Uddannelsens navn Diplom i erhvervspædagogik
Modulnavn
Afgangsprojektet
Eksamenstermin 22.maj 2025
Antal tegn med mellemrum 47.139
Onboarding af elever på Social- og Sundhedsskolen Fyn
Uden praktisk produkt
Med praktisk produkt x Hvis ”X” i ”Med praktisk produkt” – hvor kan censor og eksaminator få adgang til produktet?
Link er indsat i opgaven på side: s. 22 Praktisk produkt eller illustration af praktisk produkt kan ses på side:
Navn Jennie Petra Mangaard
Studienummer/numre 99952439
Vejleders navn Lene Sørensen
Gennemførte moduler:
Modulnavn Fra diplomuddannelsen ECTS
1.Undervisning og læring 10
2. Undervisningsplanlægning og didaktik 10
3. Videnskabsteori i erhvervspædagogisk praksis 5
4. Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser 10
5. Bæredygtighed i erhvervspædagogisk praksis 10
Afgangsprojektets emne:
Onboarding af elever på Social- og Sundhedsskolen Fyn
Problemformulering:
Hvordan kan jeg som underviser på Grundforløb 2 på Social- og sundhedsskolen Fyn, udvikle et onboardingprogram med fokus på mødet med eleverne og deres deltagerforudsætninger, for at styrke trivsel og reducere frafald?
Afgangsprojekt i Erhvervspædagogik
Onboarding af elever på
Social- og Sundhedsskolen Fyn
Resume
Opgaven undersøger onboarding af elever på GF2 SSA-forløbet med fokus på trivsel og frafald på SOSU-skoler. Formålet er at identificere faktorer, der kan forbedre elevernes oplevelse og fastholde dem i uddannelsen. Undersøgelsen kombinerer en hermeneutisk tilgang med positivistiske elementer for at opnå en nuanceret forståelse af problemstillingen. Empirien består af interviews med både elever og undervisere samt en triangulering med data fra Elevtrivselsundersøgelsen (ETU). Teoretisk inddrages flere perspektiver på motivation, læringsmiljø og fastholdelse, som bidrager til en bredere forståelse af de udfordringer, eleverne oplever. Analysen viser, at en struktureret skolestart, et stærkt fagligt og socialt fællesskab samt tydelige forventninger er afgørende for at reducere frafald og styrke trivslen. Opgaven konkluderer, at en veltilrettelagt onboarding, hvor undervisere yder støtte og skaber et inkluderende læringsmiljø, har væsentlig betydning for elevernes fastholdelse og engagement. Derfor anbefales en helhedsorienteret tilgang, hvor både undervisere og ledelse aktivt arbejder for at sikre en tryg og motiverende skolestart.
Indledning
Det er en kendt problematik, at vi i Danmark ser ind i en fremtid, hvor der vil mangle uddannet fagpersonale i sundhedssektoren inden for den nærmeste årrække. Ifølge FOA’s nyeste beregninger anslås det, at der i 2034 vil mangle 25.000 social- og sundhedsmedarbejdere. Beregningen viser, at der de kommende år vil afgå ca. 5000 ansatte, og at det samtidig forventes, at der om 10 år vil være 140.000 flere ældre over 80 år (Østerlund, 2024).
På politisk niveau igangsættes tiltag for at løse ovenstående problematik, blandt andet i form af den nye ældrelov og sundhedsreform, hvis formål er at skabe positive forandringer og styrke sundhedsvæsenet (KL, 2025). Samtidig opleves et stort frafald af elever på de danske social- og sundhedsskoler. En rapport fra Rambøll fra marts 2024 viser et frafald på 27 % inden for det første år på social- og sundhedsassistentuddannelsen i perioden 2017 til 2020, mens social- og sundhedshjælperuddannelsen oplevede et frafald på 21-23% i samme periode. Ifølge rapporten er der ”identificeret en række personlige, strukturelle og organisatoriske faktorer, som har betydning for gennemførelse og frafald på social- og sundhedsuddannelserne. De identificerede
frafaldsfaktorer kan analytisk kategoriseres efter, om de primært relaterer sig til selve skoleforløbet, til koblingen mellem skole- og oplæringsforløb eller til oplæringsforløbet.” (Rambøll, 2024 s. 4 afs 1.1)
Af hensyn til afgrænsning af opgaven fokuseres der på skoleforløbet på social – og sundhedsassistentuddannelsen - nærmere bestemt opstarten på Grundforløb 2 (GF2), hvor eleven har sit første møde med uddannelsen og hvor jeg underviser størstedelen af tiden.
Jeg er selv uddannet social- og sundhedsassistent med erfaring fra psykiatrien og har derfor et særligt fokus på elevernes mentale trivsel, deres faglige potentiale og risikoen for frafald.
Problemstilling
På Social- og sundhedsskolen Fyn har det længe været kendt, at frafald i uddannelsessystemet er et komplekst fænomen, som har både individuelle, organisatoriske og samfundsmæssige konsekvenser. Trivsel og fastholdelse af elever er derfor en central udfordring, særligt på GF2, hvor elevernes deltagerforudsætninger, motivation, sociale relationer og oplevelse af tilhørsforhold påvirker elevernes oplevelse af uddannelsesstarten og dermed deres videre forløb og engagement. Denne problematik er ikke kun min egen observation, men deles også af kollegaer og ledelse. I faglige drøftelser har opstarten været et tilbagevendende emne, men tilgangen til onboarding varierer, og der mangler en fælles retning. Jeg er derfor blevet nysgerrig på, hvordan vi som undervisere anskuer vigtigheden og planlægningen af elevernes første møde med Social- og sundhedsskolen Fyn
På skolen har vi et velfungerende onboardingprogram til nye medarbejdere, som høster stor ros fra de nyankomne, og derfor er jeg blevet opmærksom på, og undrer mig over, at vi ikke har samme tilgang til at modtage eleverne. Når jeg i uformelle samtaler har spurgt kollegaer ind til modtagelsen af nye hold, lyder svarene ofte ”de skal bare hygge sig” eller ”vi gør som vi plejer”. Det afspejler en mangfoldighed i tilgange, men også mangel på en fælles, fagligt funderet indsats. Erfaringer fra kollegaer og mine syv år som underviser på GF2 SSA viser, at netop opstarten er en sårbar periode, hvor faglige krav, sociale udfordringer eller manglende motivation kan føre til frafald. GF2 kræver derfor en særlig opmærksomhed fra underviserne for at sikre, at eleverne får den støtte, de har brug for. Der synes således at være behov for en mere målrettet og fælles
indsats for at styrke elevernes opstart og fastholdelse. Ifølge FEVU viser rapporten fra 2022, at Social – og sundhedsskolen Fyn havde et frafald på 8,2 % 3 mdr. efter elevernes opstart på GF2
SSA, hvilket svarer til landsgennemsnittet (2023, s. 19) Man kan derfor stille sig selv spørgsmålet, om der overhovedet er en problematik at arbejde med? Dog viser tallene fra de danske SOSU skoler en samlet score fra 4,8 % til 12,1 % og dermed en betydelig variation mellem skolerne, hvilket tyder på, at frafaldsproblematikken er kompleks og påvirkes af lokale forhold, undervisningsmiljø og elevsammensætning. Selvom Social- og Sundhedsskolen Fyn ligger på landsgennemsnittet, er det relevant at undersøge, hvordan risikoen for frafald kan reduceres i overgangsfasen på GF2.
Opgavens formål er derfor at belyse, hvordan jeg som underviser på GF2 kan udvikle et onboardingprogram, der tager højde for elevernes deltagerforudsætninger og sætter fokus på mødet mellem underviser og elev. Hensigten er at skabe en solid start på uddannelsen, hvor eleverne oplever sig set, hørt og inkluderet fra begyndelsen, samt at skabe strukturerede tiltag, der understøtter elevernes tilknytning til både fagligt indhold, undervisere og det sociale læringsmiljø, for at styrke elevernes trivsel og øge deres mulighed for gennemførelse af uddannelsen.
Jeg vil med udgangspunkt i pædagogiske og didaktiske teorier, samt empiriske studier inden for erhvervspædagogik, analysere, hvilke centrale elementer et onboardingprogram kan indeholde for at understøtte elevernes trivsel, motivation og fastholdelse, hvilket leder mig hen til min problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan jeg som underviser på Grundforløb 2 på Social- og sundhedsskolen Fyn, udvikle et onboardingprogram med fokus på mødet med eleverne og deres deltagerforudsætninger, for at styrke trivsel og reducere frafald?
Videnskabsteoretisk ståsted
Opgaven tager et videnskabsteoretisk afsæt i hermeneutikken, hvor den hermeneutiske tilgang sikrer en fortolkning af interviewdata i en bredere kontekst, hvor jeg som underviser reflekterer over egne erfaringer og de strukturelle rammer, som onboardingprogrammet skal fungere indenfor (Gudnason & Hersom, 2020, s. 45-46).
Opgaven tager afsæt i en konstruktivistisk ontologi, hvor virkeligheden opfattes som socialt konstrueret. Elevernes trivsel og frafald forstås som subjektive erfaringer, der formes gennem deres møde med skolen, undervisningen og sociale fællesskaber. Opgaven hviler på en fortolkende epistemologi, hvor viden skabes i interaktion mellem forsker og deltagere (Gudnason & Hersom, 2020, s. 29 -31) Gennem semistrukturerede interviews undersøges elevernes oplevelser af onboardingprocessen for at opnå en dybere forståelse af deres deltagerforudsætninger og trivsel (Gudnason & Hersom, 2020, s. 68). Ved at analysere og fortolke interviews skabes en horisontsammensmeltning mellem de interviewede og min forståelseshorisont, og dermed opnås nye erkendelser (Gudnason & Hersom, 2020, s. 191). For at sikre en bredere undersøgelse af elevtrivsel suppleres den hermeneutiske tilgang med positivisme, da hermeneutikken indebærer, at min forforståelse påvirker analysen. Elevtrivselsundersøgelsen (ETU) anvendes som et kvantitativt datagrundlag til at identificere mønstre i elevernes trivsel og oplevelse af undervisningen. Kombinationen af hermeneutiske fortolkninger og positivistiske analyser af ETU’en skaber metodisk triangulering, der balancerer individuelle fortællinger med overordnede tendenser.
Dataindsamlingsmetode
For at besvare problemformuleringen benyttes en kvalitativ forskningsmetode med en hypotetisk induktiv tilgang (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 258-260). Jeg har gennemført syv semistrukturerede interviews af fem elever og to undervisere, da denne interviewmetode giver en vis struktur og mulighed for nuancerede svar (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 177-178) Med udgangspunkt i egen forforståelse har jeg gennemført en undersøgelse, hvor de empiriske data danner grundlag for valg af teorier, der kan analysere og forstå de fremkomne temaer og mønstre. Formålet er at opnå en forståelse af både elevernes og undervisernes oplevelser samt de faktorer, der påvirker trivsel og frafald på GF2.
For at sikre en grundig og systematisk tilgang til interviewene planlagde jeg processen i fem trin: fra den indledende forberedelse, til opbygning af relation og selve interviewets gennemførelse, til en afsluttende opsamling og efterfølgende bearbejdning af materialet. Denne struktur gav mig et godt grundlag for at indsamle nuancerede og relevante data. Som led i forberedelsesfasen modtog
respondenterne et informationsbrev (bilag 1) og en samtykkeerklæring (bilag 2) for at sikre etisk forsvarlighed og gennemsigtighed. De fem elevrespondenter blev udvalgt med henblik på at opnå størst mulig variation i perspektiver. Udvælgelsen tog udgangspunkt i kriterier som køn, alder, etnicitet og skoleperioder, for at belyse forskelligartede erfaringer med onboarding, trivsel og fastholdelse:
1. respondent: Kvinde, 53 år, arabisk, skoleperiode 1.b.
2. respondent: kvinde, 27 år, dansk/palæstinenser, skoleperiode 1.b.
3. respondent: kvinde, 20 år, dansk, skoleperiode 1.a.
4. respondent: kvinde, 17 år, dansk, Grundforløb 2.
5. respondent: mand, 38 år, dansk, Grundforløb 2.
6. Respondent: kvinde, 46 år, dansk, underviser på GF2 i 2 år, 20 års praksiserfaring som SSA.
7. Respondent: kvinde, 47 år, dansk, nyansat underviser på GF2, erfaring fra praksis og FGU.
Interviewene blev gennemført med udgangspunkt i en primær interviewguide rettet mod elever (bilag 3) og en sekundær guide til undervisere (bilag 4). Efterfølgende blev materialet transskriberet og tematiseret. De identificerede temaer dannede grundlag for udvælgelsen af relevante teorier, som blev anvendt til at analysere og belyse den indsamlede empiri. Dette har bidraget til en dybere forståelse af undersøgelsens problemstilling.
Metodisk er der arbejdet ud fra en kvalitativ tilgang, hvor viden opnås gennem fortolkning af elevernes og undervisernes fortællinger, hvilket gør metoden velegnet til at undersøge de komplekse faktorer, som påvirker trivsel og frafald. De identificerede temaer fra interviewene (bilag 5) er systematisk kodet og analyseret med henblik på at skabe overblik og sammenhæng i data og dermed sikre en nuanceret forståelse af de underliggende problematikker. Alle interviews er optaget og transskriberet, hvorefter lydfilerne er slettet for at overholde GDPR og god etik. For at styrke undersøgelsens validitet trianguleres de kvalitative interviews med ETUdata/spørgeskemaundersøgelser (Response Insight, 2024). Mens interviews giver indsigt i elevernes subjektive oplevelser, tilbyder ETU’en kvantitative data, der sætter resultaterne i en bredere kontekst. Kombinationen af hermeneutik og positivisme muliggør en mere nuanceret forståelse af både individuelle erfaringer og generelle tendenser i elevtrivslen.
Kritisk
refleksion over metode og videnskabsteori
Valg af metode og videnskabsteoretisk tilgang har haft stor betydning for opgavens udformning og resultater. Den hermeneutiske tilgang har muliggjort en dyb forståelse af elevernes og undervisernes oplevelser, men indebærer samtidig, at min egen forforståelse som underviser har påvirket både dataindsamling og analyse. Udvælgelsen af interviewpersoner er sket med henblik på variation, men både antallet og min tilknytning til deltagerne kan have påvirket deres udsagn.
Havde opgaven været forankret i en anden videnskabsteoretisk tilgang, kunne fokus og analyse have været markant anderledes. En fænomenologisk tilgang ville fokusere på deltagernes levede erfaringer uden teoretisk fortolkning i første omgang, mens en socialkonstruktivistisk tilgang ville rette blikket mod, hvordan trivsel og frafald skabes i sociale og sproglige kontekster.
Onboarding
For at forstå, hvordan onboardingprocessen påvirker elevernes trivsel og fastholdelse, er det nødvendigt at inddrage relevante teoretiske perspektiver, der belyser både de praktiske og sociale aspekter af skolestarten. Formålet er ikke blot at introducere dem til deres nye læringsmiljø, men også at understøtte deres trivsel og fastholdelse. Det kræver en grundlæggende forståelse af de praktiske og sociale aspekter af opstarten, som er centrale for, at eleverne føler sig engagerede og forbliver i uddannelsen. Onboarding refererer til den proces, hvor nye elever tilpasses den akademiske og sociale kultur på deres uddannelsesinstitution og har stor betydning for deres trivsel og engagement, som igen påvirker fastholdelsen (Raido, 2022)
Til at undersøge, hvordan en vellykket skolestart kan optimere trivsel, har jeg anvendt Raido (2022), en dansk nonprofitorganisation, der samarbejder med erhvervs- og gymnasiale skoler og har offentliggjort et inspirationskatalog baseret på input fra 300 ledere i erhvervs- og gymnasiale uddannelser. Ifølge forskningen er de første 10 uger – onboardingfasen – kritiske og har en afgørende betydning for, om eleverne får en positiv start og gennemfører deres uddannelse. Det understreges, at tilrettelæggelsen er essentiel for at modvirke den stigende mistrivsel og de høje frafaldsprocenter, der ses på mange uddannelser. Der findes ikke én universel model for en vellykket skolestart, da uddannelsesinstitutioner har forskellige
behov og forudsætninger. De opdeler opstartsperioden i tre faser: den første skoledag, de første 14 dage og tiden derefter. I hver fase fremhæves fem centrale aspekter af onboarding: det praktiske, kulturelle, sociale, personlige og faglige. Disse elementer er afgørende for at skabe en helhedsorienteret og positiv skolestart, hvor eleverne føler sig fagligt rustede og socialt integrerede (Raido, 2022), hvilket danner grundlaget for det praktiske produkt, som jeg har udarbejdet i forbindelse med denne opgave. Formålet med produktet er at implementere konkrete tiltag, der favner de centrale emner i onboardingprocessen. Ved at fokusere på både de praktiske og sociale aspekter, sigter produktet mod at skabe en struktureret og helhedsorienteret tilgang, hvor undervisningen ikke kun handler om at tilegne sig viden, men også om at udvikle elevernes evner til samarbejde, håndtering af udfordringer og forståelse af sammenhænge i en bredere kontekst, der understøtter trivsel og fastholdelse på GF2.
Mødet med eleverne
For at undersøge betydningen af, hvordan vi møder eleverne, inddrages Dorte Ågårds (2016 s. 2028) udlægning af Deci og Ryans Self-Determination Theory (SDT). Ågård er valgt, fordi hendes tilgang giver en praktisk og anvendelsesorienteret fortolkning af SDT, som er særligt relevant for pædagogisk praksis. Hun fremhæver, hvordan opfyldelsen af tre psykologiske grundbehov –autonomi, kompetence og samhørighed – er afgørende for at skabe motivation og engagement hos eleverne, hvilket er centralt for deres trivsel og fastholdelse på GF2. Ifølge SDT er de tre grundbehov:
- Autonomi: oplevelse af at have indflydelse på egen læring.
- Kompetence: oplevelse af at mestre
- Samhørighed: oplevelse af at tilhøre et fællesskab, hvor man betyder noget.
Disse behov er fundamentale for at skabe et læringsmiljø, der fremmer motivation og engagement. Desuden introduceres begreberne intrinsisk og ekstrinsisk motivation, som beskriver, hvad der driver os til at handle. Intrinsisk motivation opstår, når en person engagerer sig i en aktivitet, fordi den i sig selv er interessant, givende eller meningsfuld. Ekstrinsisk motivation er derimod drevet af ydre faktorer som belønning, anerkendelse eller konsekvenser – handlingen sker altså ikke nødvendigvis af egen interesse, men for at opnå en gevinst eller undgå straf.
Ågårds fortolkning af SDT giver en praktisk ramme for, hvordan undervisere kan tilrettelægge undervisning, der understøtter elevernes grundlæggende behov. Dette kan realiseres ved at give dem mere kontrol over deres læring, tilbyde udfordrende opgaver, der fremmer kompetence, samt skabe et læringsmiljø, hvor de føler sig inkluderet og værdsat. For eksempel kan autonomi fremmes ved at give eleverne valgmuligheder i opgaver og ansvar i gruppedynamik. Kompetence kan støttes gennem feedback og udfordrende, men realistiske opgaver, der matcher elevernes niveau. Samhørighed kan styrkes gennem sociale arrangementer eller gruppearbejde, der fremmer fællesskab og samarbejde (Ågård, 2016, s. 20-28). Når eleverne trives i deres læringsmiljø, øges deres engagement og motivation, hvilket er direkte forbundet med deres vilje til at forblive i uddannelsen. Skolens evne til at skabe et støttende og engagerende miljø har derfor stor betydning for fastholdelsen. Det er dog vigtigt at erkende, at SDT alene ikke nødvendigvis dækker alle aspekter af trivsel og fastholdelse. Læringsmiljøets fysiske og sociale rammer samt støtte fra omgivelserne spiller også en væsentlig rolle. Derfor bør SDT ses som ét af flere nyttige redskaber i arbejdet med at skabe et helhedsorienteret læringsmiljø, der understøtter både trivsel og fastholdelse.
Deltagerforudsætninger
Knud Illeris (2015 s. 41-49), professor og anerkendt forsker inden for læringsteori, har udviklet modellen "Læringens tre dimensioner", som omfatter indhold, drivkraft og samspil. Ifølge Illeris er disse tre dimensioner nødvendige for, at læring kan finde sted, da de beskriver, hvad læring handler om, hvorfor den finder sted, og hvordan den sker. Modellen inkluderer to processer, som spiller en central rolle i læringsdynamikken: samspilsprocessen, som beskriver, hvordan læring sker gennem en dynamisk vekselvirkning mellem individet og dets omgivelser, og tilegnelsesprocessen, som fokuserer på, hvordan individet optager, bearbejder og integrerer ny viden, færdigheder og holdninger. Læringsteorien er særligt relevant for trivsel, da den understreger, at læring ikke kun handler om at tilegne sig viden. Læring indebærer også motivation, engagement, følelsesmæssig tryghed, sociale fællesskaber og relationer (Illeris, 2015, s. 47-49), hvilket er værdifuldt, når det undersøges, hvordan onboarding som pædagogisk praksis
kan fremme læring og trivsel hos eleverne. I forlængelse af Illeris' læringsteori, der understreger vigtigheden af motivation, sociale fællesskaber og følelsesmæssig tryghed, kan Hiim og Hippe’s (1997, s. 73-84) didaktiske relationsmodel tilbyde en nyttig ramme for at forstå, hvordan undervisningen bedst kan understøtte disse faktorer. Modellen fokuserer på samspillet mellem elevernes forudsætninger, undervisningens mål og det læringsmiljø, der skabes, og hvordan dette kan påvirke både læring og trivsel Perspektivet kan være afgørende for at optimere onboardingprocessen, så der skabes et miljø, der understøtter elevernes sociale og følelsesmæssige behov og engagerer dem fagligt.
Trivsel
Louise Klinge (2017), børne- og skoleforsker inden for trivsel og psykologisk velvære, definerer trivsel som en tilstand af balance, hvor individet oplever både fysiske, psykiske og sociale ressourcer, der støtter en positiv livsoplevelse. Hun understreger, at trivsel ikke blot handler om fravær af stress eller sygdom, men om muligheden for at udnytte sine potentialer i et meningsfuldt fællesskab. Trivsel er dynamisk og påvirkes af både interne faktorer som selvopfattelse og mestringsevne, samt eksterne faktorer som støtte fra omgivelserne og følelsen af sociale tilhørsforhold. Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) rapport "Inspiration til bedre elevtrivsel på erhvervsuddannelserne" (2021) peger på flere vigtige tiltag for at styrke onboarding og reducere frafald. En af de centrale faktorer er effektiv klasseledelse, som skaber et trygt og struktureret læringsmiljø, hvor eleverne føler sig anerkendte og motiverede. Derudover er det afgørende at fremme både faglige og sociale fællesskaber, da stærke relationer blandt eleverne bidrager til øget trivsel og engagement. For at understøtte trivsel og sikre, at eleverne bevarer deres motivation, er det vigtigt at tilrettelægge velstrukturerede overgange i uddannelsesforløbet. Elevinddragelse spiller en central rolle i denne proces, da aktiv deltagelse i beslutningsprocesser og planlægning styrker elevernes ejerskab og ansvarsfølelse for egen læring. Derudover er systematisk opfølgning på fravær afgørende for at kunne iværksætte tidlige indsatser, der kan identificere og håndtere potentielle udfordringer, som ellers kunne føre til frafald.
Frafald
Vincent Tintos model (bilag 6) for studenterfrafald er en af de mest anvendte teoretiske rammer til at forstå, hvorfor nogle elever gennemfører en uddannelse, mens andre falder fra. Han fremhæver, at fastholdelse og gennemførelse afhænger af en kompleks interaktion mellem akademiske, sociale og individuelle faktorer, hvor de skal integreres både socialt og fagligt for at forblive i uddannelsessystemet. Frafald er sjældent en pludselig beslutning, men en proces, hvor manglende akademisk og social integration gradvist fører til lavere engagement og motivation.
Modellen understreger, at både skoler og undervisere spiller en central rolle i at understøtte elevernes integration gennem målrettede indsatser, der kan reducere frafaldet i uddannelserne (Tinto, 1993, s. 114–116).
Ifølge EVA (2023) er trivsel den vigtigste faktor i forebyggelsen af frafald på erhvervsuddannelser
Særligt social trivsel – oplevelsen af at være en del af et fællesskab – har afgørende betydning for fastholdelse i uddannelse. Når elever føler sig inkluderet og støttet, øges deres motivation og engagement, hvilket mindsker frafaldsrisikoen.
Analyse og diskussion
I det følgende afsnit undersøges elevers og underviseres oplevelser af onboarding på GF2 med særligt fokus på trivsel og fastholdelse. Afsnittet bygger på interviews, teoretiske perspektiver og data fra ETU’en (Response Insight, 2024), som viser høj generel trivsel blandt eleverne (80-85 %), især i relation til sociale fællesskaber og motivation. Underviserne vurderes positivt i forhold til forberedelse, respekt og støtte, og 92 % af eleverne angiver, at de er motiverede for undervisningen. Samtidig peger ETU’en på udfordringer omkring feedback og mål, hvor eleverne i lavere grad oplever klare læringsmål og feedback. Resultaterne inddrages i analysen for at belyse, hvordan onboarding kan anvendes som et didaktisk redskab til at styrke motivation og læringsparathed gennem en struktureret og tryg opstart.
Hiim og Hippe’s (1997, s. 73) didaktiske relationsmodel udgør en relevant ramme for at forstå, hvordan onboarding kan tilrettelægges effektivt. Modellen fokuserer på relationerne mellem elevernes forudsætninger, undervisningens mål, og det læringsmiljø der skabes og understøtter tanken om, at succesfuld onboarding kræver en grundig afstemning mellem disse elementer. Det
er i denne relation, at den didaktiske kvalitet i onboardingen ses – hvordan undervisningen er tilpasset elevernes behov, og hvordan de får mulighed for at udvikle sig i et støttende og struktureret fællesskab. Det er derfor væsentligt at forstå, hvordan de faglige og sociale aspekter forenes i onboardingprocessen for at skabe en helhedsorienteret opstart, der fremmer både trivsel og fastholdelse.
”Opstarten på GF2 var en prøvelse”
For mange kan overgangen til GF2 opleves som en udfordrende proces. Ifølge Raidos inspirationskatalog "Den Gode Skolestart" (2022) har onboarding afgørende betydning for elevers trivsel og fastholdelse, særligt i de første 10 uger. De fem centrale områder – praktisk, kulturelt, socialt, personligt og fagligt – spiller en vigtig rolle i at skabe en tryg og meningsfuld skolestart, hvor struktur og inklusion har stor indflydelse på elevernes motivation og engagement. Opstarten indebærer store forandringer, hvor eleverne skal navigere i et nyt fagligt miljø og skabe nye relationer. For nogle medfører overgangen utryghed, som kan påvirke trivsel og motivation. Elev 2 udtrykker: "Opstarten på GF2 var en prøvelse. Jeg blev taget godt imod og havde gode klassekammerater, men der var også personlige udfordringer, som jeg skulle arbejde med." Det understreger, at selv en god modtagelse ikke nødvendigvis fjerner de individuelle udfordringer, der kan følge med overgangen til en ny opstart Louise Klinge (2017, s. 51) fremhæver, at lærerens relationskompetence er afgørende for elevernes trivsel. En tryg relation til underviseren skaber motivation og engagement og danner grundlag for et positivt læringsmiljø. Underviser 1 udtaler i forlængelse heraf: "Jeg synes, det er vigtigt, at eleverne får en tæt kontakt til deres underviser og ikke skal forholde sig til flere, fordi der er så mange andre nye ting, de skal lære." Udsagnet understreger vigtigheden af kontinuitet i undervisningen – faste relationer giver tryghed og elever har behov for en rød tråd i mødet med undervisere og indhold, da struktur styrker tryghed og fremmer læring (Ågård, 2016, s. 52).
Data fra ETU’en (Response Insight, 2024) viser, at eleverne scorer lavt (75 %) i forhold til feedback og tydelige læringsmål. Det peger på behovet for en klar og sammenhængende undervisning, særligt i opstarten. For mange skift mellem undervisere og skiftende krav kan skabe forvirring og
utryghed og eleverne har brug for tydelige rammer og vejledning i, hvordan de skal navigere i uddannelsen. Betydningen af struktur fremhæves også af elev 3: "Til at starte med startede vi jo i ungeklassen, og dér synes jeg faktisk, det var lidt hektisk, fordi der var ikke så meget struktur i det.
Det var først, da klasserne blev slået sammen og vi kom ind til jer, at jeg fik mere ro i hovedet over, hvad det var." Et klart og sammenhængende onboardingforløb antages at kunne understøtte elevernes oplevelse af tryghed og trivsel i den indledende fase af uddannelsen
Ifølge "Den gode opstart" (2022) er det essentielt, at onboardingprocessen understøtter intrinsisk motivation, så eleverne oplever uddannelsen som meningsfuld og relevant. Drives de primært af ekstrinsisk motivation, er der større risiko for frafald, da engagementet hurtigt kan forsvinde, når presset eller belønningen udebliver. Denne pointe afspejles i elevernes egne oplevelser, hvor flere beskriver, hvordan en god opstart har hjulpet dem med at finde motivation og føle sig som en del af fællesskabet:
• "Jeg har oplevet min første tid som imødekommende og spændende og faktisk også at indgå i et fællesskab, jeg ikke troede, at jeg ville blive en del af" (elev 1)
• "Vi havde en lærer, der gik meget ind for, at vi skulle have et godt sammenhold, så det var der meget fokus på" (elev 2).
• "De her små afbræk i forbindelse med Brain Breaks... Jeg er blevet mega fan af Brain Breaks, fordi det giver rigtig god mening, især for en som mig" (elev 2).
Eleverne fremhæver derudover vigtigheden af en struktureret opstart, hvor de fra begyndelsen får en tydelig forståelse af uddannelsens indhold og krav. Det understøttes af underviser 1, der beskriver sin tilgang således: "Ved studiestart prøver jeg helt fra dag 1 at være meget anerkendende og meget imødekommende." Underviser 2 supplerer: "Der skal bruges en del tid i starten til, at de får relationer til hinanden, fordi så trives de langt bedre, end hvis de bare er sat sammen i et hold." Denne pointe hænger sammen med betydningen af sociale fællesskaber, som analysen viser er afgørende for elevernes trivsel, for når elever oplever et stærkt fællesskab, styrker det både deres motivation og tryghed i læringsmiljøet. Elev 4 beskriver, hvordan klassefællesskabet udviklede sig positivt: "Jeg så lidt ned på det i starten på grund af
aldersforskellen, men nu synes jeg, det er dejligt, at vi alle sammen kan sammen."
Men hvad sker der, når følelsen af fællesskab udebliver – når elever ikke føler sig set eller mangler støtte? Risikoen for frafald øges markant, da ensomhed og manglende tilknytning kan føre til, at eleverne gradvist mister motivationen og trækker sig fra uddannelsen (EVA, 2023).
”Frafald starter ofte i stilhed”
Som tidligere nævnt er frafald sjældent en pludselig begivenhed, men derimod en gradvis proces, hvor elever langsomt mister deres tilknytning til både det sociale og faglige miljø (Tinto, 1993, s. 114–116) EVA (2023) fremhæver i den forbindelse, at trivsel spiller en afgørende rolle for fastholdelsen af elever i uddannelsen. Når elever ikke føler sig inkluderet eller møder faglige udfordringer uden den nødvendige støtte, kan de begynde at trække sig – både mentalt og fysisk. Det er derfor nødvendigt at arbejde systematisk med at identificere og støtte de elever, der er i risiko for frafald, inden de når et punkt, hvor tilbagevenden til uddannelsen bliver vanskelig. Mange elever udtrykker utilfredshed eller manglende trivsel gennem stilhed frem for at give åbenlyse signaler. De kan deltage mindre aktivt i undervisningen, udeblive oftere eller trække sig fra sociale fællesskaber. Underviser 2 udtrykker det således: "Min oplevelse er, at frafald ofte starter i stilhed, i forhold til de ting, eleverne tumler med." Hvis disse tegn ikke opdages i tide, risikerer de at falde gennem systemet og ende med at forlade uddannelsen. Det er derfor afgørende, at undervisere, vejledere og mentorer er opmærksomme på disse subtile signaler og aktivt opsøger eleverne, skaber dialog og tilbyder støtte, der kan hjælpe dem tilbage på sporet af et meningsfuldt læringsforløb
Når vi ser på frafald blandt elever, står vi ofte over for en udfordring: Manglen på præcise data om de bagvedliggende årsager. Frafaldsstatistikker kan være vanskelige at tolke entydigt, da de varierer afhængigt af, om vi ser på GF2, overgangen til hovedforløb, oplæringsperioder eller selve hovedforløbet.
For at forstå frafald mere nuanceret kan det være brugbart at inddrage teoretiske perspektiver. Et af de mest anvendte er Vincent Tintos model (bilag 6), som fremhæver betydningen af både akademisk og social integration. Ifølge Tinto øges sandsynligheden for, at elever gennemfører
deres uddannelse, når de oplever en stærk tilknytning til skolens faglige og sociale fællesskab. Trivsel og tilhørsforhold er dermed centrale faktorer for elevfastholdelse – særligt på GF2, hvor elevernes baggrunde, motivation og forudsætninger varierer betydeligt og kan udfordre deres engagement og udbytte af undervisningen. Tinto (1993, s. 116–118) fremhæver akademisk integration som afgørende for fastholdelse. Det afhænger af, om eleverne oplever undervisningen som meningsfuld og relevant for deres fremtid. Flere elever understreger netop betydningen af at forstå det faglige indhold og kunne se dets praktiske værdi. Elev 3 beskriver, hvordan undervisningens relevans blev tydeligere, efter undervisningsmetoden blev ændret: "Men da vi så startede inde ved jer, kunne man lige pludselig se meningen med, hvad det var, vi skulle og hvorfor." Det viser, at eleverne har brug for en tydelig kobling mellem teori og praksis for at fastholde deres motivation, hvilket også bekræftes af underviser 2 der udtaler: "Det er helt klart relationerne, der er det vigtigste, og så er det, at de kan se en mening med, hvad de laver." Dette understreger behovet for en målrettet pædagogisk indsats, hvor undervisere hjælper eleverne med at skabe sammenhæng mellem deres læring og deres fremtidige faglige karriere.
Social integration er en anden væsentlig faktor for elevernes trivsel og fastholdelse, da det handler om oplevelsen af tilhørsforhold og relationer på uddannelsen (Tinto, 1993, s. 121–123). Ifølge ETU’en (Response Insight, 2024) svarer 89 %, at de kommer godt ud af det med deres klasse og elev 1 udtaler: "Jeg synes, jeg bliver set og hørt og forstået." Når elever oplever at blive mødt med anerkendelse og respekt, skabes der et trygt læringsmiljø, hvor deres motivation og lyst til at lære styrkes (Klinge, 2017) Samtidig er det afgørende, at undervisningen tager afsæt i elevernes faglige niveau. Underviser 1 understreger dette ved at sige: "Hvis vi ikke ved, hvor vores elevers nærmeste udviklingszone er, så mister de motivationen, hvis det er for svært, eller hvis det er for nemt."
Differentieret undervisning er derfor afgørende for at skabe et positivt læringsmiljø, hvor elever føler sig udfordrede, men samtidig støttede. Når undervisningen tilpasses den enkelte, øges følelsen af mestring og tilhørsforhold, hvilket styrker både trivsel og fastholdelse.
Flere respondenter peger på, at mentorordninger og individuelle samtaler kan have en positiv effekt på trivsel og fastholdelse. Elev 4 fremhæver vigtigheden af introsamtaler: "Det der med, at I holdt de der introsamtaler. Det synes jeg virkelig er fint, fordi mange af os måske lige har brug for at forklare, hvem vi er, og hvor vi kommer fra." Underviser 2 supplerer: "Jeg tænker, at hvis alle havde adgang til en mentor, og det ikke kun var dem, der var ansat, så tror jeg, det kunne rykke lidt." Det peger på behovet for en systematisk indsats, hvor eleverne løbende får støtte og vejledning, især dem i risiko for frafald. Fastholdelse kræver en nuanceret tilgang, der tager højde for elevernes individuelle behov og forudsætninger.
”Ingen ens vej – men alle skal have en chance.”
Knud Illeris’ læringsteori (2017, s. 41-49) understreger, at læring er en helhedsorienteret proces, hvor både individets forudsætninger, den sociale kontekst og den læringsmæssige dimension spiller en afgørende rolle. Ifølge Illeris udvikler elever sig gennem samspillet mellem indhold (det faglige stof), drivkraft (motivation og følelser) og interaktion (det sociale miljø). Dette perspektiv understøttes af underviser 1, der påpeger, at eleverne har vidt forskellige forudsætninger, hvilket kræver en differentieret tilgang allerede fra opstarten: "Jeg oplever, at de har meget forskellige forudsætninger, som også gør mit arbejde svært i forhold til, at jeg skal tage hensyn til differentiering allerede fra starten."
Nødvendigheden for en differentieret tilgang bliver tydelig i elevernes oplevelser af opstarten. For nogle kan en uklar struktur og manglende rammer skabe forvirring og frustration, hvorfor det er vigtigt, at onboardingprocessen er veltilrettelagt, så eleverne hurtigt kan forstå meningen med undervisningen og deres progression. Underviser 1 påpeger, at mange elever kommer med forskellig skoleerfaring, hvilket kræver, at undervisningen tilpasses deres niveau: "Udfordringen ved opstart af eleverne kan være, at det er lang tid siden, de har gået i skole. Nogle af dem kan det være op til 20 år siden, så der er rigtig meget skoleparathed og læring, som vi skal igennem, inden vi egentlig når frem til den reelle læretid." For at imødekomme disse udfordringer bør onboardingforløbet ikke kun være struktureret, men også differentieret, hvor mentorordninger,
skræddersyede undervisningsmetoder og sociale aktiviteter kan være med til at understøtte denne fase. Elev 5 påpeger, hvordan tidligere erfaringer med skolen lettede opstarten: "Det var en god introduktion. Nu var jeg også lidt herude inden med det der 'Fra ledig til velfærdsmedarbejder'projekt, så jeg synes, jeg fik meget at vide om uddannelsen allerede der." Erfaringen understreger, hvordan forberedelse og støtte kan være en fordel i opstarten. Det er ikke kun den faglige tilgang, der er vigtig i denne proces; relationer spiller også en central rolle, da følelsen af fællesskab, styrker både trivsel og motivation (EVA, 2021).
Som tidligere nævnt er autonomi, kompetence og samhørighed grundlæggende psykologiske behov, der spiller en central rolle i motivation og engagement. Det understøttes af resultaterne fra ETU'en (Response Insight, 2024), hvor 83 % af eleverne angiver, at de føler sig respekteret af deres lærere. Det peger på vigtigheden af et inkluderende og anerkendende læringsmiljø, hvor elever oplever støtte og anerkendelse, hvilket kan have en positiv effekt på trivsel og fastholdelse i uddannelsen. Underviser 1 udtrykker det således: "Altså, der findes ingen ens vej, men alle skal have en chance for at lære noget", hvilket sammenfatter essensen af en differentieret og inkluderende tilgang, hvor alle elever får mulighed for at trives – uanset deres baggrund eller forudsætninger.
”Jeg kan ikke rykke dem, hvis jeg ikke kender dem”
Relationen mellem undervisere og elever spiller en afgørende rolle i at skabe et læringsmiljø, der fremmer både motivation og trivsel (Klinge, 2017). Dorte Ågård (2016, s. 51-55) understreger, at netop de personlige relationer er afgørende for læring, da de skaber et fundament af tillid, engagement og faglig udvikling. Når elever oplever stærke relationer til deres undervisere, øges deres motivation og evne til at fordybe sig i læringsprocessen, hvilket kan bidrage til fastholdelse og læringsudbytte. Det kommer også til udtryk i udsagnet fra underviser 2: ”Jeg kan ikke rykke dem, hvis jeg ikke kender dem.” Det illustrerer, hvordan en personlig og indsigtsfuld relation til eleverne er en forudsætning for meningsfuld støtte.
Relationer ikke kun er vigtige for trivsel, men også for følelsen af tilhørsforhold, som er et af de grundlæggende psykologiske behov for motivation.
Hvis undervisere etablerer et personligt kendskab til eleverne, kan de bedre tilpasse deres pædagogiske tilgange og motivere eleverne til at engagere sig i læringsprocessen. Når eleverne føler sig set, forstået og respekteret, øges deres lyst til at deltage aktivt i undervisningen. Det understreger vigtigheden af et undervisningsmiljø, hvor relationer ikke kun bygger på akademiske færdigheder, men også på følelsesmæssig støtte og nærvær fra underviseren. Et sådant miljø fremmer elevernes følelse af at høre til og styrker deres engagement i læringen (Ågård, 2016, s. 51-55).
Ud over relationernes betydning spiller autonomi en central rolle i at fremme motivation hos eleverne (Ågård, 2016, s. 21). Forskning viser, at når eleverne får mulighed for at træffe beslutninger om egen læring, øges deres engagement og motivation. Dette gælder især i et onboardingforløb, hvor eleverne kan få medindflydelse på, hvordan de introduceres til deres nye uddannelse. Elev 3 reflekterer over opstarten og understreger vigtigheden af en balance mellem struktur og autonomi: ”Vi havde ikke indflydelse på pauser eller noget. Det var sådan lidt ’så laver vi lige en lille opgave her og en lille opgave her’ uden at man blev sat mere ind i det eller havde noget at skulle have sagt ” Det viser, at eleverne har behov for struktur for at føle sig trygge og samtidig have en vis grad af kontrol over deres eget forløb. En tilgang, der giver eleverne både frihed til at vælge og rammerne for, hvornår og hvordan de arbejder, kan være med til at skabe en mere engagerende og meningsfuld læring.
Følelsen af kompetence øger elevernes motivation, og undervisere bør fokusere på at skabe betingelser for, at eleverne føler sig dygtige og kompetente tidligt i deres uddannelse. Underviser 1 påpeger, at mange elever kan have været væk fra skolelivet i flere år, hvilket kan gøre opstarten udfordrende. Det er derfor vigtigt at støtte eleverne i denne overgang og tilpasse undervisningen til deres individuelle behov og forudsætninger. En differentieret undervisning, der tager højde for de forskellige faglige niveauer og tidligere erfaringer, kan hjælpe eleverne med at opnå succes og dermed styrke deres følelse af kompetence.
Louise Klinges (2017) forskning i relationskompetence peger på, at undervisere skal være opmærksomme på at skabe et trygt læringsmiljø, hvor elever tør deltage og tage risici i deres læring.
Når undervisere udviser forståelse for elevernes forskellige forudsætninger og anerkender deres individuelle udgangspunkt, bliver det lettere for eleverne at udvikle kompetencer og føle sig succesfulde. En metode som mentorordninger kan være med til at støtte eleverne på deres vej, idet de får individuel opmærksomhed og rådgivning, hvilket gør det lettere at opnå tidlig succes og fremme deres faglige udvikling.
Som tidligere nævnt spiller fællesskabet en central rolle i elevernes trivsel og fastholdelse i uddannelsen. Når eleverne føler sig som en del af et inkluderende og støttende fællesskab, øges deres tilknytning til skolen, hvilket kan føre til fastholdelse og bedre trivsel. Underviser 2 understreger betydningen af at skabe et sådant fællesskab ved at italesætte til eleverne: ”Vi mangler dig, når du ikke er der.” Dette viser, at det ikke kun er elevernes faglige dygtighed, der betyder noget, men også deres følelsesmæssige og sociale tilknytning til fællesskabet. Elev 4 bekræfter dette ved at fremhæve betydningen af et stærkt fællesskab i klassen: ”Det er et godt fællesskab, vi har nogle små skænderier, men det er megagodt, og vi har hinanden.”
Samhørigheden illustrerer, hvordan et stærkt socialt netværk mellem eleverne kan have en positiv effekt på deres tilknytning til skolen og deres motivation for at gennemføre deres uddannelse.
”Hey det er faktisk derfor du er her”
Flere af de interviewede elever understreger vigtigheden af at have et klart formål med deres uddannelse og en retning for deres faglige udvikling. Elev 2 fremhæver, hvordan et stærkt personligt mål fungerer som en drivkraft: ”100% mit mål om det med at hjælpe alle dem som ingen andre gider at hjælpe.” Dette viser, at et tydeligt formål ikke kun motiverer, men også giver eleverne et konkret mål at stræbe efter. Netop forståelsen af, hvorfor man er her, og hvad ens mål er, er afgørende for elevernes motivation og fastholdelse. Som elev 3 afslutningsvis siger: ”Målet er din egen fremtid, og hey, det er faktisk derfor, du er her.” Dette citat indrammer essensen af onboardingens betydning – at hjælpe eleverne med at se sammenhængen mellem deres personlige ambitioner og uddannelsens muligheder. Onboarding er derfor ikke blot en introduktion til det praktiske og organisatoriske, men en refleksiv proces, hvor eleverne får mulighed for at koble deres egne mål til uddannelsens formål.
Øvelsen ”Min vej” (bilag 7), som finder sted på dag 2 af introforløbet på GF2, er et konkret eksempel på, hvordan onboarding kan fremme refleksion. Øvelsen giver eleverne mulighed for at identificere både deres faglige og personlige mål, hvilket styrker deres motivation og sætter kursen for deres fremtid Når onboarding tilrettelægges med fokus på refleksion og struktur, giver det eleverne mulighed for at se mening med deres uddannelsesvalg og koble deres egne mål til forløbet (Børne- og Undervisningsministeriet, 2021, s. 8) Det bliver en central støtte til vedholdenhed, hvor eleverne både reflekterer over deres mål og opbygger relationer med undervisere og medstuderende. Elev 1 understreger vigtigheden af denne forståelse: ”GF2 er jo grundstenen for det hele, som vi træder videre på.” GF2 er derfor ikke blot starten på uddannelsen, men fundamentet for elevernes videre udvikling. ETU’en (Response Insight, 2024) viser dog, at der er et behov for forbedring, da scoren for feedback og læringsmål ligger på 75 %, hvilket er under det ønskede niveau. Dette tyder på, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad oplever støtte i form af klare læringsmål og konstruktiv feedback, der kan hjælpe dem med at justere deres mål løbende. For at styrke onboardingprocessen er det derfor afgørende, at lærerne giver konkret og kontinuerlig feedback, som både synliggør elevernes fremskridt og understøtter deres faglige udvikling. Når onboarding bliver en refleksiv og målrettet proces, hvor eleverne aktivt inddrages i at formulere deres mål, kan det styrke deres motivation og fastholdelse gennem uddannelsen.
Konklusion
I opgaven har jeg undersøgt, hvordan et onboardingprogram kan styrke trivsel og reducere frafald blandt elever på GF2 på Social- og Sundhedsskolen Fyn. Gennem kvalitative interviews og analyser af data fra ETU’en viser resultaterne, at onboarding er mere end en praktisk introduktion – det er en pædagogisk og strategisk indsats, der kræver bevidst planlægning og relationel opmærksomhed.
Resultaterne peger på tre centrale faktorer for en succesfuld onboarding:
- Stærke relationer mellem undervisere og elever, hvor eleverne føler sig set, hørt og anerkendt.
- Struktureret opstart med klare rammer og tydelige læringsmål, der skaber tryghed og motivation.
- En Differentieret tilgang, hvor elevernes baggrunde og deltagerforudsætninger inddrages aktivt fra start.
Det er tydeligt, at elevernes oplevelse af autonomi, kompetence og samhørighed, er tæt forbundet med deres trivsel og motivation for at gennemføre uddannelsen. Det peger på behovet for en struktureret og fleksibel onboarding, hvor eleverne gradvist tilvænnes krav, og samtidig bekræfter resultaterne betydningen af tidlig social og faglig integration, som også fremhæves af Illeris (2015) og Tinto (1993) Metodisk har opgaven visse begrænsninger, da datagrundlaget er kvalitativt og forankret i min egen praksis. Som Kvale og Brinkmann (2009) påpeger, indebærer kvalitative interviews en grad af subjektivitet, og resultaterne kan derfor ikke generaliseres. Til gengæld giver de et nuanceret indblik i, hvordan onboarding på GF2 kan styrkes. Samtidig må det anerkendes, at mit kendskab til respondenterne og deres kendskab til mig kan have påvirket deres udsagn – enten ved at fremme tillid og åbenhed eller ved at hæmme kritiske perspektiver. Andre teoretiske perspektiver eller videnskabsteoretiske tilgange kunne have ført til andre indsigter, og der kan ikke drages statistisk valide konklusioner om GF2 generelt ud fra det anvendte datagrundlag. Det konkluderes, at en målrettet, pædagogisk funderet onboarding, der integrerer relationelle, strukturelle og faglige elementer, spiller en væsentlig rolle i at øge elevtrivslen og reducere risikoen for frafald.
Perspektivering
Opgaven har tydeliggjort, at onboarding ikke blot er en individuel opgave for den enkelte underviser, men en proces, der kræver en koordineret indsats på flere niveauer: individ, organisation og samfund.
I mit mundtlige oplæg vil jeg undersøge, hvordan de tre niveauer kan bidrage til en effektiv onboarding, der fremmer både trivsel og fastholdelse af GF2-elever Onboarding med fokus på trivsel og fastholdelse kan desuden ses som en strategi for social bæredygtighed i uddannelsessystemet, hvor målet er at skabe inkluderende læringsmiljøer, hvor alle elever, uanset baggrund, får mulighed for at gennemføre deres uddannelse med succes og styrket handlekompetence. Som en del af projektet har jeg udviklet et onboardingprogram, som jeg vil præsentere ved den mundtlige eksamen. Programmet er tænkt som et dialogværktøj og en praksisnær guide, der kan kvalificere skolens indsats og samtidig styrke underviserens mulighed for at arbejde systematisk og relationelt med elevernes opstart
Litteraturliste
Børne- og undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (2020, december): God praksis for undervisningsmiljøer på erhvervsuddannelserne. Epinion. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/publikationer/2021/210310-forslagskatalog godpraksis-for-undervisningsmiljoeer-paa-erhvervsuddannelserne.pdf
EVA - Danmarks Evalueringsinstitut (2021, 12. oktober) Inspiration til bedre elevtrivsel på erhvervsuddannelserne
https://eva.dk/udgivelser/2021/okt/inspiration-til-bedre-elevtrivsel-paa-erhvervsuddannelserne
Fremsøgt d. 26. februar 2025 kl. 9.06.
EVA - Danmarks Evalueringsinstitut (2023, 18. december). Viden om frafald og trivsel på erhvervsuddannelserne
https://eva.dk/Media/638451540051124763/Viden%20om%20frafald%20og%20trivsel%20p%C3% A5%20erhvervsuddannelserne.pdf
Fremsøgt d. 2. marts 2025 kl. 17.35.
FEVU - Fællesudvalget for Erhvervsrettede Velfærdsuddannelser (2023, april). Datarapport for Social- og sundhedsuddannelserne 2022. https://www.sevu.dk/sites/default/files/202305/FEVU%27s%20datarapport%20for%20SOSU%20april%202023_1.pdf
Fremsøgt d. 7. februar 2025 kl. 10.20.
Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn: Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Praxis.
Hecksher, Kristine (2021, 28. juni) Sådan kan I styrke elevernes trivsel på erhvervsuddannelserne EVA - Danmarks Evalueringsinstitut.
https://eva.dk/ungdomsuddannelse/eud-og-eux/trivsel-paa-eud-og-eux/saadan-kan-i-styrkeelevernes-trivsel-paa-erhvervsuddannelserne Fremsøgt d. 26. februar 2025 kl. 9.03.
Hiim, H., & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: En studiebog i didaktik (2. udg., 4. opl.). Hans Reitzels Forlag.
Illeris, Knud (2015). Læring (3. udgave). Samfundslitteratur.
KL (2025, 31. marts) Ældreloven.
https://www.kl.dk/sundhed-og-aeldre/implementering-af-aeldrereformen/aeldreloven Fremsøgt d. 4. april 2025 kl. 20.51
Klinge, Louise (2017). Lærerens relationskompetence – kendetegn, betingelser og perspektiver. Dafolo forlag.
Kvale, S. og Brinkmann, S. (2015). Interview – Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (3. udgave). Hans Reitzels Forlag.
Raido (2022). Den Gode Skolestart - Inspirationskatalog med råd fra 300 ledere på erhvervs- og gymnasiale uddannelser https://drive.google.com/file/d/1_G9qiuK4j1-Exc3p7ipknWcb7dcemvWg/view Fremsøgt d. 26. februar 2025 kl. 13.12.
Rambøll Management Consulting (2024, marts) Kortlægning af virksomme indsatser, der kan øge gennemførelsen og reducere frafaldet på social- og sundhedsuddannelsernes hovedforløb. https://sosu.dk/wp-content/uploads/2024/03/Virksomme-indsatser-der-kan-oegegennemfoerelsen-og-reducere-frafaldet-paa-SOSU-uddannelsernes-hovedforloeb-marts-2024.pdf Fremsøgt d. 2. april 2025 kl. 20.03.
Response Insight (2024) Elevtrivselsundersøgelse Social- og Sundhedsskolen Fyn – EUD – GF2- SSA. https://insight.response.dk/Presentation/pht93m52uaj235r8nu256vg968475S#/data-analysis-tool Fremsøgt d. 2. april 2025 kl. 20.19.
Rieland, Signe (2024, 12. april): Hvad kendetegner EUD-eleverne? Emu Danmarks Læringsportal https://emu.dk/eud/paedagogik-og-didaktik/karakterdannelse-og-faglig-stolthed/hvadkendetegner-eud-eleverne
Fremsøgt d. 26. februar 2025 kl. 8.30
Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (2. udgave). Chicago: University of Chicago Press.
Østerlund, Ida (2024, 12. december): Nye bekymrende tal: Så mange social- og sundhedsmedarbejdere mangler vi om ti år. Fagbladet FOA. https://fagbladetfoa.dk/mit-fag/nye-bekymrende-tal-saa-mange-social-ogsundhedsmedarbejdere-mangler-vi-om-ti-aar/ Fremsøgt d. 6. februar 2025 kl. 08.32.
Ågård, Dorte (2016). Motivation. Frydenlund.
Link til praktisk produkt: https://www.canva.com/design/DAGeoDQlUjY/s1p_VJzHZDHVfmDufknBA/view?utm_content=DAGeoDQlUjY&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&u tm_source=uniquelinks&utlId=h7a1fe3c3df
Bilag 1: Informationsbrev til deltagelse i interview
Kære deltager
Tak fordi du har sagt ja til at deltage i mit interview. Her finder du vigtige informationer om interviewet samt en samtykkeerklæring, som jeg beder dig læse grundigt igennem og medbringe underskrevet på dagen.
Praktiske oplysninger
• Varighed: Interviewet varer ca. 30-45 minutter.
• Fravær: Jeg sørger for, at din deltagelse ikke medfører fravær i din undervisningstid.
Baggrund og formål
Interviewet indgår som en del af mit afgangsprojekt på diplomuddannelsen i erhvervspædagogik.
Formålet med projektet er at undersøge din oplevelse af opstarten på GF2, din trivsel under uddannelsen samt de faktorer, der kan påvirke frafald.
Om interviewet
• Interviewet vil blive optaget som lydfil, så jeg kan transskribere det efterfølgende.
• Når transskriberingen er færdig, får du en kopi til gennemlæsning og godkendelse.
• Alle oplysninger behandles fortroligt og anonymiseres, så dit navn eller andre personlige oplysninger ikke kan genkendes i projektet.
Kontakt
Hvis du har spørgsmål eller behov for yderligere information inden interviewet, er du meget velkommen til at kontakte mig på nedenstående mailadresse.
Jeg ser frem til vores samtale og takker endnu en gang for din deltagelse.
Med venlig hilsen
Jennie Petra Mangaard
E-mail: jeni@sosufyn.dk
Bilag 2: Samtykkeerklæring til deltagelse i interview
Projekt: Onboarding af nye elever
Studerende: Jennie Petra Mangaard
Uddannelse: Erhvervspædagogisk diplomuddannelse - Afgangsprojekt
Formål med projektet:
Formålet med interviewet er at undersøge din oplevelse af opstarten på GF2, din trivsel på uddannelsen, samt risikoen af frafald.
Om interviewet:
Interviewet forventes at vare ca. 30-45 minutter og dine svar vil bidrage til projektets samlede analyse og konklusioner.
Fortrolighed og anonymitet:
Alle oplysninger behandles fortroligt og anonymt. Dit navn og andre personlige data vil ikke fremgå af projektet. Oplysningerne vil udelukkende blive brugt til dette projekt og opbevares sikkert. Lydfilerne slettes når opgaven er afleveret sommeren ’25.
Frivillighed:
Deltagelse er frivillig, og du kan til enhver tid trække dit samtykke tilbage uden at skulle angive en grund. Hvis du ønsker at trække dig, vil dine data blive slettet.
Samtykke:
Ved at underskrive denne erklæring giver du samtykke til at:
1. Deltage i interviewet.
2. At interviewet må optages som lyd.
3. At dine anonymiserede oplysninger må anvendes i projektet.
Hvis du har spørgsmål til projektet, er du velkommen til at kontakte mig på: Jeni@sosufyn.dk eller over Teams.
Samtykke:
Jeg bekræfter hermed, at jeg har læst og forstået ovenstående information og frivilligt giver mit samtykke til at deltage i interviewet.
Navn:
Dato og underskrift:
Bilag 3: Onboarding af elever – kvalitativt interview med elever
Grundlæggende oplysninger
- Navn:
- Alder:
- Hvilken uddannelse og skoleperiode er du i gang med?
TEMA 1: Opstart og de første indtryk
TEMA 2: Trivsel og fællesskab
TEMA 3: Støtte og vejledning
TEMA 4: Onboardingprocessen
TEMA 5: Fastholdelse og motivation
1. Hvordan oplevede du din første tid på skolen?
2. Hvad synes du var det bedste ved opstarten?
3. Er der noget du ved nu, som du gerne ville have vist i starten?
4. Hvordan har du oplevet fællesskabet i klassen?
5. Føler du dig godt tilpas og velkommen på skolen? Hvorfor eller hvorfor ikke?
6. Hvad kan vi gøre som undervisere for at hjælpe dig med at trives bedre?
7. Hvordan synes du, skolen støtter dig i din læring og personlige udvikling?
8. Er der noget, du synes kunne hjælpe dig bedre, hvis det blev gjort anderledes?
9. Hvordan kan undervisere bedst hjælpe dig, når du oplever udfordringer?
10. Hvilke aktiviteter eller informationer hjalp dig mest i starten af forløbet?
11. Er der noget, du ville ønske, du havde fået at vide eller gjort i starten, som kunne have gjort det lettere at begynde?
12. Hvordan synes du, skolen kan gøre det lettere for nye elever at føle sig tryg og komme godt i gang?
13. Hvad motiverer dig til at fortsætte på uddannelsen?
14. Har der været tidspunkter, hvor du overvejede at stoppe? Hvad gjorde, at du blev?
15. Hvad mener du, vi som undervisere kan gøre for at hjælpe dig og dine klassekammerater til at blive på uddannelsen?
Bilag 4: Onboarding af elever – kvalitativt interview med undervisere
Grundlæggende oplysninger
- Navn:
- Alder:
- Hvor underviser du og i hvad?
TEMA 1: Oplevelser og erfaringer
TEMA 2: Eksisterende praksis
TEMA 3: Udviklingspotentiale
TEMA 4: Trivelsfremme og fastholdelse
TEMA 5: Perspektiver og idéer
1. Hvordan oplever du generelt elevernes trivsel på Grundforløb 2?
2. Hvilke udfordringer har du observeret hos eleverne ved overgangen fra GF1/andet erhvervsliv/udenfor jobmarked til opstart på skolen?
3. Hvordan oplever du elevernes deltagerforudsætninger ved opstart?
4. Hvordan håndterer du typisk mødet med eleverne ved studiestart?
5. Hvilke aktiviteter eller tiltag bruger du for at støtte elevernes trivsel i starten af forløbet?
6. Er der nogen onboarding initiativer, som du synes fungerer særligt godt i dag?
7. Hvilke aspekter af onboardingprocessen kunne forbedres, efter din mening?
8. Hvad mener du, der skal til for at styrke elevernes følelse af at være velkomne og inkluderede?
9. Hvordan tror du, vi bedst kan arbejde med elevernes deltagerforudsætninger?
13. Hvilke faktorer synes du har størst indflydelse på elevernes trivsel og fastholdelse?
14. Hvilke tegn ser du typisk hos elever, der er i risiko for at falde fra?
15. Hvilke konkrete tiltag mener du kan reducere frafald på Grundforløb 2?
13. Har du idéer til nye tiltag, der kunne implementeres som en del af et onboardingprogram?
14. Hvordan kan vi som undervisere bedst arbejde sammen om at styrke trivsel og reducere frafald?
15. Hvilken rolle mener du, underviseren bør spille i elevernes første tid på skolen?
16. Har du andet i tankerne du synes der bør nævnes?
Bilag 5: Tematisk kodning af interviews med elever og undervisere
Tema Udsagn fra interviews
Opstart og introduktion
Elev 1:
"Jeg har oplevet min første tid som imødekommende og spændende og faktisk også at indgå i et fællesskab, jeg ikke troede, at jeg ville blive en del af."
"Jeg synes faktisk allerede det der med at man har de få introdage, men faktisk det jeg husker Det er det der med at komme i gang med det der med at du tog initiativet og mærkede os og så kunne se os og tænke OK, vi behøver heller ikke bruge flere dage på at vi skal sidde og introducere hinanden."
"Jeg føler, at vi blev sådan, selvom der også er kommet nye ind, og jeg synes de har været virkelig gode til sådan at indgå nu, men jeg føler ikke at vi ligesom er så adskilt."
Elev 2:
"Jeg blev taget godt imod og gode
Nøgleord/noter Mulig teori
Positive oplevelser af opstart og velkomst
Behov for struktur og tydelighed
Udfordringer ved skift/overgange
Ønske om sociale introaktiviteter
Fortrydelse over ikke at være deltagende ved intro
Deci og Ryan –Selvbestemmelsesteorien
Knud Illeris –Læringstrekanten
Lave & Wengers teori om situeret læring og praksisfællesskaber
Louise Klinge – Lærerens relationskompetence
mennesker at gå i klasse med.
"Vi havde en lærer, der gik meget ind for, at vi skulle have et godt sammenhold, så det var der meget fokus på."
"Vi får jo al den basale viden altså 'det her må I. Det her må I ikke'."
"De her små afbræk i forbindelse med brain breaks... Jeg er blevet mega fan af brain breaks fordi det giver rigtig god mening især for en som mig."
Elev 3:
”Til at starte med startede vi jo i ungeklassen, og dér synes jeg faktisk, det var lidt hektisk, fordi der var ikke så meget struktur i det. Det var først, da klasserne blev slået sammen og vi kom ind til jer, at jeg fik mere ro i hovedet over, hvad det var."
Elev 4:
”Man havde lidt anderledes synspunkt på klassen. Altså jeg så lidt ned på det og
tænkte lidt dårligt om det der med aldersforskellen, men jeg synes det er dejligt at vi alle sammen kan sammen nu og altså vi har det mega sjovt sammen så det synes jeg dejligt."
"Jeg er sgu nok havde taget herover til de der introsamtaler og åbent hus og sådan noget, men det er jo min egen fejl jeg ikke var til."
"Gode introlege i starten, især den med firkanterne hvor vi talte om hvad vi var gode til og havde svært ved.”
Elev 5: Det var en god introduktion. Nu var jeg også lidt herude inden med det der Fra ledig til velfærdsmedarbejder projekt, så synes jeg fik meget at vide om uddannelsen allerede der."
"Jeg synes det var en god leg den måde vi lærte hinandens navne at kende på”
Underviser 1:
"Udfordringen ved opstart af eleverne kan være, at det er lang tid siden de har gået i skole. Nogle af dem kan det være op til 20 år siden, så der er rigtig meget skoleparathed og læring, som vi skal igennem, inden vi egentlig når frem til den reelle læretid."
"Ved studiestart der prøver jeg helt fra dag 1 af at være meget anerkendende og meget imødekommende."
"En ting der fungerede rigtig godt, det var at jeg havde samlet
informationerne på en padlet, og vi var 2 undervisere, der havde intro."
Underviser 2:
"Der skal bruges en del tid i starten til at de får relationer til hinanden, fordi så trives de langt bedre, end hvis de bare er sat sammen i et hold."
"Ved opstarten synes jeg nogle gange, der kan være udfordringer med de helt unge i forhold til at de egentlig gerne
Fællesskab og trivsel
vil uddanne sig, men måske ikke helt ved hvad det er alligevel."
"Deres forudsætninger jamen nogle brænder jo for faget og har arbejdet ufaglært i noget tid. Andre kender ikke noget til det, men alle har en eller to ide om, at de gerne vil ud og arbejde med mennesker."
Elev 1:
"Jeg føler faktisk, at tilliden og trygheden blev skabt på grundforløbet."
"Jeg synes det er en rigtig fed skole, som tager hånd om os og som også ser os, og som også styrker vores faglighed."
"Jeg føler at vi fik lagt et fællesskab, at vi, vi vil gerne det her fælles, selvom vi er forskellige mennesker."
Elev 2:
"Jeg oplevede det faktisk hurtigt som værende godt... vores klasse har været rigtig god til at
Fællesskab som fastholdelse
Inkluderende klassemiljøer
Udfordringer på tværs af alder/baggrund
Ønske om sociale tiltag (fester, ture)
Venner og relationer som støtte
Deci og Ryan –Selvbestemmelsesteorien
Lave & Wengers teori om situeret læring og praksisfællesskaber
Vincent Tintos model
skabe et godt og trygt fællesskab."
"Jeg føler mig velkommen på skolen men samtidig kan jeg også godt mærke, at jeg falder måske lidt ud."
"Forståelse og anerkendelse og gensidig respekt, og det med at møde os i øjenhøjde i stedet for at dømme."
"Klassen, fordi vi netop har haft det her gode sammenhold fra start af... får mig ofte til at tænke, er denne her kamp værd at tage eller skal jeg lade den ligge?"
Elev 3:
"Altid når jeg starter et sted, så elsker jeg at møde nye mennesker. Altså det er nærmest det vigtigste for mig. Det er at møde nogle nye mennesker, fordi det synes jeg betyder rigtig meget for min uddannelse."
"Hvordan har du oplevet fællesskabet i klassen?"
"Rigtig godt faktisk. Altså i den klasse jeg kom ind i efter
ungeklassen der. Der er der jo ikke nogen tvivl om altså at der er jo nogle forskellige mennesker der hænger sammen..."
"Føler du dig godt tilpas og velkommen på skolen?"
"Det synes jeg! Det synes jeg. Der er… altså fra da vi kom altså der stod der nogen klar til at hjælpe os..."
Elev 4:
"Det er godt fællesskab, altså vi har nogle små skænderier og sådan noget, men det er megagodt og vi har hinanden”
"Vi skændes mest om gruppearbejde."
"Vores lærere er virkelig gode til at få os til at føle os godt tilpas."
"Gerne lidt mere ligesom gymnasier og lave de der fester og lidt mere ryste sammen efter skole."
Elev 5:
”Vi har et godt fællesskab.”
"Det er hyggeligt. Det er som om alle virker glade herude”
”Jeg synes I er meget inkluderende altså. Altså I tager meget hånd om alle, altså så meget som I nu overhovedet kan."
"Jeg synes er megafedt at der er fællessang om fredagen”.
Underviser 1: "Jeg oplever, at eleverne kommer ind i en form for samhørighed på holdet."
"Jeg ved, at samspillet mellem eleven og underviseren er megavigtigt for at komme ind i den her læringstilstand."
"Jeg tænker, at det er rigtig vigtigt, at vi også laver klasserumsledelse med henblik på det sociale."
"Vi arbejder i teams og det spejler meget praksis, og så hele den her forståelse af, at vi ikke skal være ens, men vi skal se hinandens
Læringsmiljø og undervisning
forskelligheder som ressourcer."
Underviser 2:
"Vi mangler dig, når du ikke er der."
"Der er typisk nogen der ikke føler sig inkluderet. Det kan være elever, der synes det er svært. Det kan være det faglige, det kan være sproget, det kan være det at begå sig socialt."
"Jamen, hvis vi skal styrke det, så skal de i hvert fald føle, at de er en del af et fællesskab, og at de mangler, når de ikke er der, og at man lægger mærke til dem."
"Vi har vores fredagssamling med morgensang og sådan lidt at man gør nogle ting fælles for at styrke fællesskabet, at man ikke bare er en del af en klasse nede bag øst i en bygning."
Elev 1:
"Jeg synes virkelig at de undervisere jeg har, er gode til sådan at lade mig få taletid og stille spørgsmål."
Ønske om praksisnær og varieret undervisning
Behov for mere struktur
Deci og Ryan –Selvbestemmelsesteorien
Knud Illeris –Læringstrekanten
"Jeg synes virkelig skolen er gode til at højne det, og skabe trygge rammer for at lave en uddannelse, hvor vi får lov til at prøve noget forskelligt, men samtidig også prøve at udvikle os."
"Jeg går altid tilbage og kigger i min grundforløbsbog først. Hvad sagde den? OK, hvad siger mine bøger så nu?"
Elev 2:
"Vi har jo det her SPS, som også hjælper rigtig, rigtig meget på den personlige."
"Vores lærere har altid været gode til, og hvis der har været spørgerunde du ved at kigge rundt inden de går videre... selv os der sidder helt ude i kanten, vi får mulighed for også at blive valgt."
"Jeg har haft en megagod lærer som har været god til ligesom at gribe ind."
Elev 3:
"Jeg tror måske ikke jeg har regnet med at det var så IT. Altså
Betydning af engagerede undervisere
Vigtighed af støtteordninger (SPS, mentor)
Behov for ro og fleksibilitet
Gruppearbejde – både positivt og udfordrende
Hiim og HippeRelationsmodellen
Vygotsky – NUZO
Louise Klinge – Lærerens relationskompetence
Dorte Ågård – Motivation
Differentieret Undervisning
at vi brugte meget computeren altså..."
Elev 4:
"Vi får meget støtte. Lærerne er altid om en og spørger hvad de kan gøre for at gøre tingene bedre for en og hjælpe."
"jeg vil gerne have mere struktureret undervisning."
Elev 5:
”Der er god guidning og hvis man spørger om noget, så får man også svar."
Underviser 1:
"Jeg oplever, at de har meget forskellige forudsætninger, som også gør mit arbejde svært i forhold til at jeg skal tage hensyn til differentiering allerede fra starten."
”Altså der findes ingen ens vej men alle skal have en chance for at lære noget”
"Jeg ved, det er vanvittigt vigtigt, at eleverne trives. Fordi det fylder meget for dem, hvis de ikke trives i forhold til læring."
"Vi skal bruge tid på ikke bare at namedroppe en masse begreber og teorier, men at vi også bruger tiden på at øve det og lave det for eksempel som praksisvisninger i rollespil."
"Vi deler vores materialer. Vi deler de gode ideer. Sådan så det vi egentlig beder eleverne om ved at sige vores forskelligheder gør hinanden bedre, at vi selv praktiserer det."
Underviser 2:
"I starten er vi meget sammen som klasse. Jeg rammesætter, hvad der skal ske, og i forhold til gruppe dannelse er det også mig, der laver grupperne."
"Jeg har små lege inde i undervisningen. Lige for at break og grine lidt og træde ud over vores komfort zoner."
"Og så tænker jeg, at de brain breaks, jeg lægger ind i starten, er sådan meget trygge, og så udvikler
Motivation og fastholdelse
vi dem sådan lidt mere."
Elev 1:
"Jeg er virkelig glad for det faglige, fordi jeg har jo set i praksis, at hvis jeg ikke kan det, så fungerer det bare ikke ude i praksis."
"GF2 er jo grundstenen for det hele som vi træder videre på."
"Det her med at underviserne har været gode til at sige, at vi er fagligt dygtige, og at vi bliver klædt godt på til uddannelsen."
Elev 2:
"100% mit mål om det i gang med at hjælpe alle dem som ingen andre gider at hjælpe."
"Det var faktisk rent stædighed... jeg havde en lærer, der sagde til mig: 'Caroline er du sikker på det ikke er nu du skal sige stop?' og så tænkte jeg: 'fandeme nej!' "
"Jeg tror, at det er vigtigt hele tiden at huske os på hvad
Ønske om at hjælpe andre
Personlige mål (fx sygeplejerske)
Overvejelser om frafald (praktik, overskud)
Stædighed og vilje til at fortsætte
Fravær som risiko for frafald
Louise Klinge – Lærerens relationskompetence
Dorte Ågård – Motivation
Vygotsky – NUZO
Vincent Tintos model
Deci og RyanSelvbestemmelsesteorien
vores startmål var... hvorfor startede vi her til at starte med?"
Elev 3:
”Vi havde ikke indflydelse på pauser eller noget. Det var sådan lidt ’så laver vi lige en lille opgave her og en lille opgave her’ uden at man blev sat mere ind i det eller havde noget at skulle have sagt. Så det var først da vi kom ind til jer jeg synes, at jeg fik mere sådan ro i hovedet over hvad det var."
"Men da vi så startede inde ved jer, så kunne man lige pludselig se meningen med hvad det var, vi skulle og hvorfor og hvad vi kunne bruge det til, og der synes jeg lige pludselig at det gav rigtig god mening."
"Helt klart det der med at vi kan se altså vi får at vide at det vi gør det vil gøre en forskel altså og der er brug for os der kommer ud i faget."
”Målet er din egen fremtid og hey det er
faktisk derfor du er her”
Elev 4:
"… jeg gerne vil være sygeplejerske."
Elev 5:
”Det er et fag man kan se fremtid i."
Underviser 1:
"Hvilke faktorer synes du har størst indflydelse på elevernes trivsel og fastholdelse? –Relation."
"Hvis vi ikke ved, hvor vores elevers nærmeste udviklingszone er, så mister de motivationen, hvis det er for svært, eller hvis det er for nemt."
"Jo mere tilstedeværelse der er af mig, jo mere jeg kender mine elever, jo hurtigere når jeg at reagere på, hvis de ikke er i trivsel."
"Jeg når faktisk at få nogle samtaler, det kan være rådgivning, vejledning, det kan være at få dem sendt til en mentor, inden at det er for sent og eleven dropper ud."
Underviser 2:
Individuelle hensyn og mangfoldighed
"Det er helt klart relationerne der er det vigtigste, og så er det, at de kan se en mening med hvad de laver."
"Vi er ret gode til at spotte de elever, der kan være frafaldstruede i forhold til, hvis de har mange sygefraværsdage eller drypvis fravær."
"Jeg tænker, at hvis alle havde adgang til en mentor, og det ikke kun var dem, der var ansat, så tænker jeg, det kunne rykke lidt."
”Min oplevelse er at frafald starter ofte i stilhed i forhold til de ting eleverne tumler med”
Elev 1:
"Jeg synes jeg bliver set og hørt og forstået."
"Jeg føler at jeg bliver set som den jeg er."
"Jeg synes også, at der er en generel accept af, at hvis man gerne vil dykke lidt længere ned i stoffet eller tage en lidt anden vej, så er
Ønske om at blive set som individ
Problemer med stempling/kategorisering
Betydning af introsamtaler
Ros til skolen for hensyn til forskelligheder
Vygotsky – NUZO
Differentieret Undervisning
Dorte Ågård – Motivation
Deci og RyanSelvbestemmelsesteorien
det ikke noget problem."
Elev 2:
"Jeg tror måske at man skal... have sådan en genopfriskning af et kursus i forbindelse med det her forståelse og anerkendelse af elever på forskellige barometer."
"Nogle gange har jeg et behov for lige at trække mig i 2 sekunder... andre gange så er det bare lige den der en hånd min skulder at sige 'hey skal vi lige gå 2 minutter'."
"Jeg tror det vil gavne grundforløbet, altså det nye hold, hvis de gamle hold ligesom var dem der guidede dem og viste dem rundt."
Elev 3:
"Det gjorde rigtig meget for mig, virkelig meget for mig, at komme i klasse med de voksne og det gav mig sådan lidt mere sådan med i rygsækken, fordi når man er sammen med nogen, som er på samme niveau eller lavere... så
synes jeg ikke man udvikler sig på samme måde."
"Så tænker jeg også at de lærer noget af os unge og…"
”Der er plads til at være undrende, synes jeg."
Elev 4:
"Det der med at I holdt de der introsamtaler. Det synes jeg virkelig er fint fordi mange af os måske lige har brug for at forklare hvem vi er og hvor vi kommer fra."
Elev 5:
”Vi har jo nogle ret forskellige baggrunde og det er både fedt og meget udfordrende”
Underviser 1:
"Jeg oplever, at jeg bliver meget hurtigt mødt af det her med, at man lærer på forskellige måder."
"Jeg tænker, at det er rigtig vigtigt, at vi også laver klasserumsledelse med henblik på det sociale."
Forbedringsforslag og ønsker
"Eleverne har jo stor aldersforskel, og det bruger vi også tid på at se en fordel i i stedet for en udfordring."
Underviser 2:
"Jeg kan ikke rykke dem, hvis jeg ikke kender dem."
"Jeg prøver på at være ret nysgerrig på, hvad det er for en elev, der sidder over for mig."
"Jeg synes egentlig, jeg bruger ret lang tid på at få nogle relationer til dem."
"Det kan være elever, der synes det er svært. Det kan være det faglige, det kan være sproget, det kan være det at begå sig socialt."
Elev 1:
"Jeg kunne måske godt have tænkt mig, at man havde nogen, man kunne gå til på de andre årgange."
"Det kunne måske have været meget rart med en, der ikke var min underviser eller mentor, men en anden elev, der
Flere sociale aktiviteter og fællesskaber
Formaliseret buddyordning
Mere støtte til særlige behov
Fastholde god introstruktur
Skift i retorik for øget faglig identitet
kunne sige: ’Jeg har gjort sådan her’."
"Mine klassekammerater klager nærmest over, at der er for frie tøjler, men jeg elsker, at vi kan få lov til at være kreative eller udfolde os anderledes."
Elev 2:
"Jeg tror der er mange der godt kunne trænge til et kursus i forståelse af elevernes udfordringer.”
"Jeg tror måske... en ruske-sammentur... de der små hyggelige ture dem tror jeg gør rigtig meget."
"Den 'min vej'-øvelse vi lavede i starten... kunne være god engang i mellem lige at finde frem og sige 'hey det er faktisk derfor du er her'."
Elev 3:
"Altså jeg tror det er vigtigt som underviser til dels at lade elever… hvad hedder det? vælge selv. Altså sådan nu tænker jeg grupper."
Elev 4:
Bedre forventningsafstemning
"Vi har for mange vikarer og det skaber forvirring omkring det.
”Jeg ville gerne have haft min kontaktlærer hele den første uge eller måske 14 dage”
Elev 5:
”Vi har jo en fredagsbar der eksisterer, så hvorfor er den ikke startet op nu her?"
Underviser 1:
"Jeg vil helt klart sige, at det her med at dele den første uge eller faktisk de første 14 dage med flere undervisere ikke fungerer."
"Jeg tænker, at når nu jeg selv snakker om det her med måden at lære på og udviklingszoner, så kunne jeg godt tænke mig at bruge mere tid på det i onboarding."
Underviser 2:
"Nogle ting går måske lidt for stærkt for nogen. Især dem der ikke har været i skole i lang tid i forhold til alt med IT."
"Jeg tænker måske, at inden de starter, kunne man lave sådan et spørgeskema i forhold til sammensætning af holdene."
"Jeg synes godt nok, der er mange, der har været udfordret på IT, så det kunne egentlig både være en TTF, men det kunne også være noget pre-boarding."
"Det kunne være små workshops eller et eller andet for brancheskiftere, der ikke har arbejdet med det før."
Bilag 6: Vincent Tintos model for frafald
Kilde: Frafald og Studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet https://sr.au.dk/PDF/frafald/del1.pdf
