Værkstedsundervisning
& håndelagstilegnelse
- iagttagelser af håndelagets udfordringer og mulige løsninger i skoleforløb Af Kenneth Johansen
Værkstedsundervisningen i teoretisk lys: De to samarbejdende dimensioner
Fokus nr. 2 - Baggrundstal for Danmark og NEXT Glostrup: Svendeprøveresultater 2015-2025
Fokus nr. 3 - Opfattelsen af håndelag og erfaringer i uddannelsen: Elevspørgeskemaundersøgelse
Fokus nr. 4 - Håndelaget i aktion på NEXT: Undersøgelse af elevhåndelag pba. videoindsamling
Fokus nr. 5 - Murerfaglærerkollegiet på NEXT: Arbejds- og
”Håndværkere føler mest stolthed over færdigheder, der modnes. Det er grunden til, at simpel imitation ikke giver nogen vedvarende tilfredsstillelse. Færdigheden skal udvikle sig. Håndværkets langsomme tid fungerer som en kilde til tilfredshed. Praksis lejrer sig i kroppen, og færdigheden bliver ens egen.”
Richard Sennett, ”Håndværkeren”, 2009
Indledning
Håndens arbejde i produktionsvirksomhederne, såvel som i service- og velfærdsfunktionerne, er blevet en mangelvare. Særlig manglen på sygeplejersker i vores sundhedsvæsen, har skabt overskrifter i nyhedsstrømmen, men ligeledes peger undersøgelser på, at antallet af faglærte håndværkere falder yderligere med 7% frem mod 2032, (Frihagen, 2023). En stærk bidragende faktor i den udvikling, er den til stadighed lave tilgang til erhvervsskolerne, der på landsplan (dog regionale forskelle) ikke opfylder målet om at 25% af de uddannelsessøgende skal optages her. Ydermere bekymrende er det, at tallet for Hovedstaden er nede på 13,4% (Rughede, 2022).
Erhvervsuddannelserne undergår løbende gradvise justeringer, der gør dem tidssvarende og imødekommer erhvervsfagenes løbende ibrugtagning af ny teknologi f.eks. Derved aktiveres nye undervisningsbehov, som f.eks. digital tegning, som gør skolernes rolle større ift. implementering (Dibbern Andersen, 2016, s. 12).
Paletten af kompetencekrav der stilles til en given faglært af i dag, er derfor omfangsrig (Dibbern Andersen, 2016, s. 11), jf. bekendtgørelsen for uddannelsen til murer som vi vender tilbage til. Meget står altså ved siden af indlæringen af den praktiske færdighed til at udføre faget – håndelaget.
I ønsket om flere uddannede murersvende er vigende søgning til skolen muligvis ikke et problem der står alene. Man kunne også stille spørgsmål til, hvordan det går med håndelaget, altså evnen til dygtigt at udføre ting med hænderne, som jo alt andet lige forudsætter kvalitet for det produkt der skal overhændes til forventningsfulde modtagere.
Skoleforløbene udgør tidsmæssigt ca. en tredjedel vekseluddannelsen, hvilket kan give os den opfattelse, at håndelaget primært tilegnes i praktikforløbene. Opfattelsen er nødvendigvis ikke forkert, men det kan dog på NEXT konstateres, at håndelaget i særlige murerfaglige discipliner byder en del elever kvaler, og for nogle få fremstår problemet som en trussel for at kunne gennemføre uddannelsen
Problemfelt
I opbygningen af fem års erfaring med elevaktiviteter i skolens værksteder, har et gennemgående spørgsmål for mig været: Hvordan går det med håndelaget og tilegnelsen af denne i uddannelsen til murer generelt, og hvad kan man gøre for at styrke håndelag? Tal for svendeprøverne på landsplan viser at flere dumper den praktiske prøve i forhold til den teoretiske prøve (mere herom senere), og lokale observationer på NEXT Glostrup vidner desuden om problemer med at bestå grundforløb og hovedforløb på baggrund af en del af eleverne ikke har udviklet håndelag i tilstrækkelig grad ift. læringsmålene. Alt sammen et fingerpeg om, at noget muligvis er galt fat i med elevernes evne til at tilegne sig det håndelag i det omfang der kræves for at komme igennem uddannelsen.
Den helt centrale kernekompetence for den almindelige murerelev, er gode færdigheder med hænderne, navnlig for at være i stand til at bestå den praktiske del af svendeprøven. På den baggrund er det interessant at stille skarpere på de nutidige vilkår for at lære håndens arbejde, eller mere præcist, tidens forudsætninger for håndelagstilegnelse i mureruddannelsen. Formålet: At støtte eleverne i at udvikle det nødvendige niveau af praktisk håndelag, for at kunne bestå fagets prøver.
Som en slags rygmarvsreaktion på tendensen med faldende kvalitet i de elevproducerede murede opgaver på skolen i Glostrup, er den for tiden herskende holdning hos det lokale uddannelsesudvalg (LUU) i hovedstaden, at eleverne bør tilbringe mere af undervisningstiden i skolens værksteder. Et budskab udvalgsformanden har luftet ved forskellige lejligheder. Som nævnt står det grundsyn umiddelbart i kontrast til en voksende mængde kompetencekrav i bekendtgørelsen, som handler om andet end håndens arbejde, og som derfor, i en eller anden udstrækning, vil allokere undervisningstid væk fra værkstedet. Om uddannelsespolitiske hensyn utilsigtet forfordeler kropslig læring af hensyn til andre kompetencekrav, vender vi tilbage til. Desuagtet skal uddannelsens indhold naturligvis opdateres efter nutidige forhold og vilkår.
Umiddelbart kunne man pege på andre strukturelle faktorer som medvirker til udviklingen, der sætter håndelag under pres:
Den digitale tidsalder vi lever i, skaber antageligvis en normalitet med mindre tid forbrugt med kropsmotorisk læring eller træning, idet den fordrer mere stillesiddende aktiviteter, samtidigt med at digitale platforme relativt set kun indeholder en ret smal vifte af sansekonkrete oplevelser, der rent faktisk understøtter kropsmotorisk udvikling. Man kunne formode at mennesker rundet af den digitale tidsalder derfor vil have et større øvelsesbehov for at opnå færdigheder, som tidligere (i industrisamfundets tidsalder, f.eks.) kunne indfries hurtigere.
Ydermere vil konkurrencesituationen i branchen føre til forskydninger i muligheden for håndelagstilegnelse for elever i praktikforløbene, idet virksomheder i højere grad specialiserer deres aktiviteter og tilbudsgivning for at lande ordrer. Rækken af murerfaglige discipliner der er indbefattet i den danske mureruddannelse, er ret bred, og færdigheder med at lægge mursten, bygge badeværelser, udføre facaderenoveringer, kulturarvsrestaurering, energioptimeringsopgaver, etc., varetages kun i sjældne tilfælde af et og samme firma. Det er blandt lærergruppen på NEXT den oplevelse, at det giver potentielle udfordringer for mange virksomheder at imødekomme de forskellige praktikmål der er opstillet for uddannelsen. Denne situation bidrager til, at arbejdet i værkstederne i skoleforløb ofte vil være præget af en divergens mellem forudsætninger til aktuel opgaveløsning og til dato opnået praktisk erfaringsgrundlag. Hvis eleven oplever at opgaveløsning i praktikforløb ikke passer med opgaveløsning i skolens værksteder, kunne det fremføres, at vekseluddannelsesprincippet i visse sammenhænge udfordres af branchens realiteter, og at eleven derfor sjældnere kan aktivere erfaringsbaserede færdigheder. Færdigheder som fremdeles er essentielle for at kunne levere den påkrævede håndværksmæssige kvalitet.
Et godt eksempel: Skoleforløbenes værkstedsopgaver er i udpræget grad baseret på murede konstruktioner, hvor tilfredsstillende løsning af opgaverne hviler på nogle helt essentielle kompetencer, som f.eks. lægning af hjørnesten uden brug af tekniske hjælpemidler. For mange vil denne være koblet til en færdighed, som eleven næsten udelukkende tilegner sig på skolen. Samme situation opstår ligeledes når andre elementer i opgaveløsningen, stilles til eleven på et ikke erfaret grundlag. Vekseluddannelsens forløb kan derfor for nogle elever opleves som uoverensstemmende i særlige sammenhænge med opgaveløsning på skolen.
En række af forandringer der driver ovenstående strukturændringer, sker således uden for erhvervsskolen. Med lærersynsvinkel skal løsninger der fremmer håndelagstilegnelsen, nok snarere findes i tilpasning og samspil med branche og mestre, det kunne være en skoleindsats, hvor håndelagstilegnelse i skolens værksteder, afprøves på nye eller ændrede måder. Indsatsen skulle således imødekomme mangelfuld praktikerfaring i skoleforløb. En sådant tiltag ville givetvis medvirke til praksisændringer af værkstedsundervisningen. Medfører en sådan indsats styrkede kropslige færdigheder, imødekommes et elevbehov, der opleves som tiltagende
Problemformulering
Med udgangspunkt i en analyse af værkstedsundervisningen i teoretisk lys, samt 5 korte dataindsamlinger med forskelligt fokus på håndelag generelt, og skolespecifikt på NEXT Glostrup, ønsker jeg med opgaven at besvare følgende problemformulering:
Hvordan jeg 1) forstå vigtige grundbetingelser for elevernes håndelagstilegnelse i skoleforløb, og 2)hvordan kan jeg med baggrund i denne forståelse udvikle konkrete forslag til praksisændringer i værkstedsundervisningen for at løfte håndelagstilegnelsen?
Metode og læsevejledning
Denne rapport søger at identificere nogle generelle og nogle skolespecifikke grundbetingelser for håndelagstilegnelsen i mureruddannelsen på NEXT Glostrup, for at kvalificere forslag til et idekatalog der kan tjene som udgangspunkt for efterfølgende eksperimenter, der kan styrke skolens arbejde med håndelag i værkstederne. Dette gøres på baggrund af en indledende analyse af værkstedsundervisningen som den kan udlægges i en teoretisk forståelsesramme, og som tillige er en beskrivelse af den didaktiske tilgang jeg anvender selv. Teoriafsnittet beskriver udvalgte teorier og begrebers anvendelighed i en dynamisk proces i undervisningen: Hvordan data der tilvejebringes pba. observation kan aktiveres i en efterfølgende intervention. Afsnittet er således tænkt som en principiel fremstilling, der skal vise hvordan den teoretiske begrebsverden kan bringes i spil i aktuel håndelagstilegnelse, og som samtidig vil tjene som den platform, eller ståsted, hvorfra jeg søger at besvare problemformuleringen
Herefter sætter rapporten fokus på 5 korte empiriske undersøgelser, der har til formål at bibringe en nuanceret forståelse af vilkår der har betydning og/eller indvirkning på håndelagstilegnelsen på NEXT mur:
Mureruddannelsens lovtekster der vedrører håndelag - En kort analyse af 8 bekendtgørelser for uddannelsen til murer 2015-2025 skal undersøge hvorvidt der er forekommet ændringer i de nominelle krav til de håndelagsmæssige kompetencer, og i hvilken udstrækning nye kompetencekrav er ikke-værkstedsbaserede. Bearbejdet sekundær empiri.
Tal for svendeprøveresultater for Danmark og NEXT Glostrup 2015-2025 – Indsamlet talmateriale fra Byggeriets Uddannelser af landets svendeprøveresultater over en 10-års periode, er sammenstillet og analyseret med udgangspunkt i sammenligning mellem NEXT og landsgennemsnit. Så vidt vides er sammenstillingen af tal til en flerårig statistik ikke foretaget før i. Der er tale om bearbejdet sekundær empiri.
Elevopfattelse af håndelag, erfaring og vurdering af undervisning - Spørgeskemaundersøgelse som har til formål at afdække elevoplevelse eller -erfaring med murerhåndelagets sværhedsgrad, erfaringsgrundlag samt oplevelsen af værkstedsundervisningen på skolen. Afsnittet har til formål at inddrage elevsynsvinklen fra alle niveauer i uddannelsen på problemstillingen, og samtidig underbygge hypoteser fremført i det overordnede problemfelt. Data indgår som primær empiri i rapporten
Videoobservationer af elevarbejde i værkstedet - Videoobservationer af elevhåndelag i én udvalgt murerfaglig kernekompetence tjener til det formål, at kaste lys på håndelagets niveau i forskellige klassetrin. Det analyseres hvorvidt specifikke handlinger finder sted, og på hvilket taksonomisk niveau de udføres. En sammenligning af resultater på tværs af klassetrin i uddannelsen, kan udmærket anskueliggøre tendenser der tegner et billede af håndelagets progression. Data indgår som primær empiri i rapporten.
Lærerkollegiets opfattelse af håndelagsundervisning og holdning til samarbejde – Spørgeskemaundersøgelse som har til formål at afdække faglærerkollegiets oplevelse af graden af koordination af værkstedsundervisningen på tværs af uddannelsens niveauer, graden af kendskab til værkstedsundervisningens indhold på tværs af niveauer, og om der potentielt findes lydhørhed i gruppen til at arbejde videre med fællesaftalte retningslinier for skolens værkstedundervisning. Data indgår som primær empiri i rapporten.
På baggrund af disse afsnit udfoldes en diskussion, konklusion og perspektivering.
VÆRKSTEDSUNDERVISNING MED LÆRERSYNSVINKEL
-de samarbejdende dimensioner og begreber i det differentierede læringsrum
OBSERVATIONSDIMENSIONEN
TAKSONOMI
HÅNDVÆRKSMÆSSIGHED
PREHENSION
REFLEKSION I HANDLING
Tidsfaktoren mellem observation og intervention er særdeles dynamisk, fra sekunder til dage alt efter feedbackens formål i specifikke situationer
EKSPRESSIVE INSTRUKSER DEMONSTRATION
FEEDBACK
DEN SOCIALE EKSPERT
TAVS VIDEN
INTERVENTIONSDIMENSIONEN
De samarbejdende dimensioner fremstillet grafisk. Vigtige udvalgte begreber til kropslig læring og håndelagstilegnelse vist i den dimension som de kan tages i anvendelse i værkstedsundervisningen. Murerfagets materialer og konstruktioner forårsåger en fysisk fastlåshed til opgaveløsningen over længere tid, hvori lærer/elev relationen i værkstedet som oftest udspiller sig. Modellen forholder sig ikke til taksonomisk færdighedsniveau, og kan applikeres på alle klassetrin i uddannelsen. Grafik eget arbejde.
Værkstedsundervisningen i teoretisk lys: De to samarbejdende dimensioner
Jeg har i tidligere modulopgaver arbejdet med kropslig læring, og senest stillet skarpt på nogle af de problematikker som værkstedets rum og fagets materialer skaber for murereleven, som f.eks. fastlåsthed i opgaveløsning og urigtige opfattelser af sammenhænge pga. indbyrdes elevobservation (Johansen, 2024, s 7). Det er værkstedsundervisning med lærersynsvinkel der er i fokus her, og jeg vil skitsere mine tanker om værkstedsundervisningen i en teoretisk kontekst. Dels for at anskueliggøre mit udgangspunkt og min praktiske anvendelse af læringsteori, dels for at profitere af de pointer som begreberne i samspil afdækker, til at give svar i denne rapport.
I forbindelse med indlæringen af kropslige kompetencer til håndværksfag, personligt bruger jeg ordet håndelagstilegnelse, er de centrale begreber som jeg beskæftiger mig med: Taksonomisk vurdering, perceptionsprocesser, refleksionsprocesser, udviklingszone, håndværksmæssighed, tavs viden og ekspertposition. Da værkstedsaktiviteter med henblik på konkret opgaveløsning som oftest følger en cirkulær dynamik, hvor: Læreren sætter opgaveløsningens scene, eleverne arbejder, læreren assisterer og tilføjer den relevante feedback undervejs, vil vigtige værktøjer for underviseren i værkstedet, være dem der ibrugtages hhv. i forbindelse med observation og hvad jeg vælger at kalde intervention Disse to dimensioner er hinandens forudsætninger og begge skal være til stede i meningsfyldt værkstedsundervisning. Det er således i denne dynamiske proces førnævnte begreber kan bringes i spil.
Observationsdimensionen: Den undersøgende iagttagelse af elevaktiviteter i værkstedet
Observation af elever ifm. med værkstedsaktiviteter og opgaveløsning, er en essentiel aktivitet for underviseren. Tilpasning af intervention og feedback til den enkeltes aktuelle behov i værkstedsarbejdet, sker som oftest på baggrund af observation. Hovedformålet er således at udtrække data af produkt, fremtræden og ageren, som eleven udviser i specifikke situationer.
Taksonomisk værktøj
I en overordnet rammeforståelse kan taksonomier bruges til at anskueliggøre og vurdere læringsudbytte og progression (Aarkrog, 2018, s. 65), og taksonomisk læringsteori kan tilvejebringe pointer i arbejdet med at styrke håndelag, idet taksonomien hjælper med at identificere den nærmeste udviklingszone (Aarkrog, 2018, s. 42). Den fænomenologiske Femtrinsmodel af brdr. Dreyfus (Dreyfus, 1980), som opstiller trin for erhvervet læringsmæssigt niveau pba observationer af elevfremtræden (Aarkrog, 2018, s. 84), kan hjælpe læreren med at taksere elevers aktuelle niveau for indoptaget læringsindhold på baggrund af mønstergenkendelse (Brodersen i Riis, red., 2023, s. 150). En helt uprøvet elev vil f.eks. udvise mangel på dømmekraft, forholde sig med distance, hvorimod en erfaren elev vil have flere løsningsmodeller, forholde sig med indlevelse, altså
elevhandling og -fremtræden som er karakteristiske for forskellige trin for f.eks. kropsmotoriske færdigheder.
FEMTRINSTAKSONOMIEN af brødrene Hubert L. og Stuart E. Dreyfus
KOGNITIVT MØNSTER: "Kølig" analytisk afstand til praksis, intet erfaringsgrundlag
NOVICE
HANDLEMØNSTER: Følger helt generelle regler, ikke beslutningsdygtig i praksissituationen
KOGNITIVT MØNSTER: Fortfarende analytisk afstand til praksis, begyndende specifikt erfaringsgrundlag
AVANCERET BEGYNDER
HANDLEMØNSTER: Følger stadig generelle regler, kan med vejlederhjælp træffe enkelte kontekstafhængige beslutninger.
KOGNITIVT MØNSTER: Følelsesmæssing involvering, voksende erfaringsgrundlag, differentieret situationsopfattelse, kompleksitetsforvirring
HANDLEMØNSTER: Handler udfra erfaringsgrundlag, planlægning af handlinger, ansvarstagen, begyndende kvalitetsvurderinger.
KOGNITIVT MØNSTER: Forøget følelsesmæssig involvering, aflæser situationer i helhed, øje for sammenfald og anomalier i situationer, bevidst kontekstspecifik beslutningstagen
KYNDIG UDØVER
HANDLEMØNSTER: Handling endu ikke automatiseret, ibrugtagning af udvidet repetoire af løsningsmodeller, lejlighedsvis brug af regelsæt til opgaveløsning
KOGNITIVT MØNSTER: Intuition erstatter bevidst situationsanalyse, om end ureflekteret, sikker og nuanceret vurdering af mulige løsningsmodeller. Færdigheder er kropsligt og kognitivt internaliseret.
HANDLEMØNSTER: Automatiseret handling der i sig selv indeholder de nødvendige vurderinger og kvalitetsovervejelser til korrekt opgaveløsning
Grafisk fremstilling af Brdr. Dreyfus’ Femtrinstaksonomi. Inspireret af en lignende af den britiske Ph.D., Ralph Mackinnon Lejlighedsvist eget ordvalg og tildels med brug af termer fra Patricia Benner, som gengivet af Aarkrog 2018, s 81-93. Grafisk fremstilling eget arbejde.
Praktisk applikation af taksonomi kan derfor kaste lys på elevers nærmeste udviklingszone, og deres tilgang og drivkraft (håndværksmæssighed). I kombination med registrering af de specifikke kompetencemål opnået i opgaveløsningen, tilvejebringes en realkompetencevurdering af tilegnet håndelag. Det giver underviseren et oplyst, om end rudimentært, udgangspunkt for at afstemme og planlægge intervention på niveau med udviklingszone.
Prehensionsbegrebet
Indsigt og vurdering af aktuel håndelagstilegnelse via observation kan også kvalificeres af opmærksomhed på begrebet prehension. Prehension kortlægger sammenhænge mellem kroppens sanseapparat og dens motoriske foregribelse i konkrete situationer (Brodersen i Riis, red., 2023, s. 151). Viden om prehension kan derfor være et værktøj der gør underviseren, den faglærte ekspert, i stand til at adressere vanskeligheder i opgaveløsningen som beror på sansemotorisk undren hos eleven i mødet med de fysiske og mekaniske sammenhænge i faget. I den udstrækning at underviseren er i stand til at relatere til eleven omkring dennes sansning og taktile oplevelse af materialer og værktøj, kan vigtige skridt tages ift. udviklingen af de kropslige kompetencer til håndværksformål.
Prehension hviler på et livslangt opbygget erfaringsgrundlag med situationer af samme type, grundfæstet i livets allertidligste uger (Sennett, 2009, s. 159-160). Raymod Tallis har inddelt perceptionsprocesserne i fire dimensioner der samlet definerer begrebet prehension: Forventningen, kontakten, klassifikationen, refleksionen. Viden om prehensionens dimensioner relaterer sig til de sansekonkrete indtryk der i dynamisk samspil leder den kropsmotoriske handlemåde til hele tiden at blive bedre; den er både proaktiv og reaktiv i samme handling (Brodersen iBrodersen, red., 2022, s. 287).Grafik eget arbejde, frit gengivet efter (Brodersen i Brodersen, red., 2022, s. 287).
Refleksionsprocessen
Refleksionen som nøglebegreb for håndelagstilegnelsen er ubestrideligt, i det refleksion er en nødvendighed for at udvide sin praksis; sine håndelagsbårne færdigheder. Hvis udøveren af håndværk ophører med at reflektere, forfalder denne til rutinemæssige handlinger (Aarkrog, 2018, s.98). At refleksion udgør sin egen dimension i prehensionsbegrebet ifl. Tallis understøtter til fulde denne pointe.
De centrale begreber i John Deweys forståelse af læringsmæssig progression er handling, refleksion og erfaring. Dewey bringer den pointe, at det afgørende for vellykket progression handler om refleksionens karakter i forbindelse med handling. Dewey skelner mellem handling hvor der forekommer usystematisk eller ufokuseret refleksion, man kunne måske sige fantasiløs, som ikke undersøger eller stiller hypoteser for sand problemløsning, men forholder sig vanligt og rutinepræget. En sådan disponering kalder Dewey for lunefuld adfærd. Heroverfor står den reflekterende handling som med fokus på problemløsning, udvikler og afprøver hypoteser, og derigennem generer nye erfaringer, som fremadrettet vil kvalificere handlingen (Aarkrog, 2018, s. 54).
FORTOLKNING
FORVIRRING ELLER TVIVL
REFLEKSIONSPROCESSENS FASER
AFPRØVNING AF HYPOTESE
UNDERSØGELSE
HYPOTESE
John Deweys model for refleksionsprocesser. Uagtet at Deweys model betragtes som en kognitiv proces, knytter den sig også til kropslig handling. Den er derfor en god forståelsesramme for interventionens didaktiske tilgang med reflektoriske spørgsmål til eleven, der tilegner sig kropslig læring. Dynamikkerne er ganske sammenlignelige med processerne som Tallis opstiller dem i perceptorisk sammenhæng. Grafik eget arbejde, frit gengivet efter (Aarkrog, 2018, s. 55)
Betoningen af refleksion som aktiv komponent for progression, synes tillige at være den gennemgående forudsætning i Sennetts iagttagelse af håndværksmæssigheden, dvs. produktkvalitet eller den håndværksmæssige aktivitet i sig selv, (jeg bruger selv ordet virkelyst), som drivkraft for handling og udvikling (Sennett, 2009, s. 243). Det er et begreb der taler ind i menneskets trang til at bringe sine færdigheder spil i skabelsen af noget, hvor selve aktiviteten lønner sig selv, fordi man kan. På den måde relaterer håndværksmæssighed sig til selfefficacy og mestringsmotivation (Katznelson og Pless i Katznelson, red., 2020, s.68-71). Hvor håndværksmæssigheden langt nemmere lader sig observere på afstand, er refleksionsprocessen sværere af afkode i sig selv, men vil manifestere sig i forbedrede handlinger, værktøjshåndtering og opgaveløsning (produkt).
Interventionsdimensionen: Feedback til elevaktiviteter i værkstedet
Den blotlagte viden fra observationsdimensionen skaber automatisk et læringsrum for værkstedet, hvor differentieret undervisning og feedback (Vestergård & Larsen i Riis & Brodersen, 2023, s. 103)bliver et vilkår. På tværs af uddannelsens klassetrin vil interventionsdimensionens udfoldelse af feedback fra læreren, derfor naturligt variere fra elev til elev, selv om læringsmålene er ens for alle. Feedback kan da komme til udtryk i mange forskellige former, og læreren skal i situationen være leveringsdygtig i dem alle. Det kunne f.eks. være instruktion i bevægelsesmønstre eller værktøjsteknik via fysisk demonstration ledsaget af oplysende instrukser, afklaring af konstruktionsforståelse via fagsprog, eller mundtlig iscenesættelse af løsningsmuligheder via indlevelse i elevpositionens aktuelle problem. Feedback teknikker som tager udgangspunkt i mønstergenkendelse og forståelsen af de bagvedliggende processer som de i praksis manifesterer sig i produkt og handlinger.
Ekspertpositionen i lærerrollen: Den sociale ekspert
I interventionsdimensionen skal faglæreren være meget opmærksom på sin position som ekspert i udfoldelsen af feedback. I forholdet mellem ekspert og ikke-ekspert, vil der altid herske et forhold af ulighed ift. viden og færdigheder (Sennett, 2009, s. 251). Ulighedens potentielle kilde til mindreværd eller utilstrækkelighed hos ikke-eksperten, skal iagttages af eksperten for at afværge demotivation der fører til ikkelæring. Den afgørende forskel for eksperten, er at forholde sig åben om egne evner, og samtidig forholde sig indlevende og spørgende overfor ikke-ekspertens erfaringsniveau og vanskeligheder i problemløsningen (ibid., s. 253). Gennemsigtighed og åbenhed hos læreren, skaber den bedste platform til at nå ind til elevens forståelse og refleksion af sammenhænge, der fordrer handling, og dermed den kropslige læring
Tavs viden og kropsliggjorte færdigheder
Karakteristika som disse kendetegnegner således den sociale ekspert (Sennett, 2009, s. 247), som forstår at relatere til eleven ud fra et værdisæt der indbefatter stikord som: Nysgerrig, spørgende, indlevende, ikkeophøjet, anerkendende, delende. Det er således den sociale ekspert, der er i stand til at sætte ord på den tavse viden, dvs. den information der knytter sig til en indlejret kropslig færdighed, eller ubevidst kompetent tilstand, jf. kompetencecirklen (Allermand i Riis & Brodersen, 2023, s. 168). Læreren vil typisk skulle huske tilbage på sin egen indlæringsproces; indleve sig i sit eget erfaringsgrundlag, for at kunne mobilisere ord der beskriver handlingen. Ekspliciteringen af den tavse viden er en nødvendig proces for underviseren, for at denne kan gøre informationen tilgængelig som instruktionssprog for den lærende (ibid., s. 170).
Instrukser der viser vej: Ekspressive instrukser
I processen med at sætte ord på kropslig viden, er det endvidere muligt at arbejde med sit instruktionssprog på en måde, så ordvalget kan appellere til elevens forestillingsevne om årsåger og sammenhænge i den specifikke situation. Ekspressive instrukser benytter sig således af associationer til, den for eleven, velkendte fænomener, og medvirker på den måde til at vise vej til handling, imodsætning til blot at meddele hvad der skal ske (Brodersen, Håndelag, opdateret 2024). Efterhånden vil den reflekterende elev indlede sin egen tavse dialog ved den hyppige berøring med materialer og værktøj, idet disse også bibringer feedback til handlingen i kraft af oplevelsen af det muliges kunst og kvalitet i produkt.
Eksempel på brug af ekspressive instrukser i murerværkstedet
Hjælp til forståelse af rette konsistens:
I forbindelse med at elever skal etablere et afretningslag, som der kan monteres gulvklinker på, skal der fremstilles en cementmørtelblanding, som karakteriseres ved den mindst våde konsistens vi arbejder med i murerfaget. I fagsprog referes der til jordfugtig konsistens. For elever på grundforløbet giver det i faget anvendte ord ikke så meget mening, så anvender jeg ofte denne association:
”Har du prøvet at bygge et sandslot på stranden? Det kan faktisk kun lade sig gøre at rejse et slot af sand fordi det indeholder tilpas lidt vand. Hvis det er for tørt, hænger det ikke sammen, og hvis det er for vådt, flyder det ud. Din blanding skal minde om det sand du bygger slotte med.Hvis du kan lave en ”snebold” af din blanding, som hænger sammen uden at virke våd, så er du på rette vej.”
Pointerne om perceptionens og refleksionens rolle som forudsætning for progression i de læringsteoretiske modeller, spiller dermed også en central rolle for håndelagets udvikling. Vi skal som værkstedsundervisere være opmærksomme på den lunefulde adfærd i opgaveløsningen, og interventionsdimensionen nødvendige refleksionsspørgsmål antager da overordentligt stor betydning.
Det et lærerens opgave at facilitere undren og nysgerrighed hos eleven, for at understøtte elevens progression, og derigennem anspore håndværksmæssigheden.
Fokus nr. 1 - Overordnede rammebetingelser:
Mureruddannelsens bekendtgørelser 2015-2025
Bekendtgørelsen betinger at murerelever og -lærlinge skal opnå viden og færdigheder gennem skoleundervisning og oplæring. Forholdet, i hvert fald som det manifesterer sig i skoleforløbene, mellem kompetencekrav som man samlet kunne klassificere som teoribaserede, og kompetencekrav som man samlet kunne klassificere som værkstedstekniske og håndelagsbårne, følger de målpinde som er udspecificeret i bekendtgørelsen. Hvordan de målpinde omsættes i aktuelt skemalagt undervisningstid, gives der ikke regler for, men planlægges i den lokale uddannelsesplan (LUP).
Et nærmere kig på uddannelsens bekendtgørelser der har været gældende gennem de seneste ti år (i alt 8 bekendtgørelser, se bilag A), viser et voksende antal kompetencemål af teoribaseret karakter, som antageligvis har fundet vej på baggrund af nogle bredere samfundspolitiske problemstillinger. Her kan bl.a. fremhæves klimaindsatser, grøn omstilling, bæredygtighedsprincipper, seksuel chikane, og affaldssortering og -forebyggelse. Vigtige og relevante punkter for en branche, som hyppigt kædes sammen med problemer med netop nævnte punkter, og som dynamisk undervisningspolitik skal adressere.
Læsningen af de 8 bekendtgørelser, viser samtidigt, at de opstillede læringsmål der repræsenterer de håndelagsbårne kompetencer, stort set fremstår uændrede i omfang og med samme gennemgående formuleringer. Et følt behov for et mere målrettet fokus på håndelagsundervisning afspejles altså ikke i lovteksten, men må iagttages i LUP arbejdet. Derudover er det værd at bemærke, at kompetencekravene der stilles i lovteksten til de håndelagsbårne færdigheder ikke beskrives med indhold, men opstilles tværtimod som udfaldskrav til produkt eller deltagelse. Heri ligger således et didaktisk oversættelsesarbejde mellem læringsindhold og -mål, som det enkelte Lokale Uddannelsesudvalg, i samarbejde med skolen, fastlægger som praksis.
Man kan således notere sig, at den undervisningspolitiske dimension, i hvert fald på bekendtgørelsesplan for mureruddannelsen de seneste 10 år, opstiller flere kompetencekrav der potentielt tager undervisningstid væk fra værkstedet. En nyere undersøgelse foretaget af NEXT mur., viser at fordelingen af undervisningstid på grundforløbet i perioden 2008-22, har undergået et fald i værkstedstiden fra 60% til 46% ud af det samlede forløb (se bilag B). Konsekvenserne for håndelagstilegnelsen som det markante tab af værkstedstid siden 2008 har medført, kan ikke måles særskilt, men er antageligvis betydelige. I al fald kan det fremføres, at det didaktiske manøvrerum i håndelagstilegnelsen er skrumpet sammen med de færre værkstedstimer.
Der var ikke gulv, iser og klinker pågrundforløb, tindeling af uddannelsen kom efterår 2008
Udviklingen af lektionsfordelingen på grundforløbet på NEXT 2000-2022. Implementering af nye kompetencekrav udstukket af uddannelsens bekendtgørelser, har medvirket til mindre manøvrerum til håndelaget. Materiale udarbejdet af NEXT mur.
Murerteknik;
Maskin
Murerteknik;
Murerteknik; 12,0; 60% Teori; 4,5; 22%
Matematik niveau F; 1,0; 5%
Fokus nr. 2 - Baggrundstal for Danmark og NEXT Glostrup:
Svendeprøveresultater 2015-2025
Uddannelsen til murer i Region Hovedstaden varetages af NEXT Glostrup. Tidligere under det nu forgangne Københavns Tekniske skole, fandtes der flere afdelinger hvor murerfaget blev undervist, men i dag er al murerfaglig undervisning samlet på adressen i Fabriksparken 31. Det som i særlig grad adskiller NEXT Glostrup fra landets 17 andre murerskoler, er at skolen er landets største murerskole, både målt på elevantal, og på det samlede antal af nyslåede murersvende generelt. Det relativt store antal aktive murerelever på NEXT Glostrup har gjort det muligt, at undervisningen i værkstederne (og i teorilokalet) foregår i separate niveauinddelte klasser, fra GF2 til H5, hvilket efter alt at dømme sætter NEXT anderledes ift andre murerskoler. Jeg vil i det flg. præsentere tal der sætter NEXT skolens resultater i relation til andre skoler. Materialet sigter især på at sige noget om håndelagets betydning for gennemførelsen af uddannelsen.
Jeg har bearbejdet og sammenstillet talmateriale fra Byggeriets Uddannelser for hele landet (se bilag C), så det bliver muligt at se tal for et samlet årti. NEXT har i perioden 2015-2025 uddannet 499 nye murersvende, hvilket svarer til knapt 13% af samtlige nye murersvende i perioden. Nr. to på listen tegner sig for 329 svende (godt 8%). Tallene fra BygUdd. i samme periode viser derudover, at NEXT har den største dumpeprocent til svendeprøven i sammenligning med andre skoler. Ud af den landsgennemsnitlige dumpeprocent på godt 3%, tegner NEXT sig for 10,6%. Det er derfor ganske interessant at gå lidt dybere i talmaterialet, for at finde mulige forklaringer på det noget skæve forhold.
Da de halvårlige svendeprøveresultater på landsplan opsamles i et skema der, med undtagelser i årene 2022-23, tillige registrerer dumpere i hhv. den teoretiske og praktiske del af prøven, har det været muligt at samle tal for perioden der fortæller noget om fordelingen af dumpere ift. de to prøvediscipliner. I 10 års perioden er det kun 2,5‰ der har dumpet den teoretiske del, hvoraf 60% består reeksamen. For samme periode er det 1,66% der har dumpet den praktiske del, hvoraf kun 13,4% består reeksamen.
Med det forsvindende lille antal der ikke består den teoretiske del af prøven, peger pilen entydigt på problemer med den praktiske udførelse. Inferiørt håndelag er således en stor bidragende årsag til, at svendeprøven ikke kunne bestås, og for en overvejende del heller ikke i 2. forsøg. Da NEXT har landets højeste antal dumpere, er det naturligvis af stor interesse at finde årsagsforklaringer.
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
7 17 34,4%4,4%2,3%
E FT ERÅR 202 2 FORÅR 202 3 E FT ERÅR 202 3 FORÅR 202 4 E FT ERÅR 202 4 FORÅR 202 5 E FT ERÅR 201 9 FORÅR 202 0 E FT ERÅR 202 0 FORÅR 202 1 E FT ERÅR 202 1 FORÅR 202 2 FORÅR 201 5 E FT ERÅR 201 5 FORÅR 201 9 FORÅR 201 6 E FT ERÅR 201 6 FORÅR 201 7 E FT ERÅR 201 7 FORÅR 201 8 E FT ERÅR 201 8
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
TIL PRØVE BESTÅET
TIL PRØVE BESTÅET
TIL PRØVE BESTÅET
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
BESTÅET
TIL PRØVE
4 12 33,1%3,2%0,8% SVE NDB OR G E RH V.SK. Sven db 77662211554466448822226644446698881010334444 10 5 10 42,6%2,7%1,0%
BC SLAGELSE Sl age lse 22441413111010551144555566665513132288226699101066
UC NO RD VES T Thisted 10106688336612127788669944663377001111101044338822 13 3 13 33,3%3,4%0,0%
UC SYD Å be nrå 1313111110104477446613139944661111119977109335510108888 15 9 15 83,9%4,1%0,6%
CH CO LL EGE Ål bo rg 101011117711112288191955551313 1717 212144202016162322212120181010171619 19 27 9 27 56,9%7,0%1,4%
IO DEN 2015 -25 R ES ULTATER FOR DE SE N ES TE 21 SVE ND EP RØ VE R I DANMA RK FO RD ELT PÅ LA ND ETS M UR ERSKOLER LA ND SR ES ULTAT corona n ed lukning
s 13138715152212125599771010121115151414121114131414131277889812121010
Svendeprøveresultater fremstillet som statistik for perioden 2015-2025. Skemaet er fremkommet på baggrund af de halvårlige opgørelser, som indsendes til Byggeriets
Uddannelser (kildematerialet findes i bilag C). Skemaet giver et nøjagtigt billede af skolernes bidrag ift. til elever til prøve og elever bestået (antaget) i hhv.absolutte tal og procenter ift. landstallene, samt dumpeprocenter. Fed skrift angiver det højeste forekommende tal i en periode. NEXT tallene i orange er med meget få undtagelser de højeste i hele perioden. Opstilling af tal og grafisk fremstilling eget arbejde.
forår 2015 217501100
efterår 2015 175003300 172 forår 2016 225005300
efterår 2016 141003310 138 forår 2017 183009600 177 efterår 2017 128000011 127 forår 2018 182000061 181 efterår 2018 173101100 172 forår 2019 156004422 150 efterår 2019 198004100 196 forår 2020 154 [4]** 150 efterår 2020 220002211 218 forår 2021 122001122 119 efterår 2021 247003311 243 forår 2022 1720 05500 167 efterår 2022 245 [19]* 226 forår 2023 168 [4]* 164 efterår 2023 247 [18]* 229 forår 2024 220339944 204 efterår 2024 23711101022 224 forår 2025 216007631 206 I alt 402610467582315 3901
Skema for fordeling af dumpere efter prøvedisciplin i perioden 2015-2025. Tallene peger entydigt på svendeprøvens praktiske del som årsag til diskvalificerende prøveresultat. Den håndelagsbårne prøve beståes kun af et lille mindretal ved reeksamen. Data for dumpere af begge discipliner er ikke medtaget i rapportens udlægning pga. indbygget flertydighed. * tal for fordelingen af dumpere efter prøvedisciplin ikke opgjort. Foråret 2020 var ramt af coronanedlukning og en stor del af svendebrevene blev udstedt administrativt. De med ** markering blev forlænget til efterfølgende prøve. Opstilling af tal og grafisk fremstilling eget arbejde.
Fokus nr. 3 - Opfattelsen af håndelag og erfaringer i uddannelsen:
Elevspørgeskemaundersøgelse
Oversigt over svar Aktiv
Svar 57
1.Hvilket forløb går du på eller har senest afsluttet?
Grundforløbet 22
H1 10
H2 4
H3 12
H4 8 H5 1
2.Hvilken aldersgruppe tilhører du?
18 år eller yngre 23
19-21 år 14
22-25 år 6
26-35 år 6
36 år eller ældre 2
Andet 6
Gennemsnitlig tid 02:37 Varighed 68
Dage
3.Hvilken erfaring havde du med murerhåndelaget før du påbegyndte mureruddannelsen?
Ingen, jeg havde aldrig prøvet det før 15
Ganske lidt 31
En del 11
En hel del 0
4.I forhold til at lære de bevægelser og teknikker der skal til for at kunne udføre korrekt, hvordan vil du beskrive sværhedsgraden af murerh åndelaget?
Det er et meget svært håndelag at lære 2
Det er et svært håndelag at lære 33
Det er relativt ukompliceret at lære 15
Det er nemt at lære 6
Ved ikke 1
5.I din egen oplevelse med at lære murerhåndelaget, hvilket af nedenstående udsagn passer bedst til dig?
Det har været så svært, at det har fået mig til at tvivle på mig selv, og jeg har mere end én gang tænkt på… 3
Det har været svært, jeg har været meget udfordret og frustreret undervejs 12
Det har været en udfordring, men det har ikke frustreret mig 33
Det har været nemt, så jeg har har aldrig haft grund til at tvivle på mit uddannelsesvalg 9 På skolen 44 I virksomheden 13
6.Med hensyn til erfaring med at lægge mursten, hvor mener du, at du har lagt størsteparten af mursten indtil videre?
7. Efter et praktikforløb i virksomheden (eller SKP), føler du at du kommer styrket tilbage til skolen og de værkstedsopgaver du skal løse de r?
Slet ikke 0
Ja, lidt men ikke nok 7
Ja, i tilstrækkelig grad 26
Ja, jeg kan det som opgaverne kræver og mere til 11
Ved ikke 13
8.Hvilken betydning mener du, at håndelaget har i forbindelse med at udføre murerarbejde korrekt?
Det er ikke så vigtigt 3
Det betyder meget 29
Det er faktisk altafgørende 17 Ved ikke 8
9.Hvilken oplevelse har du af skolens måder at instruere dig i murerfagets teknikker?
Mangelfuld 4
Fyldestgørende - men plads til forbedring 30
Ganske god - giver mig det jeg skal kunne 23
Udformningen af spørgsmålene i undersøgelsen, taler ind i nogle af de problematikker der adresseres i denne rapport. Jeg har fra første færd været klar over, at for at opnå en rimeligt antal besvarelser, skulle respons via smartphones være muligt og selve skemaet skulle benytte sig af klik-bare svarmuligheder (multiple choice). Alle aktive murerelever for året 2025 (kommende grundforløbselever undtaget) har fået muligheden. Jeg kender ikke det eksakte tal, men anslår det til ca. 225 elever. 57 har besvaret. Undersøgelsen er gennemført vha. Microsoft Forms, og det er platformens egen grafik der er gengivet her.
Stillfoto fra videoobservation. Egen optagelse.
Fokus nr. 4 - Håndelaget i aktion på NEXT:
Undersøgelse af elevhåndelag pba. videoindsamling
I et forsøg på at tage bestik af murerhåndelaget hos elever af i dag, er videooptagelse af murerøvelser udført i praksis, en kvalitativ tilgang at udtrække data på. Nærværende materiale giver eksempler på hvordan elever optræder specifikt i en løsningssituation. Optagelserne omfatter elever der er i hhv. uddannelsens begyndende- og afsluttende fase. Deltagere er fremfundet uden andet udvælgelsesgrundlag, end accept ved forespørgsel. Det kan sidestilles med en slags stikprøve, der ikke indbefatter elever der opponerer mod at lade sig filme.
Videoundersøgelsen er udformet således, at den registrerer handlinger foretaget ifm. én murerfaglig kernekompetence, nemlig at lægge hjørnesten uden tekniske hjælpemidler som hjørnejern.
Denne håndelagsbårne færdighed er udvalgt som undersøgelsesområde pba den altafgørende rolle hjørnestenen spiller for murværkets kvalitet, jf. de udfaldskrav som bekendtgørelsen stiller. Hjørnestenslægning er en færdighed der kombinerer flere forskellige handlinger ift. udførsel, og er for den uøvede elev ofte genstand for forvirring og vanskeligheder. 5 til 6 nødvendige handlinger i hjørnestenslægningen tjener som fokuspunkter i analysen af data, der registrerer dem som udført eller ikke. Derudover giver videomaterialet oplysninger om kropslig adfærd, bevægelsesmønstre, rækkefølge af handlinger, valg af løsningsstrategi, m.m., og dermed mulighed for aktivering af taksonomisk læringsteori i analysen af data. I denne undersøgelse er håndelagets umiddelbare taksonomiske niveau vurderet med udgangspunkt i Femtrinstaksonomien.
Undersøgelsens resultater vedr. udførelse og dets taksonomisk niveau, viser i store træk et billede af håndelag, der er udviklet til niveau der modsvarer det aktuelle klassetrin. Observationer af elever fra GF2 og H1 bekræfter karaktertræk af tilgange til opgaveløsning, værktøjshåndtering og bevægelsesmønstre som hjemmehørende i taksonomiens tidlige trin. Antallet af aftjekkede handlinger for hjørnesten ligger højere for GF2 ift. H1, hvilket antageligvis kan forklares med, at øvelser med hjørnestenslægning er i frisk erindring for grundforløberne, mens H1’erne kommer tilbage i skoleforløb uden vedligeholdte færdigheder udi denne disciplin.
HANDLINGSOVERSIGT
VURDERET HÅNDELAGSMÆSSIGT NIVEAU EFTER FEMTRINSTAKSONOMIEN
#1 050320255H11011X4/50:35 KYNDIG UDØVER↓
#2 050320255H0110114/61:23 AVANCERET BEGYNDER ↑ #3 050320255H11101X4/50:49 KYNDIG UDØVER↓
#4 050320255H11½0013½/61:00 AVANCERET BEGYNDER ↑ #5 050320255H1100114/60:48 KOMPETENT UDØVER↑ #1 090520254H1110115/61:21 KOMPETENT UDØVER↑ #2 090520254H1110115/61.23 KOMPETENT UDØVER↓ #3 090520254H1110104/60:58 AVANCERET BEGYNDER
#1 030420251Hmislykket forsøg AVANCERET BEGYNDER↓
#2 030420251H½0100X1½/51:06 AVANCERET BEGYNDER↓
#3 030420251H01001X2/51:20 AVANCERET BEGYNDER
#4 030420251H1100114/60:34 KOMPETENT UDØVER↓ #5 030420251H11101X4/50:59 AVANCERET BEGYNDER↓ #1 30012025GF21111116/61:32 AVANCERET BEGYNDER #2 30012025GF2mislykket forsøg NOVICE #3 30012025GF21110115/61:15 AVANCERET BEGYNDER↓ #4 06022025GF211101X4/51:11 AVANCERET BEGYNDER #5 18022025GF211001X3/51:03 AVANCERET BEGYNDER
Resultatskema for videoobservationer af NEXT elever. Skemaet kombinerer tjekliste/score for handlinger ifb. hjørnestenslægning, passeret tid og en taksonomisk vurdering af det udførte. Antallet af observationer gør at det samlede resultat højst kan vise en tendens. Undersøgelsen kunne løbende udbygges med flere observationer. Idé til dataudtrækning og grafisk fremstilling eget arbejde.
Ikke alle observationer bekræfter en automatisk sammenhæng mellem håndelagets udvikling og uddannelsens stade. Billedet af elevpræstationerne fra H4 og H5 viser en større spredning af vurderet taksonomisk niveau og udførte handlinger i fokus, hvilket til dels bekræfter pointer fra rapportens problemfelt om manglende sammenhæng i vekseluddannelsen, og til dels anskueliggør de konkrete håndelagsmæssige mangler der potentielt truer elevers afsluttende praktiske prøve. Resultaterne for H4-H5 fortæller derfor os undervisere, at en forestilling om håndelagsniveau der følger uddannelsens trin, særlig de sene, ikke kan forventes. Mere overordnet kunne man også sige, at observationerne viser, at forbrugt tid som lærling nødvendigvis ikke bevirker fyldestgørende håndelag
Fokus nr. 5 - Murerfaglærerkollegiet på NEXT:
Arbejds- og vidensdeling
En naturlig følge af at NEXT underviser murereleverne i rene trindelte klasser er, at murerfaglærerne typisk skemalægges på samme skoletrin år efter år, selvfølgelig med lejlighedsvise afstikkere i vikarrollen. Den klare arbejdsdeling er gennemprøvet tilgang, og byder for skemalægningen en, fordelagtig modus idet meget er givet på forhånd. Det er således en ganske rammende beskrivelse af faglærerkollegiet, at den enkelte vil undervise mere eller mindre fast på hhv. grundforløbet, H1H2 eller H3-H5.
Der kan være flere årsager til denne arbejdsdeling. Først og fremmest vil det kunne fremføres, at der som oftest vil være en klar sammenhæng mellem underviserens erfaring/anciennitet og kvaliteten af den undervisning der skal eksekveres. Med en tiltagende grad af kompleksitet i læringsindholdet over skoleforløb, vil det derfor være umiddelbart rigtigt, at de mest erfarne faglærere underviser i uddannelsens udskoling, for nu at bruge et begreb fra folkeskolen. Samme rationale vil placere den relativt uerfarne underviser, som endnu ikke er påbegyndt, eller er i gang med læreruddannelsen (DEP), på uddannelsens længste skoleforløb, grundforløbet, hvor opgaven med at forankre fagets grundlæggende principper er i centrum.
I arbejdet med at opnå isolerede læringsmål for det enkelte forløb, vil lærerteams, der overvejende udøver værkstedsundervisning på samme forløb, potentielt åbne mulighed for, at teknikker og tilgange ift. håndelagstilegnelse følger forskellige logikker på tværs af skoleforløb. Umiddelbart ligger der således en didaktisk udfordring for at sikre kontinuitet imellem skoleforløb (Brodersen, Lund, & Riis, 2019, s. 42-43).
I en kort spørgeskemaundersøgelse (se bilag E) til lærerkollegiet vedr. arbejdet med håndelagstilegnelse, hvor 9 ud af 10 mulige responderede, var det oplevelsen for 8 af 9, at der udførtes værkstedsundervisning i håndelag efter internt afstemte retningslinjer, mens oplevelsen af en rød tråd i denne var 6 af 9, hvor 3 af 9 svarer til dels. Det umiddelbare kendskab til læringsindhold i værkstedsundervisningen på tværs af forløb blev af 4 af 9 besvaret som højt eller ganske godt, hvor 5 af 9 besvarer med kun i store træk. På spørgsmålet om interessen for at lærerkollegiet i fællesskab aftaler retningslinjer for håndelagsundervisning der omfatter alle skoleforløb, svarer 8 af 9 ja
Et behov for vidensdeling om læringsindhold på tværs af forløb, synes at være til stede for en del af lærergruppen. Eksperimentelle indsatser der har til formål at styrke håndelagstilegnelsen ved fællesaftalte praksisændringer, honoreret af lærerkollegiet med stort flertal.
Oversigt over svar Aktiv
Gennemsnitsscore 0
Gennemsnitlig tid 01:46
1.Som underviser i murerfag på NEXT Glostrup, oplever du at faglærerkollegiet følger internt afstemte retningslinier for undervisningen i m urerhåndelag i værkstedet? (0 point)
Nej ikke umiddelbart 0
Ja i store træk 8
Ved ikke 1
2.Føler du at du har overblik over hvad værkstedsundervisningen indeholder på alle forløb fra GF2 til H5? (0 point)
Nej, det er ikke relevant for mig 0
Kun i store træk 5
Ja ganske godt 2 I høj grad 2 Ved ikke 0
3.Som underviser i murerfag på NEXT Glostrup, har du oplevelsen at der er en rød tråd igennem alle skoleforløbene, ift. til elevernes håndel agstilegnelse? (0 point) Svar 9
Ja 6 Til dels 3 Nej 0 Ved ikke 0
4.Som underviser i murerfag på NEXT Glostrup, ville du eventuelt være interesseret i, at vi fællesskab etablerer nogle grundlæggende retnin gslinier for undervisning i murerhåndelag, der taksonomisk kan understøtte alle forløb fra GF2 til og med H5? (0 point)
Nej 0 Ja 8 Ved ikke 1
Diskussion: Håndelagstilegnelsens vilkår og muligheder for at styrke denne i NEXT-skoleforløb
Undersøgelsen af de seneste 8 bekendtgørelser viser ikke overraskende, at de lovmæssige krav til håndelagsbårne kompetencer ikke har ændret sig. Et følt behov for at styrke håndelagstilegnelsen på baggrund af observationer og prøveresultater, vil indtil videre stadig være en opgave for LUU og skolens faglærere i samarbejde. Den bekymring for dårligere betingelser for håndelaget, som problemfeltet i denne rapport nærer, er således ikke afspejlet i lovteksten i form af en fremtrædende placering. At særskilte (og vigtige) indsatsområder, omhandlende f.eks. klima eller affaldshierarki, står foran de håndelagsbårne i rækken af kompetencer der oplistes, kan muligvis give et skævvredet billede af prioriteringsrækkefølge. Det synes dog at være grund til langt større bekymring, at indoptagelsen af andre kompetencekrav i bekendtgørelsen, særlig obligatoriske certifikatfag der har karakter af AMU-kurser, har betydet et markant fald af værkstedstid for grundforløbet på NEXT. Vanskeligheder med at få tildelt et fyldestgørende antal værkstedslektioner og samtidigt inkorporere nye krav i henhold til bekendtgørelsen, synes da at være en konsekvens af manglende tid. Det tør vist stå klart, at færre lektioner med værkstedsundervisning ikke understøtter håndelagstilegnelsen. Denne særskilte udvikling for grundforløbet bør vendes, hvorfor uddannelsesleder og LUU må gøre det Faglige Fællesudvalg for murerfaget opmærksom på problemet.
Statistikken, som er udarbejdet særligt til denne rapport, taler sit tydelige sprog i det samlede materiale for perioden 2015-25. Den største faktor ifm. en dumpet svendeprøve, relaterer sig til manglende håndelag generelt i hele landet, jf. skemaerne i fokusafsnit nr. 2. Tallene for NEXT elevernes prøveresultater ift. til dumpeprocent og sammenhængen med prøvens praktiske del viser det samme billede, blot med forhøjede tal. Noget kan derfor tyde på, at de nutidige vilkår for vekseluddannelsen i Kbh., ikke udruster alle med de nødvendige færdigheder, til at bestå svendeprøven, og at NEXT på denne baggrund kunne afprøve indsatser, som målrettet adresserer problematikken. Det vender jeg tilbage til senere i afsnittet.
En mulig årsagsforklaring til det højere antal dumpere for NEXT ift. resten af DK, kan findes i den relativ høje andel af elever, der finder vej til uddannelsen uden forudgående erfaring med faget, jf. spørgeskemaundersøgelsen. På baggrund af observationer af elever på skolen, kan man med forsigtighed antage, at en højere tilgang af elever af ikke-faglærte forældre, eller elever som hovedsageligt tilvælger uddannelsen i forventningen om høje lønninger som udlært, men som ikke evner håndværksmæssigheden, medvirker til billedet. Netop en højere rekruttering af sådanne elever, adskiller sandsynligvis hovedstadsområdet fra resten af landet, men talmateriale der understøtter antagelsen, er ikke nærværende. Uagtet fraværet af faktuelle tal, kan en iagttagelse af et varieret
elevgrundlag i Hovedstadsområdet, udmærket være en vigtig pointe i sig selv i tilgangen til kropslig læring på NEXT.
Kombinationen med nogle virksomheders vanskeligheder med at opfylde alle praktikmål, som særligt i Hovedstadsområdet ofte handler om manglende mulighed for murstenslægning, udgør et betragteligt problem i skoleforløb, hvor murstenskonstruktioner er helt centrale i læringsindholdet.
Elevbesvarelserne på spørgsmålet om hvor størsteparten af lagte mursten er foretaget (på skolen), taler ind i den problematik. Udlån af lærlinge til andre virksomheder for at opnå erfaring med bestemte praktikmål forekommer lejlighedsvis. Effekten af tiltaget er formodentlig positiv, men denne rapport kan ikke fremlægge tal der underbygger det. Forsøg på at få dækket elevers praktikmål ved udlån, ville kunne understøttes i en formaliseret LUU indsats, hvor udvalget kunne fungere som mæglende bindeled mellem murerbranchens virksomheder.
I spørgeskemaundersøgelsen om håndelag, giver eleverne bl.a. udtryk for, at murerhåndelaget overvejende opfattes som værende en kompliceret færdighed at lære. Heri kan faglæreren for så vidt give dem ret; murerfagets håndelag er svært at lære for de fleste. Sværhedsgradens opfattede ”uoverkommelighed” kan for de særligt udfordrede, udgøre en potentiel trussel for elevens selfefficacy og håndværksmæssighed, en bekymring der kommer til udtryk blandt ca. hver fjerde besvarelse. Tilgangen, som den sociale ekspert benytter sig af i interventionsdimensionen, kan hjælpe med at ændre denne opfattelse - til en opfattelse af overkommelig udfordring. Lærer/elev relationen på NEXT synes i øvrigt at trives udmærket, idet over 90% af elevbesvarelserne udtrykker enten ”god” eller ”fyldestgørende” på spørgsmålet om faglærernes evner udi værkstedsundervisning, hvilket sagtens kan ses som udtryk for, at den sociale eksperts værdisæt allerede arbejder på skolen.
Videoobservationerne understøtter til dels elevopfattelsen om sværhedsgrad i udførelse, idet en mindre del af elevhandlingerne fra hovedforløbet rent faktisk vurderes til at ligge undergennemsnitligt ift. de kompetencemål der forventes på aktuelle klassetrin. Det resultat er dog ikke overraskende i sig selv, da mennesker heller ikke tilegner sig færdigheder i samme tempo. Man kunne endnu en gang fremhæve førnævnte problematikker i vekseluddannelsen som udslagsgivende faktor, ikke desto mindre giver videomaterialet grund til at kigge indad. Observationerne registrerer i flere tilfælde mangel på grundlæggende handlinger i arbejdet med hjørnestenslægning. Det hænger muligvis sammen med manglende kontinuitet fra forrige skoleforløb, eller slet og ret forglemmelse af færdighedens handlinger. Observationsdimensionens værktøjer har muligvis ikke været brugt. Repetition/genopfriskning af øvelsen bør indgå i problemløsningen tidlige fase, gerne udført i en en-til-en situation hvor feedback er afpasset elevens aktuelle behov.
Konkrete indledende forslag til idékatalog
[Alle virksomheder med elever på hovedforløbet på NEXT, modtager forud for H5 automatisk et tilbud om at eleven kan styrke sine kompetencer i et frivilligt forløb uden målpinde kaldet påbygning, jf. Bek. Nr. 953 §43. stk.3. Forløbet varer 2 uger ud af 4 mulige og ca. halvdelen af virksomhederne takker ja. I nuværende form arbejdes der ud fra repetition af kendt materiale i fordelingen værkstedsaktiviteter/teorilokaleaktiviteter 60/40.]
Forslag til praksisændring af forløbet påbygning
For værkstedsundervisningens del foreslås det at:
Afsøge muligheder for at udvikle en indsats, der målrettet understøtter den enkeltes behov for håndelagstilegnelse. Dette gøres på baggrund af opdateret realkompetencevurdering ifm. med simpel opvarmningsopgave, hvorefter læringsindhold og problemløsning behovstilpasses til den enkelte. Principperne fra observation-intervention iagttages. Tidshorisont for afprøvning: Kort
Forslag til styrkelse af kontinuitet i værkstedsundervisning på tværs af klassetrin
Med baggrund workshops som udfoldes gruppevis, og nødvendigvis ikke simultant, foreslås det at:
1) Udvikle/forfine den tekniske demonstration og tilhørende instruktionssprog for udvalgte essentielle færdigheder som hjørnestenslægning, pudset leder, afretningslag m. fald, etc. Det færdige forslag til demonstration præsenteres for alle i lærerkollegiet, med det formål at skabe konvergens i anvendte fagtermer, værktøjsvalg og instruktionssprog (brug af ekspressive instrukser). Tidshorisont for afprøvning: Mellem
2) Udarbejde digitalt instruktionsmateriale/videodemonstration på baggrund af workshop erfaringer, som stilles til råd for elevbrug på ikt platform. Tidshorisont for afprøvning: Mellem til lang
Forslag til øget vidensdeling om værkstedsundervisning på tværs af klassetrin
Med udgangspunkt i en øget arbejdsdeling for lærerkollegiet, foreslås det at:
1) Efter behov optræde som gæsteunderviser/gå føl på andre trin som led i øget vidensdeling af værkstedsundervisningen. Tidshorisont for afprøvning: Kort
2) Påbegynde et egentligt rotationsprincip af lærerkræfter i uddannelsens forskellige trin. Tidshorisont for afprøvning: Mellem til lang
Konklusion
Denne rapport har fokuseret på forskellige aspekter af arbejdet med at tilegne murerelever håndelag, dvs. den færdighedsbaserede kropslige kompetence, som forventes at være indlært i passende mål i overgangen til det faglærte arbejdsliv. De udvalgte fokusområder, der i denne rapport medvirker til at tegne et billede at håndelagtilegnelsens grundbetingelser og vilkår af i dag, står i overvejende grad i tæt tilknytning til de specifikke forhold der findes i mureruddannelsen på NEXT Glostrup. Derfor skal man være varsom med at overføre pointer fra denne rapport til andre murerskoler.
Ift. problemformuleringens første del om at forstå grundbetingelser for håndelagstilegnelsen, hjælper de udvalgte fokusområder mig med at forstå disse med større indsigt og nuancering. Problematikker med udgangspunkt i f.eks.
1) Et stigende antal lovfæstede kompetencekrav i bredere forstand, der muligvis efterlader mindre øvelsestid til håndelagstilegnelsen, 2) talmateriale der peger på manglende færdigheder som hovedårsag til at prøver dumpes, 3) elevsvar der peger på sværhedsgrad og manglende oplæring i praktikforløb, 4) videoobservationer der til dels understøtter elevopfattelsen, 5) udfordringer med vidensdeling i lærerkollegiet pga. arbejdsdeling, kvalificerer dermed forståelsen af et sammensat fagfelt. Den teoretiske udlægning af værkstedsundervisningens dynamikker hjælper mig med at adressere flere af disse problematikker når undervisningen udfoldes.
I forlængelse af den nye dybere forståelse, er det således muliggjort at give svar til problemformuleringens anden del, med oplistningen af konkrete tiltag (idékatalog) til skabelsen af styrkede forhold for håndelagstilegnelsen. Disse konkrete foreslåede tiltag forholder sig både til konkrete værkstedspraksisser der søger at løse problemet direkte, men også til en omstrukturering af videns- og arbejdsdeling, der sigter på at afhjælpe problemet på en indirekte måde.
Fremadrettet kunne det overvejes, om en fortsat opdatering af dumpestatistikken, samt fortsættelse og udbygning af videoobservationer, kunne være med til at skabe mere evidens for området. Viden, som efter alt at dømme, kunne styrke arbejdet med både LUP og samarbejdet med LUU
Perspektiver
I det omfang idékatalogets forslag fremadrettet finder indpas i praksisændringer, vil erfaringsbaserede pointer afsløre, om de rent faktisk bibringer den tiltænkte virkning, med at understøtte håndelagstilegnelsen. Hvad virker? – hvad gør ikke! Hovedpointen her er at svarene stadig ligger forude; ingen eksperimenter er foretaget endnu. Men en skitse til handling foreligger med denne rapport. Den eksperimenterende tilgang som rapporten forsøger at facilitere, arbejder ud fra den præmis, at forsøgene skal udfoldes af et enigt lærerkollegium, for at opnå den ønskede virkning. Deri kan læses et ønske om didaktisk samarbejde, der kan løfte mere, end den enkelte lærer kan for sig selv, og det er et tillokkende perspektiv fra min synsvinkel.
Om alt hvad der står at læse her, kun kan udfoldes i fællesskaber, mener jeg dog ikke er den eneste slutning der kan drages. Nærværende rapport indeholder godt nok overvejende næranalyser af fagspecifikke forhold og betingelser som de tager sig ud i NEXT Glostrup. Analyser som har været nødvendige i arbejdet med at besvare problemformuleringen. Teoriafsnittet med observation-interventionsvinklen er inspireret af den modus, som værkstedsundervisningen udfolder sig på min skole. Jeg har dog en stærk formodning om, at andre murerfaglærere sagtens kan genkende den samme scene for værkstedsundervisning i deres arbejde rundt om på de andre murerskoler i dette land. Derfor kunne udmærket tænkes, at de kunne finde inspiration til deres værkstedsundervisning her – og helt andre uddannelsers faglærere som arbejder med værkstedsundervisning kunne muligvis også finde brugbare pointer her.
-o0o-
Litteraturliste
Brodersen, A. (opdateret 2024). Håndelag. Hentet fra EMU Danmarks læringsportal.
Brodersen, A., Lund, C., & Riis, M. (2019). Skitse til en grænsekrydsningsdidaktik i erhvervsuddannelser: Med fokus på muligheder for at skabe samspil og sammenhæng gennem brug af informations- og kommunikationsteknologi. Nationalt Center for Erhvervspædagogik.
Dibbern Andersen, m. (2016). Erhvervspædagogisk didaktik. Hans Reitzels Forlag.
Dreyfus, S. E. (1980). A Five-Stage Model of the Mental Activities Involved in Directed Skill Acqusition. Berkeley University.
Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest. Hans Reitzels Forlag.
Frihagen, M. (2023). Hovedstaden rammes af akut mangel på håndværkere. Dansk Håndværk Johansen, K. (2024). Forudsætninger for håndelagstilegnelse - iagttagelser fra murerværkstedet.
Katznelson, N., Sørensen, N., & Illeris, K. (2020). Unges motivation og læring. Hans Reitzels Forlag.
Klausen, S. H. (2011). Videnssamfundet: En vision baseret på myter. Ræson
Red. Brodersen, P. (2022). Didaktisk opslagsbog. Hans Reitzels Forlag
Riis, M., & Brodersen, A. (2023). Erhvervsdidaktisk opslagsbog. Hans Reitzels Forlag.
Rughede, M. (2022). Dumpet: For mange unge fravælger stadig jobbet som tømrer og murer. Dagens byggeri.
Sennett, R. (2009). Håndværkeren Hovedland
Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring Gyldendal.
VÆRKSTEDSUNDERVISNING & HÅNDELAGSTILEGNELSE
-iaggttagelser af håndelagets udfordringer og mulige løsninger i skoleforløb
I opbygningen af fem års erfaring med elevaktiviteter i skolens værksteder, har nogle gennemgående spørgsmål for mig været: Hvordan går det med håndelaget - er det under pres? Hvad kan man gøre for at styrke håndelagstilegnelsen? Hvilke grundbetingelser stilles der til mureruddannelsen fra mit perspektiv i NEXT Glostrup?
Med lærersynsvinkel er håndelagstilegnelse i skoleforløbenes værksteder naturligvis der, hvor læringen skal udfolde sig. Denne rapport forsøger at give nogle svar på, hvordan man anvende værktøjer der imødekommer håndelagstilegnelse? Hvad skal læreren observere og hvordan skal der interveneres i læringsmæssig sammenhæng, når håndelaget skal udvikles?
