Malene Hjort Nielsen: Mellem skole og oplæring by Praxis

MELLEM SKOLE OG OPLÆRING

At høre til og blive til

Behovsstøttende praksisnær undervisning og fællesskab som veje til transfer og faglig identitet i SSA-uddannelsen på skoleperiode 3b

Anslag: 59.994

Hold: EH14-25006: Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK, Campus Kolding

Dato: 31.05.2025

Vejleder: Anne Christine Oksen Lyhne

Navn: Malene Hjort Nielsen

Studienummer: 3033765

Indledning

I mit indledende afsnit vil jeg kort præsentere mig selv, min faglige baggrund og min funktion som underviser på SOSU Esbjerg. Jeg vil introducere de refleksioner, erfaringer og data, der danner afsæt for denne opgave, med fokus på social- og sundhedsassistent (SSA) elevernes oplevelse af undervisningen, fællesskab og faglig udvikling

Erhvervsskolerne har i årevis været udfordret af lav rekruttering og højt frafald. Undersøgelser fra 2024 viser et stigende behov for bl.a. SSA’er, samtidig med at frafaldet på særligt SSA-uddannelsen ligger på mere end 40%. Dette har fået politisk interesse med løfte om flere midler og bedre udstyr til uddannelserne. Leder af National Center for Erhvervspædagogik Camilla Hutters, anser ikke dette som tilstrækkeligt og mener, at der er behov for at styrke de faglige fællesskaber og sammenhængen i uddannelserne (Andersen, 2025) (Undervisningsministeriet B. o., 2024)

Jeg er uddannet sygeplejerske med bred klinisk erfaring og har de seneste fem år undervist på SOSU Esbjerg, både Grundforløb 2 og primært SSA-uddannelsen, hvor jeg underviser i de uddannelsesspecifikke fag farmakologi, somatik, valgfag og påbygningsfag, herunder professionel praksis på skoleperiode 3b, hvilket danner rammen for denne opgave.

Jeg har som underviser på SOSU Esbjerg erfaret tendens til dalende engagement og motivation samt fravær af faglig stolthed hos SSA-elever, særligt sidst på uddannelsen Tendensen er ikke enestående for SOSU Esbjerg, men gør sig gældende på tværs af landets erhvervsskoler (Andersen, 2025). Understøttelse af elevernes motivation for læring i selve faget og dermed elevernes faglige stolthed og fagidentitet er nøglen til at tiltrække og fastholde eleverne i faget både under og efter endt uddannelse. Et vigtigt aspekt for elevernes fastholdelse og motivation gennem uddannelse er, at det er tydeligt for eleverne, hvordan de skal bruge det de lærer på uddannelsen i praksis. Faglig stolthed står stærkest der hvor de faglige fællesskaber tilsvarende er stærkest. Fællesskab kan skabe fagligt engagement og dedikation, hvilket man ifølge nyere undersøgelser ikke kan skabe alene (Andersen, 2025)

Praksiserfaring, elevudsagn og nyere undersøgelser peger altså på, at oplevelsen af fagligt fællesskab, kobling mellem skole og praksis samt udvikling af fagidentitet alle er afgørende for elevernes motivation og fastholdelse. Med dette afsæt ønsker jeg at undersøge hvordan

undervisningen i skoleperiode 3b på SSA-uddannelsen kan tilrettelægges, så netop disse elementer understøttes.

Problemstilling og problemformulering

I dette afsnit præsenteres det overordnede problemfokus, som efterfølgende afgrænses og konkretiseres i min valgte problemformulering

Problemstilling

Da jeg er optaget af elevernes motivation for læring, faglig stolthed og fagidentitet gennem uddannelsen, særligt på skoleperiode 3b, beskrives kort opbygningen af SSA-uddannelsen, for at skabe forståelse for læseren, for hvad der kan være på spil for EUD/EUV31 elever Jeg vil også beskrive opbygningen på skoleperiode 3b samt beskrive egen erfaring fra tidligere elevers oplevelse af skoleperiode 3b.

SOSU Esbjerg er en uddannelsesinstitution der afklarer og uddanner elever til social- og sundhedsområdet. SSAuddannelsen er en vekseluddannelse mellem skole og oplæring, hvilket ses illustreret i modellen (Esbjerg, 2024).

Skolens pædagogiske grundlag fremhæver bl.a. at læreren er central ift. elevernes engagement, motivation og læring (Esbjerg, SOSU Esbjerg, 2022).

Skoleperiode 3b består af fem uger, hvoraf en uge går til faget livets afslutning og en uge til faget mødet med borgeren. De resterende tre uger er i faget professionel praksis, hvor jeg er optaget af at undersøge, elevernes udtryk for manglende motivation for læring, og om vi som undervisere på SOSU Esbjerg kan være med til at ændre dette.

De 3 uger i professionel praksis består på nuværende tidspunkt af forskellige elementer i undervisningen byget op på case-arbejde af tre omgange. Eleverne introduceres for forløbet i starten af skoleperioden. Arbejdsmetoden er kendt for eleverne igennem uddannelsen. Eleverne præsenteres for forskellige cases, og skal da udvælge relevante kompetencemål, som de skal arbejde

1 1 EUD/EUV3-elever: unge elever under 25 år ved påbegyndt uddannelse samt voksne elever, der ikke har relevant erhvervserfaring eller uddannelse.

med i forhold til deres udvalgte case og problemstilling Undervejs i forløbet er der mulighed for at øve praktiske færdigheder i øvestuerne, ud fra case og kompetencemål ved hjælp af vejledning fra underviser. Hver case afsluttes med kobling til fysisk aktivitet relateret til rehabilitering i en form for vidensdeling. Ud over cases er der planlagt relevante emner for SSA-uddannelsen i undervisningen, som bl.a. farmakologi eller psykiatri, hvor der både undervises i teori samt muligheden for at øve praktiske færdigheder.

På skoleperiode 3b samles EUD/EUV3 elever fra forskellige hold og eleverne kender ikke hinanden på tværs af holdene. Adskillelsen fra tidligere hold, sammenkobling af flere hold, kombineret med følelsen af at skulle være længere tid på skoleperioden end andre elever, skaber en oplevelse for eleverne af, at skoleperiode 3b bliver en straf frem for en læringsmulighed. Eleverne udtrykker, at det har betydning for deres motivation, som også ses igennem citatet:

" Vi har mistet nogle klassekammerater, og så er vi stadig på skole. Det var lidt et chok. Vi skal også lære nye at kende – det påvirker motivationen."

Eleverne er sidst på deres uddannelse, og har derfor bekendt med fagstof og faglige problemstillinger både på skolen og i oplæring Eleverne udtrykker, at det de møder i undervisningen er kendt stof og de ønsker mere, at øve praktiske færdigheder og være praktikere som de selv siger:

"Vi bliver bare sat til at læse noget, men det hænger ikke sammen med det, vi skal bagefter."

"Vi vil gerne noget mere praktisk.

Igennem erfaring med forløbet professionel praksis oplever jeg, at når der i undervisningen skabes mulighed for enten at øve praktiske færdigheder via almindelig træning eller simulation, står øvestuerne tomme Eleverne gør ikke brug af øvestuerne og har svært ved at simulere. Alligevel udtrykker eleverne en usikkerhed i, om de mestrer de praktiske færdigheder tilstrækkeligt til de forventninger oplæring stiller.

Jeg ønsker at undersøge, hvordan vi som undervisere kan udvikle et undervisningsforløb på skoleperiode 3b i faget professionel praksis, der kan bidrage til at fremme elevernes motivation for livslang læring og dermed højne elevernes faglighed, faglige stolthed og fagidentitet, hvilket leder mig til min problemformulering.

Problemformulering

"Hvordan kan jeg som underviser på SSA-uddannelsens skoleperiode 3b udvikle et undervisningsforløb, der med fokus på motivation understøtter EUD/EUV3-elevernes deltagelse i praksisfællesskaber, fremmer transfer mellem skole og oplæring og styrker deres fagidentitet?"

Metode

I metodeafsnittet redegøres for undersøgelsens videnskabsteoretiske blik, den videnskabelige metode, undersøgelsens metodeteknik samt styrker og svagheder.

Videnskabsteori

Undersøgelsen tager afsæt i en socialkonstruktivistisk tilgang. Med dette blik betragtes og konstrueres virkeligheden i sociale, kulturelle og sproglige sammenhæng (Gudnason & Hersom, 2020, s. 40-42) (Sunesen, 2002) Det socialkonstruktivistiske ståsted skal hjælpe mig til en dybere forståelse af, hvordan eleverne opbygger mening om deres motivation for læring, hvilket kan bidrage til opgavens analyse og hermed hjælpe til besvarelse af opgavens problemformulering.

Jeg må være opmærksom på, at jeg selv er aktiv deltager i virkeligheden som jeg undersøger. Den socialkonstruktivistiske tilgang kræver, at jeg reflekterer over egen position, forforståelse og min betydning i samspillet med informanterne (Sunesen, 2002).

Metode, design og analysestrategi.

I mine undersøgelser er der anvendt en induktiv undersøgelsesstrategi, der kendetegnes ved at undersøge erfaringer, oplevelser og perspektiver, og lader analyseprocessen drive en frem, gennem indsamling af data undervejs i processen, hvorigennem en erkendelse skabes. Der arbejdes ud fra en åben og udforskende tilgang og der tages afsæt i informanternes begrebsverden. Analysen bevæger sig fra erfaringsverden til udvikling af teori (Sunesen, 2002).

Igennem egen undervisningserfaring med SSA-elever på skoleperiode 3b, samt tidligere indhentet empiri i form af interview oplever jeg at eleverne giver udtryk for, at de mister motivation for læring. Jeg er nysgerrig på elevernes oplevelse og erfaring og jeg ønsker i fællesskab med elever og kollegaer, via empiri og bearbejdning af data, at skabe en forståelse for elevernes manglende motivation for læring på skoleperiode 3b. Jeg vil derfor i min undersøgelse gøre brug af mixed methods, for at belyse min problemstilling bredt Mixed methods er optaget af hvordan undersøgelserne med brug af både kvantitative og kvalitative metoder afvikles, og hvordan disse i et mikset design bedst besvarer undersøgelsen (Sunesen, 2002).

Jeg indledte min undersøgelse med et kvantitativt spørgeskema som en ”før-undersøgelse”, forud for et kvantitativt og kvalitativt spørgeskema, for at skabe en viden og forståelse af elevernes oplevelse. Micki Sonne Kaa Sunesen definerer digitale specifikke spørgeskemaer som en videnskabelig undersøgelsesmetode, der har til formål at beskrive fænomener i form af tal, mængder, tabeller eller oversigter fra et stort antal personer. Et stort antal personer kan blot være flere end man har mulighed for at tale med i kvalitative interviews. Den kvantitative metode bruges til undersøgelse i bredden, hvor det gør det muligt at skabe et fingeraftryk af verden, ved at undersøge den stringent (Sunesen, 2002).

Den kvalitative tilgang kendetegnes ved at være nysgerrig på, hvordan hver enkel informant oplever og erfarer Som metodisk tilgang anvendes semistruktureret fokusgruppeinterview, da det har til formål at undersøge, hvordan noget konstrueres socialt. Ved semistruktureret interview forstås, når et interview har lav grad af struktur, fx med begyndende strukturerede spørgsmål, der åbner op for en mere ustruktureret dialog form, hvilket er i god tråd med socialkonstruktivismen (Sunesen, 2002).

Semistruktureret fokusgruppeinterview kan medvirke til at skabe en viden om forskellige informanters oplevelse og mening og samtidig vil, det hjælpe til at bringe forskellige synsvinkler, når informanterne i fællesskab udfolder deres refleksioner sprogligt. Interview defineres ifølge Sunesen, som en metode der kan sprogliggøre, hvordan fænomener opleves af informanternes perspektiv, med det formål gennem analyse, at skabe forståelse der hjælper til at kvalificere handlinger, knyttet til konteksten (Sunesen, 2002).

Undervejs i processen, har jeg haft dynamisk sparring med en kollega, der også kender til forløbet professionel praksis.

Undersøgelsens metodeteknik er skildret ud fra de tre hovedfaser ’forberedelsen’, ’udførslen’og ’bearbejdning’.

Figur 1: af Malene Hjort Nielsen

Forberedelsen

Spørgeskemaerne udviklede jeg i Microsoft Forms (bilag 1), hvilket både var praktisk og kendt for eleverne, gennem uddannelsen. Det første spørgeskema var udelukkende kvantitativt og havde til formål at indkredse generel viden om elevernes motivation for skoleperiode 3 og brugt som førundersøgelse til mine andre undersøgelser. Et spørgsmål lød:

”På en skala fra 1-5, hvor 1 er meget lav motivation og 5 er meget høj motivation, hvordan vil du vurdere din motivation på denne skoleperiode?"

Hernæst udarbejdede jeg et spørgeskema kombineret af både kvantitativ og kvalitativ karakter, målrettet EUD/EUV3 SSA-elever der skulle starte på skoleperiode 3b.

Kombinationen af kvantitativt og kvalitativt spørgsmål, valgt med udgangspunkt i at give eleverne mulighed for at sætte ord på egne erfaringer og forventninger til den kommende skoleperiode 3b.

F.eks.:

”Kan du fortælle om en undervisningssituation fra tidligere, som du oplevede værende god – fortæl gerne hvorfor?”

og:

”På en skala fra 1-5, hvor 1 er meget lav motivation og 5 er meget høj motivation hvor motiveret er du for at skulle starte på skoleperiode 3b”

Elevernes besvarelser blev efterfulgt kodet og sat i temaer der bl.a. omhandlede praksisnærhed og motivation og engagement, relationer og trivsel, feedback og refleksion samt forventninger, undervisningsindhold og undervisningsform

Interviewguiden (bilag 2) udviklede jeg med udgangspunkt i de overordnede temaer fra mine spørgeskemaers svar, med en struktur i seks overordnede temaer tilhørende underspørgsmål formuleret med begreber fra elevernes egne svar. De lød bl.a.:

”Hvilke elementer af undervisningen har I indtil videre oplevet som mest motiverende?”

Eller:

”Hvilke faktorer har haft størst betydning for jeres motivation indtil nu (fx undervisningsform, indhold, samarbejde med andre eller individuelt arbejde, feedback osv.)?”

For at tilgodese det etiske har jeg udarbejdet og indhentet skriftlig samtykkeerklæring på alle deltagende informanter. Samtykkeerklæring er vedlagt som skabelon (bilag 3)

Udførsel

Spørgeskemaerne blev sendt elektronisk forud for SSA-elevernes kommende skoleperiode 3b.

I første omgang spurgte jeg i et kvantitativt spørgeskema alle elever på skoleperiode 3a. Herefter spurgte jeg udelukkende EUD/EUV3 elever igennem et kvantitativt og kvalitativt spørgeskema

Mit fokusgruppeinterview afviklede jeg efter elevernes første uge i skoleperiode 3b. Informanterne havde forinden givet tilsagn om deltagelse via spørgeskemaet, og jeg sendte dem interviewguiden i god tid inden afvikling af selve interviewet. Dette for at skabe tryghed og samtidigt for at skabe mulighed for at SSA-eleverne kunne stille spørgsmål ved tvivl. Der blev afsat god tid til afvikling af interviewet, der foregik på skolen i lukket trygt miljø i elevernes arbejdstid.

Forud for alle mine undersøgelser beskrev jeg formålet og introducerede mig selv, særligt for de elever der ikke på forhånd kendte mig

Interviewet optog jeg på lydfil som jeg kort tid efter transskriberede. Under selve interviewet tog jeg noter med fokus på det nonverbale sprog og stemningsudtryk. Hvis det ønskes, kan det transskriberede materiale rekvireres.

Bearbejdning

Svarene fra spørgeskemaerne blev analyseret for at identificere overordnede temaer. Svarene kodede jeg tematisk med udgangspunkt i informanternes egne ord og livsverden, for at anvende dem til at kvalificere interviewguidens indhold.

Efter afvikling af interview, lyttede jeg lydfilen igennem flere gange og transskriberede. Mit transskriberede materiale er læst igennem af flere omgange, sammenholdt med noter af informanternes nonverbale kropssprog, for at skabe temaer fra min indsamlede empiri.

Mit interview er analyseret gennem induktiv kodning ved hjælp af Sunesens 6 faser (Sunesen, 2002):

1. forberedelse

2. åben kodning

3. tematisering

4. identifikation

5. lukket kodning

6. fortolkning

7. opgave og rapport

Kodning af empiri bidrager til en dybere forståelse af elevernes hverdagssprog. Herudfra identificeres og udvælges relevant teori, som fører til kodning på teoretisk niveau. Denne teoretiske kodning skal guide videre til diskussion og analyse, hvor de valgte teorier anvendes til fortolkning og bearbejdning af de indsamlede data. Formålet er at opnå ny indsigt og forståelse, for herigennem at skabe et så validt og troværdigt billede som muligt af forholdene i egen praksis (Sunesen, 2002)

I min arbejdsproces har jeg løbende sparret med en kollega med undervisningserfaring fra skoleperiode 3b, for at være troværdig mod mit socialkonstruktivistiske ståsted.

Styrker og svagheder

Flere ting kan påvirke mine undersøgelsers reliabilitet og generaliserbarhed.

Antal deltagende informanter i både spørgeskemaer og interview, kan have betydning for reliabiliteten, hvilket kan medvirke til at gøre det vanskeligt at udlede noget generelt i min konklusion Omvendt kan mit valg af mixed methods supplere hinanden og forstærker dermed pålidelighed af data (Sunesen, 2002)

Ved brug af dynamisk analysepartner i processen, er jeg tro mod mit socialkonstruktivistiske udgangspunkt, netop hvor mennesket skaber virkeligheden gennem kommunikation (Sunesen, 2002).

Tidspunkt for gennemførsel af interview kan anses som en begrænsning. Det blev afholdt blot en uge inden i skoleperiode 3b, hvilket kan have betydning for, om eleverne endnu har overblik over forløbet, og deres svar derfor ikke er udtømmende. Et interview gennemført mod slutningen af forløbet, havde været at foretrække. Valg af tidspunkt var imidlertid begrundet af egne praktiske omstændigheder som tidsramme og opgaveskrivning

Et andet kritisk punkt er den relationelle kontekst. Mit kendskab til eleverne og omvendt samt elevernes kendskab til hinanden, kan have betydning for elevernes svar. Eleverne kan være bange for at skuffe mig som underviser De kan have svaret det, de tror jeg vil høre, mere end hvad de egentlig mener. Dette forstærker den socialkonstruktivistiske tilgang, hvor netop virkeligheden skabes i sammenspillet med andre. Dermed kan jeg som underviser heller aldrig være helt neutral og vil altid være en aktiv medkonstruktør af den sociale konstruktion (Sunesen, 2002).

Jeg kunne med fordel, efter endt undervisning dagligt eller ugentligt, have valgt et kvantitativt og kvalitativt evalueringsredskab for SSA-eleverne som metode Der ville kunne skabes mulighed for at følge elevernes motivation undervejs i forløbet på skoleperiode 3b. Denne metode fravalgte jeg, udelukkende på grund af mangel på tid.

Til slut kan det pointeres, at mit valg af digitale værktøjer, Microsoft Forms, gjorde det muligt at lave en effektiv dataindsamling, dog krævede det at jeg formulerede tydelige kortfattede spørgsmål med et sprog jeg gik ud fra eleverne forstod. Samtidig kunne jeg løbende holde øje med svarprocent og rykke for svar.

Teoriafsnit

Jeg vil I dette afsnit beskrive baggrunden for valget af mine teorier, jeg vil gøre brug af til diskussion og analyse af min empiri.

Mine valg af teorier udspringer fra fundene i min empiriske data samt fra de udledte overordnede temaer, sammenholdt med min problemstilling.

Selvbestemmelse teori og motivation for læring, Richard Ryan og Edward Deci

Som overordnet teoretisk ramme anvender jeg selvbestemmelsesteorien (SDT), grundlagt af de to amerikanske psykologer Richard Ryan og Edward Deci (Ryan & Deci) og omskrevet til dansk af Ib Ravn (Ravn)

Teorien er en psykologisk teori om hvad der skal til, for at mennesket kan opleve selvbestemmelse af eget liv og fokusere på de forhold, der enten fremmer eller hæmmer menneskets naturlige tilbøjelighed til at lære, udvikle og engagere sig i meningsfulde aktiviteter. (Niemiec, 2009) (Ravn, 2024)

Mennesket motiveres, når de tre grundlæggende psykologiske behov er opfyldt:

 Autonomi, oplevelsen af selvbestemmelse og indflydelse

 Kompetence, følelsen af at mestre og lykkedes med noget

 Samhørighed, følelsen af at høre til i et fællesskab. (Ravn, 2024)

Teorien belyser også, hvordan disse psykologiske behov dækkes igennem behovsstøtte, herunder autonomistøtte, kompetencestøtte og samhørighedsstøtte. Behovsstøtte kan ydes af personer og af kontekster som organisationer eller kulturer, hvor den personlige behovsstøtte i den psykologiske teori vægter højest. Med behovsstøtte skabes mulighed for, ifølge Ryan & Deci, at eleverne lærer

dybere og samtidigt lærer bedre at tro på egne evner, med det formål at skabe en tilstand hvor

eleverne motiverer sig selv ved hjælp af behovsstøtte. (Ravn, 2024) (Talks, 2013)

Til analyse, diskussion og undersøgelse af min problemformulering danner SDT et bærende udgangspunkt for at forstå, hvordan motivation styrkes gennem undervisning der understøtter de psykologiske behov. Jeg vil samtidig, belyse hvert af behovene gennem udvalgte teorier

Autonomi belyst gennem Pierre Bourdieus teori om habitus, felt og kapital.

Kompetence belyst gennem Vibe Aarkrog og Bjarne

Wahlgrens teori transfer.

Figur 2: lavet af Malene Hjort med inspiration fra udvalgte teorier.

Samhørighed belyst gennem Etienne Wengers teori om praksisfællesskab

Autonomi og habitus, felt og kapital’af Pierre Bourdieu

I dette afsnit analyseres oplevelsen af autonomi med afsæt i SDT psykologiske behov samt Bourdieus teori om habitus felt og kapital.

Sociologen og professoren Pierre Bourdieu (Bourdieu) har udviklet en teori om social ulighed, hvor de centrale begreber er habitus, felt og kapital’:

 Habitus betegner individets tilegnede vane og holdninger.

 Felt refererer til et afgrænset socialt rum, fx uddannelsessystemer.

 Kapital dækker over ressourcer, fx økonomisk og socialt.

Bourdieu var optaget af samspillet mellem individets opfattelse af omverdenen og samfundets grundlæggende strukturer. Ifølge ham påvirkede disse dimensioner hinanden gensidigt.

Bourdieus tænkning har tydelige paralleller til socialkonstruktivismen, hvor menneskets forståelse af virkeligheden formes i samspil med den sociale kontekst. Bourdieu tillagde den objektive dimension, samfundets strukturer, større vægt end individets subjektive oplevelse. Denne optagethed af relationen mellem individ og samfund gør Bourdieu relevant i forhold til at analysere og diskutere min problemformulering, hvor netop sociale positioner og betingelser i en erhvervspædagogisk praksis er i fokus. (Aarkrog, 2018).

Set i relation til SDT, bidrager Bourdieus teori med et særligt fokus på autonomi, da oplevelsen af autonomi afhænger af menneskets indre vilje, men også menneskets habitus og kapital afhængig af feltet det er i.

Kompetencer og ’transfer’af Bjarne Wahlgren & Vibe Aarkrog I dette afsnit analyseres oplevelsen af kompetence med afsæt i SDT psykologiske behov samt Bjarne Wahlgrens & VibeAarkrogs teori om transfer.

Professor Bjarne Wahlgren & lektor VibeAarkrog (Wahlgren & Aarkrog) har udviklet teorien transfer som omhandler overførsel af viden og færdigheder fra en kontekst til en anden. I relation til praksisrelateret undervisning er formålet at skabe en undervisning, der er så meningsfuldt for eleven som muligt, samtidig med at støtte elevens læring og forståelse af teoretisk viden gennem tydelig kobling til praksis (Aarkrog & Wahlgren, 2002). Wahlgren & Aarkrog peger på tre centrale forhold der har betydning for transfer:

1. Personrelaterede faktorer som fx motivation og forforståelse,

2. Underviserrelaterede faktorer, herunder undervisningsform og vejledning, og

3. Anvendelsesrelaterede faktorer dvs. i hvilken grad den lærte viden anvendes i elevens praksis (Wahlgren & Aarkrog, 2012).

At træne transfer i undervisningssituationen forudsætter, at den lærende trænes i at anvende det lærte. Den lærende skal kunne se en lighed mellem læringssituation og anvendelsessituation, hvilket fordrer en abstraktion. Det betyder, at den lærende skal kunne se at situationerne er forskellige i det konkrete indhold, men også at situationerne er ens i en mere abstrakt forstand, da begge situationer handler om det samme (Wahlgren &Aarkrog, 2012)

Teorien kan hjælpe til en forståelse og indsigt i, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så eleverne i højere grad oplever sammenhæng mellem teori og praksis og transfer dermed øges.

Set i relation til SDT psykologiske behov, bidrager Wahlgren & Aarkrog teori med et særligt fokus på kompetence, da transfer forudsætter, at eleverne føler sig i stand til at anvende deres viden i praksis. Teorien understøtter derfor mit analytiske blik på, hvordan undervisningen kan styrke elevernes oplevelse af mestring og faglig kunnen.

Samhørighed og ’praksisfællesskab’af Etienne Wenger

I dette afsnit analyseres oplevelsen af tilhørsforhold med afsæt i SDT psykologiske behov samt Wengers teori om praksisfællesskab

Læringsteoretiker Etienne Wenger (Wenger), har udviklet teorien praksisfællesskaber. Læring og udvikling af mening og identitet sker gennem deltagelse i sociale sammenhæng (Wenger, 2012) Ifølge Wenger er læring en social proces, hvor individets tilhørsforhold og deltagelse i praksis er afgørende for både faglig og personlig udvikling.

Wenger anlægger et socialkonstruktivistisk perspektiv på læring, hvilket understøtter min videnskabsteoretiske tilgang i denne opgave

De centrale elementer i Wengers teori om social læring er fællesskab, mening, identitet og praksis. Disse faktorer er alle indbyrdes forbundet og definerer gensidigt hinanden (Wenger, 2012). Teorien er relevant i forhold til analyse af, hvordan eleverne opnår læring og udvikler faglig identitet gennem deres deltagelse i sociale og faglige praksisfællesskaber.

Teorien skaber mulighed for at undersøge, hvordan tilhørsforhold og deltagelse i fællesskaber bidrager til elevernes motivation og fagidentitet. Sammenholdt med SDT begreb om samhørighed, bliver Wengers perspektiv centralt for at forstå, hvordan eleverne kan opleve at høre til, både i klasselokalet og i den praksis, de uddanner sig til at blive en del af.

Analyse og diskussion

I dette afsnit vil jeg analysere og diskutere min indsamlede empiri med hjælp fra valgte teorier. Min analyse struktureres omkring overordnede temaer, udledt gennem min induktive kodning af min empiri. Jeg inddrager teoretiske temaer, for at skabe en sammenhæng mellem mine informanternes udsagn og de udvalgte teorier.

Med udgangspunkt i det socialkonstruktivistiske felt, vil jeg sammenstille teorierne med mine informanters udsagn og i den proces aktivt inddrage teoriernes centrale begreber. Dette gør jeg for at belyse, hvordan virkeligheden sprogligt konstrueres i bestemte sociale og kulturelle kontekster (Sunesen, 2002). Teorierne vil hjælpe til at afdække informanternes beskrivelser og dermed besvarelse af min problemformulering:

Autonomi og habitus, felt og kapital’

I mit interview spurgte jeg informanter om, hvad der ville gøre skoleperiode 3b mere meningsfuld for dem? En informant svarede:

”Jeg har oplevet i min i min land, at jeg var frivillig bare at snakke med dem vi har den oplevelse, at vi er på plejehjemmet

En anden informant supplerer:

” det være fedt at vi kan godt besøge. Bare lige hvordan de snakker med dem og alt sammen observere du er lidt mere forberedt altså ”

I citaterne udtaler eleverne, at det at føle sig klar til oplæring, har stor betydning for oplevelsen af at føle sig forberedt. Eleverne foreslår at besøge oplæringsstederne, så de har set stedet forinden deres oplæring

Elevernes udtalelser illustrerer, at de ikke føler sig tilstrækkeligt forberedt til de forskellige oplæringer. Samtidig giver eleverne udtryk for, at det er såvel faglige som praktiske dimensioner, der har betydning for, om de føler sig tilstrækkeligt klar. Ifølge Ravn kan dette forstås som fravær af autonomi (Ravn, 2024)

At føle, at de handlinger man foretager sig opleves som egne, beskriver Ravn teoretisk som autonomi. At have ejerskab over egne handlinger vil sige, at man handler ud fra egne valg og beslutninger, og at man ikke føler sig underkastet af ydre eller indre kræfter eller har oplevelsen af at blive kontrolleret eller presset. Autonomihandlinger tager afsæt i individets værdier og interesser (Ravn, 2024).

Menneskets vaner og handlemønstre, som tilegnes gennem livet, ofte uden at være bevidst om det, kalder Bourdieu for habitus. Habitus fremstår tavs og er svær at redegøre for og dermed vanskelig at ændre. Habitus bestemmes af individets kapital. Individet er udstyret med forskellige mængder og fordelinger af kapital, hvilket skaber ulige muligheder for individet, også inden for uddannelsessystemerne. De 4 former for kapital er økonomisk, kulturel, socialt og symbolsk (Aarkrog, 2018).

Ser man på, hvordan SSA-eleverne oplever overgangen fra skole til oplæring, det som Bourdieu kalder for felt, samt hvilke udfordringer de møder i forhold til at navigere mellem to forskellige felter supplerer informanterne i interviewet hinanden med:

”… Det var meget gentagelse og teori, teori, teori. Teori i dybden og refleksioner over det hele..."

"Så fordi der kommer ikke noget i hovedet, hvis du gentager og læser det samme."

Samt:

” vi har brug for at prøve tingene af og tale om dem bagefter. Det gælder også i praktik, hvor det hele går lidt hurtigt og det mere handler om at gøre tingene og ikke få snakket om rigtigt og forkert.

Eleven udtaler, at de på skolen lærer teorierne i dybden over flere omgange, og føler at det teoretisk faglige kan de tilstrækkeligt. Eleverne føler at på skolen er teorien i fokus og i oplæring er det vigtigere at udføre praktiske opgaver rigtigt og hurtigt, uden efterfølgende refleksion over kobling til teori.

Citatet illustrer, hvordan eleven oplever forskellige felter samt forskellig efterspørgsel af bestemt kapital. Skolen efterspørger den kulturelle kapital i form af refleksion og fagligt sprogbrug

Omvendt i oplæringen efterspørges mere praktiske færdigheder og en tavs og måske kropslig viden.

Eleverne har en oplevelse af, ifølge citaterne, at der er meget forskel på, hvad der anses som det rigtige, om man under uddannelse er på skolen eller i oplæring. Felt beskrives ifølge Bourdieu som, at samfundet består af forskellige subkulturer eller lokaliteter og afspejler, at samfundet er forskelligartet. I hvert felt udspiller sig kampe mellem forskellige positioner, fx holdninger eller forståelser af noget givent. Overgangen mellem skole og oplæring kræver, at eleven forstår felternes doxa og har evnen til at omstille egen habitus i de to felter, hvilket ikke nødvendigvis er givet, særligt for de elever med begrænset kulturel kapital (Aarkrog, 2018) (Wilken, 2012)

Behovsstøtte til autonomi

Når et menneske oplever autonomistøtte, oplever mennesket at være legitimt til stede i eget liv – de oplever ejerskab over egne handlinger samt føler overensstemmelse med egne værdier (Ravn, 2024).

I fokusgruppeinterviewet udtaler en informant:

”… Man føler sig lidt uforberedt, når man starter i ny praktik, og alt er nyt…”

Og en anden informant supplere:

”… Vi kunne også godt tænke os at blive forberedt bedre på hospitalspraktik. For eksempel, hvad man gør første dag, hvordan man finder rundt, og hvordan man skal reagere i forskellige situationer. Det føles som at blive kastet ud på dybt vand.”

Eleverne udtaler, at de ikke føler sig tilstrækkelig i oplæring De har viden fra skolen, men i oplæringen forventes en anden viden og andre færdigheder end på skolen

Ud fra citatet illustrerer eleverne tydeligt manglende oplevelse af anerkendelse af skolens kapital i oplæringsfeltet, hvilket kan skabe en oplevelse af faglig utilstrækkelighed. Eleven har en følelse af, at den teoretiske viden de bringer med fra skolefeltet, ikke ses som tilstrækkeligt og værdifuldt i oplæringsfeltet og der kan opstå mismatch i forventningerne af elevernes kapitaler. Dette kan tolkes

som det Bourdieu kalder for symbolsk vold (Wilken, 2012), hvor skolens viden ikke anerkendes, og eleven tilpasser sig oplæringens normer, uden at stille spørgsmål, men samtidig bearbejder eleven sig selv for ikke at leve op til oplæringens normer. Eleverne kan føle, at deres egen viden og indsats anses som utilstrækkelig i oplæring.

Elevernes ønske om at besøge oplæringsstederne samt at få mulighed for at observere praksis i skoletiden, inden deres kommende oplæring, kan ses som et udtryk for et behov for autonomistøtte. Eleverne kan have et ønske om større grad af ejerskab og mestring over egen læring og overgang til oplæring, hvor de udtrykker usikkerhed omkring både praktiske og faglige kompetencer

Som tidligere nævnt beskriver Ravn autonomi som oplevelsen af kontrol og overensstemmelse af egne værdier. Autonomistøtte kan opstå når omgivelserne understøtter elevernes egne initiativer samtidig med, at der skabes mulighed for at handle ud fra egne interesser og forståelse, hvilket der kan skabes mulighed for gennem anerkendelse af fokuspersonenes egne initiativer, tage den andens perspektiv, meningsfulde begrundelser og valgmuligheder (Ravn, 2024).

Delkonklusion, autonomi og habitus, felt og kapital’ I forhold til min problemformulering om at udvikle et undervisningsforløb der styrker elevernes fagidentitet viser analysen, at eleverne oplever manglende forberedelse og usikkerhed i overgangen fra skole til oplæring, hvilket relaterer sig til deres behov for autonomistøtte, hvor de ønsker mere kontrol over deres læringsproces. Autonomistøtten styrkes, når underviseren forklarer formålet med undervisningen, inddrager elevernes perspektiver og skaber mulighed for valg Denne form for autonomistøtte styrker ifølge Ravn både motivation, læringsmiljø og trivsel, da eleverne føler de har reelt indflydelse.

Bourdieus begreber om habitus, felt og kapital belyser, hvordan eleverne navigerer mellem skolens og oplæringens forskellige krav og kulturer. Skiftet mellem de to felter kan være udfordrende, fordi der efterspørges forskellige former for kapital. Skolen lægger vægt på kulturel kapital i form af

refleksion og teoretisk viden, mens oplæringen i højere grad værdsætter praktisk kunnen og tavs viden. Skiftet mellem skole og oplæring kan være svært at håndtere, især hvis elevernes habitus ikke rummer de nødvendige ressourcer til at omstille sig. Manglende anerkendelse af skolens viden i oplæringen kan føre til, at eleverne oplever utilstrækkelig faglighed og svækket motivation

Analysen peger på, at eleverne tilpasser sig forskellige forventninger i det forskellige felter, måske uden at de stiller sig kritisk hertil, hvilket kan tolkes som symbolsk vold. Oplevelsen af autonomi skyldes ikke kun manglende mulighed for at træffe valg, men handler også om strukturelle barrierer koblet til elevernes kapital og habitus, hvilket begrænser elevernes handlemuligheder i de forskellige felter.

Analysen henviser til, at jeg med fordel bør indtænke behovet for øget autonomistøtte og brobygning mellem skole og oplæring, hvor elevernes samlede kapital, teoretisk samt praktisk, anerkendes og værdsættes, hvilket kan være med til at styrke elevernes fagidentitet og faglige stolthed evt. igennem:

 Skabe mulighed for valg for eleverne i form af arbejdsopgaver, arbejdsform og metode

 Elevinvolvering med fokus på elevernes behov

 Brobygning mellem skole og oplæring med fælles målsætning både teoretiske og praktisk med fokus på refleksion over ”gyldig” viden i de forskellige felter.

I forlængelse heraf, er det relevant at undersøge, hvordan elevernes behov for at føle sig fagligt kompetente kan understøttes, hvilket belyses i det følgende afsnit med afsæt i begreberne kompetence og transfer.

Kompetence og ’transfer’

I mit interview spurgte jeg informanterne om, hvordan de oplever kobling mellem teori og praksis.

Dels da det ud fra spørgeskemaerne, fremgår for eleverne som vigtigt - men også for at finde frem til, hvordan eleverne oplever dette på skoleperiode 3b? Hertil svarede informanterne:

"Jeg lærer bedst ved at lave noget praktisk. Jeg kan godt læse tusind gange, men det sætter sig ikke fast."

Og:

"Når vi har simulation, så får vi det i hænderne. Det giver mening."

En informant supplerer:

"Vi bliver bare sat til at læse noget, men det hænger ikke sammen med det, vi skal bagefter." "Når du kommer i praktik, så er det noget helt andet…”

I citaterne siger eleverne, at de ønsker mere praktisk undervisning. De syntes ikke, at den teoretiske viden huskes, og mangler at øve de praktiske færdigheder, for at de føler sig trygge og forberedt til kommende oplæring.

Udsagnene illustrerer elevernes frustration over ikke at kunne de praktiske færdigheder tilstrækkeligt, men det fremgår også, at der er forskellige forventninger fra skole til oplæring.

Teoretisk beskrives behovet for kompetence som et psykologisk behov, for at opleve at ens handlinger frembringer de ønskede virkninger, altså at man kan udrette det man sætter sig for. Fx når eleverne i skolearbejdet føler, at de kan imødekomme de udfordringer de møder. Behov for kompetence handler om den dybe glæde det frembringer at gøre ting på et niveau man er på, eller gerne niveauet lige over (Niemiec, 2009) (Ravn, 2024).

Transfer-teorien af Wahlgren & Aarkrog beskriver begrebet ’transfer’som overføring. Overføring af viden og kunnen fra en situation til en anden med fokus på sammenhæng mellem skole og praksis (Wahlgren & Aarkrog, 2012).

Forskningen peger på tre faktorer der alle har indflydelse på graden af transfer. Faktorer som personrelaterede, underviserrelaterede samt faktorer i anvendelsessituationen. Ser man på faktorer knyttet til undervisningen, handler det bl.a. om underviserens rolle men også om at mestre det faglige indhold. At lære indholdet i dybden mere end i bredden. Det faglige indhold den lærende arbejder med skal der arbejdes med, så det giver mening og bliver anvendeligt, altså skal den lærende fortsætte tilegnelsesprocessen til den lærende når det niveau, hvor denne er i stand til at anvende sit stof kompetent. Dette gælder også i forhold til at styrke transfer i færdigheder, hvor Wahlgren og Aarkrog skriver, at overindlæring kan give en forøget læringsmæssig gevinst. Med overindlæring menes her, at det lærte er blevet en rutine (Wahlgren &Aarkrog, 2012).

I interviewet fortæller informanterne:

"Vi vil gerne have den der tryghed og selvtillid, inden vi kommer ud… Vi ved ikke hvad vi skal, det bliver forskelligt fra sted til sted."

Og:

"Jeg vil gerne have nogen, der ser mig og siger, gør det sådan – ikke bare se video." "Vi skal have det i hænderne og have feedback."

Eleverne fortæller, at de føler sig usikre og at de føler, det kan være svært at vide hvad der forventes. Eleverne angiver, at de ser det positivt, at underviseren først fremviser hvad der skal udføres. Så fremstår det mere tydeligt for eleven, hvad det er der forventes.

Citaterne udtrykker elevernes behov for feedback, hvilket kan kobles til underviserens rolle ift. betydning for transfer. Underviserens rolle bidrager til transfer gennem bl.a. involvering, positiv feedback og kendskab til praksis (Wahlgren & Aarkrog, 2012). Citaterne belyser også elevernes manglende evne til at sætte tydeligt mål for deres egen læring, når det for eleverne ikke fremstår, hvad der forventes.

Med et teoretisk afsæt for de personrelaterede faktorer, er det ifølge Wahlgren & Aarkrog, den studerende, der har hovedrollen. Her er der tale om tre forhold, der hver på deres måde har indflydelse på transfer: 1. Evnen til at sætte mål for eget arbejde, 2. Viljen til at ville gøre noget andet og 3. Troen på at man kan (Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 116-118)

Evnet til at sætte mål for eget arbejde og egen læring, har ifølge Wahlgren & Aarkrog stor indflydelse på transfer. Jo bedre den studerende er til at tydeliggøre, hvad der er vigtigt at lære, og hvad denne gerne vil blive bedre til, jo større sandsynlighed er der for, at denne efterfølgende anvender det lærte. Eleven skal altså kunne formulere mål for læring, hvilket er en proces der foregår i samspil mellem den lærende og underviseren Det centrale er, at det er den lærende selv, der formulerer hvad denne vil være bedre til (Wahlgren & Aarkrog, 2012). Forskning tyder på, at målene skal være tilpas høje, men samtidig realistiske og formulerede på en sådan måde, at den lærende kan vurdere om målene nærmes, og hvornår målene er nået. Wahlgren & Aarkrog skriver også, at den lærende skal have en klar opfattelse af, at læringen har en positiv indflydelse på kvaliteten af de handlinger der skal udføres i professionen, hvilket henviser til faktorer i anvendelseskonteksten. Altså hvordan den lærende fortsætter den læring, som foregår i uddannelsessituationen (Wahlgren & Aarkrog, 2012).

I fokusgruppeinterviewet udtaler en informant:

”Jeg vil gerne se det i hænderne, det er ikke nok bare at læse eller se video”

Og:

”Det giver mening når vi får det i hænderne, så forstår vi det”

Eleverne udtaler, at de har brug for at blive vist praktiske færdigheder, som de skal udføre og at det giver mening for dem, når de selv får lov til at prøve.

Citaterne illustrerer elevernes ønske om, at de i oplæring har brug for vejledere og undervisere, der har tiden og kompetencerne til at vise dem praktiske færdigheder.

Wahlgren og Aarkrog peger på flere faktorer der har betydning for anvendelsessituationen og transfer. En af dem er, at der i oplæring skabes mulighed for at anvende det lærte kort tid efter. Men også transferklima har betydning. At der er et socialt klima i oplæring, der understøtter anvendelsen, hvilket kræver tid, accept og trygge rammer (Wahlgren & Aarkrog, 2012)

Behovsstøtte til kompetence

For at elever skal opleve mere kompetence, kan vi yde behovsstøtte. Når en professionel støtter en fokuspersons behov for kompetence, vil personen opleve at handle på en måde, der frembringer de ønskede resultater. Kompetencestøtte betyder, at hjælpe en person til at opleve øget ejerskab til egne kompetencer, der fører til at udrette noget, der har betydning for vedkommende personligt. Støtte til behovet for kompetence kan ydes på forskellige måder, fx ved at anerkende og træne færdigheder, stilladsering, at sikre optimale udfordringer, at opdage og forhindre barrierer samt give informerende feedback (Ravn, 2024).

Ravn (Ravn, 2024) mener, at elevernes oplevelse af kompetence styrkes, når undervisningen giver dem mulighed for at lykkes og føle sig dygtige, samt når de får tydelig støttende feedback. I min empiri ses det, at nogle elever efterspørger mere praksisnær undervisning og konkrete koblinger til det, de møder i praktikken. Det kan forstås som et ønske om kompetencestøtte til at hjælpe eleverne med at forstå og mestre deres opgaver.

En informant udtaler:

”altså vi startede med teori, og det er jo fint nok, men det bliver hurtigt lidt tørt. Jeg savner at man får lov at koble det sammen med praksis hurtigt”

Og en anden informant supplere:

”når der ikke er tydelig kobling, så føles det lidt som spil af tid…”

Citatet illustrerer, at eleverne efterspørger undervisning tilrettelagt, så de i højere grad genkender sig selv i indholdet og får en oplevelse af mestring. Eleverne giver udtryk for at det er svært at koble

teori til oplæring eller omvendt, og at teoretisk undervisning kan fremstå som tidsspild, fordi eleven har svært ved at se, hvad den generelle undervisning skal bruges konkret Wahlgren & Aarkrog (Aarkrog & Wahlgren, 2002) mener, at transfer fremmes, når teori og praksis kan kobles og netop denne kobling fremstår for eleverne som en væsentlig kilde til oplevet kompetence. Der skelnes mellem specifik og generel transfer, hvor specifik transfer ikke kræver den store tilpasning fra teori til praksis, men omvendt generel transfer, kræver at den lærende kan tænke abstrakt. Wahlgren & Aarkrog nævner, at de studerende ofte oplever, at det, der læres i skolen, ikke svarer til virkeligheden, da situationerne i skole og oplæring er for forskellige. Den lærende skal derfor trænes i, trods de forskellige situationer i skole og oplæring, at findes ligheder mellem situationen. De lærende skal trænes i transfer og i at kunne se ligheder mellem læringssituationen og anvendelsessituationen. De lærende skal finde principper, der er gældende for begge situationer. Forskning tyder på, at transfer øges, hvis det er den lærende selv der finder nye anvendelsessituationer og formulerer principperne for anvendelse, ved fx at spørge Hvad har jeg lært? Og Hvor kan jeg anvende det lærte? Træning i transfer kan ifølge Wahlgren & Aarkrog ske ved at følge fem retningslinjer der indbefatter, læring gennem konkrete og varierende eksempler, læring gennem rollespil, læring af problemløsning, ved at løse problemer, vilje til at tænke nyt og evne til at efterspørge nødvendige og relevante viden samt gruppearbejde, med mulighed for at øge transfer ift. problemløsning (Wahlgren & Aarkrog, 2012)

Informanterne udtrykker i forbindelse hermed, at underviserens formidling og feedback har betydning. En elev siger:

" … jeg vil gerne vide, hvad jeg gør godt, og hvad jeg kan forbedre... så jeg kan arbejde med det."

Og en anden supplerer:

”vi vil bare gerne udvikle os…”

Eleverne udtaler i citaterne, at de ønsker at få besked fra deres underviser, om hvad der er godt, og hvad de skal ændre, for at blive endnu bedre, og ikke kun ros.

Elevernes citater belyser, at eleverne efterspørger tydelig formidling gennem konstruktiv feedback for at udvikle sig. De har brug for at kende til hvad, hvad der forventes. Hvad der er relevant og nødvendigt viden. Ifølge Ravn (Ravn, 2024) understøtter konstruktiv feedback, oplevelsen af kompetence. Her spiller underviserens rolle som støtteperson en afgørende rolle, både i planlægning

og i kontakten med eleven. Det bliver derfor vigtigt, at underviseren er opmærksom på at skabe læringsrum, hvor eleverne oplever succes og føler sig trygge ved at prøve sig frem.

Delkonklusion, kompetence og ’transfer’

I forhold til min problemformulering om at udvikle et undervisningsforløb der fremmer transfer, viser analysen, at eleverne ikke føler, at de lærer det praktiske stof tilstrækkeligt eller har svært ved at se hvornår det lærte er godt. Eleverne føler ikke de har de tilstrækkelige kompetencer fra skole til oplæring. Eleverne efterspørger mere stilladsering og ønsker tydelige mål og feedback, hvilket ifølge Ravn kan bidrage til oplevelsen af kompetencer.

Wahlgren & Aarkrogs 3 faktorer, personrelaterede, undervisningsrelaterede og faktorer i anvendelsessituationen er alle faktorer der påvirker graden af transfer for eleverne. Eleverne har behov for at lære det faglige stof i dybden og opbygge rutiner, eleverne skal sætte klare mål for egen læring samtidig med at eleverne har brug for, at det lærte ses som positivt for arbejdet i oplæring.

Ovenstående tyder på, at jeg med fordel kunne planlægge et undervisningsforløb, hvor der indgår:

 Simulation og øvelse af praktiske færdigheder med tid til refleksion og involvering af oplæring

 Fokus på feedback

 Refleksions- og evalueringsskema med tydelige formål og mål

Kompetencestøtte, kan give eleverne oplevelsen af mestring, hvilket styrker motivationen for læring og deres faglige identitet. Faglig identitet kan styrkes gennem træning af transfer i bl.a. gruppearbejde, der forudsætter en følelse af at høre til Samhørighed fordre, at der etableres et læringsrum hvor eleverne føler sig trygge Derfor er det relevant at undersøge betydningen af samhørighed og deltagelse i praksisfællesskaber for elevernes motivation og faglige udvikling, hvilket belyses i det følgende afsnit med afsæt i begreberne samhørighed og praksisfællesskab.

Samhørighed og ’praksisfællesskab’

I mit interview spurgte jeg eleverne, om deres forventninger til skoleperiode 3b. Hertil svarede en af informanterne:

altså på det her 3b her er nogle taget ud og nogle bliver ikke også. Der er kommet sammen med nogle nye…”

En anden supplere:

” … vi kender ikke alle endnu… før man er tryg…”

Og:

”… vi har mistet nogle klassekammerater… vi skal også lære nye at kende – det påvirker også motivationen…”

Som nævnt i indledningen og min overordnede problemstilling består skoleperiode 3b af elever, sammenlagt fra flere forskellige hold. Jeg har erfaret gennem tidligere forløb, at elevernes utryghed i ikke at kende hinanden, kommer til udtryk ved, at eleverne ikke engagerer sig på tværs af den nye klasse. Det ses bl.a. i gruppearbejde, og visualiseres helt konkret i elevernes valg af placering i klasselokalet, hvor eleverne placerer sig fra et hold i venstre side og fra et andet hold i højre side af lokalet. Eleverne holder sig til allerede etablerede praksisfællesskaber. Der mærkes utryghed på klassen, ifm. vidensdeling på klassen, hvor eleverne ikke ønsker vidensdeling for hele holdet, men foretrækker at videns dele i mindre grupper og for dem i trygge rammer. Denne observation bekræftes i egen empiri, hvor en informant udtaler:

”… svært at tale frit, når man ikke kender hinanden”

Eleverne udtaler, at de mangler tidligere kollegaer der allerede er startet i oplæring, men de fortæller også, at nu skal de være sammen med nye ukendte elever fra andre hold. Der opstår en utryghed og en lyst til at arbejde selvstændigt frem for i grupper eller fællesskab.

Elevcitaterne sammenholdt med egne oplevelser, og erfaring skildret i indledning og problemstilling, illustrerer tydeligt, at eleverne oplever en utryghed i det at skulle sammenlægges med nye elever. Eleverne har ikke en oplevelse af at høre til i det nye praksisfællesskab

Set ud fra et teoretisk perspektiv, fra Wengers sociale teori om læring (Wenger, 2012), sker læring i et socialt perspektiv. Læring og udvikling af mening og identitet forudsætter, at mennesket indgår i sociale sammenhæng. Mennesket skal være en aktiv del af sociale praksisfællesskaber, hvilket er med til at forme det vi gør, den vi er og hvordan vi tolker det vi gør. Teorien om social læring indeholder fire komponenter:

 Mening: skabe mening og mulighed for, at den lærende får skabt erfaringer

 Praksis: skabe fælles rammer for aktiviteter, der skaber mulighed for at indgå i og engagere sig i fælles praksis.

 Fællesskab: at skabe en følelse af, at høre til.

 Identitet: læring ændrer hvem vi er og mennesket bliver til i samvær med andre (Wenger, 2012).

Samhørighed ifølge Ravns selvbestemmelsesteori ses som et vigtigt element for den motivation der opstår, når mennesket udfører en aktivitet, fordi det skaber glæde og mening i selve aktiviteten.

Samhørighed er oplevelsen af varme, støtte og gensidig omsorg i samværet med andre mennesker.

Trangen til at høre til og føle sig forbundet med andre, bidrager helt centralt til menneskets villighed til at indoptage og godkende værdier og adfærdsreguleringer, som ses betydningsfulde for andre (Ravn, 2024)

Informanterne blev til slut i interviewet spurgt, om der var noget de syntes vi ikke havde talt om. En informant udtaler:

"Det ville være fedt, hvis vi kunne komme ud og besøge steder, som fx hospice."

En anden informant supplerer:

"Vi vil gerne være en del af det, mærke det – ikke bare læse om det."

Eleverne udtaler i citaterne, at de ønsker at komme på besøg i oplæring. De ønsker at være en aktiv del af praksis og ikke kun, at læse teorien.

Citaterne illustrer, at eleverne søger aktiv deltagelse i ægte sociale kontekster, hvor læring skaber mening for eleverne For eleverne er det både fællesskabet på skolen, men også fællesskabsfølelsen i oplæring, der har betydning for eleven.

Lave og Wenger bruger ordet deltagelse, som et centralt begreb for læring. Deltagelse sætter fokus på det der sker mellem personerne i praksisfællesskaber. Læring sker gennem deltagelse og deltagelse tager udgangspunkt i praksisfællesskabets løbende forhandling om, hvad der giver mening for praksisfællesskabet. Deltagelse omfatter samspillet mellem viden, tænkning, personer og den konkrete opgave i det konkrete praksisfællesskab. Legitim perifer deltagelse henviser til i praksis, at man er den nyankomne, der har lov til at deltage på sit nuværende niveau. På sigt skal den nyankomne kunne deltage på lige fod med de erfarne. Skabes der rum for det i oplæring, kan den nyankomne legitime deltager bidrage med ny viden til praksis Legitim perifer deltager kan såvel også inspirerer til, hvordan undervisningen kan tilrettelægges og danne rammerne for en undervisning der skabe mulighed for deltagelse og dermed læring for eleven. Elev skal have lov til

at deltage på en måde, som denne mestre på sit nuværende niveau, hvilket fordre en undervisning der skaber rum til at diskutere problemløsninger løbende (Aarkrog, 2018)

Lave & Wenger tillægger det en vis skepsis, om det er muligt at lære abstrakt teori på skolen adskilt fra praksis og mener at erkendelsen for det lærte opstår og fremmes i aktiv deltagelse, i sociale fællesskaber. Læring er situeret og foregår i bestemte situationer i et bestemt fysisk og socialt miljø. Læring er en social proces, hvor viden opstår som en medkonstruktion i det sociale. Viden valideres også af, og i det sociale og er derfor kontekstafhængig. (Aarkrog, 2018).

Behovsstøtte til samhørighed

Ifølge Ravn kendetegnes samhørighed som at betyde noget for andre, og have følelsen af at høre til. Som omsorgsperson kan en underviser støtte en elev til samhørighed gennem forskellige metoder, men særligt er det vigtigt at sikre sig en nær relation. En form for samhørighedsstøtte kunne være involvering, som ses som den primære form for støtte til samhørighed. Involvering betyder at være interesseret i og have viden om personen der skal støttes Derudover, sætter teorien fokus på bl.a at nedtone kontrollerende konkurrencer eller fremme samarbejde og teamwork (Ravn, 2024)

Samhørighedsstøtte betyder at skabe et fællesskab, hvor eleverne føler sig inkluderede og betydningsfulde. Ravn fremhæver, at følelsen af at høre til, er afgørende for udvikling af motivation og troen på egne evner (Ravn, 2024)

I interviewet fremgår det, at tilhørsforholdet i undervisningen varierer. En informant udtaler:

"Jeg føler, jeg ikke er alene – det betyder meget."

Eleverne udtaler, at det har en betydning at vide, man ikke føler at man er alene i klassen. Citatet viser, at eleverne har brug for følelsen af samhørighed og et behov for tryghed i fællesskabet. Deltagelse i fællesskab kan skabe mening og styrker både faglighed og social trivsel. Wenger beskriver, hvordan læring sker gennem deltagelse i praksisfællesskaber – og netop følelsen af at være en del af noget større, at blive regnet med, styrker elevens identitet og engagement (Wenger, 2012)

Nogle af informanternes udsagn hentyder, at der mangler samhørighed, fx:

"Vi kender ikke alle endnu.”

Og:

”… det er svært, når man skal arbejde sammen og har mistet nogle…”

Eleverne supplerer hinanden med, at de på holdet ikke kender hinanden, og at det er svært at arbejde sammen, uden at kende alle.

Citatet illustrerer et behov for at styrke relationer og skabe trygge rammer for samarbejde mellem eleverne. Samarbejdet udfordres og er svært, når eleverne ikke føler trygge relationer

Læreren kan understøtte samhørighed gennem gruppesamarbejde, dialogbaseret undervisning og arbejde bevidst med klassekulturen. Når eleverne føler sig set og inkluderet, øges deres deltagelse og læringsudbytte (Ravn, 2024)

Delkonklusion, samhørighed og ’praksisfællesskab’

I forhold til min problemformulering om at udvikle et undervisningsforløb der understøtter elevernes deltagelse i praksisfællesskaber, viser analyse, at elevernes motivation og deltagelse i undervisningen i stor grad afhænger af oplevelsen af samhørighed. Eleverne udtrykker en vis utryghed og tilbageholdenhed i forhold til at indgå i nye praksisfællesskaber, hvilket hæmmer både deres læring og engagement.

Ifølge Ravn er følelsen af samhørighed en central del af den indre motivation og troen på egne evner, og manglende tryghed kan da virke demotiverende og give en følelse af utilstrækkelighed.

Wengers teori om praksisfællesskaber understreger vigtigheden af gensidigt engagement og fælles praksis for læring, hvilket netop udfordres i en sammenbragt klasse uden tidligere etableret fællesskab. Når eleverne selv får mulighed for at vælge grupper og arbejde med relevante emner, øges deres motivation og deltagelse, hvilket vidner om, at både følelsen af kontrol og følelsen af at høre til styrker elevernes læringsudbytte.

Praksisfællesskab og samhørighed har betydning for eleverne i skolen, men også i forhold til at høre til i oplæring. Teorien stiller sig kritisk over, om det er muligt at lærer abstrakt teori adskilt fra praksis, da læring er situeret. Analysen peger på et tættere samarbejde på tværs af uddannelsen Det tyder på, at jeg med fordel kunne planlægge et undervisningsforløb, hvor der indgår:

 relations skabende aktiviteter

 understøttelse af allerede etablerede grupper og praksisfællesskaber

 fælles praksisoplevelser, hvor eleverne besøger relevante oplæringer, eller skolen får besøg af oplæring

 dialogbaseret undervisning med mulighed for problemløsning

Dette peger på et behov for bevidst didaktisk tilrettelæggelse, der understøtter samhørighed. Samhørighed er ikke kun en støtte til trivsel, men en nødvendig forudsætning for aktiv deltagelse, faglig udvikling og opbygning af fagidentitet

Konklusion

Ud fra en udvalgt problemstilling fra egen praksis stillede jeg mig selv følgende problemformulering:

Med en socialkonstruktivistisk tilgang, og brug af empiri med elevernes udsagn og egen erfaring og analyse med afsæt i SDT, kombineret med perspektiver fra Bourdieu, Aarkrog & Wahlgren samt Wenger, fremstår det, at SSA-elever i skoleperiode 3b oplever udfordringer der påvirker deres motivation, deltagelse og faglige identitet.

Eleverne udtrykker særligt en usikkerhed i overgangen mellem skole og oplæring, hvilket kan forklares med lav følelse af autonomi, utilstrækkelig følelse af kompetence samt oplevelse af manglende tilhørsforhold

Fra et teoretisk perspektiv viser analysen, at elevernes oplevede udfordringer kan imødekommes gennem behovsstøtte i form af autonomistøtte, kompetencestøtte og støtte til samhørighed.

Autonomistøtte kan bidrage til oplevelse af kontrol og medindflydelse på egen læring, hvilket opstår når eleverne har de rette kompetencer til at træffe egne valg, forstår mening med undervisningen samtidig med at undervisningen tager udgangspunkt i elevernes behov og interesser, samtidig med at eleven for indsigt i, hvordan forskelle i kapital og habitus har betydning for læring og anerkendelse i skole og oplæring, hvilket Bourdieus teori bidrager til at anskue

Kompetencestøtte kan bidrage til at eleverne føler at de har de nødvendige færdigheder og viden til at imødekomme krav og forventninger fra oplæringen. Eleverne efterspørger tydelige mål for læring, praksisnær undervisning, feedback og træning i transfer, hvilket understøttes af Wahlgren & Aarkrogs teori om transfer.

Følelsen af at høre til er essentiel i forhold til elevernes motivation og læringsbytte. Støtte hertil kan bidrage til at eleverne føler sig trygge og øge deres deltagelse og engagement. Wengers sociale teori bidrager til at forstå vigtigheden af sociale relationer, fælles aktiviteter og skabelse af identitet som deltager.

Med baggrund i ovenstående, kan jeg som underviser, planlægge og udføre et undervisningsforløb med fokus på:

 Elevinvolvering og mulighed for valgmulighed for at styrke følelsen af autonomi

 Simulation, praktiske øvelser, formål og mål, refleksion og feedback for at fremme kompetencer og transfer

 Relationelle aktiviteter med involvering af skole og oplæring, der skaber følelsen af samhørighed

En sådan pædagogisk og didaktiske tilgang, med afsæt i elevernes virkelighed, bidrager til at understøtte elevernes motivation, læringsudbytte og faglige identitet. Samtidig skabes en bedre sammenhæng og meningsfuld overgang mellem skole og oplæring, hvor faglighed og identitet udvikles i samspil, hvilket jeg vil udfolde nærmere til min mundtlige formidling af mit projekt.

Perspektivering

I mit projekt har jeg været optaget af, hvordan undervisningen i skoleperiode 3b på SSAuddannelsen kunne tilrettelægges, så undervisningen styrker elevernes motivation, transfer og deltagelse i praksisfællesskaber.

De indsigter jeg har opnået her, kan inspirere min praksis, både på GF2, og øvrige skoleperiode, især i vekslingen mellem skole og oplæring, hvor der opstår en usikkerhed for eleven.

Mit projekt peger på mere systematisk indsats på tværs af skole og oplæring, for at styrke elevernes oplevelse af sammenhæng. Et fremtidigt udviklingsarbejde kunne være fælles pædagogiske refleksioner mellem skole og oplæring, hvilket jeg også kommer omkring i min konklusion. Dette kræver ny dataindsamling, med både kollegaer på SOSU Esbjerg, oplæringsvejledere og elever

Min indsamlede empiri er lokal og bestående af et mindre antal elever, hvilket begrænser generaliserbarheden. Derimod skaber det mulighed for, via den kvalitative empiri, at forstå hvad der har betydning for elevernes oplevelse af motivation og fagidentitet i denne kontekst.

Referencer

Andersen, A. A. (20. 04 2025). Danmarks insitut for Pædagogik og Uddannelse. Hentet fra Danmarks insitut for Pædagogik og Uddannelse: https://dpu.au.dk/asterisk/faglig-stolthedog-faellesskab-er-erhvervsuddannelsernes-kronjuveler

Esbjerg, S. (Oktober 2022). SOSU Esbjerg. Hentet fra www.sosuesbjerg.dk: https://www.sosuesbjerg.dk/om-skolen/politikker-og-strategier/faelles-paedagogiskdidaktisk-grundlag/

Esbjerg, S. (09. 25 2024). Sosu Esbjerg. Hentet fra www.sosuesbjerg.dk: chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.sosuesbjerg.dk/media/4jllm4ve/ lup-ssa-250924-rev-meh-011024.pdf

Evalueringsinstitut, D. (25. Februar 2020). Professionelle læringsfællesskaber. Vidensnotat om lærernes samarbejde om undervisningen på erhvervsuddannelserne. Hentet fra www.eva.dk: https://eva.dk/udgivelser/2020/feb/professionelle-laeringsfaellesskaber-vidensnotat-omlaerernes-samarbejde-om-undervisningen-paa-erhvervsuddannelserne

Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). SANDHEDER OG MENNESKESYN, Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. I A. G. Hersom, SANDHEDER OG MENNESKESYN, Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere (s. 13-90). Forfatterne ogAkademisk forlag.

Mariager-Anderson, K., Gottlieb, S., Wahlgren, B., &Aarkrog, V. (2020). At blive på sporet. Nye perspektiver og bæredygtige løsninger på uddannelsesfrafald for unge voksne. Arhus: DPU, Aarhus Universitet.

Niemiec, C. o. (2009). Autonomi, kompetencer og indbyrdes relationer i klasseværelset: anvendelse af selvbestemmelseteori i undervisningspraksis. Kognition og pædagogik, Årg. 19, nr 74, s. 20-31.

Ravn, I. (2024). Selvbestemmelsesteorien, motivation, psykologiske behov og sociale kontekster. København: Hans Reitzels forlag.

Sunesen, M. S. (2002). Sådan laver du undersøgelser. København: Hans Reitzels Forlag.

Talks, T. (18. 04 2013). Promoting, Motivation, Health and Excellence: Ed Deci at TEDxFlourCity. Hentet fra YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=VGrcets0E6I

Undervisningsministeriet, B. o. (27. 10 2023). www.retsinformation.dk. Hentet fra Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/1259

Undervisningsministeriet, B. o. (20. 04 2024). Børne- og undervisningsministeriet. Hentet fra uvm: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.uvm.dk//media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/jan/240126-endelig-version-aftaletekst-om-sosuuddannelserne tilgaengeliggjort-version-.pdf

Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU. Hentet fra nck.au.dk: https://nck.au.dk/fileadmin/nck/Transfer_i_VEU.pdf

Wahlgren, B., &Aarkrog, V. (2012). Transfer, Kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus: Aarhus universitetsforlag.

Wenger, E. (2012). En social teori om læring. I K. Illeris, 49 tekster om læring (s. 140-148). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Wilken, L. (2012). Pierre Bourdieu: praksis uddannelse og symbolsk vold. I M. H. Jacobsen, & A. Petersen, Samfundsteori og samtidsdiagnose: en introduktion til sytten nyere samfundstænkere for det pædagogiske felt (s. 56-71). Kbh.: Unge Pædagoger.

Aarkrog, V. (2018). Habitus, felt og kapital. I V. Aarkrog, Teorier om læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (s. 133-143). Munksgaard.

Aarkrog, V. (2018). Legitim perfier deltagelse, Jean Lave og Etienne Wenger. I V.Aarkorg, Teorier om læring (s. 107-118). Forfatteren og Munksgaard.

Aarkrog, V., & Wahlgren, B. (2002). Sammenhæng mellem teori og praksis i erhvervsuddannelserne. Aarhus: DPU, Aarhus universitet.

Bilag

Bilag 1:

Forms kvantitativ før-undersøgelse for skoleperiode 3: https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?AnalyzerToken=8nJGSpnxqEmgjPXEksrNNolo e1MFTcKs&id=5yZEvFtM70q8Y8SUOciheCpigzBd06hIskusWXuaXtURDVTVzBZQUpZM0I2VVVWU0JBQ05MOVVVUC4u

Forms kvantitativ og kvalitativ undersøgelse for skoleperiode 3b: https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?AnalyzerToken=tCsIvKG78lSnj9VgrNE8TYBQ kvYGjTzv&id=5yZEvFtM70q8Y8SUOciheCpigzBd06hIskusWXuaXtUNjlTQUxDQUc3OExCQkpOVk5ZRkdRWUhQMy4u

Bilag 2:

Semistruktureret interviewguide – Fokusgruppeinterview om motivation i skoleperiode 3b

Indledning:

 Præsentation af formålet med interviewet:

 Tak for jeres tid. Jeg vil gerne høre jeres tanker om jeres motivation og oplevelse af undervisningen i skoleperiode 3b, så jeg kan blive klogere på at forstå, hvad der fungerer godt, og hvad der kan forbedres. Dette interview er en del af mit afgangsprojekt på erhvervspædagogisk diplomuddannelse, og jeres besvarelser vil udelukkende bliver brugt til denne opgave.

I er kun i den første uge af forløbet, så derfor ønsker jeg at blive klogere på jeres første indtryk og forventninger af resten af forløbet.

 Forklaring af rammerne:

o Der findes ingen rigtige eller forkerte svar – jeg er interesserede i jeres oplevelser.

o Alle har mulighed for at bidrage, men man må også gerne vælge at lytte.

o Interviewet optages og anonymiseres i den videre analyse. Forklaring af hvordan svarende vil blive brugt i min opgave).

o Indhentning af samtykkeerklæring skriftligt.

1. Forventninger og første indtryk

1. Inden I startede på skoleperiode 3b, hvilke forventninger havde I til perioden?

2. Hvordan har den første uge levet op til eller adskilt sig fra jeres forventninger?

3. Hvilke elementer af undervisningen har I indtil videre oplevet som mest motiverende?

4. Har der været noget i undervisningen, der har overrasket jer – enten positivt eller negativt?

2. Motivation og engagement i den første uge

5. Hvordan har jeres motivation været i løbet af denne første uge?

6. Hvilke faktorer har haft størst betydning for jeres motivation indtil nu? (fx undervisningsform, indhold, samarbejde med andre, feedback osv.)

7. Har I oplevet situationer, hvor I har følt jer mindre motiverede? Hvad tror I, det skyldes?

3. Undervisningens form og indhold

8. I tidligere evalueringer har elever nævnt, at koblingen mellem teori og praksis er vigtig. Hvordan har I oplevet det indtil videre i skoleperiode 3b?

9. Hvordan har undervisningsformen været indtil nu? Har den været varieret, og har I haft mulighed for at arbejde selvstændigt?

10. Har simulation eller andre praksisnære undervisningsmetoder været en del af undervisningen endnu? Hvis ja, hvordan har det påvirket jeres oplevelse?

4. Feedback og refleksion i den første uge

12. Har I fået feedback fra underviserne i løbet af denne første uge? Hvordan har I oplevet den?

13. Har I haft mulighed for at reflektere over jeres læring og udvikling? Er der sat tid af til det?

14. Hvordan kunne feedback eller refleksion gøre undervisningen endnu mere udbytterig for jer?

5. Fremadrettede forventninger og ønsker

15. Nu hvor I har gennemført den første uge, hvad håber I, at de næste uger vil bringe?

16. Er der noget, I gerne vil se mere af eller mindre af i undervisningen fremover?

17. Hvad ville gøre skoleperiode 3b mere meningsfuld for jer?

6. Afslutning

18. Er der noget, vi ikke har talt om, som I synes er vigtigt at nævne?

19. Hvis I kunne ændre én ting i resten af skoleperiode 3b, hvad skulle det så være?

Afsluttende bemærkninger:

 Tak for jeres tid og input!

Bilag 3:

Skabelon til samtykkeerklæring

Dato:

Samtykkeerklæring

Underskriver du erklæringen, samtykker du til, at dette interview / observation må optages med henblik på senere transskribering og analyse.

Optagelsen skal bruges i forbindelse med undervisning og en eksamensopgave på Diplom i erhvervspædagogik.

Deltagelse er helt frivilligt og det er uden konsekvenser at sige nej. Skulle du senere ønske at trække dit samtykke tilbage kan dette ske ved at skrive til min mail på: man@sosuesbjerg.dk

I behandlingen af optagelsen vil dit navn ikke fremgå nogen steder. Når behandlingen og analysen er færdigbehandlet, vil optagelsen blive slettet.

Venlig hilsen

Malene Hjort Nielsen man@sosuesbjerg.dk

TLF: 23445907

Deltager: _____________________________________

Dato: _________________________________________

Underskrift: ___________________________________