueba piloto así como por juicio de expertos. La Escala de Auto valoración, fue diseñada a partir de lo establecido en el MBDDIR, tomando dos competencias afines con los documentos de gestión y sus respectivos desempeños (ver Cuadro 2).

Cuadro 2 Matriz de la escala de auto valoración Competencia 1. Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas de aprendizajes.

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Desempeño • 1. Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.

• • •

2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social, estableciendo metas de aprendizaje

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Dimensiones Identifica las características de su institución educativa Realiza un análisis reflexivo de las fortalezas, debilidades y necesidades de su institución Caracteriza las condiciones de su institución para anticipar y predecir objetivos de mejora Convoca a los actores educativos para formular y reajustar de manera conjunta los instrumentos de gestión escolar Establece metas, objetivos e indicadores en función del logro de aprendizaje de los estudiantes Comunica y difunde los instrumentos de gestión elaborados para promover la identificación de la comunidad educativa con la escuela.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400

Cont... Cuadro 2 •

12. Gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes 4. Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa y de rendición de cuentas, en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes

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13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.

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Desarrolla mecanismos que facilitan la generación y el acceso del conocimiento por parte de los actores educativos y que permiten compartir la información de la vida de la escuela generada a través de diversas fuentes. Impulsa una cultura organizativa orientada a compartir el conocimiento y el trabajo cooperativo en favor de la mejora continua. Utiliza herramientas pertinentes y oportunas de procesamiento y organización de la información que contribuyen con la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes. Sistematiza la información presentada por los diversos equipos de trabajo institucionales acerca de la marcha de la gestión escolar. Asume la importancia de hacer públicos los logros de la institución educativa. Diseña, organiza e implementa diversos mecanismos de transparencia y rendición de cuentas como exposiciones, reuniones, paneles, etc. −que involucran a los padres de familia− para hacer públicos los resultados de la escuela y los aprendizajes de los estudiantes. Implementa algunos mecanismos para obtener los puntos de vista de la comunidad, utilizando la información recogida para mejorar la gestión de la escuela Desarrolla acciones destinadas a evitar situaciones que propicien la corrupción (uso indebido de cargos, venta de notas, nepotismo, impunidad, entre otras). Promueve procesos de reflexión conjunta en la comunidad educativa sobre la corrupción y sus consecuencias a nivel de escuela, localidad y país, promoviendo una cultura de transparencia.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En cuanto al análisis documental de los IGA, se construyó una Rúbrica de Valoración agrupada en tres sub variables: Compromisos de gestión escolar, Momentos del año escolar y Aspectos formativos institucionales; se confeccionó cuatro descriptores (en inicio, proceso, logro y destacado), que reflejan si

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el documento presenta información clara y relevante de los logros cuantitativos así como cualitativos, refiere con pertinencia el documento de evidencia, describe clara y autocríticamente las dificultades tenidas, y sugiere alternativas viables y detalladas (ver Cuadro 3).

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Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________

Cuadro 3 Rúbrica de análisis del IGA COMPROMISOS DE GESTIÓN Progreso anual de aprendizaje de estudiantes de la institución educativa Retención anual de estudiantes en la I. E. Cumplimiento de la calendarización planificada en la I.E Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógic Gestión de la tutoría y la convivencia escolar en la I. E

•

• • • •

MOMENTOS DEL AÑO ESCOLAR

• • •

Buen inicio del Año Escolar La mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos Balance del Año Escolar y rendición de cuentas

ASPECTOS FORMATIVOS E INTER INSTITUCIONALES • • • • •

•

Implementación del currículo nacional Estrategias por cultura de paz Logros en otras actividades, concursos, congresos Proyectos de innovación o semejantes Articulación en redes o comunidades educativas y alianzas inter institucionales Trabajo colegiado o CPA

INICIO El documento p r e s e n t a información vaga o intrascendente de los logros cuantitativos y cualitativos, refiere sin pertinencia ni amplitud el documento de evidencia, describe de manera vaga o sin autocrítica las dificultades tenidas y sugiere alternativas poco viables o no detalladas.

PROCESO El documento presenta alguna información clara o relevante de los logros cuantitativos y cualitativos, refiere con poca pertinencia o amplitud el documento de evidencia, describe clara o autocríticamente las dificultades tenidas y sugiere alternativas viables o detalladas.

LOGRADO El documento p r e s e n t a información clara y relevante de los logros cuantitativos y cualitativos, refiere con pertinencia el documento de evidencia, describe clara y autocríticamente las dificultades tenidas y sugiere alternativas viables y detalladas.

DESTACADO

El documento presenta información clara y relevante de los logros cuantitativos y cualitativos, refiere con pertinencia el documento de evidencia, describe clara y autocríticamente las dificultades tenidas y sugiere alternativas viables y detalladas y adicionalmente completa información útil para la gestión de la IE.

INICIO

PROCESO

LOGRADO

DESTACADO

Las acciones programas no reflejan eficacia o eficiencia, no son relevantes o pertinentes.

Las acciones programas reflejan alguna eficacia o eficiencia, los logros son relevantes o pertinentes, las acciones adoptadas atienden medianamente las dificultades encontradas; la fuente de verificación es la adecuada o suficiente.

Las acciones p r o g r a m a s reflejan eficacia y eficiencia, los logros son relevantes y pertinentes, las acciones a d o p t a d a s atienden las dificultades encontradas; la fuente de verificación es la adecuada y suficiente.

Las acciones programas reflejan eficacia y eficiencia, los logros son relevantes y pertinentes, las acciones adoptadas atienden las dificultades encontradas; la fuente de verificación es la adecuada y suficiente. Además aporta nuevos elementos para una adecuada gestión escolar.

INICIO

PROCESO

LOGRADO

DESTACADO

No describe acciones de implementación del currículo (capacitaciones, talleres u otros)

Describe algunas acciones de implementación del currículo (capacitaciones, talleres u otros) con detalle de tema, o duración, o ponentes o asistentes o un balance de logros.

Describe acciones de implementación del currículo (capacitaciones, talleres u otros) con detalle de tema, duración, p o n e n t e s , asistentes y un balance de logros.

Describe claramente acciones de implementación del currículo (capacitaciones, talleres u otros) con detalle de tema, duración, ponentes, asistentes y un balance de logros. Adiciona información útil para la gestión escolar.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

388

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400

3. Liderazgo pedagógico en Arequipa, Perú, de acuerdo a las competencias directivas

como en la ejecución de los instrumentos de gestión. Está compuesto por 2 dirigentes que hacen el 2,92% de los investigados; b. Nivel Proceso: Comprende a directivos que están asumiendo su liderazgo pedagógico, pero con deficiencias. Está compuesto por 12 directores o subdirectores que representan el 20,8% del total estudiado; c. Nivel Logrado: Comprende a directivos que están asumiendo su liderazgo pedagógico de manera adecuada, compuesta por 28 regentes que representan el 46,5% de los investigados; y, d. Nivel Destacado: Comprende a directivos que están asumiendo plenamente su liderazgo pedagógico, formado por 18 dirigentes que representa el 29,8% de los directivos investigados. Luego, se determinó de manera más detallada cada uno de los desempeños valorados según la competencia pertinente. En cuanto a la capacidad de cómo conduce la planificación institucional, se ponderaron dos desempeños. Se halló que los resultados son homogéneos en el desempeño: “Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social que influyen en el logro de las metas de aprendizaje”, ubicándose en el nivel logrado con los siguientes detalles en los sub desempeños, que se evidencian en la Tabla 1.

3.1. Características del liderazgo pedagógico en los instrumentos de gestión que presentan los directivos El primero de los objetivos específicos planteados fue determinar las características del liderazgo pedagógico de los directivos al diseñar los instrumentos de gestión. Para conseguirlo, se establecieron cuatro niveles en función de dos competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeño del Ministerio: La número uno, referida a cómo conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas de aprendizajes; y la competencia cuatro, concerniente a si lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa y de rendición de cuentas, en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes. Del mismo se obtienen cuatro niveles como autovaloración: a. Nivel Inicio: Comprende a directivos que no están asumiendo su liderazgo pedagógico, ni en la planificación democrática

Tabla 1 Resultados del liderazgo pedagógico en la conducción de la planificación institucional No.

RESPECTO AL INFORME DE GESTIÓN ANUAL (IGA) CONSIDERO QUE COMO DIRECTIVO….

NUNCA

A VECES

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

TOTAL

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

Identifico las características más importante de mi IE

0

0,00

6

10,00

28

46,67

26

43,33

60

100.00

2

Utilizo la información del diagnóstico como insumo en la planificación escolar

1

1,67

6

10,00

30

50,00

23

38,33

60

100,00

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

389

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________

Cont... Tabla 1 3

Realizo el análisis FODA de mi IE para la mejora de los procesos pedagógicos

1

1,67

10

16,67

29

48,33

20

33,33

60

10,.00

4

Caracterizo las condiciones de mi IE para el diseño de los objetivos institucionales

2

3,33

6

10,00

37

61,67

15

25,00

60

100,00

5

Convoco a los docentes de mi IE para ajustar los instrumentos de gestión escolar

2

3,33

11

18,33

22

36,67

25

41,67

60

100,00

6

Convoco a los padres de familia o estudiantes para ajustar los instrumentos de gestión escolar

3

5,00

32

53,33

17

28,33

8

13,33

60

100,00

7

Formulo -en consenso con los actores- la visión, misión y metas institucionales y de aprendizaje

2

3,33

12

20,00

26

43,33

20

33,33

60

100,00

8

Establezco la gestión en función del logro de aprendizaje de los estudiantes de mi IE

0

0,00

5

8,33

35

58,33

20

33,33

60

100,00

9

Comunico o difundo el contenido de los instrumentos de gestión escolar

3

5,00

13

21,67

30

50,00

14

23,33

60

10,.00

10

Desarrollo mecanismos de acceso a la información de mi IE de los actores educativos

2

3,33

17

28,33

32

53,33

9

15,00

60

100,00

Fuente: Elaboración propia, 2020.

De acuerdo con los hallazgos de la investigación, en la Tabla 1 se puede apreciar que el 61,67% de directivos casi siempre cumplen el sub desempeño “Caracterizo las condiciones de mi institución educativa para el diseño de los objetivos institucionales”, en tanto que, un 50% de directores o subdirectores efectúan el sub desempeño “Utilizo la información del diagnóstico como insumo en la planificación escolar”. De igual manera, sobre la ponderación al desempeño: “Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social, estableciendo metas de aprendizaje”, también se ubica en el nivel logrado, aunque en una dimensión se 390

encuentra en proceso. Lo anterior se puede evidenciar en la Tabla 1, al encontrar que un 58,33% de directivos cumplen casi siempre el sub desempeño: “Establezco la gestión en función del logro de aprendizaje de los estudiantes de mi institución educativa”; además, otro 53,33% de dirigentes se encuentran en proceso de lograr el sub desempeño: “Convoco a los padres de familia o estudiantes para ajustar los instrumentos de gestión escolar”, lo cual sería la dimensión con mayor deficiencia. Asimismo, el 53,33% de directores o subdirectores cumplen el sub desempeño “Desarrollo mecanismos de acceso a la información de mi IE de los actores educativos”, en tanto que, otro 41,67% de regentes se ubican en el nivel destacado en el Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 desempeños en el nivel logrado, pero seguido de en proceso. El desempeño referido a si gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea, comprende cinco sub desempeños ubicados en logrado, pero seguido de en proceso, tal como se detalla en la Tabla 2.

sub desempeño: “Convoco a los docentes de mi IE para ajustar los instrumentos de gestión escolar”. En cuanto a la competencia: Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa; se halló que los resultados son también homogéneos en dos

Tabla 2 Resultados del liderazgo pedagógico en la evaluación de la gestión No.

NUNCA

RESPECTO AL INFORME DE GESTIÓN ANUAL (IGA) CONSIDERO QUE COMO DIRECTIVO….

A VECES

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

TOTAL

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

Comparto información de la vida de mi IE a través de diversas fuentes

6

10,00

23

38,33

24

40,00

7

11,67

60

100,00

2

Impulso una cultura organizativa para compartir conocimiento de la IE

2

3,33

18

30,00

31

51,67

9

15,00

60

100,00

3

Utilizo herramientas de procesamiento y organización de la información que sirvan a la toma de decisiones institucionales.

2

3,33

15

25,00

32

53,33

11

18,33

60

100,00

4

Sistematizo la información de los equipos de mi IE sobre la gestión escolar

2

3,33

11

18,33

29

48,33

18

30,00

60

100,00

5

Asumo la importancia de hacer públicos los logros de la IE.

2

3,33

10

16,67

30

50,00

18

30,00

60

100,00

6

Lidero mecanismos de transparencia y rendición de cuentas sobre los aprendizajes de los estudiantes de mi IE

1

1,67

5

8,33

31

51,67

23

38,33

60

100,00

7

Implemento mecanismos para recoger opinión de la comunidad en la gestión de mi IE

1

1,67

26

43,33

26

43,33

7

11,67

60

100,00

8

Desarrollo acciones para evitar situaciones de corrupción en la IE

1

1,67

14

23,33

20

33,33

25

41,67

60

100,00

9

Promuevo la reflexión de la comunidad educativa sobre los efectos de la corrupción.

2

3,33

17

28,33

21

35,00

20

33,33

60

100,00

10

Promuevo una cultura transparencia en mi IE

0

0,00

5

8,33

23

38,33

32

53,33

60

100,00

de

Fuente: Elaboración propia, 2020. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

391

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ En la Tabla 2, se puede apreciar que un 53,33% de directivos se ubican en el nivel logrado en el sub desempeño: “Utilizo herramientas de procesamiento y organización de la información que sirvan a la toma de decisiones institucionales”; en tanto que, otro 50% de estos dirigentes se ubican en el nivel logrado en el sub desempeño de asumir la importancia de hacer públicos los logros de la IE; mientras que, el 38,33% de directores o subdirectores se ubican en el nivel de proceso en el sub desempeño de compartir información de la vida de su institución a través de diversas fuentes. En cuanto al desempeño: “Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa”; se investigó cinco sub desempeños en los cuales fluctúan los directivos en los niveles destacado y logrado; así como se encontró un sub desempeño en proceso. Al respecto, se puede evidenciar en la Tabla 2, que el 53,33% de directivos se ubican en el nivel destacado en el sub desempeño: “Promuevo una cultura de transparencia en mi institución”; así también, otro 51,67% de estos dirigentes se sitúan en el nivel logrado en el sub desempeño: “Lidero mecanismos de transparencia y rendición de cuentas sobre los aprendizajes de los estudiantes de mi IE”; mientras que un 43,33% de estos regentes se encuentran en el nivel en proceso en el sub desempeño de implementar mecanismos para recoger opinión de la comunidad en la gestión de su escuela. En resumen, partiendo del objetivo principal, la investigación ha ofrecido, en primer lugar, datos claros sobre las características del liderazgo pedagógico plasmados en el Marco del Directivo de Perú, expresado en el primer Dominio: “Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes”. Asimismo, los resultados hallados muestran que el liderazgo pedagógico directivo, en cuanto a la participación para diseñar e implementar los instrumentos o documentos de gestión como, el Informe de Gestión Anual, fruto de la autovaloración 392

del directivo, se ubican en el nivel logrado el 46,5% de los investigados; seguidos del nivel destacado con el 29,8% de los casos. No obstante, muestran deficiencias en el desempeño de diseñar de manera participativa los instrumentos de gestión escolar, y en convocar tanto a padres de familia como estudiantes; así como en el desempeño de gestionar la información que produce la institución educativa y emplearla como insumo en la toma de decisiones institucionales, en favor de la mejora de los aprendizajes. Lo anterior, evidenciaría que hay deficiencias en el liderazgo pedagógico puesto que los beneficios de la gestión no contribuyen a mejorar recursivamente en los años venideros. En el trabajo de Vela-Quico y Villalba-Condori (2019). se investigó en directivos, de manera cualitativa, las teorías implícitas para el ejercicio del liderazgo pedagógico encontrando coincidencias en el acentuado porcentaje de directivos centrados en lo administrativo, lo cual coincide con este estudio, que aun siendo lo administrativo el peso de la gestión, no necesariamente es lo mejor que se hace. Una prueba de ello son los instrumentos de gestión como el proyecto estratégico, y el informe, ambos presentados anualmente. De igual manera, se encontró que en la autovaloración del directivo se reconocen deficiencias importantes en los sub desempeños relacionados con el uso de la información y en la toma de decisiones del plan del siguiente año, presentando niveles inferiores en compartir información de la vida de su escuela a través de diversas fuentes (38,33%), impulsar una cultura organizativa para compartir conocimiento de ésta (30%), o utilizar herramientas de procesamiento y organización de la información, que sirvan a la toma de decisiones institucionales (25%). Datos análogos son hallados en el uso de la Evaluación Censal de Estudiantes (Estefanía, 2009), tanto en el ámbito pedagógico como en la gestión institucional. Además, de acuerdo con Sempé (2017) se distingue diversos usos de estos documentos, como el instrumental, referido al uso de los Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 resultados para tomar decisiones y realizar acciones como la capacitación docente; uso conceptual (comprensión del objeto de la escuela, programa, profesor, estudiante); el empleo para legitimación (respaldar, avalar y justificar, las decisiones ya tomadas por los actores educativos); y la utilización simbólica (rendición de cuentas). El caso del IGA es más evidente su poco uso en la gestión escolar respecto al PEI o al PAT. En relación con los hallazgos de este estudio, se pudo evidenciar que los directivos valoran el IGA tanto en sus escuelas (75%) como para la UGEL (81,67%), pero manifiestan que no existe un tratamiento adecuado en ninguna de las dos instancias, sobre todo para convertirse en una memoria transactiva donde las organizaciones también aprenden (Senge, 2009). Los reportes de cada escuela, son procesados por el especialista de la UGEL para llenar una matriz que es elevada a la DRE/GRE (ámbito regional) y este al Ministerio en la capital. En general, los directivos perciben problemas en su relación con los Órganos Intermedios del Ministerio, debido entre otras cosas a la burocracia para algún trámite documentario, aún en colegios por convenio y con prestigio como Fe y Alegría (Alcázar y Cieza, 2002). En ese sentido, la principal instancia que debe procesar y extraer lecciones aprendidas debe ser el colegiado de cada escuela en la perspectiva del aprendizaje situado. Un estudio anterior con algunas características similares, desarrollado por Tito (2013), se centró en la creación de un sistema de información para el informe de gestión anual, como herramienta para la toma de decisiones en la Unidad de Gestión Educativa Local; el mismo trató de facilitar la sistematización de la información del IGA, para los encargados de elaborar el Plan Operativo Institucional, en la toma de decisiones desde un lenguaje de programación PHP, utilizando como motor de Base de Datos MySql, y el framework bootstrap para el entorno WEB. Este estudio no analizó el IGA ni los desempeños del directivo, sino que consistió en la creación de una herramienta informática. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

3.2. Características del documento del informe de gestión anual El segundo objetivo específico planteado, fue determinar las características del documento de rendición de cuentas elaborado en la escuela por el directivo, que se presenta al órgano descentralizado del Ministerio de Educación. Para conseguirlo, se establecieron cuatro niveles en función de la calidad de la información que presenta, como del aporte en la gestión escolar de los años venideros. Del mismo se obtienen los siguientes niveles: a. Nivel Inicio: Comprende a directivos que su documento presenta información vaga o intrascendente, de los logros cuantitativos y cualitativos; refiere sin pertinencia ni amplitud, el documento de evidencia; describe de manera vaga o sin autocrítica, las dificultades tenidas; y, sugiere alternativas poco viables o no detalladas. Está compuesto por 17 directivos que hacen el 28% de los investigados. b. Nivel Proceso: Comprende a directivos que el documento IGA presenta poca información clara o relevante, de los logros cuantitativos y cualitativos; refiere con poca pertinencia o amplitud el documento de evidencia; describe poco clara o autocrítica las dificultades tenidas; y, sugiere alternativas poco viables o detalladas. Está compuesto por 35 directivos que representan el 59% del total. c. Nivel Logrado: Comprende a directivos que el IGA presenta información clara y relevante de los logros cuantitativos y cualitativos; refiere con pertinencia el documento de evidencia; describe clara y autocríticamente las dificultades tenidas; y, sugiere alternativas viables y detalladas. Compuesta por 8 directivos que representan el 13% de la muestra. d. Nivel Destacado: Comprende las características anteriores, pero adicionalmente, completa información útil para la gestión de la escuela. No llegó ningún directivo a este nivel. Posteriormente, se determinó a través de tres campos de estudio del documento de gestión, conforme a las prescripciones del Ministerio de Educación, siendo: Balance de los compromisos de gestión escolar, balance 393

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ el nivel de proceso. Por su parte, en el balance del cumplimiento de la calendarización planificada, el 50% de los dirigentes se encuentra en el nivel de proceso; asimismo, en el concerniente al acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica, el 80% de directivos se encuentra en el nivel de proceso; mientras que, en el alusivo a la gestión de la tutoría y la convivencia escolar, el 60% de estos regentes se encuentra en el nivel de proceso.

de los tres momentos del año escolar, y balance de aspectos formativos e interinstitucionales de la escuela. En cuanto al balance de los compromisos de gestión escolar, se evidencia en la Tabla 3, que en el referido al progreso anual de aprendizaje de estudiantes, el 40% de directivos lo formula con serias deficiencias (nivel inicio); en tanto que, en el relacionado con la retención anual de estudiantes, el 60% de los directores o subdirectores se encuentra en

Tabla 3 Valoración del IGA en los compromisos de gestión escolar Criterio

Progreso anual de aprendizaje de estudiantes

NIVEL

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

f

24

27

9

0

21

36

3

0

15

30

15

0

12

48

0

0

12

36

12

0

%

40

45

15

0

35

60

5

0

25

50

25

0

20

80

0

0

20

60

20

0

Total

60

Retención anual de estudiantes

100%

60

Cumplimiento de la calendarización planificada

100%

60

Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica

100%

60

Gestión de la tutoría y la convivencia escolar

100%

60

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

documentos en proceso; y, el 40% del aspecto distribución de material educativo, se halla en el nivel inicio. Ningún IGA llega al nivel destacado, lo cual refleja serias deficiencias en su liderazgo y en el concepto de memoria transactiva.

En relación al balance del primer momento del año escolar, se puede observar en la Tabla 4, que el reporte de la matrícula oportuna se encuentra en el nivel logrado con un 15% de los documentos; mientras que, la implementación del Plan de Acción para la mejora de los aprendizajes, presenta el 70% de

Tabla 4 Primer momento: Buen inicio del Año Escolar Matrícula oportuna

Criterio

Implementación del Plan de Acción para la mejora de los aprendizajes

Acogida a los estudiantes

Distribución de material educativo

Mantenimiento de local escolar

NIVEL

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

f

15

36

9

0

21

33

6

0

18

42

0

0

24

30

6

0

21

36

3

0

%

25

60

15

0

35

55

10

0

30

70

0

0

40

10

0

35

60

5

0

Total

60

100%

60

100%

60

100%

50 60

100%

60

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

394

Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 En lo concerniente al balance del segundo momento del año escolar, se puede apreciar en la Tabla 5, que el reporte de la planificación y ejecución del plan lector alcanza el nivel logrado con un 20% de los

documentos, pero el balance del primer día del logro y los reajustes al plan de trabajo tienen altos porcentajes con deficiencias (75%) porque se encuentran en el nivel de inicio. Ningún IGA llega al nivel destacado.

Tabla 5 Segundo momento: La mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos Criterio

Primera jornada de reflexión

Evaluación de diagnóstico de los estudiantes

Reajuste del PAT

Primer Día del logro

Planificación y ejecución del Plan Lector

Segunda Jornada de reflexión

Tutoría y Orientación Educativa

NIVEL

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

f

18

42

0

0

45

15

0

0

33

21

6

0

45

15

0

0

30

24

6

0

27

21

12

0

18

36

6

0

%

30

70

0

0

75

25

0

0

55

35

10

0

75

25

0

0

50

40

10

0

45

35

20

0

30

60

10

0

Total

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Adicionalmente, en los balances del segundo momento del año escolar se hallaron que el documento IGA o no reporta o reporta mal en el 100%, el concurso de prácticas de gestión así como el de buenas prácticas docentes; mientras que el balance del concurso

Crea y Emprende, los Juegos Florales Escolares Nacionales al igual que el Premio Nacional de Narrativa y Ensayo José María Arguedas, se encuentran en el nivel de inicio (80% de documentos). Ningún IGA llega al nivel destacado (ver Tabla 6).

Tabla 6 Segundo momento: La mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos (Concursos, Ferias, Juegos y Premio)

Fuente: Elaboración propia, 2020.

En cuanto al balance del tercer momento del año escolar, se muestra en la Tabla 7, que sería en el que mejor se hace el análisis de logros, puesto que se ubican en el nivel de proceso, la III Jornada de Reflexión y rendición Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

de cuentas, así como el Día de Logro, con un 60% ambos documentos; mientras que, las Jornadas de planificación con el 45%. Ningún IGA llega al nivel destacado. 395

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________

Tabla 7 Tercer momento: Balance del Año Escolar y rendición de cuentas Criterio

III Jornada de Reflexión y rendición de cuentas

NIVEL

I

P

L

Jornadas de planificación

Día de Logro

D

I

P

L

D

I

P

L

D

f

21

36

3

0

18

36

6

0

30

27

3

0

%

35

60

5

0

30

60

10

0

50

45

5

0

Total

60

100%

60

100%

60

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

situados, diseñar e implementar proyectos de innovación o mejora, así como fomentar la articulación en redes y el trabajo colegiado; puesto que se encuentran en el nivel de inicio con un 95%, en todos los casos. Asimismo, se halló que ninguna escuela lo hace, o lo hace mal.

El análisis de los IGA, concluyó con ponderar en qué nivel se encontraba al presentar información adicional de balance de aspectos críticos del año lectivo, tal como se aprecia en la Tabla 8, del cual las escuelas deben aprender la implementación del currículo nacional, participar en eventos

Tabla 8 Aspectos formativos e inter institucionales Criterio

Implementación del currículo nacional

Incidencia de violencia (Siseve)

Proyectos de innovación, mejora, etc.

Participación en otros eventos

Articulación en redes, colectivos, foros

Trabajo colegiado, CPA

NIVEL

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

I

P

L

D

f

57

3

0

0

57

3

0

0

57

3

0

0

57

3

0

0

57

3

0

0

60

0

0

0

%

95

5

0

0

95

5

0

0

95

5

0

0

95

5

0

0

95

5

0

0

100

0

0

0

Total

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

60

100%

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Respondiendo al segundo objetivo, considerado el más relevante para este estudio, se han encontrado niveles deficientes en el documento de informe anual, no permitiendo hacer un verdadero balance con fortalezas y debilidades, y sobre todo con lecciones aprendidas, siendo actualmente un formato rígido, superficial y formalista, con pocas evidencias, de este modo es llenado por una o pocas personas sin trabajo colegiado, o fruto de una comunidad de aprendizaje. Este resultado coincide con el hallado por Bolívar (2014), quien precisa que la autoevaluación 396

como representa el informe anual, tenderá a ser superficial y las mejoras de aprendizaje probablemente serán efímeras, si no se inscribe en una construcción de capacidades deliberada, focalizada y sostenida.

Conclusiones Esta investigación se enmarca en la línea de estudio que busca profundizar en el mayor conocimiento de la problemática de la construcción y utilización del instrumento Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________376-400 de gestión, de los directivos al ejercer su liderazgo pedagógico en el Perú; en particular la memoria anual, como parte de lo que se conoce como lecciones aprendidas por toda la escuela. Los resultados encontrados tienen la particularidad de haber sido obtenidos a partir de una autovaloración de los directivos (dimensión subjetiva), y del propio documento material o físico (dimensión objetiva). Partiendo del objetivo principal, la investigación ha ofrecido, en primer lugar, datos claros sobre las características del liderazgo pedagógico plasmados en el Marco del Directivo de Perú, expresado en el primer Dominio: “Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes”. De igual manera, los hallazgos encontrados muestran que el liderazgo pedagógico directivo, en cuanto a la participación para diseñar e implementar el Informe de Gestión Anual, fruto de la autovaloración del directivo, se ubican en el nivel logrado 28 directores o subdirectores que representan el 46,5% de los investigados; seguidos del nivel destacado con 18 de estos dirigentes, que simboliza el 29,8% de los casos. No obstante, muestran deficiencias en el desempeño de diseñar de manera participativa los instrumentos de gestión escolar, al no convocar a los padres de familia y estudiantes, para ajustarlos; así como también, en el desempeño de gestionar la información que produce la institución educativa y aprovecharla como insumo en la toma de decisiones institucionales, en favor de la mejora de los aprendizajes. Lo cual, pudiera evidenciar que hay deficiencias en el liderazgo pedagógico puesto que los beneficios de la gestión no contribuyen a mejorar recursivamente en los años venideros. Una discusión importante, fue determinar por qué las normas del Ministerio de Educación retiraron al IGA como un instrumento de gestión a diferencia de otros años; la advertencia principal deriva que no gestiona en sí un informe anual, es decir, no se toman decisiones como lo hace el PEI o el PAT; sin embargo, desde una perspectiva coherente con el enfoque de la gestión Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

escolar por procesos y desde la orientación de liderazgo pedagógico, éste informe anual nutre a los demás documentos, y bien construido, se convierte en un insumo imprescindible. El IGA sería un documento mas no un instrumento de gestión, en cualquiera de los casos representa una herramienta clave de la gestión de las escuelas del país. Por lo que, en este estudio se encontró que los directivos valoran el IGA tanto en sus escuelas (75%) como para la UGEL (81,67%), aun cuando en ninguna de estas dos instancias se les brinde un tratamiento adecuado, con la finalidad de lograr un aprendizaje en las organizaciones que dirigen. En ese sentido, se considera que la principal instancia que debe procesar y extraer lecciones aprendidas debe ser el colegiado de cada escuela en la perspectiva del aprendizaje situado. Para lo cual, se requiere de la sistematización de la información de los IGA como herramienta para la toma de decisiones en dichas instituciones, así como en la elaboración de los planes y documentos que se deben implementar para alcanzar los objetivos trazados. Al respecto, recientemente el ministerio ha creado un sistema de monitoreo en plataforma web como el PUSAQ, SVIGE o SIMON, en la que se almacenan los IGA junto con otros instrumentos de gestión, pero que aún no se ha producido mayores repercusiones en el liderazgo pedagógico de los directivos, siendo una tarea que se desprende del presente trabajo. Asimismo, en este estudio se encontró que en la autovaloración del directivo, los mismos reconocen deficiencias significativas en los sub desempeños relacionados con el uso de la información y en la toma de decisiones del plan del siguiente año, puesto que sólo a veces comparten información de la vida de su escuela, impulsan una cultura organizativa para compartir conocimiento, o bien utilizan herramientas de procesamiento y organización de la información que sirvan a la toma de decisiones institucionales. En relación al objetivo de examinar las particularidades del “Informe de Gestión 397

Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú: Competencias directivas Vela-Quico, Gabriel Adalberto; Cáceres-Coaquira, Telmi Janet; Vela-Quico, Alejandro Félix y Gamero-Torres, Héctor Exequiel__________________________________________________ Anual”, los hallazgos de la investigación evidencian niveles deficientes en el documento, no permitiendo realizar un verdadero balance con fortalezas y debilidades, pero sobre todo con lecciones aprendidas, convirtiéndose actualmente un formato rígido, superficial y formalista, con pocas evidencias, por lo cual, el mismo es llenado por una o pocas personas sin trabajo colegiado o fruto de una comunidad de aprendizaje. Finalmente, cabe resaltar que este estudio ha sido poco explorado por la academia en la concreción o prácticas del liderazgo pedagógico, que no supone un menosprecio a lo administrativo sino ubicarlo en el sitio que corresponde. Sin embargo, tiene la limitación de que los datos de liderazgo fueron desde la percepción de los directivos y no la realidad. También representó una limitación, que las categorías de análisis del documento del informe anual de la gestión escolar, se encuentran bajo el marco del Ministerio de Educación y no de la misma vida de escuela. Por lo tanto, sería positivo que haya estudios de los otros documentos de gestión como el proyecto institucional, el plan anual, la propuesta curricular y el reglamento interno, con ello se obtendría una visión más completa de las prácticas del liderazgo pedagógico. Empero, hay necesidad de dotar a los directivos de soporte en la construcción participativa de los instrumentos de gestión, que van más allá de los manuales o guías, sino en formar y consolidar capacidades de liderazgo pedagógico, pero superando con éxito las imprescindibles acciones administrativas, más aún que el IGA hace un balance de lo pedagógico, centrado en el aprendizaje.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 401-413 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Peña, S. y López, J. (2020). Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 401-413.

Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz* López Galán, Jorge Enrique** Resumen En este siglo, los derivados del petróleo son cada vez más escasos y el perjuicio ambiental hace cuestionable su uso, la comunidad científica afronta desafíos y retos tecnológicos y económicos sobre la explotación de los recursos renovables como plataforma productiva de los países. El objetivo de esta investigación es analizar el desarrollo sostenible de las biorefinerías, particularmente la biomasa como alternativa de aprendizaje. La metodología es descriptiva de campo. Los resultados dan cuenta de la existencia de estrategias para mitigar el riesgo y enfrentar problemáticas inherentes al desarrollo sostenible de las biorrefinerías, existiendo una oportunidad desde los recursos agroindustriales y su capacidad de aprendizaje desde la innovación tecnológica además en el uso de todo tipo de biomasa como materia prima para producir una amplia gama de productos como combustibles, químicos de plataforma, derivados y energía utilizable. La proliferación de este tipo de instalaciones favorecerá la paulatina transición de una petroeconomía (basada en el petróleo) a una bioeconomía (basada en recursos renovables de origen biológico). Se concluye, que el desarrollo sostenible y las oportunidades de aprendizaje son obtenidas a partir del conocimiento que se genere desde las biorrefinerías, y la biomasa forma parte de esa alternativa de aprendizaje y conocimiento producido. Palabras clave: Desarrollo sostenible; aprendizaje; biorrefinería; biomasa; recursos.

Aspirante a Doctor en Universidad del Valle. Magister Scientiae en Ingeniería Química. Docente de la Facultad y Carrera de Ingeniería Química, Universidad de Guayaquil, Ecuador. E-mail: sandra.penam@ug.edu.ec; pena. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7848-8021 sandra@correounivalle.edu.co

*

**

Doctor Sci. Docente de la Facultad de Ingeniería, Escuela de Ingeniería Química, Universidad del Valle, Cali, Colombia. E-mail: jorge.lopez@correounivalle.edu.co

Recibido: 2020-03-07

• Aceptado: 2020-05-23

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique_________________________

Sustainable development and learning opportunity of biorefineries: A biomass alternative Abstract In this century, petroleum derivatives are increasingly scarce and the environmental damage makes their use questionable, the scientific community faces technological and economic challenges and challenges regarding the exploitation of renewable resources as a productive platform of the countries. The objective of this research is to analyze the sustainable development of biorefineries, particularly biomass as a learning alternative. The methodology is descriptive in the field. The results show the existence of strategies to mitigate risk and face problems inherent to the sustainable development of biorefineries, there is an opportunity from agro-industrial resources and their ability to learn from technological innovation in addition to the use of all types of biomass such as raw material to produce a wide range of products such as fuels, platform chemicals, derivatives and usable energy. The proliferation of these types of facilities will favor the gradual transition from a petroeconomy (based on oil) to a bioeconomy (based on renewable resources of biological origin). It is concluded that sustainable development and learning opportunities are obtained from the knowledge generated from biorefineries, and biomass is part of that alternative of learning and knowledge produced. Keywords: Sustainable development; learning; biorefinery; biomass; resources.

Introducción La utilización de los combustibles fósiles ha sido un gran motor para el desarrollo de la sociedad. A medida que este recurso se agota, la importancia de hacer una transición hacia un esquema energético sustentable, se hace más evidente. En la constante búsqueda de otras alternativas para frenar el calentamiento global que ayude a reducir las emisiones de CO2, aparecieron los biocombustibles a partir de los residuos lignocelulósicos, y entre los cultivos energéticos están el maíz, la caña de azúcar, el sorgo o soya; siendo éstos una fuente de energía alternativa cuyo uso contribuyen a la utilización de la biomasa, para obtener productos de alto valor agregado, desarrollando las biorrefinerías. En ese sentido, las biomasas están asociadas a desechos agroindustriales para la producción de biocombustibles y productos de valor agregado. Se destacan las biomasas lignocelulósicas; y herbáceas y leñosas, como fuentes de materias primas con ventajas 402

respecto a residuos agroindustriales. De entre su clasificación está la biomasa lignocelulósica, que es una importante fuente de energía renovable con potencial en la producción de biocombustibles, cogeneración de energía eléctrica y generación de compuestos químicos, entre otras aplicaciones. Es decir, que la gestión de estrategias de producción de energía renovable a partir de las biorrefinerías, contribuye a la conservación de la naturaleza y la salud humana, siendo un aspecto central que justifica el aprendizaje en el desarrollo sostenible de biorrefinerías, y aporta en la realización de trabajos de investigación que aborden ciencia, tecnología e innovación (Piña y Senior, 2020). Además, los diferentes tipos de procesamientos de los residuos lignocelulósicos que se describen, resulta de gran ayuda a la búsqueda de los conceptos de biomasa, puesto que permiten incrementar el conocimiento de las biorrefinerías. A tenor de lo anterior, el uso de la biomasa con la finalidad de obtener productos de alto valor agregado, desarrollando las biorrefinerías, merece una importante atención Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________401-413 en las mismas y genera el objetivo de esta investigación que es el de analizar el desarrollo sostenible de las biorrefinerías, particularmente de la biomasa como alternativa de aprendizaje. La metodología utilizada es descriptiva, documental y de campo.

1. El concepto biorrefinería: Diversos ámbitos El concepto biorrefinería no es reciente; con frecuencia, y en diversos ámbitos, como la agricultura, la industria alimenticia y la obtención de las materias primas, se observa que muchos artículos son convertidos en una variada serie de productos, cada uno con una aplicación final diferente. En la explotación de este potencial, se requiere la combinación de proyectos industriales piloto, así como demostraciones industriales; y una de las principales estrategias que las biorrefinerías tratan de potencializar, es el no utilizar como materia prima cultivos susceptibles de convertirse en alimentos, sino residuos de las industrias alimenticias, papeleras, forestales y agrícola. Una biorrefinería es un sistema en el que se integran distintos procesos para la conversión de biomasa en combustibles, energía, productos químicos y alimentos. Al respecto sostienen González, et al. (2014) “El esquema de biorrefinería se basa en el uso eficiente de la biomasa lignocelulósica como materia prima” (p.275), y por lo tanto, manifiestan que: La integración de procesos debe conducir a una mejor utilización de la materia prima, una eficiencia energética mayor, menor uso de agua fresca y vertido de residuos, favoreciendo la obtención de procesos más sostenibles desde el punto de vista ambiental; también la integración de procesos conduce a menores costos de producción lo que implica sostenibilidad económica. (p.277)

En ese sentido, este concepto de biorrefinería es análogo al de refinerías de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

petróleo, sólo que en la primera la materia prima principal de la que se derivan los diferentes productos es biomasa en lugar de petróleo. Dicha biomasa puede ser de desecho de algún proceso industrial o natural o puede ser obtenida a partir del procesamiento de especies animales o vegetales (por ejemplo, algas, maíz, entre otros); por lo tanto, a diferencia del petróleo, la biomasa es una materia prima renovable. Debido a esto las biorrefinerías ofrecen un camino prometedor para enfrentar la crisis energética y el cambio climático, puesto que con el uso de biocombustibles se reducen las emisiones de dióxido de carbono. Además, ciertos organismos de los que se obtiene la biomasa usan como nutriente CO2, con lo que se podría cerrar el ciclo de generación y consumo de este gas. Al respecto, Sacramento-Rivero, et al. (2010) sostienen que: Para hacer económicamente viable la producción de los biocombustibles, es necesario darle valor agregado a los subproductos que de esta actividad se generen. La mejor manera de hacer esto es convirtiendo estos subproductos en químicos novedosos (con nuevas aplicaciones) y en químicos de plataforma o base (bloques básicos de los que se desprenden cadenas de producción de muchos otros químicos). (p262)

2. Sistemas de biorrefinerías Siguiendo la metodología de la presente investigación se analizan distintos documentos en relación a los diversos sistemas de biorrefinerías. Existen tres sistemas al respecto, que se persiguen en la investigación y su desarrollo. En primer lugar, la biorrefinería de residuo de cultivo (de naturaleza húmeda), con materia prima tales como cereales o maíz. En segundo lugar, la biorrefinería verde, usando biomasas tales como la hierba verde, alfalfa, trébol, o cereal inmaduro. En tercer lugar, la biorrefinería de residuo lignocelulósico, usando materia prima de naturaleza seca, 403

Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique_________________________ tal como biomasa y residuos que contienen celulosa (Kamm, y Kamm, 2004). Además, se añaden investigaciones en otros tipos de obtención de productos de valor agregado a partir de los residuos lignocelulósicos, puesto que influyen en el desarrollo de las biorrefinerías; por tanto, es necesario conocer este tipo de sistemas, porque si no, se puede aplicar el postulado que nadie puede participar en la transformación de su entorno en tanto lo desconozca (Suárez, Suárez y Zambrano, 2017).

2.1. Biorrefinería de residuos lignocelulósicos Entre las potenciales biorrefinerías

Cabe hacer notar, que obviamente no hay enzimas naturales para dividir la lignina, formado naturalmente en monómeros básicos, por lo que no resulta fácil como si es posible para los hidratos de carbono o proteínas poliméricas, también formados naturalmente.

404

industriales a gran escala de la materia prima lignocelulosa, o material de alimentación, se encuentran: Por un lado, la situación óptima de materia prima (paja, caña, hierba, madera, papel, residuos, entre otras); por otro lado, los otros productos de conversión tienen una buena posición, en la petroquímica tradicional, así como sobre el futuro de base biológica en el mercado de productos (Reith, et al., 2009). Los materiales de lignocelulosa consisten en tres fracciones químicos primarios o precursores de: a) Hemicelulosa/ poliosas, un azúcar-polímero de pentosas predominantemente; b) celulosa, un polímero de glucosa; y c) la lignina, un polímero de fenoles. En ese sentido, la Ecuación general de la conversión de la materia prima lignocelulósica, es la siguiente:

Un proceso que resulta atractivo para el nylonproceso de la biomasa, es la ya mencionada hidrólisis de la celulosa a glucosa y la producción de etanol, tal como me muestra en la Figura I.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________401-413

Fuente: Kamm y Kamm (2003).

Figura I: Biorrefinería a partir de residuos lignocelulósicos Ciertas levaduras dan una desproporción de la glucosa-molécula durante su generación de etanol a la glucosa, que prácticamente desplaza su capacidad de reducción entero en el etanol y hace que sea obtenible en 90% de rendimiento (w / w; con respecto al volumen de negocios). En particular, furfural e hidroximetilfurfural son productos interesantes. Furfural, es el material de partida para la producción de Nylon 6,6 y Nylon 6. La última de estas plantas de producción se cerró en 1961 en los EE.UU., debido a razones económicas (la baja de los premios artificial de petróleo). Sin embargo, el mercado de Nylon 6 es enorme. No obstante, todavía hay algunas partes Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

no satisfactorias dentro de la biorrefinería, como la utilización de la lignina como combustible, adhesivo o aglutinante, debido a que la estructura de la lignina contiene cantidades considerables de hidrocarburos mono-aromático, que, si se aísla de una manera económicamente eficiente, podría añadir un aumento de valor significativo a los procesos primarios.

2.2. La biorrefinería de residuos de cultivos Existen varios productos como materias primas para la biorrefinería de residuos de cultivos de naturaleza húmeda, como son los 405

Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique_________________________ cereales, tales como centeno, trigo, cebada, así como maíz. El primer paso, es la separación mecánica en el maíz y paja, que se obtienen en casi la misma cantidad. La paja, representa una materia prima y puede además ser procesada en un régimen de Biorrefinería. Por un lado, existe la posibilidad de separación en celulosa, hemicelulosa, lignina y su posterior conversión dentro de las líneas de productos separados que se muestran en la biorrefinería. Además, por otro, la paja es un material de partida para la producción de gas de síntesis a través de tecnologías de pirólisis. El gas de síntesis, es el material básico para la síntesis de combustibles y metanol. De igual manera, el maíz puede ser convertido en almidón o directamente utilizado después de la molienda a comida, como se observa en la Figura II. El

procesamiento adicional puede llevarse a cabo en cuatro direcciones: a) Fraccionamiento, b) plastificación, c) modificación química, o d) la conversión biotecnológica a través de la glucosa. La comida, puede ser tratada y terminada por extrusión en aglutinantes, adhesivos y de relleno. El almidón, se puede acabar por medio de plastificación (co- y mezclar polimerización, la composición con otros polímeros); modificación química (eterificación en carboxi-metil almidón; división de aminación reductora en etileno diamina; esterificación y re-esterificación en ésteres de ácidos grasos a través de almidón acético, la división hidrogenante en sorbitol, etilenglicol, propilenglicol, glicerina); y, la conversión biotecnológica a poli-3hidroxibutírico.

Fuente: Muñoz-Muñoz, Pantoja-Matta y Cautin-Guarin (2014).

Figura II: La biorrefinería de residuos de cultivo 406

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________401-413 De igual manera, Kaparaju, et al. (2009), iinvestigó dentro de un marco de biorrefinería, la producción de bioetanol, biohidrógeno y biogás a partir de paja de trigo. Inicialmente, esta última se liberó hidrotermalmente a una fracción de fibra rica en celulosa y una fracción líquida rica en hemicelulosa (hidrolizado). La hidrólisis enzimática y la fermentación subsiguiente de celulosa produjeron 0,41 g-etanol / g-glucosa, mientras que la fermentación oscura del hidrolizado produjo 178,0 ml-H2 / g-azúcares. Los efluentes de los procesos de bioetanol y biohidrógeno se utilizaron además para producir metano con rendimientos de 0.324 y 0.381 m3 / kg de sólidos volátiles (VS) agregados, respectivamente. Además, Kaparaju, et al. (2009) mostró que el uso de paja de trigo para la producción de biogás o la producción de múltiples combustibles eran los procesos energéticamente más eficientes en comparación con la producción de monocombustibles como el bioetanol cuando se fermentan azúcares C6

solos. Por lo tanto, la producción de múltiples biocombustibles a partir de paja de trigo puede aumentar la eficiencia de material y energía así como presumiblemente puede ser un proceso más económico para la utilización de biomasa.

2.3. La biorrefinería verde Las biorrefinerías verdes, son también sistemas de multiproductos, en las cuales es necesario verificar sus cortes, fracciones y productos, de acuerdo con la fisiología del material vegetal correspondiente, es decir, el mantenimiento y la utilización de la diversidad de síntesis obtenidos por naturaleza, como se muestra en la Figura III. En ese sentido, la biomasa verde comprende: La hierba de cultivo de pastos permanentes, campos de cierre, reservas naturales o de cultivos verdes, tales como alfalfa, trébol, cereales inmaduros de cultivo extensivo de la tierra, entre otros.

Fuente: Kamm y Kamm (2003).

Figura III: Biorefinería Verde Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique_________________________ Así, las plantas verdes representan una fábrica química natural y planta de alimentos. La tecnología de fraccionamiento húmedo cuidado, se utiliza como primera etapa (refinería primaria), para aislar el contenido de sustancias en su forma natural. Por lo tanto, los productos de cultivo verde (o bienes de residuos orgánicos húmedos) se separan en una torta rica en fibra de prensa y un jugo verde rico en nutrientes. Al lado de la celulosa y el almidón, la torta de prensa contiene colorantes valiosos y pigmentos, fármacos brutos y otros compuestos orgánicos. El jugo verde contiene proteínas, aminoácidos libres, ácidos orgánicos, colorantes, enzimas, hormonas, otras sustancias orgánicas y minerales. En particular, la aplicación de los métodos de biotecnología está predestinado para las conversiones, debido a que el agua de la planta al mismo tiempo se puede utilizar para otros tratamientos. Además, por el compuesto de lignina-celulosa no son fuertes como en los materiales de lignocelulosa de materia prima. A partir de jugo verde, el foco principal se dirige a productos tales como ácido láctico y derivados correspondientes, los aminoácidos, etanol, y las proteínas. La torta de prensa, puede ser utilizado para la producción de gránulos de pienso verdes, como materia prima para la producción de productos químicos, tales como ácido levulínico, así como para la conversión a gas de síntesis e hidrocarburos (biocombustibles sintéticos). Los residuos de conversión sustancial son apropiados para la producción de biogás, combinadas con la generación de calor y electricidad. Las consideraciones para el análisis de riesgo para una biorrefinería, una de las principales barreras económicas para el desarrollo de la “biorrefinería lignocelulósica” es la resistencia de la matriz lignocelulósica a su degradación. La investigación en este campo es muy amplia y diversa así como se genera con rapidez, pero suele centrarse en aspectos particulares, aunque diversos autores postulan esquemas más o menos complejos para fraccionamientos por etapas de distintos tipos de biomasa, como González, 408

et al. (2014). Cuando se trata la temática de la biorrefinería existen varios elementos que deben considerarse y que guardan una estrecha relación con las oportunidades de integración de procesos que pueden identificarse en cualquier caso de estudio. Estos elementos se muestran a continuación en la Figura IV, en la cual se resumen de forma esquemática las posibilidades de una biorrefinería. En este sentido, los elementos son los siguientes: a) Biomasa como materia prima: Puede ser diversa la materia prima empleada, entre las que se encuentran biomasa forestal, residuos agrícolas y orgánicos, flujos de residuos agrícolas como algas, plantas lignocelulósicas, árboles de madera blanda y dura. b) Procesos de conversión: El proceso de conversión de la biomasa a producto final, involucra varios pasos y tecnologías que hacen de la biorrefinería a gran escala una industria en sí misma. Como ejemplos se pueden citar la gasificación, fermentación, hidrólisis, evaporación, destilación, catálisis, pirólisis, torrefacción y secado. Esto significa que el diseño y optimización de una biorrefinería tiene un alto impacto en las características energéticas y por ende en las oportunidades para la integración de procesos. c) Producto final: Como se explicó anteriormente, existe una gran variedad de productos que pueden obtenerse en una biorrefinería. Algunos son nuevos productos para los cuales el mercado futuro es aún desconocido. A su vez, pueden obtenerse productos en grandes cantidades o en pequeña escala (productos de alto valor agregado o productos químicos especiales). Ejemplos de productos que se obtienen en grandes cantidades son el metanol, hidrógeno, etanol, furfural, fibras de carbón, polietileno, electricidad y calor. La selección de la materia prima, así como el proceso de conversión y los productos finales tampoco pueden ser evaluados de forma separada. Estos tres elementos deben ser estudiados de conjunto (González, et al. 2014). Algunas alimentaciones son sostenibles solo para algunos productos, y algunas Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Fuente: Gordis, et al. (2014).

Figura IV: Esquema de biorrefinería que produce azúcar, etanol, electricidad y otros productos a partir de la biomasa tecnologías y procesos de conversión pueden ser usados solo o preferiblemente para algunos tipos de alimentaciones y/o productos finales. Todos los esquemas de biorrefinería que resulten interesantes, deben ser evaluados en términos de oportunidades y posibilidades de integración, con el fin de mejorar las características energéticas en ésta. De experiencias de estudios de integración realizados se ha comprobado que su aplicación en biorrefinerías, donde los procesos que la componen no han sido integrados, pueden convertirse en métodos con mayores aptitudes para la integración, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

que un proceso que ya haya sido integrado previamente de forma individual. Lo anterior significa que, si una industria en un futuro cercano tiene posibilidades de convertirse en una biorrefinería, cualquier medida o plan de ahorro de energía debe ser pospuesta o cuidadosamente evaluada, puesto que podrían perderse las posibilidades de una buena integración en el complejo total. Es importante resaltar que en muchos casos en este tipo de estudio, las restricciones prácticas pueden complejizar las soluciones, pero no pueden perderse de vista los objetivos de la integración de una Biorrefinería que 409

Desarrollo sostenible y oportunidad de aprendizaje de las biorrefinerías: Una alternativa de la biomasa Peña Murillo, Sandra Emperatriz y López Galán, Jorge Enrique_________________________ muchas veces dependen de los resultados que se presentan en situaciones de intercambio de calor y niveles de temperatura, así como, finalmente verificar si un proceso es eficiente desde el punto de vista energético (Gordis, et al., 2014)

3. Producción de sustancias químicas de base biológica La producción biológica de productos químicos no es una nueva tecnología, aunque es uno que es fundamental para el desarrollo sostenido de las tecnologías de biorrefinerías, que se define debido al alto valor y demandas materiales relativamente bajos de esta industria. En la primera mitad del siglo 20, varios productos de materias primas fueron producidas por fermentación que incluye ácido acético, cítrico, láctico, y ácido itacónico. Al respecto, el Centro Tecnológico de España FEDIT (2008), sostiene que: Hasta la primera mitad del siglo XX aproximadamente, diversos compuestos químicos tales como etanol, butanol y acetona, eran producidos principalmente mediante fermentación a partir de materias primas de biomasa (melazas y almidón). Sin embargo, a partir de ese momento el incremento de los precios de las materias primas de biomasa y la reducción del coste del petróleo hizo que se produjera un desplazamiento hacia la utilización de éste último como materia prima prácticamente exclusiva para la obtención de la mayoría de los productos químicos, quedando abandonados los procesos biotecnológicos basados en biomasa (salvo casos puntuales como el etanol). (p.11)

Entre 1945 y 1950, una décima parte de la acetona y dos tercios de la norte- butanol en los Estados Unidos, se produce a través de la fermentación de la melaza y almidón, respectivamente (Dodds y Gross, 2007). También hay una larga historia de producción

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de sustancias químicas de base biológica en la industria automotriz. Este plan implicaba la producción de fabricación original de Henry Ford de los coches que incluían materiales y aceites vegetales para combustible, neumáticos de automóvil fabricado de látex a base Goldenrod, y un cuerpo de coche que incluye el lino, harina de soja, y la resina. La tendencia en el uso de biomasa como materia prima en la fabricación de piezas de automóviles continúa. Por ejemplo, el Grupo Woodbridge, utiliza espumas de polioles bioderivados como componentes clave en la fabricación de una gama de partes interiores de automóviles, incluyendo sombrillas, cojines de asiento, espumas estructurales, absorbancia energía, base de alfombra, y reposabrazos.

4. Métodos químicos clásicos Una variedad de polímeros de bloques de construcción se ha procesado a partir de fuentes de biomasa, utilizando enfoques más químicos clásicos y, como tales estas tecnologías clásicas jugarán un papel en el desarrollo de futuras biorrefinerías. Uno de los más comúnmente conocidos métodos químicos clásicos, para derivar polímeros a partir de biomasa, implica la conversión de ácidos grasos biológicos a polímero bloques de construcción, a través de:

a. Catálisis

Los catalizadores, se han empleado para permitir la transformación de la biomasa y su rango de uso de los combustibles a alto valor químicos, los hacen muy adecuado para maximizar el valor de una biorrefinería elegido materia prima. Uno de los procesos más conocidos implica el uso de la química de Fischer-Tropsch en biomasa pirolizada. Los catalizadores, incluyendo la síntesis de Fischer-Tropsch, se han utilizado en la producción de biocombustible de palma. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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b. Polimerización por condensación Catalizadores enzimáticos inmovilizados, se han usado para polimerizar monómeros bio-derivado a través de polimerizaciones de condensación. Esto se ha realizado a través del uso de un catalizador de lipasa disponible comercialmente para lograr policondensaciones directas en sorbitol o glicerol con di ácidos que pueden ser ya sea química o biológicamente derivados. Esta técnica se ha demostrado para reducir las temperaturas de reacción y el consumo de energía, en relación con el procesamiento de polimerización química tradicional, mientras que también el control de la ramificación durante la polimerización. La reducción de temperatura y aumento del control son especialmente importantes en el desarrollo de las tecnologías de biorrefinación, destinadas a competir con refinería de petróleo tradicional.

c. Fermentación

La fermentación ha sido ampliamente utilizada, tanto en el ámbito académico e industrial, para producir algunos de los más buscados polímeros a partir de biomasa, después de la construcción de bloques químicos. Como tal, su integración en los esquemas de biorrefinerías es esencial en el avance de esta tecnología. Por ejemplo, el ácido succínico, es uno de los productos químicos en gran demanda en Estados Unidos, y puede ser producido por fermentación. Las sales de ácido succínico se pueden derivar a través de la fermentación de la glucosa, CO2 y es por tanto una tecnología verde. Como la mayoría de los microorganismos utilizados en la fermentación industrial no son tolerantes a las condiciones ácidas, el proceso se neutraliza. Estas sales a continuación se someten a procesamiento químico más convencional, tal como separación y recuperación en el que se separan de los microorganismos y después se disuelve Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

en una solución de ácido para formar ácido succínico. En la naturaleza, 1,3-propanodiol es producido a través de la fermentación de glicerol. Du Pont de Nemours y Compañía, así como Genencor International, han desarrollado una ruta de bajo costo de producción de 1,3-propanodiol (1,3PDO) modificando rutas naturales. 1,3-propanodiol, es un elemento clave para el tereftalato de polipropileno, que no está disponible de fuentes petroquímicas, además de ser utilizado como fibra en las industrias de prendas de vestir y la alfombra. En concreto, de acuerdo con Montouto (2010), se trata de “la transformación por vía microbiológica del glicerol crudo subproducto de la producción de biodiesel en 1,3-propanodiol” (p.1), para lo cual diseñó una planta piloto, estableciendo y delineando todos los equipos, medidas, condiciones y presupuesto necesarios para llevarla a cabo.

5. Conversión biológica directa 5.1. Extracción directa Las tecnologías de extracción eficiente, necesitan ser implementadas en Biorrefinerías desde el inicio, con el fin de realizar un beneficio de su producción. Por ejemplo, los productos químicos básicos se han extraído directamente de la biomasa a través de técnicas de extracción química convencionales. Uno de los productos químicos más notables derivados de esta manera es el ácido ferúlico, en investigaciones se reportan altos rendimientos porcentuales de fibra de maíz. El ácido ferúlico, es un material de alimentación de producto químico utilizado en la producción de sustancias químicas finas, tales como vainillina y guayacol. Este monómero podría reemplazar algunos monómeros de metacrilato a base de petróleo, para productos tales como molduras. Por lo tanto, un mercado para la extracción de productos de valor añadido en Biorrefinería debe aprovechar al máximo esta oportunidad. 411

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5.2. Transformación enzimática Los polímeros son los mejores ejemplos de conversión biológico directo, se han producido por completo dentro de las células microbianas, en particular la familia de polihidroxialcanoatos (PHAs). Esta tecnología se puede incorporar en una nueva biorrefinería como una corriente de procesamiento separado, puesto que las bacterias que producen PHAs han demostrado ser susceptibles a la alimentación de entre una amplia gama de fuentes de carbono y energía. Las aguas residuales industriales a partir de pulpa de metanol-enriquecido y molino de papel falta condensado, fermentados sólidos primarios municipales, y biodiesel, han demostrado el rendimiento PHAs cuando se pasa a través de biorreactores de lotes que contienen un lodo mezclado, en microbiana municipal de consorcio activado. En este sentido, el análisis del sistema reveló diferentes comunidades microbianas presentes, pero la estabilidad funcional se mantuvo a pesar de las poblaciones contrastantes. La amplia gama de fuentes de carbono potenciales para la producción de PHA se presta a la inclusión de esta tecnología en Biorrefinerías (FitzPatrick, et al., 2010).

Conclusiones Se concluye que los documentos científicos analizados indican sobre las tecnologías utilizadas acerca de las biorrefinerías, los cuales utilizan distintas materias primas como son celulosa, almidón, algunos azúcares liberados de paja de trigo, bagazo de caña, entre otros. Los mismos pueden ser base orgánica para ser procesadas en una Biorrefinería, lo que aporta una oportunidad para el aprendizaje de cada uno de los procesos que se generan en estos sistemas. El conocimiento así como la oportunidad del aprendizaje sobre estos temas de las materias primas de base lignocelulósica, permiten mejorar los sistemas sostenibles para el desarrollo, tanto en la cosecha como en el 412

procesamiento de los recursos de biomasas; además, mejorar la eficiencia y el rendimiento de los procesos así como las tecnologías de conversión y distribución, de una serie de desarrollo de productos de base biológica, al igual que la creación del entorno regulatorio y de mercado, necesarios para un mayor crecimiento. Finalmente, es necesario la comparación y aprovechamiento de las materias primas o residuos de base biológica, con la finalidad de consolidar los conceptos de sistemas de biorrefinerías y lograr con este aprendizaje el desarrollo sostenible de las mismas, puesto que el desarrollo de una industria de biocombustibles ha dejado de ser opcional y se ha convertido en una necesidad.

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________401-413 Gordis, C. E., Gonzáles, M., Albernas, Y., Espinosa, R., Quintero, V., y González, E. (2014). Consideraciones para el análisis de riesgo en la integración de procesos para la conversión de fábricas de azúcar en biorefinerías. Revista Centro Azúcar, 41, 41-49. Kamm, B., y Kamm, M. (2003). BiorefinerySystems. Chemical and Biochemical. Engineering Quarterly, 18(1), 1-6. Kamm, B., y Kamm, M. (2004). Principles of biorefineries. Applied Microbiology Biotechnology, 64(2), 137-145. https:// doi.org/10.1007/s00253-003-1537-7 Kaparaju, P., Serrano, M., Thomsen, A. B., Kongjan, P., y Angelidaki, I. (2009). Bioethanol, biohydrogen and biogas production from wheat strawin a biorefinery concept. Bioresource Technology, 100(9), 2562-2568. https://doi.org/10.1016/j. biortech.2008.11.011 Montouto, A. (2010). Diseño de una planta piloto para la bioconversión del glicerol procedente de la industria de los biocombustibles (Tesis de pregrado). Universidad de Cádiz, Puerto Real, España. Muñoz-Muñoz, D., Pantoja-Matta, A. J., y Cuatin-Guarin, M. F. (2014). Aprovechamiento de residuos agroindustriales como biocombustible

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 414-425 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Valdez, A. y Sánchez, M. (2020). “Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2),414-425

“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México Valdez Zepeda, Andrés* Sánchez Limón, Mónica Lorena** Resumen México se ha posicionado como uno de los principales productores de aguacate en el mundo, actividad que ha generado ingresos millonarios para los productores. En este artículo, se analiza la posible causa que genera las actuales diferencias en los índices de inseguridad reportados en el Semáforo Delictivo de dos ciudades medias de México: Uruapan y Ciudad Guzmán, ambas productoras de aguacate, fruto también conocido como "oro verde". La metodología de estudio fue de carácter comparativo y descriptivo, al estudiar y comparar las características sociodemográficas de las dos ciudades señaladas. Entre los resultados destacan que, la diferencia existente en materia de seguridad no lo puede explicar la perspectiva religiosa, ni el origen étnico de la mayoría de sus pobladores, el nivel de impunidad existente tampoco puede explicar las diferencias entre ambas ciudades; lo que hace que Ciudad Guzmán sea una de las ciudades medias más seguras del estado de Jalisco, es la educación; además, a pesar de ser mucho más pequeña que Uruapan, tiene una amplia oferta cultural. Se concluye, que las diferencias en materia de inseguridad de ambas ciudades aguacateras se deben principalmente a los distintos niveles educativos predominantes, es decir, la educación juega un papel importante como elemento diferenciador. Palabras clave. Ciudades medias; aguacate; educación; inseguridad; México.

Doctor en Filosofía Estudios Latinoamericanos. Profesor e Investigador de la Universidad de Guadalajara, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4287-2638 E-mail: andres.zepeda@cusur.udg.mx

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Doctora en Ciencias Administrativas. Maestra en Administración. Profesora Titular e Investigadora de la Universidad ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0671Autónoma de Tamaulipas, México. E-mail: msanchel@gmail.com 0076

Recibido: 2020-03-09 • Aceptado: 2020-05-25

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

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“Green gold”, education and insecurity in medium cities: Ciudad Guzman and Uruapan, Mexico Abstract

Mexico has positioned itself as one of the main avocado producers in the world, an activity that has generated millionaire income for producers. In this article, we analyze the possible cause that generates the current differences in the insecurity rates reported in the Crime Stoplight of two medium cities in Mexico: Uruapan and Ciudad Guzmán, both producers of avocado, a fruit also known as “green gold”. The study methodology was of a comparative and descriptive nature, when studying and comparing the sociodemographic characteristics of the two cities mentioned. Among the results, they stand out that the existing difference in security matters cannot be explained by the religious perspective, nor by the ethnic origin of the majority of its inhabitants, the existing level of impunity cannot explain the differences between the two cities; What makes Ciudad Guzmán one of the safest middle cities in the state of Jalisco is education; Furthermore, despite being much smaller than Uruapan, it has a wide cultural offer. It is concluded that the differences in terms of insecurity in both avocado cities are mainly due to the different prevailing educational levels, that is, education plays an important role as a differentiating element. Keywords. Medium cities; avocado; education; unsafety; Mexico.

Introducción México se ha posicionado como uno de los principales productores de aguacate en el mundo(1) con una superficie sembrada de 253.317 hectáreas, generando una producción anual de 1.637.734 toneladas de este fruto. Las entidades federativas que mayor producción de aguacate tienen son Michoacán de Ocampo, Estado de México y Jalisco. El primero produjo 1.280.735 toneladas; el segundo, 94.863; y el tercero, 94.021 (Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural, 2019). La producción de aguacate ha generado ingresos millonarios para los productores de este fruto, puesto que, en promedio, el kilo de aguacate en huerta se vende en 1,5 dólares americanos por kilogramo. Sin embargo, el kilo de aguacate calibre 32 (fruta de primera) para exportación a los Estados Unidos de Norteamérica, por ejemplo, en la semana del 22 al 29 de octubre de 2019 se vendió a 2,4 dólares el kilogramo. En agosto de 2019, el precio del kilo de aguacate para el mercado nacional subió hasta 4,5 dólares(2). El alto Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

precio de este fruto le ha valido al aguacate el mote de “oro verde”(3). Ligado al aumento del número de hectáreas sembradas de aguacate, se incrementó también el nivel de incidencia delictiva principalmente en los estados de Michoacán de Ocampo y Jalisco, puesto que, de acuerdo con el Semáforo Delictivo Nacional para septiembre del 2019, estas entidades estaban por arriba del promedio general en percepción de inseguridad (88,02%), en tanto que la media nacional de era de 78,9% para esa misma fecha (Semáforo Delictivo, 2019a). No obstante, en estas dos entidades de la República existen dos municipios que siembran mucho aguacate, pero que contrastan en materia de seguridad: Uruapan del Progreso, Michoacán y Zapotlán el Grande, Jalisco (Ciudad Guzmán). Según el Semáforo Delictivo (2019b), Uruapan tiene una incidencia alta en materia de delitos (semáforo rojo), sobresaliendo los homicidios, el narcomenudeo, el robo de vehículos y las lesiones; mientras que Zapotlán el Grande es considerado el municipio más seguro de 415

“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México Valdez Zepeda, Andrés y Sánchez Limón, Mónica Lorena_______________________________ Jalisco (semáforo verde). Las dos son ciudades medias y ambas cuentan con una población mayor de los cien mil habitantes. El municipio de Uruapan tenía para 2015 una población de 334.749 habitantes y el municipio de Zapotlán el Grande, contaba con 105.423 (Instituto nacional de estadística y Geografía [INEGI], 2015a). Ahora bien, si las dos son ciudades medias y ambas son productoras de aguacate, ¿por qué existe una gran diferencia en materia de seguridad?; ¿por qué una es considerada de las más seguras de su estado, y la otra cuenta con altos niveles de inseguridad?; ¿qué explica esta diferencia? Es por ello, que el objetivo de la presente investigación es conocer la posible causa que genera en estas dos ciudades medias la diferencia en los niveles de criminalidad, para tratar de dar respuesta a estas interrogantes. En la primera parte de este trabajo, se abordan aspectos generales del aguacate en México, así como el monto de producción nacional y las cifras de exportación de este fruto. Continuado, se describe el nivel de inseguridad pública que se vive en México y, en lo particular, en los estados de Michoacán de Ocampo y Jalisco. Luego, se da cuenta de las características socio demográficas, económicas y educativas de ambos municipios. Posteriormente, se describe la relación existente entre la producción de aguacate y el aumento del nivel de inseguridad en esos municipios. Seguidamente, se hace un abordaje de caso, analizando la situación socio-demográfica y educativa de Uruapan y Ciudad Guzmán. Finalmente, se presentan algunos comentarios adicionales a manera de conclusión.

1. El aguacate en México El aguacate es un fruto, también considerado verdura, del género persea (persea americana mill y persea gratissima), originario de la parte central de México y Centroamérica (Téliz y Mora, 2014). Su nombre proviene del náhuatl ahuactl que significa “testículos de árbol” (González y Del Amo, 2012). Su forma 416

es una drupa, muy parecida a una pera, con una coloración verde marrón en su cáscara rugosa y una pulpa verde en su interior, “existen aproximadamente unas 400 variedades, por lo que podemos encontrar frutos de formas y pesos diferentes, que pueden llegar a pesar de 150 a 350gr” (Loza, 2015, p.7). Su semilla, es un hueso central muy grande de color verde que madura a café y tiene una forma de trompo (Vertí y Villanueva, 2007). La planta de aguacate es del tipo arbóreo y puede crecer hasta 20 metros de altura (Schaffer, Wolstenholme y Whiley, 2013). Hay cerca de 400 variedades de aguacate (Barrientos, 2010). Las más conocidas son el Hass, Bacon, Fuerte, Reed, Pinkerton y Méndez, entre otras. Por hectárea se siembra entre 115 a 180 árboles de esta fruta, y cada árbol produce entre 500 y 600 aguacates por temporada, al tiempo que se pueden tener 2 o tres cosechas al año. Cada árbol de aguacate genera entre 70 y 80 kilos con una producción de entre 18 a 22 toneladas por año (Duran, 2018). El aguacate es usado principalmente como alimento, pero también se utiliza en la industria farmacéutica (Pérez, Villanueva y Cosío, 2005) y en la industria cosmética (Ríos, et al., 2018). El fruto es muy nutritivo así como rico en grasas (Francis, 2018). Contiene calcio, hierro, magnesio, fósforo, potasio y varios tipos de vitamina (A, C, E, K y B3). Asimismo, el aguacate, es muy bueno para reducir el denominado colesterol malo, es antioxidante, ayuda en la regulación de la presión arterial, reduce los niveles de azúcar, limpia el intestino y es conveniente para evitar los accidentes cardiovasculares (Vieira, et al., 2019). El aguacate se produce en climas templados y subtropicales, con temperaturas entre 17 a 24 grados centígrados y a una altura entre 800 y 2.500 metros sobre el nivel del mar. Este fruto se cultiva en 46 países del orbe. Sin embargo, sobresalen en producción, México (Macías, 2011), Indonesia, República Dominicana, Estados Unidos de Norteamérica, Colombia, Perú y Kenia. De hecho, México se ha posicionado Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________414-425 como el principal productor de aguacate en el mundo, y por tanto, “es el principal proveedor en el mercado internacional, con una aportación del 45,95% del valor de las exportaciones mundiales” (Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación [SAGARPA], 2017, p.2), puesto que la superficie sembrada de este fruto ha venido creciendo en los últimos años.

En el 2013, por ejemplo, se sembraron 92.417 hectáreas y para el 2019 se tenían sembradas 253.317 hectáreas. México exporta el aguacate a Estados Unidos de Norteamérica(4) (Wonjung, 2018), Japón, Canadá, España, Francia, Países Bajos, El Salvador, China, Honduras y Guatemala, como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1 Exportación de aguacate mexicano 2016. Miles de toneladas País de Destino

2016

Estados Unidos de Norteamérica

79.93

Japón

68.86

Canadá

66.48

España

17.55

Francia

16.67

Países Bajos

15.89

China

10.29

Otros

24.83

Fuente: Elaboración propia, 2020.

2. La inseguridad en México El nivel de inseguridad en México ha venido creciendo en los últimos años. Por ejemplo, en el número de homicidios intencionales por cada 100 mil habitantes, México ha pasado de 23,9 en el año 2011 a 29 homicidios para el 2019 (Aguirre, 2019). Comparado con otros países; con excepción de Brasil (31) y Venezuela (56), México tiene una tasa más elevada que Ecuador (6), Argentina (5) y Chile (4), para el año 2017. De acuerdo con el índice de Paz 2019, realizado por el Instituto para la Economía y la Paz (2019), el nivel de paz en México se deterioró en un 4,9% entre el 2017 y el 2018. A nivel de entidades federativas, los estados que sobresalen por el número Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

de homicidios dolosos por cada 100 mil habitantes son: Colima (97,20), Baja California (78,00), Chihuahua (75,77), Guerrero (63,42), Guanajuato (58,81), Quintana Roo (47,27), Michoacán (44,24), y Morelos (39,14). En el caso de Jalisco, en el 2018 se tenían registrados 35,37 homicidios por año por cada 100 mil habitantes (Aguirre, 2019). De acuerdo con Semáforo Delictivo, que es un proyecto ciudadano para la paz en México, que publica un índice mensual sobre la incidencia de delitos que se comenten en México, segregado por estado y municipio; Michoacán de Ocampo y Jalisco, presentan los siguientes índices de delitos, así como el número de incidencias, que se aprecian en la Tabla 2. 417

“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México Valdez Zepeda, Andrés y Sánchez Limón, Mónica Lorena_______________________________

Tabla 2 Índice de delitos, septiembre del 2019: Número de incidencias Tipo de Delito

Michoacán de Ocampo

Jalisco

Homicidio

176

166

Secuestros

5

2

Extorsión

0

40

Narco menudeo

160

139

Robo a vehículo

628

1403

Robo a casa

163

502

Robo a negocios

65

1032

Lesiones

490

741

Violación

40

32

Fuente: Elaboración propia, 2020 con base en Semáforo Delictivo (2019a).

De acuerdo con Semáforo Delictivo para septiembre del 2019, los municipios de Uruapan Michoacán y Zapotlán el Grande, Jalisco, presentaban el siguiente índice de

delitos, en función de los colores del semáforo. En este sentido, el color rojo significa peligro, el amarillo alerta y el verde simboliza que está bien.

Tabla 3 Color del Semáforo Delictivo, septiembre del 2019: Índices de delitos Uruapan, Michoacán

Zapotlán el Grande, Jalisco

Homicidio

Tipo de Delito

Rojo

Verde

Secuestros

Verde

Verde

Extorsión

Verde

Verde

Narco Menudeo

Rojo

Verde

Robo a vehículo

Rojo

Amarillo

Amarillo

Verde

Robo a casa Robo a negocios

Verde

Verde

Lesiones

Rojo

Amarillo

Violación

Verde

Verde

Violencia familiar

Verde

Verde

Feminicidios

Verde

Verde

Fuente: Elaboración propia, 2020 con base en Semáforo Delictivo (2019a).

418

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________414-425

3. Aguacate e inseguridad El cultivo de aguacate, representa una importante fuente de empleo e ingreso económico para muchos mexicanos, quienes han optado por sembrar este fruto tratando de obtener grandes ganancias(5). Sin embargo, el auge en su cultivo ha estado ligado no solo a la deforestación, el cambio en el patrón de cultivos, al mayor uso de agroquímicos, a los daños al medio ambiente y a la precarización laboral; sino también al incremento de la inseguridad (Bravo, et al., 2009). Así, en varios de los municipios aguacateros, como Uruapan, sus habitantes son víctimas del crimen organizado y las bandas de ladrones, quienes los invaden, extorsionan, roban, secuestran, despojan, e, incluso, los asesinan. El nivel de violencia, impunidad e inseguridad ha llegado a tal nivel que el 13 de septiembre del 2019, la directora del Servicio de Inspección Animal y Vegetal del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos de Norteamérica, Marie Martín, envió una carta a la Asociación de Productores y Empacadores de Aguacate de México (APEAM), en la que amenazaba con suspender las importaciones de aguacate, si no se reducía el nivel de inseguridad en la zona, toda vez que el 16 de agosto del 2019, en el municipio de Ziracuaretiro, se presentó el robo con violencia a una camioneta en la que viajaban inspectores del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos, quienes realizaban trabajos de inspección fitosanitaria en esa zona (Hernández, 2019). En ese sentido, el aguacate ha traído no sólo riqueza, sino también ha generado un crecimiento de la inseguridad y de la criminalidad en la región. Este alto nivel de inseguridad, ha hecho surgir los grupos de autodefensas (Guerra, 2015), que son comunidades enteras que se arman para defenderse de los grupos delictivos, con el fin de poder trabajar sus huertas y tratar de vivir en paz. Las autodefensas surgen en el estado de Michoacán de Ocampo en febrero de 2013, y para agosto de 2019 ya existían, al menos, Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

50 grupos de autodefensas en los estados de Guerrero, Veracruz, Tamaulipas, Tabasco y Michoacán de Ocampo (El Universal, 2019). Estos grupos, que operan como policías comunitarias, están constituidos por civiles que han tomado sus armas, con la finalidad de defenderse de los grupos criminales que azotan a sus comunidades. De hecho, son las comunidades productoras de aguacate quienes se han armado para enfrentar a los cárteles y tratar de evitar los robos, los secuestros y la extorsión (Ugarte, 2019). De esta forma, los productores de aguacate, por su alto nivel de ingreso económico, han sido unas de las principales víctimas de la inseguridad prevaleciente en el campo mexicano, principalmente en Michoacán de Ocampo, estado que se ha posicionado como el primer productor de aguacate de México.

4. Metodología Este es un estudio inductivo, comparativo, descriptivo y transversal (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), con un enfoque hermenéutico, en el que se interpretaron datos y se explicó las posibles causas que generan las diferencias en materia de seguridad. En el estudio se usa información cuantitativa sobre los dos municipios: Uruapan del Progreso, Michoacán y Zapotlán el Grande, Jalisco (Ciudad Guzmán); con la finalidad de explicar qué origina la diferencia en los niveles delictivos en esas zonas. En ese sentido, por un lado, se trata de un estudio comparado entre dos ciudades medias mexicanas, cuya actividad principal está orientada a la producción de aguacate, también llamado “oro verde”. Por otro lado, es un estudio descriptivo, que usó información estadística para tratar de mostrar el impacto que tiene la educación en la reducción de la inseguridad y la criminalidad. De igual manera, es un estudio comparado además porque se revisó de manera comparativa literatura y estadísticas sobre la historia, religión, producción de aguacate, así como de las características sociodemográficas 419

“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México Valdez Zepeda, Andrés y Sánchez Limón, Mónica Lorena_______________________________ y los niveles de inseguridad de Uruapan, Michoacán y de Ciudad Guzmán, Jalisco. Adicionalmente, se revisó comparativamente la situación de la educación, así como la cobertura educativa y los niveles de escolaridad predominante en ambas ciudades. En ese sentido, se considera una investigación descriptiva porque describe comparativamente los niveles de inseguridad y criminalidad existentes en ambas ciudades medias, además describe también de forma comparada los niveles educativos predominantes en ambas ciudades de estados circunvecinos de la República mexicana. A través de la revisión documental, también se da cuenta de las coincidencias existentes entre estas dos ciudades medias, así como de las diferencias que persisten en éstas. La investigación también puede ser considerada como estudio de caso, por investigar dos ciudades medias mexicanas que tienen muchas similitudes en cuanto a historia, cultura y características socio-demográficas, así como climáticas, aunque con niveles de escolaridad diferentes y también de inseguridad.

5. Resultados y discusión Las dos ciudades que se estudian presentan varias características similares, puesto que son ciudades medias, fungen como centros administrativos de la región y las dos son altas productoras de aguacate. A continuación, se presenta una breve descripción sobre las particularidades distintivas de ambas ciudades.

5.1. Uruapan del Progreso Uruapan, es una ciudad con poco más de 315 mil habitantes, misma que fue fundada en 1533 durante la época colonial (Alejandre, 2002). Es la segunda ciudad más poblada del estado de Michoacán de Ocampo. Está localizada en la parte centro occidente del estado, en el eje Neovolcánico. Cuenta con una extensión territorial de 954.17 kilómetros 420

cuadrados y posee una gran área de bosques de pino y encino. Forma parte de la región purépecha, cuenta con un clima templado, una vegetación exuberante y sus tierras son regadas por el río Cupatitzio. La religión mayoritaria de Uruapan, es la católica (88,84%) y en un 5,5% profesan alguna religión evangélica, protestante o bíblica. La mayoría de la población es mestiza, puesto que se considera que solo 7,88% de la población es indígena, predominantemente purépecha. El grado promedio de escolaridad es de 8,69 (PueblosAmérica.com, 2015), lo que equivale a tercer año de secundaria, y el porcentaje de analfabetismo para el 2015 era de 8,3 de la población mayor o igual a 15 años de edad(6). El nivel de desempleo de la población económicamente activa de Uruapan, es de 3,6%. Uruapan del Progreso cuenta con diferentes centros educativos del nivel básico, medio superior y superior, entre los que sobresalen, diferentes facultades de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Politécnica, el Instituto Tecnológico Superior, el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Michoacán, la Universidad del Valle de Atemajac y la Universidad don Vasco, entre otros. En ese sentido, en el ciclo escolar 2018-2019, Michoacán tenía 172.369 alumnos inscritos en el nivel medio superior y 113.262 en el nivel superior; mientras que Jalisco tenía 333.197 alumnos en nivel medio superior y 245.207 alumnos inscritos en el nivel superior (INEGI, 2020) Asimismo, Uruapan es el centro urbano en el que confluyen 11 municipios más pequeños (Ziracuaretiro, Paracho, Nuevo Parangaricutiro, Charapan, Tingambato, Los Reyes, Gabriel Zamora, Cherán, Toretán y Nahuatzen), y es una de las zonas aguacateras más ricas de México, que por su altura, clima y terreno, es muy apta para la producción de este fruto. De hecho, se le conoce a esta ciudad como “la capital mundial del aguacate”. Cuenta con abundante agua y sus tierras son muy fértiles. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________414-425 Puebla es el estado en el que se han encontrado los vestigios más antiguos sobre la presencia del aguacate en el mundo (Sánchez, et al., 2001). De ahí, que se considere a este estado, como el lugar de origen de esta fruta. Sin embargo, Michoacán de Ocampo se ha posicionado como el estado líder en la producción de aguacate de México. Este fruto se empezó a cultivar en Uruapan desde comienzos del siglo XX, como parte de los huertos familiares, que poco a poco se fueron extendiendo para satisfacer la demanda (de este fruto) a nivel regional y nacional. Sin embargo, el inicio del boom aguacatero comenzó a finales de la década de los noventas del siglo XX, poco después que se levantara el veto por parte de los Estados Unidos de Norteamérica para la importación del aguacate mexicano, que se estableció desde 1907 por motivos fitosanitarios(7). Hoy en día, Uruapan es la región líder en la producción de aguacate del estado de Michoacán de Ocampo.

5.2. Ciudad Guzmán Esta ciudad fue fundada en el año 1533 por el franciscano Fray Juan de Padilla, durante la primera mitad del siglo XVI (Jiménez, 1891). Antes de la conquista española, la zona sur de Jalisco fue habitada por otomíes y nahuas. Ciudad Guzmán es la cabecera del municipio de Zapotlán el Grande, Jalisco. Está ubicado al sur del estado, a 123 kilómetros de la ciudad de Guadalajara (ONU/ Habitat, 2018). Tiene una extensión territorial de 316,29 kilómetros cuadrados y es cabecera de la región sur de Jalisco, en el que confluyen 12 municipios más como Sayula, Tamazula, Tuxpan, y Zapotiltic, por señalar algunos. Para el año 2015, tenía una población de 105 mil habitantes. El nivel de pobreza extrema era muy bajo con tan solo 3,5% de la población. El nivel de desempleo es de los más bajos del país, puesto que, de acuerdo con el INEGI (2015b), 98,37% de la población económicamente activa tenía trabajo y el desempleo era de 1,63%. El grado promedio de escolaridad es de 9,86 y el porcentaje de analfabetismo de la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

población igual o mayor a los 15 años, es de 2,9. En este municipio existen 185 instituciones de educación, que ofrecen diferentes niveles educativos. En el nivel superior, se cuenta con la presencia del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, el Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán, la Universidad Pedagógica Nacional, el Centro Regional de Educación Normal, la UNIVER y la Universidad América Latina. El aguacate es cultivado en huertas en esta región, desde los años sesenta del siglo XX. Sin embargo, el inicio del boom en la siembra del aguacate se dio a partir del 2007, cuando los campos que solían ser de maíz, fueron sustituidos por el aguacate. Y de esta manera, poco a poco, este fruto empezó a sustituir a los sembradíos de maíz y también varias zonas boscosas fueron taladas para dar paso a las huertas sembradas con árboles de aguacate. El crecimiento de la siembra del aguacate en la región, se dio, en parte, por las condiciones favorables del clima y suelo para su cultivo (Regasol 53,2% y Cambisol 22,8%), así como, por la alta demanda de este fruto en los mercados internacionales y la laxitud e impunidad de las autoridades para evitar el cambio de uso del suelo, sin contar con la autorización de las instituciones competentes. De esta forma, en tan solo seis años (2013 a 2018), se talaron 18 mil hectáreas de bosque en la región sur de Jalisco para plantar aguacate, llevándose a sembrar 18 mil 342 hectáreas de este fruto para fines del 2018 (El Informador, 2019). Hoy en día, la región de Ciudad Guzmán se ha convertido en la principal zona de producción de aguacate de Jalisco. Como se observa, estas dos ciudades medias presentan características sociodemográficas similares, pero también distintas, principalmente a nivel educativo, lo que incide en los diferentes índices de criminalidad presentes en ambas localidades.

Conclusiones ¿Qué explica que dos ciudades medias de México, que tienen una alta producción 421

“Oro verde”, educación e inseguridad en ciudades medias: Ciudad Guzmán y Uruapan, México Valdez Zepeda, Andrés y Sánchez Limón, Mónica Lorena_______________________________ de aguacate tengan muy diferentes niveles de inseguridad? La hipótesis que mejor explica esta diferencia hace referencia al distinto nivel educativo existente en ambas ciudades, de acuerdo con los siguientes razonamientos. La diferencia existente en materia de seguridad entre las ciudades Uruapan del Progreso, Michoacán y Ciudad Guzmán, Jalisco; no se puede explicar desde la perspectiva religiosa, debido a que en ambas ciudades predomina la religión católica y también fueron los católicos de la orden franciscana quienes adoctrinaron en la fe a los pobladores originarios de estas ciudades. Es decir, los habitantes (de ambas ciudades) fueron evangelizados y convertidos al catolicismo por los franciscanos, por lo que no puede explicarse las diferencias en materia de inseguridad desde este enfoque religioso. De igual manera, la diferencia en materia de seguridad tampoco se puede explicar desde la perspectiva del origen étnico de la mayoría de sus pobladores, puesto que los purépechas habitaron también ambas regiones, principalmente en Uruapan. A Ciudad Guzmán, la ocuparon los nahuas y otomíes. Ambos grupos étnicos se caracterizan por ser pacíficos e integrados como comunidad. Esto es, el origen étnico de la mayoría de los pobladores no parece ser una variable interviniente que explique los diferentes niveles de inseguridad existentes en estos municipios, debido a que tanto los purépechas de Uruapan, como los nahuas y otomíes (chimalhuatecos) de Ciudad Guzmán, son grupos étnicos pacíficos, dedicados principalmente a la agricultura, la alfarería, el comercio y a la ganadería. Ahora bien, el nivel de impunidad existente tampoco puede explicar las diferencias en materia de inseguridad en ambas ciudades, puesto que de acuerdo con el Índice Global de Impunidad (IGI), México 2018 (Le Clercq y Rodríguez, 2018), tanto Jalisco como Michoacán, tienen un nivel alto de impunidad con un porcentaje de 69,69 y de 66,25, respectivamente. Asimismo, en ambos estados, predominan grupos delincuenciales dedicados al narcotráfico como la Familia Michoacana, 422

Los Caballeros Templarios y Los Viagras, en el caso de Michoacán; y, en Jalisco, existe el poderoso cartel denominado Jalisco Nueva Generación, por lo que la presencia de carteles no necesariamente explica la diferencia en los índices delictivos en ambas ciudades. Lo que hace que Ciudad Guzmán sea una de las ciudades medias más seguras del estado de Jalisco, es la educación; puesto que existen diferencias importantes en el grado promedio de escolaridad y en el porcentaje de analfabetismo. Además, a diferencia de Uruapan, Ciudad Guzmán se ha convertido en una ciudad universitaria, misma que cuenta con una oferta de servicios educativos a nivel medio y superior muy robusta. La presencia de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Pedagógica Nacional, la Escuela Normal y el Tecnológico, así como de otras instituciones de carácter privado, que ofrecen servicios educativos del nivel medio y superior, como la UNIVER y la Universidad América Latina, hacen la diferencia. Ciudad Guzmán, además, a pesar de ser una ciudad mucho más pequeña que Uruapan, tiene una amplia oferta cultural, en la que la Casa de la Cultura del Ayuntamiento, la Escuela de Música Rubén Fuentes y la Casa del Arte Vicente Preciado Zacarías de la Universidad de Guadalajara, entre otros, juegan un papel muy importante en la promoción cultural. En suma, se puede concluir que los distintos índices de inseguridad predominantes en ambas ciudades, se debe al diferente nivel educativo y de oferta cultural que tienen en Uruapan y en Ciudad Guzmán. Por un lado, Ciudad Guzmán se ha convertido en una ciudad universitaria con presencia de 185 instituciones educativas, que ofrecen sus servicios en los diferentes niveles escolares y cuenta con una fuerte presencia de la Universidad de Guadalajara. Por el otro, Uruapan es una ciudad media, la segunda en población del estado de Michoacán, después de Morelia, la cual requiere aumentar sus niveles de escolaridad y sobre todo, incrementar la cobertura y calidad educativa del nivel medio y superior. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Notas Del 2010 al 2017, el valor de la exportación mundial de aguacate creció a una tasa anual de 18,6% (CEDRSSA, 2017). En el caso de México, en el 2018, el aguacate aportó el 6,5% del valor de la producción agrícola nacional (Gallegos, 2019). 2 Véase Aguacate sube de precio; rebasa los $75 por kilogramo (Milenio, 2019). 3 En el siglo XIX se llamaba “oro verde” al henequén que se cultivaba en las fincas henequeneras de Yucatán, debido a la gran derrama económica que generaba. Hoy día, al aguacate se le llama también “oro verde” por la carga económica que genera esta industria. 4 En 1997, el gobierno de los Estados Unidos levantó el veto impuesto desde 1914 para la importación de aguacate, puesto que se consideró que la producción de este fruto contaba con las medidas sanitarias necesarias para evitar la propagación de plagas y enfermedades en este país. El 54,10% de la producción de aguacate en México es para exportación. Tan solo para el Super Bowl de 2019 en los Estados Unidos de Norteamérica, México exportó (a ese país) 120 mil toneladas de aguacate (APEAM, 2019). 5 Tan solo en exportaciones, el aguacate genera anualmente un ingreso de 2 mil 400 millones de dólares. 6 En el año 2010, el nivel de escolaridad de Uruapan era de 7,8 años y el porcentaje de analfabetismo era de 9,1. 7 El 2 de febrero de 1968 se fundó la Asociación Agrícola Local de productores de Aguacate, de Uruapan Michoacán. 1

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 426-441 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Romero-Argueta, J., Coreas-Flores, E. y Severino-González, P. (2020). Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 426-441.

Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús* Coreas-Flores, Edwin Osmil** Severino-González, Pedro*** Resumen La responsabilidad social es un modelo, estrategia y filosofía de vida, que tiene su asidero en las prácticas éticas personales, las que condicionan el comportamiento colectivo de las organizaciones. Dichas acciones, pueden contribuir al desarrollo del territorio y, por ende, al bienestar de la sociedad. Por otro lado, es imprescindible indagar sobre la formación de los estudiantes universitarios quienes son los futuros tomadores de decisión. El propósito de esta investigación es examinar el grado de responsabilidad social del estudiante universitario a través de un enfoque de género y territorio en El Salvador. Este estudio es de naturaleza descriptiva. Se administró un cuestionario de autoaplicación a una muestra no probabilística. Los resultados revelaron una leve asociación de las prácticas de responsabilidad social en relación al género y, una negativa relación al considerar el territorio. Se concluye, que es relevante promover estudios relacionados sobre responsabilidad social como un compromiso de las universidades salvadoreñas en virtud de objetivos de desarrollo sostenible, que permitan la definición de estrategias que respondan a las necesidades locales que son propias de las características del territorio. Palabras clave: Responsabilidad social; estudiante universitario; género; territorio; objetivos de desarrollo sostenible.

Máster en Lingüística a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Licenciatura en Idioma Inglés. Profesor e Investigador de la Universidad Gerardo Barrios, El Salvador, C.A.. E-mail: jesus_romero@ ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4287-1835 ugb.edu.sv ** Magister en Administración del Comercio Internacional. Licenciado en Computación. Formación Pedagógica para Profesionales. Coordinador de Investigación de la Universidad Gerardo Barrios, El ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4380-5602 Salvador, C.A. E-mail: osmil@ugb.edu.sv *** Magíster en Dirección de Empresas. Ingeniero Comercial. Licenciado en Ciencias Administrativas. Académico de Departamento de Economía y Administración, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas, de la Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. E-mail: pseverino@ucm.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4784-9151 *

Recibido: 2020-03-17 • Aceptado: 2020-06-02 Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________426-441

Social responsibility of the university student in El Salvador: Gender and territory Abstract Social responsibility is a model, strategy and philosophy of life, which is based on personal ethical practices, which condition the collective behavior of organizations. These actions can contribute to the development of the territory and, therefore, to the welfare of society. On the other hand, it is essential to inquire about the training of university students who are the future decision makers. The purpose of this research is to examine the degree of social responsibility of the university student through a gender and territory approach in El Salvador. This study is descriptive in nature. A self-administration questionnaire was administered to a non-probabilistic sample. The results revealed a slight association of social responsibility practices in relation to gender and a negative relation when considering the territory. It is concluded that it is relevant to promote related studies on social responsibility as a commitment of Salvadoran universities by virtue of sustainable development objectives, which allow the definition of strategies that respond to local needs that are specific to the characteristics of the territory. Keywords: Social responsibility; college student; gender; territory; sustainable development goals.

Introducción La responsabilidad social es un tema abordado por diferentes universidades (Ferreira y De Morán, 2011; Calderón, Gomes y Borges, 2016; Zárate, Becerra y Fuentes, 2017; Reyes y Martin-Fiorino, 2019; Duque y Cervantes-Cervantes, 2019; Núñez, et al., 2019), las cuales buscan responder a las necesidades y requerimientos de cada uno de los grupos de interés, lo que ha conducido a sus diversas interpretaciones; entre ellas, se considera preciso señalar en relación a ésta investigación que, la responsabilidad social se relaciona con el compromiso en la identificación de los problemas de valor público como: Medio ambiente, pobreza, desigualdad de ingresos, atención de salud, hambre, desnutrición y analfabetismo (Díaz, 2015; Niño y Cortés, 2018), con el objeto de emprender acciones que generen impactos positivos en la sociedad, las que se vinculan con las acciones rehumanizadoras, tales como: Transparencia, pluralidad, sustentabilidad y ética; siendo la meta el desarrollo sustentable del ser humano y su entorno. Por otra parte, otro énfasis que posee la responsabilidad social, tiene relación con el Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

comportamiento, dando lugar a la actuación socialmente responsable (Martí-Vilar, et al., 2014; Navarro, et al., 2017), en cuyo caso se pretenden identificar el cumplimiento de compromisos u obligaciones de los personas, ya sean éstas de manera individual o grupal, hacia sí mismos o hacia la sociedad, en su sentido general y/o particular (Cano-Lara y Vélez-Romero, 2016). Por lo tanto, se puede señalar, además, que la responsabilidad social pretende contribuir a la construcción de bienestar colectivo, lo que caracteriza a las personas en comunidad, conduciendo hacia la generación de valoraciones positivas en virtud de la relación de los seres humanos con su entorno natural, entendido éste de la manera más ampliamente posible. En ese sentido, el abordaje de la responsabilidad social desde el enfoque de género, ha dejado espacios para el desarrollo de investigaciones científicas. Este enfoque busca explorar las desigualdades, producto de las prácticas cotidianas y labores en relación a su distribución equitativa de las tareas y funciones (Viteri, Peñaherrera y Vinueza, 2017). A su vez, el estudio de género desde la responsabilidad social universitaria, explora las igualdades o desigualdades de género en 427

Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro____ cuanto a las manifestaciones machistas y, la escasa promoción del rol de la mujer en la sociedad en las respectivas casas de estudios superiores (Martínez-Usarralde, Lloret-Catalá y Mas-Gil, 2017). Ahora bien, la responsabilidad social puede ser abordada desde el enfoque de territorio. Desde ésta perspectiva la relación de la universidad con el territorio, considera la disposición de diversos actores que son los gestores de las diferentes relaciones con la sociedad, las cuales buscan el progreso y desarrollo de la comunidad (Medina, et al., 2017). La importancia que radica en este ámbito de estudio, es producto de su contexto, el que se caracteriza por sus factores económicos, socioculturales así como ambientales y, por ende, configuran sus propias necesidades, requerimientos y exigencias (Mora y Martínez, 2018). Por consiguiente, aseguran MartíNoguera y Gaete (2019) que el abordaje de la responsabilidad social desde la perceptiva de la educación, ha tomado mayor relevancia en las últimas décadas (Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro, 2016; Navarro, et al., 2017), especialmente como fruto de diversas investigaciones en prolíferos contextos, enfoques y áreas de aplicación. Es por ello que, esta indagación pretende examinar la responsabilidad social de los estudiantes universitarios en El Salvador, desde la perspectiva del género y territorio, para lo cual se ha empleado un instrumento de autopercepción, con el fin de dar paso a la aplicación de un test estadístico descriptivo y de inferencia.

1. Responsabilidad social en la educación superior La responsabilidad social ha tomado una mayor preeminencia en las últimas décadas, debido a la consideración de los grupos de interés en cada uno de los procesos que ejecutan las organizaciones (Nuñez y Bermúdez, 2019). Lo antes indicado, no deja de lado a las instituciones de educación superior, 428

lo que se evidencia en las investigaciones desarrolladas en contextos universitarios (Duque y Cervantes-Cervantes, 2019). Al respecto, la responsabilidad social es estudiada desde diversos contextos y áreas de la educación (Gaete, 2011; Pacenza y Silva, 2013; Beltrán-Llavador, ÍñigoBajo y Mata-Segreda, 2014; Chirinos y Pérez, 2016; Martínez-Usarralde, GilSalom y Macías-Mendoza, 2019), su abordaje considera perspectivas, tales como: Formación, extensión, investigación, gestión, entre otros (Martí-Noguera y Gaete, 2019). Particularmente, éste trabajo busca contribuir a la exploración del comportamiento social, el que presenta avances investigativos desde el punto de vista de la percepción -por ejemplode los profesores, comunidad y estudiantes, los cuales son grupos de interés que integran las comunidades educativas (Moore, 2009; Gaete, 2016; Alvarado, Morales y Ortiz, 2016; Navarro, et al., 2017; Kim, Lee y Han, 2018). En ese sentido, las perspectivas antes indicadas deben permitir la propuesta de desafíos que contribuyan a la transformación y desarrollo sostenible de los territorios a través de sus actores (Preciado y Chacón, 2016; Del Pozo y Astorga, 2018; SchreiberBarsch y Mauch, 2019; Svensson y Loat, 2019; Kyle, 2020), contribuyendo al progreso y bienestar de la sociedad como un todo. Lo que se encuentra condicionado por la calidad humana de quienes la componen; conduciendo a procesos rehumanizadores gracias a la alteridad y otredad (Cañas-Fernández, 2010; Riego, 2017).

1.1. Estrategias y enfoques de la educación superior en El Salvador Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) declarados por Naciones Unidas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015), colocan la educación en una posición relevante debido a su contribución a los demás ODS, los que buscan la transformación de la sociedad; como, romper el círculo de la pobreza, erradicar las desigualdades, inequidades y Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________426-441 mitigar la precariedad. Para lo antes señalado, se deben implementar políticas de calidad, inclusividad, alfabetización, equidad, entre otras. Las que contribuyan al progreso, crecimiento y paz de la población (Reyes, et al., 2016). Lo que tiene directa relación con la disposición de políticas institucionales y, a su vez, la declaración de modelos educativos que permiten la formación de personas socialmente responsables (Severino-González, Martín-Friorino y González-Soto, 2019; Gaete y Álvarez, 2019). Ahora bien, las políticas educativas a nivel Latinoamericano se han caracterizado gracias a los diversos encuentros nacionales, regionales y mundiales (Vallaeys, 2014; Gaete y Álvarez, 2019). Lo anterior, ha permeado en El Salvador, cuyas políticas educativas buscan una transformación a través de planes estratégicos basados en una educación integral, universal, descentralizada y de calidad (Edwards, Martin y Victoria, 2014; Edwards y Loucel, 2016; Muñoz, 2019). En la educación superior se han desplegado diversas reformas que responden al refortalecimiento de las instituciones públicas producto de su consideración como eje fundamental para el progreso salvadoreño (Gómez, 2011; Santiago, 2020). Todo lo anterior, se encuentra alineado con la disposición de entornos de aprendizaje que permiten el desarrollo de competencias sociales que sensibilizan al ser humano, dotando de sensores que le permiten detectar las problemáticas de la sociedad (Ramo, 2011). La mencionada sensibilización de los problemas sociales, conduce al desarrollo de actitudes que caracterizan el compromiso de las personas, consigo mismos o con la sociedad, lo que ha sido sujeto de estudio desde la perspectiva de los estudiantes, por ejemplo: Martí, Martí-Vilar y Almerich (2014), Gaete (2016), Ibarra-Morales y Gutiérrez (2018), quienes exploran las actitudes y valores que caracterizan a los estudiantes universitarios, el cual varía en relación al contexto en donde se desenvuelven; identificando en ocasiones que, determinados grupos reconocen poseer mayores responsabilidades sociales frente a otros de similares características (SeverinoLicencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

González, et al., 2019). Por otra parte, existe en la literatura investigaciones en relación a la responsabilidad social que toman como elemento diferenciador, algunas de las características propias del sujeto de investigación, lo que responde a las demandas de la sociedad, facilitando su posterior comprensión e indagación (Benítez, Campos y Vidal, 2015; Gaete, 2015; Grimaldo, 2017; Landman, 2018; Gaete, 2018; Duarte y Rodríguez, 2019). Finalmente, este artículo es una investigación situada que examina la responsabilidad social de los estudiantes universitarios bajo el enfoque de género y territorio, la cual pretende generar aportes significativos para el desarrollo de políticas públicas y directrices estratégicas, que pueden ser implementadas por las casas de estudios superiores de El Salvador.

1.2. Responsabilidad social, estudiantes y género Según Madolell, Gallardo y Alemany (2020), señalan que el género es una construcción social, el cual se caracteriza por la percepción de los estereotipos y actitudes sexistas. Ahora bien, desarrollan un estudio tomando como sujetos de investigación a los estudiantes, aplicando un cuestionario sobre creencias de los mismos y, una dimensión que incide es la responsabilidad social. Por lo tanto, la opinión de los estudiantes es de enorme relevancia para explorar el imaginario social sobre el género y su relación con la responsabilidad social. De igual manera, según Cortes, et al. (2016) la responsabilidad social se vincula directamente con los derechos humanos, puesto que posee conexiones con la equidad y, esta a su vez, con la calidad de vida de las personas, lo que da paso a las responsabilidades cívicas. Estas últimas, subyacen de las relaciones interpersonales que deben evitar la condición humana como determinantes de sumisión y dulzura. Lo anterior, producto de una sociedad que se encuentra en una profunda crisis social y valórica. 429

Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro____ Por último, procurar el desarrollo de las responsabilidades sociales de los estudiantes universitarios, amerita la implementación de políticas educativas institucionales que permitan la reproducción de valores y comportamientos equitativos, lo que favorece la igualdad de oportunidades, evitando así, la discriminación o segregación (Buquet, 2011; Chávez, et al., 2020). Lo anterior, tiene relación con lo expuesto por Langle (2016), quien indica que el comportamiento equitativo e igualitario de género, se fundamenta en la responsabilidad social que tiene sus bases en el humanismo, lo que puede ser fomentado por las casas de estudios superiores.

1.3. Responsabilidad social, estudiantes y territorio Las casas de estudios superiores debido al rol social que poseen, deben considerar en sus gestiones el contexto en donde se sitúan. Lo que conduce al abordaje de la responsabilidad social desde el enfoque del territorio, puesto que sus prácticas deben ajustarse a las características y necesidades de una determinada localidad (Duarte, 2018; Mendoza, Jaramillo y López, 2020). Todo lo antes indicado, se materializa de manera explícita en un compromiso social territorial, lo que amerita la exploración de los problemas sociales, producto de las responsabilidades sociales y funciones de los actores que integran las instituciones de educación superior (Indacochea-González, et al., 2018). El comportamiento socialmente responsable, es un aspecto que debe ser cultivado a través de la responsabilidad social por las casas de estudios superiores (Martí, et al., 2014). Lo que puede ser intencionado a través de la formación que propicien las actitudes prosociales de los jóvenes estudiantes (Galván-Moya y Durán, 2019). Lo que puede se fortalecido a través de estrategias institucionales ligadas con la educación en valores, socioemocional, entre otras. Finalmente, los estudiantes son los futuros profesionales que deben reconocer la 430

relevancia que posee las características del ambiente en donde se desarrollan. Es por ello que, es imprescindible que su comportamiento social considere las relaciones interpersonales que se desenvuelven en determinadas comunidades. Debido a que de ellas emanan las necesidades de la población, las que condicionan las responsabilidades sociales de los estudiantes universitarios de hoy y, de los profesionales del mañana.

2. Metodología El presente estudio es una investigación de carácter exploratorio y cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), además es transeccional y no experimental (Canales, 2006). Ahora bien, la misma entrega resultados preliminares sobre la responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador. Al respecto, se tomó una muestra no probabilística a través de la técnica bola de nieve a 150 estudiantes universitarios de una casa de estudios superiores ubicada en El Salvador, siendo válidos para el posterior análisis 141 casos. De la población estudiantil encuestada, el 58,65% son mujeres y el 41,35% son hombres. El 67,11% manifestaron vivir en la zona urbana y el 32,89% en la zona rural. En relación a la edad, el promedio es 21,81 años. Concerniente a la ocupación, el 72,97% contestó que solamente estudian; mientras tanto, el 24,32% opinó que estudia y trabaja. Finalmente, en cuanto al factor socioeconómico, 53,33% expresó pertenecer a un nivel medio, de acuerdo con MacDonald y Headlam (2008).

2.1. Instrumento El instrumento de autosuministración fue aplicado a los estudiantes universitarios para la recopilación de los datos, el mismo fue diseñado por García, et al. (2016) y ha sido aplicado por Severino-González, et al. (2019), Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________426-441 así como Fonseca, et al. (2019). Asimismo, éste se divide en dos secciones. La primera parte, levanta información socio-demográfica; mientras tanto, la segunda sección, considera un cuestionario de 20 enunciados de opción múltiple, clasificados en cuatro dimensiones y, una pregunta final que no se aglutina en ninguna dimensión. Ahora bien, en relación a la opción de respuesta, es una escala de frecuencia que su clasificación fue utilizada a

través de una escala tipo Likert de 1 a 6 puntos, en donde: 1 es el valor mínimo de acuerdo y, el 6 es el valor máximo de acuerdo. Con respecto al cuestionario, todas las dimensiones poseen un coeficiente de alfa de Cronbach superiores a 0,90 correspondiente a muy alta (Palella y Martns, 2010). Los rangos y magnitudes del coeficiente de Cronbach para la medición de instrumento se expresa de la siguiente manera (ver Tabla 1).

Tabla 1 Interpretación de los rangos y magnitudes del instrumento con el Alfa de Cronbach Dimensiones

Alfa de Cronbach

1. Compromiso con los demás y el entorno 2. Descubrimiento personal de los valores 3. Formación de la responsabilidad social 4. Planteamiento del ejercicio profesional desde el compromiso social

0,91 0,94 0,94 0,95

Fuente: Elaboración propia, 2020.

2.2. Procedimiento y estrategia de análisis Para la aplicación del instrumento, se solicitó colaboración a profesores de diversas cátedras, quienes poseen conocimiento teórico y práctico para la adecuada diligencia del mismo. El instrumento se aplicó durante el segundo semestre de 2019, en las propias aulas de clases. En cada uno de los encuentros se explicó la naturaleza de la investigación, su carácter de confidencialidad, seguridad y voluntariedad. De igual manera, para el análisis

se utilizó el software libre PSPP, para el desarrollo descriptivo y aplicación de test estadísticos respectivos, considerando cada una de las dimensiones y, la característica sociodemográfica ligada con el género y territorio. Ahora bien, para la medición de los resultados fue necesario crear y unificar los rangos más próximos de la escala tipo Likert utilizada, los cuales siguen el principio de confiabilidad y validez expresado por Quero (2010), los que fueron agrupados y nominados de la siguiente manera, como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2 Rangos de la escala Likert: Valores y descripciones Rangos Escalas Likert

No Responsable Socialmente 1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo

Indiferente 3= Ni de acuerdo, ni en acuerdo

Socialmente Responsable 4= De acuerdo 5= Totalmente de acuerdo 6= Máximo de acuerdo

Fuente: Elaboración propia, 2020. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro____

3. Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador La Tabla 3, muestra la actitud de los estudiantes respecto a su responsabilidad social de manera global, se describe según el porcentaje válido que un 7,09% no son responsables socialmente. No obstante, el 7,80% se manifiesta indiferente; mientras tanto, el 85,11% de los estudiantes

encuestados expresa ser responsable socialmente. Esto indica que un porcentaje mayormente significativo tiende a practicar la responsabilidad social en el diario vivir con su entorno. Ahora bien, al comparar éstos resultados con Severino-González, et al. (2019), se puede inferir que los estudiantes universitarios reconocen responsabilidades sociales y, por ende, su comportamiento es considerado socialmente responsable.

Tabla 3 Autoevaluación de comportamiento socialmente responsable (%)

Etiqueta de Valor No Responsable Socialmente Indiferente Responsable Socialmente

Frecuencia 10 11 120

Válido 7,09 7,8 85,11

141

100

Totales

Acumulado 7,09 14,89 100

Fuente: Elaboración propia, 2020.

3.1. Dimensión por territorio En la Tabla 4, se encuentra la clasificación porcentual en relación a la autopercepción de las responsabilidades sociales que reconocen poseer los estudiantes universitarios. En relación al grupo de personas que se clasifican en no responsables socialmente, que cumplen la condición de

territorio urbano, la mayor concentración se encuentra en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (8,16%); en cambio el mismo grupo de personas que cumplen la condición de territorio, pero ahora declaran ser socialmente responsable, el mayor valor se encuentra en la dimensión: Descubrimiento personal de los valores (57,83%).

Tabla 4 Etiqueta de valor por dimensión Territorio: Zona urbana y rural (%) Territorio

No Responsable Socialmente

Indiferente

Compromiso con los demás y el entorno

Urbano

8,16

4,76

55,11

Rural

2,72

2,72

26,53

Descubrimiento personal de los valores

Urbano

6,8

2,72

57,83

Rural

2,72

2,72

27,21

Formación de la responsabilidad social

Urbano

6,94

6,94

54,31

Rural

2,78

2,78

26,25

Planteamiento del ejercicio profesional desde el compromiso social

Urbano

6,16

6,85

54,12

Rural

2,74

4,79

25,34

Dimensiones

Responsable Socialmente

Fuente: Elaboración propia.

432

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________426-441 Por otra parte, el grupo de personas que declaran no ser socialmente responsable y que cumplen la condición de territorio rural, el mayor valor se encuentra en la dimensión: Formación de la responsabilidad social (2,78%), en cambio el mismo grupo de personas que cumplen la condición de territorio rural, pero ahora declaran ser socialmente responsable se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (26,53%). Estos resultados son similares a los encontrados por Severino-González, et al. (2019), debido a que los mayores valores son presentados por los estudiantes que declaran provenir de territorios urbanos.

3.2. Dimensión por género En la Tabla 5, se puede observar por un lado, que la mayor concentración de personas que declaran no ser socialmente responsable

y que cumplen la condición de mujer se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (6,11%), en cambio el mismo grupo que cumple la condición de mujer, pero ahora que declara ser socialmente responsable se encuentra en la dimensión: Descubrimiento personal de los valores (51,52%). Por otro lado, las personas que se consideran no ser socialmente responsable y que cumplen la condición de hombre se encuentran en la dimensión: Formación de la responsabilidad social (3,85%), a su vez, los estudiantes varones que declaran ser responsables socialmente, se encuentran en la dimensión: Compromiso con los demás y el entorno (33,59%). Ahora bien, al contrastar estos resultados con Severino-González, et al. (2019), se puede afirmar que ambos hallazgos indican que las mujeres universitarias reconocen poseer mayores responsabilidades sociales.

Tabla 5 Etiqueta de valor por dimensión hombre y mujer (%) Género

No Responsable Socialmente

Compromiso con los demás y el entorno

Hombre Mujer

Descubrimiento personal de los valores

Hombre Mujer

4,55

2,27

51,52

Formación de la responsabilidad social

Hombre

3,85

6,15

31,54

Mujer

5,38

3,08

50

Planteamiento del ejercicio profesional desde el compromiso social

Hombre

2,29

9,16

29,01

Mujer

5,34

3,05

51,15

Dimensiones

Indiferente

Responsable Socialmente

3,05

4,58

33,59

6,11

3,05

49,62

3,79

3,03

34,84

Fuente: Elaboración propia.

3.3. Correlaciones entre las variables En la Tabla 6, se puede evidenciar el coeficiente de correlación Pearson de las cuatro dimensiones que componen el instrumento. Es posible identificar un alto grado de asociación directa entre las dimensiones, en donde la mayor asociación es presentada por la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

dimensión cuatro y tres. En cambio, la menor asociación se encuentra en la dimensión uno y tres. Ahora bien, al comparar estos resultados con García, et al. (2016), los mayores valores se concentran en las mismas asociaciones de dimensiones y, en relación a los menores valores difieren considerablemente. 433

Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro____

Tabla 6 Correlaciones entre las variables Dimensiones 1. Compromiso con los demás y el entorno 2. Descubrimiento personal de los valores 3. Formación de la responsabilidad social 4. Planteamiento del ejercicio profesional desde el compromiso social

1

2 0,78

3 0,70 0,86

4 0,74 0,80 0,81

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Según los resultados presentados en la Tabla 7, se infiere que la responsabilidad social no depende del género, con nivel de significancia de 0,626 y tampoco depende del territorio de vivienda del estudiante, con nivel de significancia de 0,195. De igual manera, la

correlación de Spearman entre responsabilidad social y género es muy débil (0,05), y con territorio es negativa y muy débil (-0,04). Es por ello que, el género y territorio no tienen una asociatividad fuerte para poder señalar que ambos criterios influyen en su valoración.

Tabla 7 Correlación de responsabilidad social con género y territorio Criterio

Valor

Significancia

Correlación de Spearman

Género Territorio

0,94 3,27

0,626 0,195

0,05 -0,04

Nota: ρ= Coeficiente de correlación de Spearman Fuente: Elaboración propia, 2020.

Por otra parte, el instrumento considera un enunciado extra, el cual señala el grado de compromiso socialmente responsable que el estudiante siente en el momento –se comprenden en el instante que se aplica el instrumento-. Los resultados muestran en

sus valores una correlación muy débil según género, de acuerdo con el coeficiente de Spearman (0,07). En cuyo caso el valor de significancia es 0,531, lo que permite señalar que no existe diferencia significativa entre ambos grupos (ver Tabla 8).

Tabla 8 Correlación según género Enunciado 21

A modo de síntesis valora el grado en el que te sientes comprometido y socialmente responsable en estos momentos

Coeficiente de correlación de Spearman 0,07

Significancia

0,531

Fuente: Elaboración propia, 2020.

434

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________426-441

Conclusiones La responsabilidad social en El Salvador, es un factor de enorme relevancia en contextos educativos. Es más importante apropiarse de ese concepto para revitalizar las acciones que se proyectan desde las empresas con fines de lucro hasta las instituciones sin fines de lucro. Por lo tanto, se requiere de la renuncia perenne al paradigma de asistencia social que tradicionalmente se ha confundido con las acciones socialmente responsables. Por ende, se debe conducir al desarrollo de las voluntades innatas y potenciales de los jóvenes estudiantes universitarios, que muestran prácticas moralmente a favor de los ciudadanos más desprotegidos de la sociedad. Ahora bien, la responsabilidad social desde la perspectiva del género y territorio, es un tema emergente que debe ser abordado en indagaciones y asistencias técnicas que entreguen resultados que respondan a las particularidades que son propias del contexto y, de la naturaleza humana. Lo permite hacer estudios que prodiguen propuestas que permitan mejorar de manera efectiva las demandas que los territorios entretejen en conjunto con la sociedad. En consecuencia, se puede afirmar el carácter de urgencia que tiene para las instituciones de educación superior de El Salvador, la adopción de la enseñanza de la responsabilidad social en todas las cátedras de cada una de las carreras existentes al interior de las mismas, lo que puede ser complementado a través de su abordaje desde el punto de vista de la gestión, extensión y vinculación. No obstante, para trascender en la consecución más factual de una propuesta, las Instituciones de Educación Superior deben incluir una asignatura formativa en responsabilidad social, la cual sea de curso obligatorio dentro de los proyectos formativos. Por lo tanto, también es indispensable mencionar, la formación científica del estudiante acompañado con el enfoque de responsabilidad social. La generación de proyectos estudiantiles desde el aula con la orientación y mediación docente a través de Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

trabajos colaborativos, vinculando alumnos de diversos claustros de la misma institución y otras universidades aledañas, permite tener un mayor alcance e impacto social de los proyectos. Esto facilita, también, consolidar ideas de trabajo más visionarias y ambiciosas, favorables así como fácilmente aplicables al entorno o área de influencia comunitaria destinada para desarrollar sus actividades. Con lo anterior, se pretende despertar consciencia hacia el empoderamiento de las prácticas individuales y comportamiento socialmente responsable de los estudiantes universitarios. A la vez, esta transición en el quehacer académico fortalece el vínculo academia-sociedad a través de la constante promoción del desarrollo de actividades encaminadas a la responsabilidad social en proyectos de cátedra, lo cual inyecta una dinámica de participación y compromiso activo de los estudiantes con sus comunidades. Esto, a la vez, fomenta el espíritu de liderazgo social entre el alumnado, generando el reconocimiento comunitario a su labor; así como también, el ejercicio extensionista de su institución formadora. El contexto actual, motiva al desarrollo de investigaciones que fomenten el despertar de los jóvenes estudiantes. De tal manera que, pueden contribuir desde diversos escenarios a la búsqueda de soluciones conjuntas que contribuyan a la resolución de problemas que cada día dañan a la sociedad. Dichos inconvenientes se pueden transformar en oportunidades para el desarrollo de competencias disciplinarias y socioemocionales. Finalmente, debido a los escasos estudios sobre responsabilidad social en El Salvador, es latente la necesidad del desarrollo de investigaciones científicas, empíricas y profundas, enfocadas en la responsabilidad social como un compromiso y deuda moral para con la sociedad. A la vez, es transcendental la búsqueda de soluciones a las necesidades sociales presentes, que se vincule con los ODS para no perder el propósito y sentido humano de los pilares en los cuales la responsabilidad social se sustenta. 435

Responsabilidad social del estudiante universitario en El Salvador: Género y territorio Romero-Argueta, José de Jesús; Coreas-Flores, Edwin Osmil y Severino-González, Pedro____

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 442-459 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Álvarez, H. (2020). Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI((Número especial 2), 442-459

Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico* Álvarez Sepúlveda, Humberto Andrés* Resumen Uno de los desafíos más complejos en la enseñanza de la historia es transitar desde un paradigma tradicional a uno constructivista e innovador, que apueste por el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado. Lograr este propósito implica modificar sustancialmente las prácticas convencionales de los docentes en la enseñanza de la especialidad y también supone demostrar que la historia es socialmente útil para la vida cotidiana de los estudiantes. Para contribuir en esta línea, en primer lugar, se analiza, a través de una investigación documental exploratoria, la presencia de actividades utilizadas en la promoción del pensamiento histórico que aparecen en una muestra de 197 fuentes documentales de la Didáctica de la Historia publicadas en el periodo 2011-2019 y, en segundo lugar, se presenta una serie de propuestas didácticas que buscan aportar a la mejora de la enseñanza de la disciplina en el aula. Entre los resultados destaca la escasa presencia de técnicas y/o estrategias citadas en la literatura. Se concluye, que esta representa la razón fundamental por la que las propuestas sugeridas constituyen un importante aporte que permiten cubrir, en parte, dicho vacío, y ofrecer referentes metodológicos para aquellos docentes que deseen implementarlas en sus clases de historia. Palabras clave: Magistrocentrismo; pensamiento histórico; laboratorio histórico; propuesta didáctica; innovación educativa.

Este trabajo se enmarca en el Proyecto FAD 13/2019: “El debate y el juego de roles como metodologías activas en la enseñanza de la Historia. Una experiencia en Educación Superior” adscrito a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Se agradece a la institución patrocinante por el apoyo otorgado.

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Doctor en Sociedad y Cultura. Máster en Historia Contemporánea y Mundo Actual. Licenciado en Educación. Licenciado en Historia. Profesor en Historia y Geografía, Académico del Departamento de Didáctica, Facultad de ORCID: Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. E-mail: halvarez@ucsc.cl https://orcid.org/0000-0001-5729-3404

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Recibido: 2020-03-22 • Aceptado: 2020-06-08

Disponible en: https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/index

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________442-459

Teaching history in the 21st century: Proposals to promote historical thinking Abstract One of the most complex challenges in the teaching of history is to move from a traditional paradigm to a constructivist and innovative one, that bets on the development of historical thinking in students. Achieving this purpose involves substantially modifying the conventional practices of teachers in the teaching of the specialty, and it involves demonstrating that history is socially useful for the daily lives of students. In order to contribute in this line, first analyzes, through an exploratory documentary research, the presence of activities used in the promotion of historical thinking that appear in a sample of 197 documentary sources of the Didactics of History published in the period 2011-2019; secondly, it presents a series of didactic proposals that seek to contribute to the improvement of the teaching of discipline in the classroom. Among the results, the scarce presence of techniques and/or strategies mentioned in the literature stands out. It is concluded that this represents the fundamental reason why the suggested proposals constitute an important contribution that allows us to partly cover this void, and to offer methodological references for those teachers who wish to implement them in their history lessons. Keywords: Teacher-centered instruction; historical thinking; historical laboratory; didactic proposal; educational innovation.

Introducción A lo largo del proceso educativo, la historia enseñada ha estado tradicionalmente fundada en el magistrocentrismo, donde la retención y repetición de información se presenta como un rasgo normalizado en la cultura escolar y académica. En este modelo, los alumnos y alumnas deben memorizar los contenidos impartidos por el docente, quien es el encargado de trazar los aprendizajes y saberes provistos, esencialmente, por el libro de texto (Prats, 2011; Herrera y Gil, 2015; Hernández, 2019; Álvarez, 2020a). La persistencia de dicho paradigma en la enseñanza de la historia ha contribuido de manera negativa en la percepción del alumnado sobre esta asignatura, pues generalmente la concibe como una materia fácil, aburrida y poco útil, y que tan solo exige buena memoria (Barton, 2010; Barca, 2011; Gómez y Miralles, 2015). Cabe destacar, que también la piensa como una interpretación subjetiva e ideológica que le intenta transmitir el profesorado de la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

materia, o bien la suele identificar como un conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en círculos sociales y concursos televisivos (Prats, 2017). Esta situación, siguiendo a Gómez, Rodríguez y Mirete (2018), ocurre principalmente porque los docentes no tienden a utilizar estrategias o actividades didácticas innovadoras, que ayuden a los y las estudiantes a comprender la estructura epistemológica y los rasgos propios de la disciplina histórica en los contenidos enseñados. Por tal motivo, el alumnado no reconoce la historia como una ciencia social, sino como un saber irrelevante que únicamente consiste en memorizar efemérides, personajes y lugares, para rendir exámenes estandarizados. Para contrarrestar este problema, resulta fundamental incorporar propuestas didácticas más lúdicas y constructivistas que posibiliten el desarrollo de aprendizajes significativos como la capacidad crítica (Madariaga y Schaffernicht, 2013; Cortes, Daza y Castañeda, 2019), la comunicación oral, el pensamiento 443

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temporal y espacial, así como la destreza cognitiva para analizar e interpretar fuentes históricas (López, et al., 2017; Sánchez y Colomer, 2018; Meneses, González-Monfort y Santisteban, 2019). A pesar de ello, una parte importante de los profesores siguen apegándose al modelo tradicional de forma más o menos homogénea. Según Lévesque y Zanazanian (2015), la mayor parte de los docentes acuden a sus aulas sin resignificar los aprendizajes mediante un proceso reflexivo que considere al pensamiento histórico como la nueva gran finalidad de la renovación didáctica de la disciplina. Por todo lo antes expuesto, el objetivo de este artículo, en primer lugar, consiste en analizar la presencia de técnicas y/o estrategias utilizadas en la promoción del pensamiento histórico, que aparecen en la bibliografía especializada del último decenio; en segundo lugar, a partir del resultado obtenido en dicho análisis y especialmente desde la reflexión sobre la propia práctica docente, busca desarrollar una serie de propuestas didácticas para incentivar el fomento de competencias históricas en los educandos. Esto surge de la necesidad de combatir la extendida percepción negativa que tiene el alumnado sobre la disciplina, así como también del anhelo de demostrar que el estudio de la historia es muy eficaz y relevante para comprender el mundo actual y lograr la construcción de una ciudadanía democrática que permita gestionar de mejor manera el cambio (Armas, et al., 2019; Heuer, 2020; Álvarez, 2020b).

1. El pensamiento histórico como finalidad de una didáctica renovada En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la 444

historia en la vida cotidiana y comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura. En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019). Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez, 2015; Domínguez y López, 2017). Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018; Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019). De acuerdo con Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico es el proceso creativo que utilizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar sus propias narrativas históricas. Desde la perspectiva docente, esto implica desarrollar aprendizajes que van más allá de conocimientos declarativos de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién, ha llevado a cabo las distintas acciones bajo un relato secuencial), puesto que su enfoque está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes de segundo orden, con el objetivo de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, que le permita abordar el estudio de la historia como un conocimiento problematizador del pasado Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________442-459 a partir de su nexo con el presente y futuro (Levstik y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Miralles y Monteagudo, 2019). Dentro de los lineamientos necesarios para desarrollar el pensamiento histórico, destaca la simulación del trabajo del historiador en la clase, porque permite articular e interrelacionar los seis conceptos

fundamentales de dicho metaconcepto; a saber, estos son: Fuentes históricas, tiempo histórico, relevancia histórica, causas y consecuencias, empatía histórica y dimensión ética (VanSledright, 2014; Sanz, Molero y Rodríguez, 2017; Gómez, Ortuño y Miralles, 2018). En el cuadro 1 se presentan los conceptos citados con una breve definición y las competencias cognitivas que movilizan.

Cuadro 1 Conceptos o aprendizajes de segundo orden del pensamiento histórico Concepto Fuentes históricas

Tiempo histórico

Relevancia histórica

Causas y consecuencias

Empatía histórica

Dimensión ética

Definición

Competencia cognitiva

Leer e interrogar las fuentes para transitar desde un análisis descriptivo a uno heurístico y contextualizado de las mismas.

 Leer y decodificar textos, imágenes, gráficos y recursos audiovisuales.  Obtener información explícita e implícita por inferencia.  Analizar y contrastar críticamente las fuentes para interpretar y evaluar la información en su contexto.  Asumir la existencia de distintas interpretaciones historiográficas como rasgo distintivo del conocimiento histórico.

Comprender conceptos y convenciones temporales y cronológicas para evaluar los hechos históricos en las dimensiones pasado, presente y futuro de las diferentes sociedades.

 Comprender y utilizar convenciones temporales como década, siglo, milenio, antes y después de Cristo, generación, entre otras.  Aplicar de forma flexible y creativa las variables del tiempo histórico, como sucesión, simultaneidad y duración.  Identificar y comparar las fases del tiempo histórico, tales como períodos de auge y crisis, cambio y continuidad, entre otras.

Analizar la importancia de fenómenos del pasado en el presente.

 Comparar pasado-presente y formular interrogantes sobre diversas problemáticas actuales.  Comprender la durabilidad, la perspectiva, la profundidad y el impacto de las consecuencias de fenómenos del pasado en el presente.

Comprender las causas y consecuencias de los hechos históricos para crear explicaciones complejas y basadas en evidencias.

 Identificar y clasificar las causas de los fenómenos de forma descriptiva y explicativa (contenido, función, duración, entre otras).  Analizar e interrelacionar causas-consecuencias.  Formular hipótesis y emitir razonamientos contrafácticos.

Comprender la historicidad y lejanía del pasado para evitar el presentismo. Permite emitir juicios éticos razonados sobre acciones humanas realizadas en el pasado y reconocer el contexto histórico en el que estas operaban.

 Entender y explicar hechos sociales, políticos y económicos pasados de forma contextualizada y fundamentada.  Evaluar las implicaciones actuales de las injusticias del pasado.  Valorar responsabilidades de personajes o grupos que cometieron acciones controversiales o protagonizaron hechos históricos gloriosos.

Fuente: Elaboración propia, 2020 basada en la propuesta de Sáiz y Domínguez (2017). Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Para desarrollar estas competencias cognitivas en el aula, es imprescindible que el docente sea capaz de convertir una parte de las actividades didácticas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, en el que los estudiantes sean capaces de simular el trabajo del historiador dentro de un «laboratorio histórico», donde se lleven a cabo una serie de procedimientos heurísticos y hermenéuticos basados en el análisis de fuentes primarias y secundarias (Prats, 2011; Gómez, et al., 2017; González-Valencia, Santisteban-Fernández y Pagès-Blanch, 2020). La implementación de un «laboratorio histórico», implica considerar la especificidad metodológica de la historia, pues el alumnado se verá enfrentado al gran desafío de comprender como se construye esta disciplina. Para ello, es recomendable que el profesorado diseñe y ponga en marcha una serie de actividades donde el estudiante, atendiendo a su nivel escolar y aprendizajes previos, tenga que formular hipótesis, analizar fuentes, examinar las causas y consecuencias de los

hechos, así como construir una explicación histórica fundamentada.

2. Metodología Es una investigación documental exploratoria (Parraguez, et al., 2017), que tiene como propósito analizar, en la bibliografía especializada, la presencia de actividades diseñadas para la promoción del pensamiento histórico, con el fin de reflexionar sobre la necesidad de aportar una serie de propuestas, que permitan al profesorado innovar en la enseñanza de la historia. La muestra estuvo compuesta por 197 investigaciones de la Didáctica de la Historia, publicadas en el periodo 2011-2019. Estas fuentes procedieron de Europa (España y Portugal) y de América (especialmente de México, Brasil y Chile). La distribución geográfica de la documentación revisada se puede observar en el Gráfico I.

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Gráfico I: Distribución geográfica de la bibliografía consultada 446

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________442-459 Los documentos fueron extraídos de las bases de datos de Redalyc, Clacso, Scopus, Wos, Scielo, ProQuest y Dialnet. Esta búsqueda se realizó a partir de las siguientes palabras clave: Nombre de la técnica o estrategia mencionada (ver listado en el apartado de resultados y discusión), propuesta didáctica, innovación educativa, enseñanza de la historia, pensamiento histórico, gamificación, actividad de aprendizaje, laboratorio histórico y metodología activa. Debido a la naturaleza del estudio, se optó por implementar las tres fases operativas (teórica, descriptiva-analítica e interpretativa) propuestas por Arbeláez y Onrubia (2014), con el fin de trabajar la temática a través del análisis de contenido. En la primera, se organizó la información mediante una revisión superficial de los documentos con el fin de obtener las primeras aproximaciones al propósito de la investigación. Esta etapa se ejecutó por medio de un análisis de contenido cuantitativo realizado en Refviz, que permitió cuantificar los datos de las fuentes documentales para establecer frecuencias y comparaciones de frecuencia de palabras clave presentes en el texto. En la segunda fase, se emprendió un análisis de contenido cualitativo para contrastar y comprobar los datos aproximativos y provisionales obtenidos en la primera etapa. Para ello, se formularon inferencias en la literatura revisada con la finalidad de identificar, de manera sistemática y objetiva, la presencia de actividades o propuestas didácticas diseñadas para potenciar el pensamiento histórico. El objetivo de este análisis, como señalan Arbeláez y Onrubia (2014), fue “verificar la presencia de temas, palabras o de conceptos en un contenido y su sentido dentro de un texto en un contexto” (p. 19). Con la finalidad de operacionalizar esta fase, en una primera instancia, se procedió a codificar y analizar el contenido de cada documento a partir de la ficha taxonómica propuesta por Castro (2017), la cual considera los siguientes focos de comprensión: Procedencia nacional/internacional, artículo/ Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

libro, título de la publicación, autor(es), lugar y año, actores sociales o sujetos de investigación, temáticas o marco teórico, objetivos, metodología, resultados o hallazgos, conclusiones y bibliografía. En una segunda instancia, las fuentes documentales fueron analizadas y agrupadas de acuerdo a las categorías: 1° rasgo: La fuente menciona o desarrolla al menos una propuesta o metodología para desarrollar el pensamiento histórico; 2° rasgo: El documento insiste en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras dentro de la enseñanza de la historia, pero no las especifica; y, 3° rasgo: La publicación plantea que el objetivo del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento histórico; sin embargo, no precisa ninguna técnica o estrategia para lograr dicho cometido; las cuales fueron especificadas en una matriz de análisis. En ese sentido, las categorías previstas en esa matriz de análisis, de acuerdo con Díaz (2018) responden a los siguientes requisitos: a. Reflejan los objetivos planteados en la investigación. b. Son exhaustivas, donde cada unidad de registro debe corresponder a una determinada categoría. c. Son excluyentes. d. Son independientes entre sí. e. Derivan de principios de clasificación, los cuales permiten separar conceptualmente los niveles de análisis. En la última fase, se procede a interpretar la producción académica revisada según las categorías apriorísticas señaladas anteriormente, con el propósito de analizar la necesidad de aportar una serie de técnicas y/o estrategias que permitan a los docentes de la especialidad, desarrollar el pensamiento histórico en los y las estudiantes.

3. Resultados y discusión Por medio de la metodología consignada, se evidencia la escasa presencia de actividades y/o propuestas didácticas para desarrollar el pensamiento histórico en el 447

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alumnado: Sólo 12 documentos mencionan o desarrollan algún tipo de propuesta o metodología (el debate y la gamificación son las más recurrentes); 26 insisten en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras dentro de la enseñanza de la historia, pero no las especifican; y 159 plantean que el objetivo del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento histórico; no obstante, tampoco precisan un método concreto para conseguirlo. Esto demuestra que existe un gran consenso sobre la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento histórico dentro de la renovación didáctica de la especialidad, pero no hay evidencias suficientes acerca de cómo lograr dicho objetivo en el aula. Por lo anterior, la mayor parte de las propuestas, que se presentan en las próximas secciones, surgieron desde la propia práctica docente que se desarrolla en la universidad, donde confluye la necesidad de reorientar el sentido de la enseñanza de la historia en la formación inicial docente (como en el resto de los niveles educativos), y el desafío de responder, en forma satisfactoria, a las particularidades sociales y culturales de las nuevas generaciones de estudiantes. En vista de la escasa presencia de técnicas y/o estrategias citadas en la literatura, y partiendo de la urgente necesidad de definir propuestas que contribuyan a la formación del pensamiento histórico en el estudiantado, es fundamental que el trabajo basado en competencias históricas, como las mencionadas en el Cuadro 1, se constituya en una apuesta firme y transversal en el diseño curricular así como en la enseñanza de la asignatura de historia, que se imparte en la educación básica, media y universitaria. Con la finalidad de contribuir a la promoción del pensamiento histórico en el aula, se presenta una serie de actividades que pueden servir como referentes o guías para la elaboración de nuevas propuestas didácticas.

3.1. El detective de la historia Esta propuesta es muy oportuna e 448

ingeniosa para introducir un tema nuevo, especialmente si es uno relacionado con la muerte o asesinato de algún personaje. Para llevarla a cabo, es recomendable ambientar en el aula la escena imaginaria de un crimen. La representación del cadáver, que idealmente debería estar ubicado en el suelo, se podría hacer mediante la utilización de un fantoma o ser diseñado con material reciclable. Posteriormente, se sugiere que el docente reparta pistas por toda la sala para que los alumnos, en la medida que vayan ingresando, puedan ir investigando de quién se trata. Las pistas pueden ser fuentes primarias, direcciones web, piezas de imágenes que haya que recomponer como si fueran un puzle, o titulares de periódicos que sean pertinentes al crimen simulado. Para que la actividad funcione de la manera más fluida posible, es fundamental organizar a los estudiantes en grupos para que, por turnos, vayan analizando las pistas de forma ordenada. Otra vía lúdica para que los alumnos puedan averiguar el nombre de la víctima, sería que el profesor interprete el papel de un testigo al que tuviesen que interrogar. Las preguntas exactas que los estudiantes tendrán que formular dependerán de quién sea la víctima cuya muerte estén investigando. Si se trata del asesinato de los hermanos Juan José y Luis Carrera, las preguntas tendrán que ir referidas a quién los mató y por qué. Si el tema estudiado son las víctimas de los campos de concentración nazi, las preguntas girarán en torno a la contextualización histórica de esta problemática y a la forma en que las personas perecieron en dichos lugares.

3.2. La máquina del tiempo Esta actividad pone a prueba el pensamiento creativo y las habilidades de razonamiento, pues contribuye a que el alumnado sienta empatía con personajes y situaciones de la historia, y a que comprenda mejor el análisis e interrelación que se produce entre nociones de causa y consecuencia. Cuando el docente haya introducido un Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________442-459 tema, o lleve ya algún tiempo enseñándolo, le puede decir a sus estudiantes que es hora de subirse a una máquina del tiempo (puede ser cualquier dispositivo que el profesor considere), para viajar a una determinada fecha o periodo histórico. Por ejemplo, si están estudiando la Conquista de Chile, se puede fijar como año de destino el 1540, y de esta manera la máquina los llevará hasta justo antes del inicio de este proceso que lideró Pedro de Valdivia y que terminó en una larga guerra entre españoles y mapuches. En esta instancia, se les puede solicitar que ideen estrategias para destrabar este conflicto, pues así se comprobará si han entendido sus causas más significativas. Esta actividad, también podría servir para estudiar los viajes de exploración del siglo XV y XVI, pues, por ejemplo, se le podría pedir a los estudiantes que viajen hasta el momento en el que Cristóbal Colón desembarcó en América, y que apliquen todo lo aprendido para explicar cómo mitigarían la propagación de enfermedades que trajeron y extendieron los europeos por todo el continente.

3.3. Visita a museos y restos patrimoniales Alves y Pinto (2019), argumentan que el desarrollo de visitas a museos y sitios patrimoniales cercanos, ofrece la posibilidad de interactuar con objetos del pasado. Para maximizar el aprendizaje en el estudiantado, resulta indispensable planificar actividades de indagación sobre el terreno y definir el tipo de itinerario que se va a desarrollar antes y después de la salida. Por lo anterior, la visita no debe ser solamente lúdica, sino que también debe velar por el desarrollo del pensamiento histórico a partir de la ejecución de actividades, que tengan como propósito la comprensión del objeto en cuanto a su contexto y función práctica. Por ejemplo, una actividad interesante que se puede desarrollar, tras una salida a terreno o visita a un museo, es realizar un trabajo manual o creativo, como un collar prehistórico, una pintura rupestre, un mosaico Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

romano o un mural mapuche, para aprender determinados aspectos vinculados a la cultura material de la época.

3.4. El uso del dinero a lo largo de la historia En el curriculum nacional vigente, se sugiere la posibilidad de desarrollar las competencias económicas de los estudiantes a través del estudio de la historia. Es habitual que las fuentes mencionen cantidades de dinero y que no sea fácil calcular si son elevadas o bajas para quien no esté familiarizado con el tema. Después de todo, las primeras manifestaciones de organización económica, incluyendo las cuentas y los bancos, tienen su origen en Mesopotamia hace ya cinco mil años; asimismo, cabe recordar, que las primeras monedas conocidas se originaron en el siglo VII a. de C. en Asia Menor. Desde un punto de vista histórico, y coincidiendo con Murphy (2011), el desarrollo de habilidades económicas no se trata simplemente de traducir la suma en cuestión a su equivalente en precios actuales, pues, en el pasado, el dinero tuvo diferentes significados e importancia entre diversos grupos de personas. Además, la inflación podía hacer variar ostensiblemente los precios en periodos de tiempo muy cortos. Siguiendo el itinerario previsto, se recomienda diseñar actividades que no pongan el foco en la conversión del dinero a su valor actual (para este fin se pueden consultar los siguientes sitios web: https://fxtop.com/es/ convertidor-divisas-pasado.php y https://jumk. de/calc/monedas.shtml), sino que tengan como eje el análisis de la relevancia que tuvo el dinero en un determinado contexto histórico, como el sistema de fichas que predominó en el auge de la industria salitrera de Chile (18801930), o la adopción del dólar en Estados Unidos, como unidad monetaria durante la segunda mitad del siglo XVIII. Para tal fin, se sugiere que los estudiantes seleccionen un evento histórico y diseñen un muestrario de monedas del periodo o que recreen situaciones 449

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que presenten las relaciones económicas, sociales y políticas que se daban en torno a un sistema monetario concreto, tales como los mencionados anteriormente.

3.5. Jornadas temáticas La asignatura de historia, constituye en principio, una oportunidad ideal para trabajar en un sentido transcurricular, combinando los temas propiamente históricos con la literatura, el arte, el diseño, la tecnología, la economía, la formación ciudadana, entre otros. En esta línea, una propuesta interesante es la organización de una jornada temática, donde diversos departamentos de la institución educativa trabajen sobre un tema histórico específico. Para Murphy (2011), esta actividad requiere de mucha planificación y de algunos cambios de calendario y horario, así como, lógicamente, de la cooperación entre colegas. Por ejemplo, si se está estudiando la civilización maya, el departamento de matemáticas podría trabajar ese día con el sistema vigesimal maya o dedicarlo para comparar el calendario solar de esta cultura con el actual, con el fin de establecer sus similitudes y diferencias. El departamento de arte, podría elegir entre múltiples opciones, como el estudio de la escultura, la pintura, la arquitectura y la historia del arte maya. En diseño y tecnología, el alumnado podría informarse sobre cómo se edificaban las plataformas y templos ceremoniales o sobre cómo se construían los campos de juego de pelota. La clase de geografía, podría proporcionar el contexto espacial para mostrar la extensión de la civilización maya, y por qué ciertas áreas resultaban especialmente valiosas para esta cultura. Las clases de lengua y literatura, podrían concentrarse en la mitología y en los códices mayas. Incluso las clases de música, educación física, cocina y religión, podrían participar de una jornada así, puesto que permitirían abarcar aspectos más cotidianos de la cultura maya, tales como sus deportes, creencias y pasatiempos. 450

Esta propuesta transcurricular es fácil y muy necesaria de trasladar a otros periodos históricos como el antiguo Egipto, las culturas prehispánicas, el Humanismo y el Chile colonial, puesto que si se pretende desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado es importante conocer el pasado desde un enfoque global, y no parcelado, que permita comprender la interrelación que se produce entre las dinámicas económicas, políticas, sociales y culturales de un determinado hecho o proceso.

3.6. Investigación de la historia personal Para desarrollar este trabajo se pueden utilizar como fuentes diversos testimonios coetáneos (el educando pregunta a su familia para que le cuenten su pasado), objetos y fotografías representativas de la vida del estudiante. De esta manera, y partiendo de fuentes históricas directas, el alumno tiene la posibilidad de desarrollar una actividad de aprendizaje donde pueda narrar su historia personal a sus compañeros. Este informe puede ser un árbol genealógico o una línea de tiempo ilustrada.

3.7. Ejecución de un proyecto de investigación El desarrollo de un proyecto ofrece la posibilidad al alumnado de simular el trabajo del historiador, debido a que permite indagar sobre un tema histórico específico a partir del análisis de fuentes; trabajar con distintos tipos de recursos como cuentos y textos literarios tradicionales, situados en un pasado remoto; y construir en el aula algún elemento que permita, a través del juego simbólico, “vivir” en el pasado y realizar acciones propias del periodo.

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3.8. Juegos de palabra de historia Esta propuesta consiste en crear sopas de letras o crucigramas para fomentar, especialmente en la educación primaria, el aprendizaje de conceptos claves sobre los procesos históricos estudiados. Para llevarla a cabo, es recomendable que el docente destine al menos 30 minutos de la clase para que los alumnos trabajen de forma individual en el juego de palabras. También es importante revisar con ellos las respuestas para asegurarse de que hayan acertado. Para esto último, se sugiere solicitar a algunos estudiantes que expliquen la relación de los conceptos con la lección aprendida.

3.9. Jeopardy de historia El jeopardy, basado en el concurso de televisión estadounidense creado por Merv Griffin, es un juego de preguntas sobre diversos temas de cultura y es unos de los mejores exponentes de la gamificación, cuya metodología ha permitido mejorar el aprendizaje, la motivación y la capacidad de resolución de conflictos entre los estudiantes. Con el fin de desarrollar un jeopardy de historia, es importante elaborar algunas categorías, como: Mujeres chilenas, Revolución Francesa o Cultura prehispánica, con su respectiva batería de preguntas. Luego, se deben formar grupos de trabajo y elegir, mediante un dado, el equipo que inicia el juego del jeopardy, el cual consiste en una carrera de preguntas y respuestas entre los equipos. Los ganadores serán aquellos que logren responder correctamente la mayor cantidad de preguntas. Este juego, puede ser adaptado al formato que el docente desee, e incluso, se puede basar en el uso de aplicaciones, como Kahoot!, que posibilita la implementación del mismo desde los dispositivos móviles.

3.10. Actividades de escenificación Grande y Abella (2010), afirman que el Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

pasado es difícil de comprender si el alumno no lo «reproduce» o no se «acerca» todo lo posible a él, puesto que no entenderá en ningún momento un hecho o personaje histórico hasta que no forme parte de su contexto. En este sentido, la introducción de actividades de escenificación basadas en narraciones de eventos históricos, leyendas populares o relatos mitológicos, puede ayudar a los y las estudiantes a aprender diversos aspectos sobre tiempos, lugares y personas lejanas a su experiencia directa, porque les permite desarrollar su imaginación como una herramienta efectiva para “reconstruir” la historia. Sin embargo, esta inclusión debe contar con el acompañamiento del profesor, quien es el encargado de promover gradualmente la ejercitación de la crítica histórica en la medida que el alumno progrese en su aprendizaje, con el objetivo de materializar dichas narraciones desde la rigurosidad que exige la disciplina. Al respecto, cabe destacar que “sin imaginación no se puede escribir historia”, puesto que el historiador también utiliza este recurso para dar coherencia a su relato dentro de unos criterios científicos propios de la especialidad. Por tal motivo, hay que tener en cuenta que el estudiantado no sólo puede aprender desde la realidad concreta, sino también desde aquella que es intangible o abstracta. En este escenario, una actividad interesante a desarrollar puede ser la representación de un personaje o hecho a través de un juego de roles porque permite fomentar la empatía histórica, pues, además de preparar la obra, los estudiantes necesitan conocer detalles concretos sobre la vida cotidiana del periodo para diseñar el vestuario y la escenografía. Otra propuesta significativa es la preparación de murales en los que se plasme cómo los y las estudiantes imaginan una determinada época, lo cual resulta muy útil para afianzar conocimientos y deducir datos a partir de fuentes primarias.

3.11. Líneas de tiempo creativas Las líneas de tiempo son muy efectivas para que los alumnos comprendan mejor las 451

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subdivisiones del tiempo y las convenciones temporales así como cronológicas, necesarias para visualizar los procesos de cambio y continuidad en la trilogía pasado-presentefuturo de la experiencia histórica (Pagès y Santisteban, 2010; López, 2020). Al principio, las líneas de tiempo introducidas pueden estar relacionadas con las actividades cotidianas que realizan los estudiantes durante el día o la semana. Como punto de partida, también se puede considerar la confección de un cronograma que muestre los acontecimientos más importantes de la vida de los alumnos y alumnas. A partir de ahí, las líneas de tiempo pueden hacerse cada vez más complejas, incorporando, por ejemplo, las nociones «antes de Cristo» (a. de C.) y «después de Cristo» (d. de C.). También pueden concentrarse en un periodo concreto, como los acontecimientos acaecidos durante la Guerra de Arauco, o en un tema más amplio, como la historia de Chile narrada desde la perspectiva indigenista o anticolonialista, que abarque desde los hallazgos de Monteverde hasta el conflicto mapuche todavía vigente. Existen varias maneras para diseñar una línea de tiempo de forma creativa. Por ejemplo, este recurso puede servir para componer murales en el aula. Al inicio de un tema, el profesor puede colocar en la pared, o incluso en algún pasillo del centro escolar, una línea temporal en blanco con marcas correspondientes a los años que se abarcarán. A medida que los alumnos vayan realizando trabajos de indagación y dibujos relacionados, pueden ir pegando los mejores en los espacios correctos de la cronología diseñada. De igual manera, se pueden confeccionar líneas de tiempo con cordeles. Las unidades temporales pueden definirse con cintas de colores, puesto que es importante identificar el lugar donde deben ir los acontecimientos estudiados. Asimismo, el profesor puede convertir la cronología en un juego de cartas que contenga imágenes y fechas de determinados hitos o periodos históricos. Con este recurso, el docente, al ir mostrando una carta durante la clase, podrá ir descubriendo si sus estudiantes son capaces de determinar si el 452

hecho es anterior o posterior al hito de la carta mostrada previamente. Por último, cabe destacar que se pueden utilizar algunas aplicaciones web para crear líneas de tiempo, tales como: Rememble y Capzles, que posibilitan su diseño a partir de la incorporación de videos, fotografías, texto o cualquier otro recurso. Además, disponen de varias opciones para compartir en línea el resultado final e incluso permiten integrarla a una página web.

3.12. Elaboración de un calendario La confección de un calendario puede ser una buena opción para que los estudiantes aprendan aspectos relacionados con las estaciones del año, las diferencias de fechas o las actividades anuales. Pueden elaborar uno de forma manual o usar un programa informático como Photo Calendar Creator y Win Calendar. Por ejemplo, si están estudiando la cultura rural chilena, el docente puede proporcionar a su alumnado una lista de las actividades agrícolas que se desarrollan en determinados momentos del año y le puede solicitar que ordene en el calendario los nombres o las imágenes correspondientes a dichas actividades según el mes o la época correcta de producción. También se podría aprovechar esta actividad para mostrar las diferencias estacionales en diferentes zonas del mundo como, por ejemplo, en el antiguo Egipto. Los alumnos podrían marcar, entre otras categorías, el momento en que los egipcios esperaban a que se produjera la crecida anual del Nilo e investigar los efectos de tal acontecimiento.

3.13. Implementación de un debate El debate es una técnica de discusión prepa­rada, formal y pública, donde dos equipos, en un ambiente de participación dialógica, defienden argu­mentativamente una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _____________________________________________________________________442-459 postura frente a una opuesta (Álvarez, 2020b). Dentro de la enseñanza de la historia, el debate se concibe como una estrategia de indagación, que tiene como objetivo colocar al alumnado en situaciones de reflexión y acción mediante el desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes. Gracias a dicha cualidad, el debate puede desarrollar el pensamiento histórico en los alumnos, pues les ayuda a indagar en las premisas que articulan los problemas históricos y a defender los propios puntos de vista con criterios racionales y pertinentes según la disciplina. Por lo anterior, se recomienda incorporar situaciones o problemas controversiales donde se ponga de manifiesto la necesidad de discutir o de establecer nuevas miradas o acuerdos. Por ejemplo, entre las temáticas históricas más emblemáticas para trabajar en un debate, se encuentran la controvertida llegada de Cristóbal Colón a América, el conflicto entre

liberales y conservadores durante el Chile del siglo XIX, el Golpe de Estado de 1973, entre otros. También es fundamental implementar un laboratorio histórico para que los estudiantes, bajo la guía del docente, puedan analizar diversas fuentes de información y elaborar los principales argumentos de las posturas que tienen lugar en el debate. Por último, cabe destacar que la implementación del debate en la clase de historia exige trabajar dos aspectos claves. En primer lugar, los alumnos y alumnas tienen que aprender a construir el discurso argumentativo; y, en segundo lugar, deben apropiarse de un modelo de debate, que establezca unas normas claras que propicien el respeto a las opiniones ajenas, la participación activa y el esfuerzo para alcanzar acuerdos. Para esto último, se propone el siguiente esquema de trabajo, que se muestra en la Figura I:

Fuente: Elaboración propia, 2020.

Figura I: Propuesta de trabajo del debate Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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3.14. Confección de un cómic Esta propuesta desarrolla la imaginación o pensamiento histórico mediante la confección de un recurso verbo-icónico, porque permite reconstruir y comunicar situaciones históricas de forma sugerente y atractiva. Por tal motivo, el cómic ayuda a los estudiantes a sumergirse en el pasado de un modo muy inmersivo, pues a diferencia de otros medios, consigue de forma asequible una reconstrucción histórica completa, que va desde las historias más íntimas hasta los grandes conflictos bélicos y políticos; desde los enseres cotidianos hasta la descripción del entorno sociocultural. Así, este recurso permite visualizar de una manera más concreta la forma en que el alumnado interpreta los hechos estudiados. Con la finalidad de llevar a cabo esta actividad en el aula, se recomienda, en primer lugar, explicar las características y partes de un cómic, puesto que posibilita el diseño de un trabajo más riguroso y fiable. Asimismo, se sugiere proponer una temática histórica controvertida que tenga como base la existencia de diversas interpretaciones para que los y las estudiantes puedan tomarlas como referentes en la elaboración del recurso. Por ejemplo, si están estudiando las principales posturas (eurocéntrica, anticolonialista, conciliatoria y cronológica) sobre la llegada de Colón a América, el curso se puede dividir en equipos para confeccionar un cómic por cada una de ellas. Posterior a la elaboración del recurso, es importante que los alumnos expliquen su proceso de realización y su diseño en función de las narraciones o historias representadas, puesto que este ejercicio ayuda al estudiante a trabajar la empatía histórica y a comprender de forma más tangible el pasado. Asimismo, posibilita el contraste entre diversas interpretaciones, lo que, sin duda, enriquece el aprendizaje y la escucha activa por parte del alumnado.

3.15. Implementación de un puzle

en 1971 (Aronson, et al., 1978), es una técnica de aprendizaje cooperativo que contempla los siguientes pasos: a. Conformación de grupos base reducidos y distribución del material docente en partes equitativas entre los integrantes de los equipos. b. Estudio autónomo de la parte asignada. c. Organización de los comités de expertos para profundizar en la temática. d. Constitución de los grupos base colaborativos, donde cada miembro analiza su parte con el resto de sus compañeros. e. Reflexión grupal. Esta técnica presenta un gran potencial para desarrollar el pensamiento histórico y mejorar las habilidades blandas, como la participación en el aula, la interdependencia positiva entre los estudiantes y la autoestima, especialmente de los alumnos con bajo rendimiento académico. Para implementar el puzle en el aula, al igual que en el debate, se recomienda desarrollar un laboratorio histórico, que permita introducir a los estudiantes en el trabajo historiográfico y así puedan analizar, bajo la guía del profesor, diversas fuentes de información para que, de forma autónoma, puedan profundizar en su parte asignada, conformar comités de expertos y establecer los grupos base colaborativos. Como señalan Salazar, et al. (2017), el laboratorio histórico dentro de la técnica del puzle, busca que los alumnos apliquen las siguientes cuatro heurísticas durante la lectura de textos históricos: a. Heurística de origen, teniendo en cuenta de donde proviene el documento histórico y su propósito. b. Contextualización, con el fin de colocar el documento en su contexto temporal y espacial. c. Lectura cerrada, para extraer la idea principal del documento. d. Corroboración heurística, para comparar las múltiples fuentes.

El puzle, diseñado por Elliot Aronson 454

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Conclusión La investigación documental realizada demuestra que hay un amplio consenso sobre la relevancia de promover el pensamiento histórico en los y las estudiantes; sin embargo, también constata la escasez de evidencias que precisan técnicas o actividades para operacionalizar dicho objetivo en la clase de historia. Este problema refleja la falta de preocupación de los especialistas de la Didáctica de la Historia para ofrecer soluciones o propuestas de mejora que aporten a la generación de ideas concretas para innovar en el aula. Esta situación, en cierta medida, lleva a agudizar la desconexión que existe entre el conocimiento científico y el saber docente situado, que requiere el profesorado de la materia para estimular el desarrollo de competencias históricas y contribuir a cambiar el magistrocentrismo imperante. Para atenuar esta brecha, resulta fundamental que los docentes de historia de todos los niveles educativos asuman un rol investigador activo para producir estudios situados, pues, desde su experiencia, pueden reflexionar sobre los problemas que dificultan la adecuada enseñabilidad de la asignatura y aportar técnicas o estrategias pertinentes para desarrollar el pensamiento histórico. En ese sentido, las ideas expuestas pueden ayudar a lograr este cometido porque, además de alentar a los profesores a investigar, comprenden una amplia gama de referentes que les puede permitir satisfacer múltiples finalidades formativas en el aula: Desde despertar el interés por la asignatura, a través de propuestas como el detective de la historia o la máquina del tiempo, pasando por el desarrollo de la empatía histórica mediante actividades de escenificación, hasta el desarrollo de estrategias, como el debate y el puzle, donde el alumnado puede trabajar en un laboratorio histórico para analizar fuentes y crear narrativas. Así, el profesorado puede proporcionar a los y las estudiantes la posibilidad de aplicar conocimientos, procedimientos y actitudes Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

para lograr una tarea concreta, que en el caso de la historia, es la de formar ciudadanos críticos así como solidarios capaces de cuestionar la invasión de informaciones falsas, desarrollar argumentos basados en evidencias y buscar el bien común por métodos pacíficos. Sin embargo, antes de que el docente concrete dicho propósito a través de las actividades sugeridas, es fundamental que revise críticamente los enfoques pedagógicos y disciplinares que guían su quehacer docente; en segundo lugar, debe ser capaz de crear diversas oportunidades en el aula para que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la forma en que se construye la disciplina; en tercer lugar, resulta indispensable que pueda, mediante sus propias prácticas, transmitir emoción, confianza y cercanía, para que sus estudiantes puedan desarrollar el gusto por la historia y contribuir, de esta manera, a cambiar la perspectiva negativa que tienen sobre esta asignatura; y por último, es importante que desarrolle aprendizajes significativos a través del análisis de temáticas controversiales y socialmente vivas, como el mal llamado “descubrimiento” de América, la crisis del agua, el rol de la mujer en la historia, el menoscabo cultural de los pueblos originarios, entre otras. Finalmente, este estudio se presenta como un sustento teórico y empírico sólido para emprender nuevas investigaciones y propuestas pedagógicas en el aula. Desde el punto de vista investigativo, se deberían realizar aportaciones a futuro que complementen los resultados obtenidos, o bien que abarquen libros y artículos científicos producidos en otras regiones (por ejemplo, Europa del Este, Oceanía, Asia y África), para profundizar en el conocimiento disponible sobre las técnicas y estrategias de promoción del pensamiento histórico. En cuanto al aspecto empírico, la propuesta ofrece referentes metodológicos que, sin duda, pueden impulsar la elaboración de nuevas actividades que contribuyan a mejorar la enseñanza de la historia a través de un enfoque innovador y constructivista.

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Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, 460-472 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Camacho, R., Rivas, C., Gaspar, M. y Quiñonez, C. (2020). Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 460472.

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl* Rivas Vallejo, Carlos** Gaspar Castro, María*** Quiñonez Mendoza, Carolina**** Resumen La innovación y la tecnología a partir del siglo XX transformaron la humanidad por el impacto y difusión de artefactos, que influyeron en el desenvolvimiento de empresas, organizaciones y sistemas, entre ellos el educativo, rompiendo paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde entonces hablar de educación es hablar también de tecnología educativa. Es por ello, que el objetivo del presente artículo consiste en analizar la innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano, a través de un estudio descriptivo-documental. Entre los resultados destacan, que a pesar de vivir en el siglo XXI, existen vulnerabilidades en cuanto a dificultad digital geográfica, capacitación, recursos y medios que interfieren en el uso eficaz, situación que se ha evidenciado con la contingencia mundial del Covid-19 y el cierre total de instituciones educativas de todos los niveles de Latinoamérica en su formación presencial, siguiendo su consecutividad gracias a los beneficios de la cultura digital, adaptándose al contexto de cada región y logrando la consolidación del aprendizaje a distancia del estudiantado. Se concluye, que no obstante las desavenencias, desigualdades entre países latinoamericanos, de acceso a dispositivos digitales o uso de un sistema de conexión eficiente, el uso de la tecnología permitió cumplir los objetivos académicos. Palabras clave: Innovación; tecnología; tecnología educativa; Latinoamérica; pandemias.

Magister en Recursos Humanos. Licenciado en Educación Matemática, mención Informática. Docente Ocasional de ORCID: la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, Ecuador. E-mail: raul.camacho@utelvt.edu.ec https://orcid.org.0000-0001-8386-4039

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Magister en Administración de Empresas (MBA). Ingeniero Comercial. Docente Titular de la Universidad Técnica Luis ORCID: https://orcid.org.0000-0002Vargas Torres de Esmeraldas, Ecuador. E-mail: carlos.rivas@utelvt.edu.ec 2783-7674

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Ingeniera Comercial. Docente Ocasional de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, Ecuador. E-mail: ORCID: https://orcid.org.0000-0003-3727-4569 mafer200811@hotmail.com

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Magister en Turismo. Ingeniera en Turismo. Docente Ocasional de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de ORCID: https://orcid.org.0000-0001-5133-3866 Esmeraldas, Ecuador. E-mail: carolinaquinonezm@hotmail.com

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Recibido: 2020-03-23

• Aceptado: 2020-06-09

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Innovation and Educational Technology in the current Latin American context Abstract Innovation and technology from the 20th century transformed humanity through the impact and diffusion of artifacts, which influenced the development of companies, organizations and systems, including education, breaking paradigms in the teaching-learning process. Since then, talking about education is also talking about educational technology. For this reason, the objective of this article is to analyze educational innovation and technology in the current Latin American context, through a descriptive-documentary study. The results include that despite living in the 21st century, there are vulnerabilities in terms of geographic digital difficulty, training, resources and means that interfere with effective use, a situation that has been evidenced by the global contingency of Covid-19 and the total closure of educational institutions of all levels in Latin America in their face-to-face training, following their succession thanks to the benefits of digital culture, adapting to the context of each region and achieving the consolidation of distance learning for students. It is concluded that despite the disagreements, inequalities between Latin American countries, access to digital devices or use of an efficient connection system, the use of technology allowed to meet the academic objectives. Keywords: Innovation; technology; educative technology; Latin America; pandemics.

Introducción Torres y Cobo (2017), contemplan que la educación puede lograr sus finalidades más trascendentales mediante el uso sistemático de la tecnología educativa, empleando diversos medios y recursos para el aprendizaje escolar, ya sean los tradicionales (libros, pizarra, entre otros), o las herramientas que ofrecen las tecnologías de información y comunicación (TIC). Y aunado a la cultura tecnológica actual, se puede afirmar de manera certera que sí, lo cual se evidencia con la diversidad de equipos que en la actualidad existen, la familiaridad de su manejo y su cotidianidad de uso. Al respecto, sostienen Varguillas y Bravo (2020) que las TIC “no solo provee herramientas, medios, recursos y contenidos, sino, principalmente, entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias de interconexión e innovación educativa” (p.220), lo cual influye positivamente en el desenvolvimiento del sistema educativo y por ende en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, existen comunidades más Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

vulnerables con carencia digital, en función a ello la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020a), en el objetivo 4 para el Desarrollo Sostenible de una Educación de calidad, establece garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, ayudando a los países a movilizar recursos e implementar soluciones innovadoras y adecuadas al contexto para proporcionar una educación a distancia aprovechando los enfoques de alta, baja o sin tecnología. Ahora bien, con la presencia de la pandemia denominada como COVID-19, para marzo del presente año países como Ecuador, Colombia, El Salvador, Panamá, Argentina y los demás que conforman América Latina, habían suspendido las clases en todos sus niveles educativos (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020). En función a ello, organizaciones como el Banco Mundial (BM, 2020), plantea como política que para mitigar la pérdida de aprendizajes de quienes mantienen su participación, será fundamental introducir 461

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina____________________________________________________ sistemas de aprendizajes a distancia inclusivos y efectivos. Estas medidas se producen a raíz de la pandemia que actualmente se vive en el ámbito mundial, la cual a nivel educativo ha llevado al cierre de actividades académicas presenciales. Evidenciándose la implementación de estrategias en Latinoamérica, donde países como México utilizaron medios tradicionales para acercar la educación a casi 1.5 millones de estudiantes a través de la señal televisiva Telesecundaria, apoyándose de su portal web con herramientas digitales para docentes, estudiantes así como familiares, y así brindar educación de calidad en tiempos de contingencia. Al respecto, Briceño, et al. (2020) manifiestan que en la actualidad se enfrenta “una etapa dominada por las tecnologías digitales y los recursos asociados a las telecomunicaciones, que hacen posible la convergencia de distintos medios en aparatos integrados” (p.287), que brindan un apoyo a la educación a distancia. Por lo cual, tal como lo señalan OrtizColón, Ortega-Tudela y Román (2019) la educación en este momento, debe facilitar a las personas habilidades digitales que les permitan interactuar en el mundo, dado que además, las exigencias formativas del siglo XXI conllevan a una transformación de la enseñanza tradicional; siendo indispensable, como lo manifiestan Compte y Sánchez (2019), contar en la enseñanza, entre otras, con “prácticas de investigación e intervención, que incluyan metodologías de aprendizaje, con la finalidad de promover el uso de diversas tecnologías de la información y la comunicación, así como metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales” (p.134). Es por ello, que el objetivo del presente artículo consiste en analizar la innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano, a través de un estudio descriptivo-documental. Al respecto, la información recopilada que sirve de argumento para el desarrollo de este estudio, se basa en investigaciones que involucran la innovación tecnológica y su evolución educativa, su historia, teorías, fundamentos psicológicos y 462

realidad social. Así como también el significado de ésta para organismos internacionales como: La UNESCO, ONU, CEPAL y BM, así como algunos decretos establecidos por los mismos en América Latina. En ese sentido, el abordaje de la temática se distribuye en tres partes: Hallazgos que formaron la historia tecnológica; innovación, tecnología y educación; innovación y tecnología educativa en el contexto actual Latinoamericano.

1. Hallazgos que formaron la historia tecnológica En la mentalidad popular, el termino tecnología es sinónimo de máquinas, cosas modernas o novedosas, inventos, y en general toda la gama de productos tangibles que rodean al hombre (Rodríguez, 1998). en tanto, que la innovación en esta cultura es sinónimo de cambios o descubrimientos, pero si se realiza un bosquejo somero en la historia, el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD, 2019), presenta los aportes innovadores significativos, desde las primeras técnicas agrícolas en la prehistoria, el fuego y la creación de la rueda, hasta el hecatombe del siglo XX. Se conoce que, para la edad antigua, la tecnología se basó en la aparición de la escritura y materiales como el papel, el papiro, el pergamino y para la fabricación de éstas, las primeras máquinas simples. Mientras que en la edad media, aparecen los primeros laboratorios químicos y con ellos tres nuevas tecnologías, como el papel, la pólvora y la imprenta, así como también los sistemas de molino tanto hidráulico como de viento, la brújula, la rueca para hilar, el reloj basado en sistema de engranajes y con ellas sistemas como maquinas complejas. Con respecto a la Edad moderna las más destacadas fueron la cartografía y armas de fuego y los personajes que colaboraron en el desarrollo científico, donde sus hallazgos son aún usados, siendo el telescopio construido por Isaac Newton en 1672, uno de los inventos más importantes. En la época de la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________460-472 revolución industrial (primera y segunda), las innovaciones tecnológicas tuvieron un incremento y diversidad, resaltando algunas creaciones como el teléfono, la bombilla, la siderúrgica, el pararrayo, el telégrafo, la máquina de coser, vehículos a motor y a vapor, máquina fotográfica, inicio de la electrónica, entre otras. Por lo tanto, basado en lo expuesto anteriormente, cabe citar a Rodríguez (1998) quien define la tecnología como el conjunto de saberes inherentes al diseño y concepción de los instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a través de su historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales así como colectivos. Al respecto, Piña y Senior (2020) sostienen que: Trata sobre el conocimiento aplicado, es decir, que las fases en un proceso de investigación ya han trascendido de la validación teórica a la puesta en práctica, como objeto con el cual es posible establecer control sobre las cosas o situaciones que rodean al ser humano. (p.313)

Pero fue a partir del siglo XX donde las innovaciones tecnológicas sufrieron transformaciones relevantes. Editores (2009), expresa que “la mayoría de los historiadores coinciden que el siglo pasado fue el más productivo en la historia de la humanidad, en cuanto a la cantidad e impacto de los descubrimientos” (p.19). Dado que surgieron invenciones de gran relevancia como la radio, la televisión, la expansión de la electricidad, los ordenadores, teléfonos, hasta la evolución de los mismos, cómo los celulares, el medio de propagación de su señal, la fibra óptica, cohetes espaciales, entre otros. Se considera, por lo tanto, que se innova para generar cambio y estos crean a su vez sistemas y conjuntos integrados de partes relacionadas estrecha así como dinámicamente, “que desarrolla una actividad o función y está destinado a alcanzar un objetivo específico” (Chiavenato, 2002, p.58). Con respecto al significado de innovación, Moreno (1995) la define como la selección, organización y utilización Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

creativa de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias, que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas así como objetivos previamente marcados. De acuerdo con Piña y Senior (2020), también “es conocida como un componente o producto de interrelación que incide o condiciona a la ciencia y tecnología (CyT)” (p.313). De tal forma que elaborar actividades con cambios impactantes era signo de evolución creativa y positiva, logrando así, que la innovación comenzara a considerarse como un requisito fundamental en el desarrollo de proyectos, generando cambios en las estructuras organizativas con la creación de departamentos de innovación y tecnología o instituciones afines para la búsqueda permanente de procesos creativos. En Latinoamérica, estas entidades empezaron a crearse alrededor de la década de los 70, en consecuencia de interrogantes sobre formulaciones explicitas de políticas, científicas, tecnológicas y estructuras de producción para el progreso, creando así Ministerios y Secretarías de Estado para su ejecución. Como ejemplo destacado se pueden citar al Programa Nacional de Ciencia y Tecnología elaborado por la Organización del Consejo Nacional de Pesquisas en Brasil, y El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 1976)(1). En este sentido, Sábato y Botana (1968) advierten que, sin Ciencia y Tecnología, de manera premonitoria, las naciones latinoamericanas se quedarían sin soberanía, solo con sus símbolos, las banderas y los himnos, pero sin viabilidad histórica. Toda esta revolución de institucionalizar la tecnología, fue evidenciándose en diversos países como es el caso de Venezuela con la creación del Consejo Nacional para Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT), el cual surge inicialmente del apoyo de la comunidad científica para vincular las ciencias, el sector productivo y el Estado (Freites, 1989). Pero es a mediado de 1994 cuando se inicia un proceso transformador de superación de la visión lineal de la innovación, junto al mantenimiento de la exigencia de la utilidad social de la ciencia y, entre 1995 y 463

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina____________________________________________________ 1998, crea nuevas maneras de intervención apoyando procesos de innovación y sus agendas (Lovera, 2017). Mientras que para 1999, se crea el Ministerio de Ciencia y Tecnología con el objetivo de consolidar un sistema nacional, que articule y sintonice los distintos actores sociales basados en la ciencia, tecnología e innovación. Para esa línea de tiempo, otros países como Ecuador igualmente inician dicho proceso basado en que las actividades científicas y tecnológicas, son fundamentales para el cumplimiento de los objetivos y metas del desarrollo nacional, “así, el gobierno en cuestión, por medio del Decreto Supremo No. 3811 del 7 de agosto de 1979, expidió la Ley del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT)” (Salazar, 2013, p.2), teniendo como objetivo primordial incentivar el desarrollo científico y tecnológico interno así como la aplicación racional del conocimiento científico y tecnológico extranjero al desarrollo nacional. Es conveniente acotar, que las políticas en Latinoamérica, fueron creadas con la finalidad de innovar sistemas que dieran como resultados el desarrollo productivo de naciones, donde se evidencia que innovar es modernizar, evolucionar; y la tecnología es prescindible para ello. Su institucionalización se inició en el siglo pasado, pero actualmente dicha modalidad sigue vigente. Moreno (1995), plantea que la innovación es un proceso endógeno de autoorganización(2), pero a su vez exógeno ecoorganizado(3). Las condiciones socioculturales de la innovación pueden ser positivas al prescribir “lo que hay que pensar y conocer”, o pueden ser negativas al excluir normativamente lo que no se puede concebir ni hacer. En este sentido, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2010), en su División de Ciencia y Tecnología Sector Social, elaboró un compendio estadístico de indicadores sobre Ciencia Tecnología e Innovación en América Latina y el Caribe, mencionando que las empresas desempeñan un nivel significativo en los sistemas nacionales de innovación: Son los agentes encargados de transformar el conocimiento en nuevas soluciones 464

económicas, que redundarán en su propio beneficio y en el de toda la economía. Al respecto, en el Gráfico I se presentan los rubros ubicándose entre el 50% y el 81% del gasto total en innovación; en contraste, la participación correspondiente en países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2009), oscila en un rango del 10% al 40%. En estos últimos países se observa con mayor frecuencia que el principal rubro de la inversión en innovación es, más bien, el gasto en Investigación y Desarrollo (I&D). Con estos hallazgos, se demuestra que las empresas en el Caribe y en América Latina realizan actividades de innovación que difieren de las ejercidas por países industrializados y en muchas ocasiones integran tecnología que han dado resultados en los países extranjeros, donde para el 2009 la principal inversión en tecnología para los países plasmados establecidos era en investigación por las instituciones respectivas. De modo que, se puede decir, que, a partir del siglo pasado, el arte de innovar fue parte de la cotidianidad de la sociedad y empezó a ser un factor esencial organizacional.

2. Innovación, tecnología y educación La institucionalización de la tecnología e innovación, condujo cambios organizacionales a nivel mundial, incursionando en todos los ámbitos, desde empresariales, económico, político, educativo, entre otros; con la intención de crear sistemas que permitieran aumentar la productividad con resultados satisfactorios, manejar datos eficientemente y generar respuestas en el menor tiempo. En ese sentido, Carbonell (2006) define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Al respecto, el sistema educativo es una organización adaptada a la realidad intrínseca y autóctona de cada nación, pero a su vez a la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

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Nota: Los indicadores se refieren a la industria manufacturera y son ponderados, excepto en los casos de Uruguay, Argentina y Colombia. Fuente: Encuesta de Innovación (Argentina: 1998-2001; Brasil: 2005; Colombia: 2003-2004; Paraguay: 2004-2006; Uruguay: 2005-2006). Los datos para los países de la OCDE son del 2009 (OCDE, 2009).

Gráfico I: Distribución del gasto en innovación

globalización y mundialización tecnológica, es por ello, que debe mantenerse a la vanguardia. Sabato (1980), reconoce que la tecnología e innovación constituyen un elemento esencial en los sistemas económicos, educativos, culturales y político y, en consecuencia, influye globalmente en toda la sociedad. En este orden de ideas, Montes de Oca, et al. (2020), plantea que la configuración de redes socioproductivas, contribuye a potenciar los procesos de integración e investigación de forma innata con firmes propósitos, que delineados desde la misma estructura social de la red, contribuyen a la formulación de propuestas de innovación en las condiciones actuales a través de aspectos como, la cooperación, el desarrollo de capacidades sociales y proyectos productivos, fomentando los planes de desarrollo sostenible propuestos a nivel mundial por la UNESCO. En ese sentido, la educación, ha sido una de las premisas principales en el desarrollo social desde que su sistema se creó, con la intención de impartir conocimientos para impulsar a la sociedad a progresar, adaptándose a los cambios de cada época, y aunado a la globalización e institucionalización, la Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

transformación de su sistema ha evolucionado. Por lo tanto, puede inferirse que la innovación no sólo es la inmersión de la tecnología, es también crear sistemas que permitan identificar posibles soluciones a dificultades académicas. Para el BID (2010) se identifican tres principales ámbitos de acción en materias de política de innovación: (i) Políticas orientadas a la oferta; (ii) políticas orientadas a la demanda, y (iii) políticas orientadas a estrategias y métodos de coordinación. Los cuales involucran componentes indispensables para la implementación de sistemas nacionales de innovación. El primero, promueve el desarrollo de bienes públicos para la innovación, entre los cuales se encuentran el capital humano, las capacidades científicas así como la infraestructura, y por ende la innovación inclinada a fines educativos. En la Tabla 1, se puede observar los fines políticos de innovación en países de Latinoamérica para el 2008, donde algunos empleaban un conjunto diversificado de mecanismos de política, mientras que otros apenas se concentraban en uno o dos de los elementos del sistema de innovación. 465

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina____________________________________________________

Tabla 1 Instrumentos de políticas de innovación en países latinoamericanos seleccionados (2008): Instrumentos de oferta

Fuente: Navarro, Llisterri y Zuñiga (2010).

Por su parte, Martínez (2009) expresa que la educación cambió luego de las hecatombes del siglo XX. El agotamiento de la educación no estuvo ajeno a esta transformación que puede identificarse desde tres rasgos distintivos: La derivada de la crisis, la mundialización de las relaciones y el enfoque sistémico. Resultando claro que a pesar de la globalización no hay equidad mundial, siendo el sector educativo uno de los más recurrentes en crisis. Al respecto, Martínez (2009) plantea que la mundialización, devenida luego en globalización, es deformada o desigual, no uniforme y que la adjetivación de los problemas a nivel general crea saberes, discursos e instituciones que requieren atención sistemática así como continua por parte de quienes las agencian, dirigen e investigan. Afirmando entonces, que la educación en el siglo pasado experimentó transformaciones impactantes, evolucionando de una enseñanza basada en la transmisión de información unidireccional a una era de innovaciones tecnológicas, cambiando paradigmas educativos y por ende incursionando en la era digital (Varguillas y Bravo, 2020). 466

Diversos psicólogos, quienes desarrollaron sus estudios basados en la teoría del aprendizaje conductual (teoría más usada para el inicio de la época tecnológica), dentro de sus estudios mencionaban la tecnología como parte del proceso de aprendizaje. Como es el caso de Skinner (1970) quien señaló que la tecnología educativa consiste fundamentalmente en la aplicación en el aula de una tecnología humana, que en líneas generales pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento humano, debido a que para dicha época existían limitantes con respecto a los recursos informáticos, por el alto costo de los mismos. En este sentido, Torres y Cobo (2017) sostienen que para 1984 la UNESCO definía a la tecnología educativa como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizajes, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos así como las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación. Al respecto, Area (2009) plantea que la informática ha irrumpido en las vidas de las personas como un vendaval que ha arrasado Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________460-472 con los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales. Frente a un proceso parsimonioso de adaptación a la innovación tecnológica, en la actualidad se asiste a una revolución que ocurre en el seno de la vida cotidiana. En este orden de ideas, Torres y Cobo (2017) manifiestan que la tecnología educativa debe garantizar que las experiencias de aprendizaje se configuren basándose en los principios de la globalización, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; empleando acciones que se derivan del aprendizaje experiencial, por descubrimiento, proyectos y problemas. En consecuencia, además de usar los recursos tecnológicos, debe alimentarse de los factores que envuelve al sistema educativo, como estrategias, técnicas y métodos innovadores, que consoliden el aprendizaje. Así, Area (2009), sostiene que no se trata de incrementar la intensidad del uso de la tecnología por el sólo hecho de hacerlo, sino más bien, hay que tener claros cuáles son los beneficios que las alternativas tecnológicas podrían aportar para conseguir que los estudiantes aprendan más, mejor y distinto. En esta línea UNESCO (2013), identificó dos áreas de desarrollo prioritario, con la finalidad de que estas tecnologías contribuyeran al mejoramiento sistémico educativo, debido a que, en la experiencia de incorporación de la tecnología en los mismos, se evidenció poco uso en las prácticas educativas, obteniendo resultados desfavorables en la calidad de la educación, relacionándolo con las limitaciones de adquisición de recursos que permitieran alcanzar los objetivos planteados por la organización. Destacando así, que Latinoamérica se caracteriza por ser una sociedad con desigualdad de desarrollo, implicando la incorporación de la tecnología en sus actividades generales. Cabe destacar que en el siglo pasado, autores como Sabato (1980) expresaban que América Latina y el Caribe no constituye una unidad sino una pluralidad de naciones, que tienen un nivel de desarrollo muy diferente entre sí, y donde coexisten gobiernos de distinta Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

naturaleza, se ejecutan planes de desarrollo de diversa orientación, basados en políticas económicas bien disímiles, y actualmente la sociedad se encuentra en un nivel similar. De igual manera, Sunkel, Trucco y Möller (2011), manifiestan que el uso de la tecnología educativa debe ser abordado como problema específico, puesto que el principal empleo que dan los escolares de la región que acceden a las TIC es recreativo: Jugar, oír música y la comunicación electrónica (sobre todo esta última). Lo que conlleva a plantearse algunas interrogantes, ¿Los gobiernos estarán en la disponibilidad de generar cambios que permitan la incursión de la tecnología educativa como clases a distancia?; ¿el personal a cargo de impartir el proceso de enseñanza tendrán claro las alternativas tecnoeducativas para conseguir que los estudiantes aprendan de forma efectiva?; ¿los estudiantes estarán en la madurez de afrontar los cambios de paradigmas que implica los recursos tecnológicos como medio para obtener un aprendizaje?

3, Innovación y tecnología educativa en el contexto actual A nivel mundial, la sociedad está experimentando algo inusual. El desborde inmensurable de un virus ha afectado el progreso constante de todas las organizaciones, en especial la educativa por la modalidad académica. El BM (2020), insta que en los países que no tomen acciones en corto plazo, la pobreza de aprendizaje se incrementará. En ese orden de ideas, muchas instituciones a nivel mundial reprogramaron su proceso para resguardar la población y garantizar resultados en sus proyectos o fines laborales, que a pesar de perjudicar el desempeño habitual y afectado la economía, algunos sistemas, como el empresarial, educativo, entre otros, lograron superar las desavenencias por la contribución telemática, que permite la transmisión de información ya sea en un archivo o texto electrónico, o en tiempo real apoyado en equipos audiovisuales. El sistema educativo en el siglo XXI ha 467

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina____________________________________________________ buscado integrar los métodos de enseñanza, el rol del docente, la población estudiantil, con la tecnología educativa, pero a pesar de muchos esfuerzos, un gran porcentaje de la población se encuentra fuera del alcance tecnológico digital, trayendo como consecuencia continuar con los métodos básicos y presenciar la deserción estudiantil con la aparición del virus. En el 2020, a medida que la pandemia de la COVID se propagaba por todo el planeta, la mayor parte de los países anunciaron el cierre temporal de escuelas, lo que afectó a más del 91% de los estudiantes en todo el mundo. En abril de 2020, cerca de 1600000 de niños y jóvenes estaban fuera de la escuela” (UNESCO, 2020b).

El BM (2020), en el informe sobre el impacto del Covid-19 en la educación, erige que ésta la pandemia representa una amenaza para la educación mundial debido a su doble impacto: 1) Los impactos inmediatos al cierre de escuelas y universidades; y 2) los impactos por la crisis económica provocada por la respuesta a la pandemia. Organizaciones como la UNESCO en su calidad de orientar el quehacer internacional, con miras a ayudar a los países para entender la función que puede desarrollar la tecnología y garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad así como promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, realiza un esfuerzo por fomentar la colaboración internacional y garantizar que la educación no se detenga. En ese sentido, la UNESCO inicia en marzo de 2020 la coalición mundial para la educación COVID-19 (UNESCO, 2020b), creando una alianza multisectorial entre el sistema de las Naciones Unidas, las organizaciones de la sociedad civil, los medios de comunicación y los asociados de TI para diseñar e implantar soluciones innovadoras, aspirando lo siguiente: a. Ayudar a los países a movilizar recursos e implementar soluciones innovadoras y adecuadas al contexto, con el fin de proporcionar una educación a distancia a la vez que se aprovechen los enfoques de alta tecnología, baja tecnología o sin tecnología. b. Buscar soluciones equitativas y el 468

acceso universal. c. Garantizar respuestas coordinadas y evitar el solapamiento de los esfuerzos. d. Facilitar la vuelta de los estudiantes a las escuelas cuando vuelvan a abrir para evitar un aumento significativo de las tasas de abandono escolar. Al respecto, Pais (2020) menciona que Emanuela Di Gropello, gerente del área de educación del Banco Mundial para Latinoamérica y el Caribe, en una entrevista para BBC Mundo destacó a 4 países latinoamericanos que lograron establecer estrategias tecnológicas para la educación a distancia; encabezada por Uruguay, el cual ya se destacaba en la enseñanza online, creando los medios para los entes involucrados en dicho proceso, como el uso de la plataforma CREA, red social donde cada docente puede cargar materiales, enviar y calificar tareas, así como dialogar con sus alumnos. Asimismo, la plataforma gamificada de matemáticas Matific y Biblioteca País, con más de 7.000 libros recreativos y materiales de estudio en formato de texto, audio e imágenes. Mientras México en segundo lugar, ha invertido mucho esfuerzo y por muchos años en el desarrollo de una televisión educativa multigrado, sacándole provecho a los medios tradicionales, como la radio o la televisión, para llegar a los hogares más vulnerables. Como tercer país citado, se encuentra Colombia, teniendo de apoyo plataformas educativas creadas por empresas privadas o fundaciones y a su vez, una plataforma del Ministerio de Educación colombiano; hay más de 80.000 recursos educativos digitales, organizados por grados, que incluyen desde videos hasta aplicaciones y juegos. Y finalmente Chile, usando tanto “Aprendo en Línea”, una plataforma con recursos digitales para el autoaprendizaje en casa y en familia, así como, Aptus orientado a los centros educativos y que incluye desde software educativo hasta capacitaciones para docentes y evaluaciones para los alumnos. En este mismo orden de ideas, el BM (2020) insta que resulte esencial aprender de los casos de éxitos e integrarlos en los Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 _______________________________________________________________________460-472 procesos regulares, de manera que puedan mantenerse en el tiempo, como el uso efectivo de la tecnología en sistema de aprendizaje a distancia, así como invertir en desarrollar sistemas de información efectivos. Al respecto, los procesos que conllevan a la adaptación de sus planes de estudio, así como a las condiciones actuales, deben basarse en modelos de autoevaluación, donde una de las macro dimensiones o eje con relación directa al uso de tecnologías de información, se fundamenta en la infraestructura o condiciones institucionales, con soporte en TIC, en la cual se manejen estructuras dinámicas que se actualicen bajo un esquema tecnológico digital, con el fin de consolidar las estructuras académicas, de estudios semipresenciales y virtuales que contribuyan a los planes de internacionalización de la educación superior propuestos por la República del Ecuador. Asimismo, en Ecuador sólo el 37% de los hogares tiene acceso a internet y 9 de cada 10 cuenta con televisor o telefonía celular, lo que según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF Ecuador, 2020), ha sido una alternativa para llegar a los niños y asegurar a través de estos medios, que continúen aprendiendo. A su vez, orientando a los docentes y padres de familia sin acceso tecnológico en actividades que permitan cultivar en los niños conocimientos a través de la naturaleza. También se cuenta con la franja educativa Educa TV transmitida en los canales nacionales. En este sentido, UNESCO (2020b) sostiene que: “Cada país, de acuerdo a sus posibilidades y situación está desarrollando diversas soluciones para atender las necesidades educativas que surgen de la suspensión de clases presenciales” (p.3). Al respecto, la CEPAL (2020), manifiesta que América Latina se enfrenta a desafíos en la formación de los docentes en materia de TIC. Por ejemplo, en el Brasil en 2018, solo el 20% de éstos participaron en un curso de educación continua para el uso de computadoras e Internet para la enseñanza. En cuanto al uso de este medio, el 16% informó que la utilizaba una o más veces al día; mientras que el 20% lo Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

hacía una vez a la semana, y el 18% al menos una vez al mes.

Conclusiones La pandemia del COVID-19 ya ha causado impactos profundos en la educación, desde el momento en que se cerraron las escuelas de todo el planeta en la mayor conmoción que se haya experimentado de manera simultánea en la vida (BM, 2020). Igualmente menciona que, el impacto ocasionado por el cierre de escuelas conducirá a una pérdida de aprendizajes, un incremento en la deserción escolar y una mayor desigualdad. Al 20 de marzo de 2020, Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Panamá, Paraguay, Perú, Santa Lucía, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela (República Bolivariana de), habían suspendido las clases en todos los niveles educativos. En Brasil se habían aplicado cierres localizados de centros educativos, de acuerdo con la CEPAL (2020). Como consecuencia, organizaciones como UNESCO, establecieron proyectos con estrategias masivas a corto plazo, para aportar soluciones ante la contingencia apoyadas en la tecnología, ya sea a través del internet o medios más comunes como la televisión. Es decir, cada país, de acuerdo a sus posibilidades y situación está aplicando distintas estrategias para atender las necesidades educativas que se presentan ante la suspensión de clases presenciales. Asimismo se evidenció que América Latina se enfrenta a grandes desafíos en cuanto a la formación de los docentes en materia de TIC, dado que son pocos los que están dispuestos a participar en cursos para el uso de computadoras e internet que les permita implementar estrategias y herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, a pesar de las desavenencias, las desigualdades entre países latinoamericanos, disparidades de acceso a los dispositivos digitales o uso de un sistema 469

Innovación y tecnología educativa en el contexto actual latinoamericano Camacho Marín, Raúl; Rivas Vallejo, Carlos; Gaspar Castro, María y Quiñonez Mendoza, Carolina____________________________________________________ de conexión eficiente; el uso de la tecnología permitió cumplir los objetivos académicos establecidos, dependiendo del contexto de cada país o de cada población inmersa, que apoyada en el internet o señales televisivas, logró impedir la suspensión del año escolar en curso, demostrando lo prescindible de la tecnología, en especial la educativa en el sistema académico.

Notas El Programa Nacional de Ciencia y Tecnología propone metas específicas de formación de recursos humanos, derivadas de las demandas de los sectores de investigación, educación y producción, así como de la administración pública. Las becas se asignarán preferentemente a las instituciones que tengan programas en marcha. 2 Articulación de los recursos propios (materiales, técnicos, informativos, de conocimientos), cuyos logros deben atribuirse a causas internas, a una manera propia y especial de encarar las dificultades y los retos, a unas propiedades grupales propiciadoras y a cualidades personales que favorecen el cambio, tales cono deseo de aprender y resiliencia emocional, entre otras. 3 Factores externos que condicionan el ritmo de la innovación, siempre en relación con un entorno cambiante y con una zona de influencia próxima, es decir, con un conjunto de aliados y oponentes. 1

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Reseña

Revista de Ciencias Sociales (RCS). FCES - LUZ Vol. XXVI, Número especial 2, 2020, pp. 474-476 ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: González, L. (2020). Reseña. Investigar para Educar: Visões sem fronteiras. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(3), 474-476.

Investigar para Educar: Visões sem fronteiras Autores: Gungula, Eurico Wongo; Suárez, Wendolin; Artigas, Wileidys Editorial: Universidade Óscar Ribas/High Rate Consulting 2020. pp. 279. ISBN: 978-989-54845-0-8 https://doi.org/10.38202/Inv.educ

La reflexión sobre la relación entre «educación» e «investigación» no es, en modo alguno, un esfuerzo intelectual novedoso. Johann Friedrich Herbart, uno de los padres de la pedagogía científica a comienzos del siglo XIX, ya había planteado la necesaria relación entre ambas. Incluso ya en el siglo XVII, Philipp Melanchton, en su famosa disertación de 1517 en la Universidad de Wittemberger y Francis Bacon, en su Instauratio magna de 1579, habían dado cuenta de la relevancia filosófica de este problema. Cabe decir que, sin temor a equívocos, esta es una de las interrogantes fundamentales en el marco del pensamiento moderno sobre la formación e instrucción de los hombres, tanto en lo referente a lo humanístico como en lo científico-técnico.

Aunque añeja, sin embargo, esta interrogante no ha sido cerrada a pesar del ingente esfuerzo, el cual dista de ser terminado. Al igual que Sísifo, una vez que la roca ha llegado a la cúspide, nuevas interrogantes replantean las preguntas y llevan a reiniciar el permanente empeño. Asimismo, aunque esté presente para los distintos niveles de la educación, esta situación se observa con mayor nitidez en la reflexión sobre los vínculos entre investigación y educación en la universidad. Una suposición poco cuestionada señala que las actividades de investigación constituyen el modo de producción de conocimiento típico de las instituciones de educación superior, una de sus actividades esenciales. En realidad, esto no sucede en todos los casos. Asimismo, en los

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Revista de Ciencias Sociales, Vol. XXVI, No. Especial 2, 2020 ______________________________________________________________________474-476 casos donde ocurre, las exigencias planteadas en un orden global del conocimiento genera cada vez más desigualdades, lo que requiere profundizar la búsqueda de nuevas respuestas, así como también de nuevas preguntas. Esta indagación solo puede realizarse de manera enraizada, mediante el conocimiento generado a partir del contacto con la realidad existente pero más allá de lo local restringido. Esta es, quizá, la virtud primaria del texto compilado por Gungula, Suárez y Artigas: La ruptura de fronteras en la reflexión sobre la relación entre educación e investigación. Trasgresiones que plantean nuevos escenarios y alcances. La primera frontera rota –tal vez la más evidente- es de carácter geográfico. Pero es necesario señalar que es también una ruptura cultural. No es común identificar espacios de encuentro entre investigadores africanos y latinoamericanos. Más allá de la crítica irreflexiva a la racionalidad y a la episteme moderna acusándola de eurocéntrica, investigadores de instituciones de Angola se encuentran con sus pares de Brasil, Chile, Cuba, Ecuador, México y Venezuela para el intercambio de experiencias y resultados de investigación. Se superan las diferencias en las circunstancias lingüísticas y sociales, experiencias y necesidades dispares para reflexionar desde la necesidad compartida de motorizar procesos educativos que permitan una mejor inserción en una contemporaneidad global. Esto abre la puerta a una segunda frontera trasgredida: Las limitaciones temáticas asociadas a la reflexión de la relación planteada. Los doce trabajos recopilados fueron distribuidos por los recopiladores en tres grandes partes o secciones: Desarrollando competencias de investigación desde las universidades; investigación como principal soporte a la educación; y políticas públicas asociadas a la investigación. Sin embargo, una lectura detallada de los mismos y en diálogo con los otros, permite observar la emergencia de nuevas unidades temáticas que trascienden la propia partición dada al libro. Así, es posible encontrar reflexiones Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES

sobre competencias de investigación en educación [Díaz-Barrios, et al., y Craib Díaz, et al.], la emergencia de nuevas estrategias y circunstancias de aprendizaje [Jung, et al.; Toledo, et al.; Paz Enrique, et al.; Jiménez, et al.]; currículo y personas en condiciones particulares [Sánchez Caridad y Casanova Romero; Sandoval Hernández, et al.]; las publicaciones científicas y la educación [Machado Sousa, et al.; Ganga Contreras, et al.]; los rankings y la evaluación de la investigación [Suárez-Amaya, et al.]. Una tercera ruptura visible viene a ser la relativa a la distinción entre educación e investigación. Es cierto que, aunque la investigación es una función inherente a la universidad como institución, sin embargo, no todas la tienen funcionalmente institucionalizada. Incluso en aquellas en las que se hace investigación, ésta se encuentra muchas veces funcionalmente diferenciada de sus otras funciones esenciales, docencia y extensión. Los trabajos recopilados plantean estrategias para subsanar o disminuir esta separación, sea incorporándolas como competencias en los planes de formación [Sánchez Caridad y Casanova Romero; Jung, et al.; Díaz-Barrios, et al.], el desarrollo de investigación enfocada a la resolución de problemas [Briceño Toledo, et al.; Craib Díaz, et al.], articulación de nuevas estrategias y nuevos problemas [Jiménez, et al.; Fossatti, et al.; Sandoval Hernández, et al.] o el reconocimiento de las condiciones que plantea el orden mundial del conocimiento [Machado Sousa, et al.; Suárez-Amaya, et al.]. ¿Es posible encontrar nuevas rupturas? Las oportunidades que ofrecen estos trabajos así lo hacen suponer. Esta compilación no implica sólo una docena de artículos sueltos, unidos por un difuso tema general común. Por el contrario, constituyen una unidad fractal. que permite lecturas diversas e innovadoras que permiten generar problemas emergentes. Del mismo modo que un tangram, las piezas –que en apariencia no se superponen- se colocan permitiendo insinuar siluetas que dan visos de nuevas lecturas y nuevos problemas a un ya viejo debate. 475

Investigar para Educar: Visões sem fronteiras Luis J. González Oquendo________________________________________________________ Como ya se indicó, la reflexión acerca de la relación entre educación e investigación es inacabable. La sola aproximación y desarrollo de conocimientos lleva a retroalimentar de dudas e interrogantes, pero también a

desarrollar nuevos temas y nuevas soluciones, llevando a inesperados comienzos, base de una innovación que se convierte así en un motor perpetuo.

Dr. Luis J. González Oquendo

Doctor en Ciencia Política. Magister Scientiarume en Desarrollo Social. Magister en Ciencia Política. Sociólogo. Profesor Investigador Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos Universidad del Zulia. ORCID: https://orcid.org.0000-0002-6268-6648 E-mail: luis_gonzalez@fces.luz.edu.ve

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Normas para los colaboradores y árbitros

Universidad del Zulia (LUZ) Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Instituto de Investigaciones Econ. Dionisio Carruyo Revista de Ciencias Sociales (RCS) Maracaibo - Venezuela Vol. XXVI. Nº2 ISSN: 2477-9431

Número especial 2020 Depósito legal: Ppi 201502ZU4662

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A través de la plataforma de revistas científicas pueden ser consultas, visualizadas y descargadas los diferentes volúmenes y números publicados bajo estándares de acceso abierto. 5. RCS LUZ se adhiere a la licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialCompartirIgual 3.0 Unported 6. RCS se adhiere a las políticas de buenas prácticas establecidas por Open Access Scholarly Publishers Association (OASPA) http://oaspa.org/membership/code-of-conduct/ 7. Las propuestas para publicación no tienen ningún costo en la revista. La Revista de Ciencias Sociales NO establece costo, ni cobros por procesamiento, publicación y distribución de artículos. 8. Las propuestas deben enviarse al e-mail: rcs_luz@yahoo.com, en archivo microsoft Word editable, adicionalmente debe remitirse una breve reseña curricular (incluyendo títulos académicos, filiación institucional, correo y orcid) y una comunicación firmada certificando el carácter inédito de la obra y cediendo los derechos de publicación. Por política editorial esta revista no publica en un mismo año productos de investigaciones de un mismo autor o coautor. Los trabajos serán recibidos para iniciar el proceso de evaluación previa revisión del comité editorial, considerando la relevancia del tema y pertinencia, acorde a las áreas de la revista, originalidad y cumplimiento de estas normas. 9. Posteriormente, los trabajos serán evaluados de acuerdo al sistema doble ciego, tomando en cuenta los siguientes criterios: originalidad, novedad, actualidad, aportes al conocimiento, claridad y coherencia del discurso, adecuada organización interna y elaboración del resumen, pertinencia del título y calidad de las referencias bibliográficas. Previo proceso de postulación de una investigación se utiliza un sistema en línea para la detección de plagio por parte del comité editorial luego de esta revisión se remite el manuscrito al árbitro correspondiente. 10. Los autores deberán consignar de nuevo a la RCS, en un lapso no mayor de 15 días hábiles a partir de la fecha de notificación por parte del editor, la versión corregida según observaciones de los árbitros. 11. El proceso de evaluación y aceptación de las investigaciones es de 30 a 45 días aproximadamente, tomando como elemento de referencia la recepción de la investigación, evaluación previa del comité, selección de los árbitros y el tiempo de respuesta de los evaluadores. Una vez obtenido el dictamen correspondiente sobre la investigación es notificado el autor sobre los resultados obtenidos. 12. La recepción de artículos se realizará durante todo el año. ASPECTOS ESTRUCTURALES DE LAS INVESTIGACIONES 13. Los trabajos deben ser presentados en formato microsoft word editable, a doble espacio en papel tamaño carta, letra arial 12, con márgenes 2,5 cm de cada lado, con numeración consecutiva; incluyendo la portada, tablas e ilustraciones, notas y referencias bibliográficas. 14. Título: Debe ser corto, explicativo y recoger la esencia del trabajo. Escrito en español e inglés. Evitar siglas y acrónimos. No debe iniciar con artículo gramatical, verbo o acción. 15. Autores: Indicar los nombres y apellidos completos. En pie de página, colocar títulos académicos, ente y/o institución de adscripción, correo electrónico y orcid. Máximo cuatro (4) autores. 16. Resumen: En español con una extensión máxima de 200 palabras. Debe contener: Breve introducción, objetivo o propósito, método, resultados o principales hallazgos y conclusiones principales. 17. Palabras clave en español: las cuales describen el contenido del trabajo. Se utilizarán cinco (5)

palabras clave, para su inclusión en los índices nacionales e internacionales (indización). Se presentarán al final del resumen. 18. Abstract: Traducción del resumen en el idioma inglés, precedido del título en el mismo idioma. Se recomienda asesoramiento de especialistas. 19. Keywords: Traducción de las palabras clave en el idioma inglés. 20. Tablas (números), cuadros (palabras), cada una de estas representaciones debe identificarse consecutivamente con números arábigos (1, 2, 3…) , tener un encabezamiento específicamente descriptivo colocado en la parte superior, estar citadas en el texto, y las abreviaturas y símbolos explicados al pie de la tabla. 21. Figuras, gráficos, mapas, ilustraciones u otras representaciones gráficas, deben identificarse consecutivamente con números romanos (I, II, III…) en cursiva, tener un encabezamiento específicamente descriptivo colocado en la parte inferior, estar citadas en el texto, y las abreviaturas y símbolos explicados al pie. Identificar en la parte inferior de todas las representaciones, la fuente o procedencia de la información. Asimismo, deben estar insertadas en el texto y en formato editable. 22. Bibliografía citada: Debe ser pertinente, actualizada y estar estrictamente referenciada en el texto. a. La Bibliografía citada debe conservar el estilo APA. insertadas en el texto con énfasis en el autor: Santos (2019) afirma que…; basada en el texto (Santos, 2019). Cuando la referencia se hace textualmente, basada en el autor: Santos (2019) afirma: “Lo citado textual” (p.24). Basado en el texto: “lo citado textual” (Santos, 2019, p.24). Si la cita tiene más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas ni cursiva. Se sigue el estilo anterior dependiendo de si el énfasis es en el texto: se coloca aparte Lo citado textual. (Santos, 2019, p.24); o en el autor: Santos (2019) afirma que: aparte Lo citado textual. (p.24) b. Según números de autores: Si son dos, sus apellidos van separados por “y”. De tres a cinco autores, la primera vez que se citan se indican los apellidos de todos. Posteriormente se cita solo el primero y se agrega et al, seguido de punto (et al.). Cuando son seis o más autores se cita el apellido del primero seguido de et al. desde la primera citación. c. En el caso de que sea un autor corporativo se coloca el nombre de la organización en vez del apellido. La primera vez se cita el nombre completo y entre el paréntesis se indica la sigla. En adelante, se cita solamente con la sigla. Banco Central de Venezuela (BCV, 2019). d. Cuando se realizan párrafos que amplían o explican lo desarrollado en el texto, estos se deben marcar con un índice (1) y ubicar después de las conclusiones y antes de las referencias bibliográficas con el título “Notas”. Sólo colocar aquellas que sean estrictamente pertinentes para una comprensión exacta del trabajo. e. Referencias bibliográficas: Todos los autores citados en el cuerpo de un texto o trabajo deben coincidir con la lista de referencias del final, nunca debe referenciarse un autor que no haya sido citado en el texto y viceversa. La lista de referencias se organiza en orden alfabético y cada una debe tener sangría francesa. Para la referenciación de números o volúmenes de alguna publicación es necesario usar números arábigos y no romanos. - Libros: Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial. (North, D. C. (2019). Instituciones. Cambio institucional y desempeño económico. D.F., México: Fondo de Cultura Económica). Con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial. Libro en versión electrónica: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx. Capítulo en Libro: Apellido,

A. A., y Apellido, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.), Título del libro (pp. xx-xx). Ciudad, País: Editorial. - Revistas Periódicas: Artículo impreso: Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen(número), pp-pp. (Valecillos, H. (2019). Mercado de trabajo y redistribución del ingreso. Situación actual y perspectivas. Revista del Banco Central de Venezuela, 7(2), 73-112). Si el artículo tiene DOI, se coloca después de las páginas. Artículo online: igual al anterior y al final se coloca Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx De dos a siete autores: Se listan todos los autores separados por coma y en el último se escribe “y”. Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. Ocho o más autores: Se listan los primeros seis autores, se colocan puntos suspensivos y se lista el último autor. - Periódico: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico, pp-pp. Impreso con autor: Manrique, J. (14 de noviembre de 2010). La bestia que se tragó Armero. El Espectador, pp. 1617. Sin autor: La bestia que se tragó Armero. (14 de noviembre de 2010). El Espectador, pp. 16-17. Online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del periódico. Recuperado de - Informes: Nombre de la organización. (Año). Título del informe (Número de la publicación). Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx (Ministerio de la Protección Social (1994). Informe científico de casos de fiebra amarilla en el departamento del Meta. Recuperado de http://www.minproteccionsocial. gov.co/ - Simposios y Conferencias: Autor, A., y Autor, A. (Fecha). Título de la ponencia. En A. Apellido del presidente del congreso (Presidencia), Título del simposio o congreso. Simposio o conferencia llevado a cabo en el congreso Nombre de la organización, Lugar. (Manrique, D., y Aponte, L. (Junio de 2011). Evolución en el estudio y conceptualización de la consciencia. En H. Castillo (Presidencia), El psicoanálisis en Latinoamérica. Simposio llevado a cobo en el XXXIII Congreso Iberoamericano de Psicología, Medellín, Colombia). - Tesis y Trabajos de Grado: Autor, A., y Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la institución, Lugar. (Aponte, L, y Cardona, C. (2009). Educación ambiental y evaluación de la densidad poblacional para la conservación de los cóndores reintroducidos en el Parque Nacional Natural Los Nevados y su zona amortiguadora (Tesis de pregrado). Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. - Material Electrónico: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Casa publicadora. dirección de donde se extrajo el documento (URL). (Argosy Medical Animation. (20072009). Visible body: Discover human anatomy. New York, EU.: Argosy Publishing. Recuperado de http://www.visiblebody.com 23. Los encabezamientos de cada sección se escribirán en negritas, a la izquierda y en minúscula. 24. Los símbolos matemáticos deben ser muy claros y legibles. Los sub-índices y supra-índices deben estar correctamente ubicados.

Consejo de Desarrollo Cientifico y Humanistico Vicerrectorado Académico Universidad del Zulia (LUZ) República Bolivariana de Venezuela

Aliado firme del investigador

UNIVERSIDAD

DEL ZULIA

Vol. XXVI, Número especial 2 Esta revista fue editada en formato digital y publicada en octubre del 2020, por la Universidad del Zulia, Vicerrectorado Académico Maracaibo -Venezuela.

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Universidad del Zulia. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Vol. XXVI. Número especial 2 Número especial 2020

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