Carina Mortensen: Mulighed for refleksion og transfer via digital platform på GLU

MULIGHEDER FOR REFLEKSION

OG TRANSFER VIA DIGITAL PLATFORM PÅ GLU

Carina Mortensen, Afgangsprojekt: Erhvervspædagogik

ID: 10256200

Vejleder: Sofia Esmann Busch, Absalon Aflevering 02.06.25

Anslag: 51480

Resumé

Jeg har i denne opgave undersøgt, hvordan vi i DEKRA Business kan understøtte læring og refleksion mellem modulerne i Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU), uden at overtræde de rammer, AMU-lovgivningen sætter. Det udspringer af, at jeg i mit daglige arbejde ser, hvordan deltagere ofte mister forbindelsen til det faglige mellem undervisningsdagene. Jeg har derfor valgt at undersøge, om en frivillig digital platform, for eksempel Teams, kan skabe sammenhæng og støtte læringsprocessen.

Undersøgelsen bygger på spørgeskemasvar fra to hold samt interviews med to undervisere. Kursisterne efterspørger adgang til materialer, overblik og mulighed for at følge med, uden at det føles som en pligt. Underviserne genkender behovet, men peger på, at deres rolle ikke dækker perioden mellem modulerne. Det viser mig, at vi står med et spænd mellem pædagogiske muligheder og de organisatoriske rammer, undervisningen foregår inden for.

Jeg har valgt en hermeneutisk-fænomenologisk tilgang, fordi jeg gerne vil forstå, hvordan deltagere og undervisere oplever og fortolker læring mellem modulerne, både deres personlige erfaringer og den mening, de tillægger dem. Jeg har ikke målt effekter, men forsøgt at blive klogere på, hvad der fremmer eller hæmmer engagement og læring i mellemrummet. Resultaterne viser, at læring mellem moduler ikke sker af sig selv, men at det kan lade sig gøre, hvis der skabes en tydelig og meningsfuld ramme, som opleves som støtte og ikke som krav.

Indledning

Hvordan kan vi i DEKRA Business (DEKRA) understøtte refleksion og læring mellem moduler i Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU), der er et Arbejdsmarkedsuddannelsesforløb (AMU), når lovgivningen ikke tillader os at stille krav til aktiviteter uden for den planlagte undervisningstid?

Dette overordnede spørgsmål danner baggrund for den egentlige problemformulering, som præsenteres i det følgende afsnit

Spørgsmålet udspringer af min rolle som underviser på GLU, et AMU-forløb fordelt på seks moduler med i alt 15 kursusdage. Modulerne ligger med cirka én måneds mellemrum og gennemføres over et halvt år. Modulerne er netop lagt med mellemrum, så kursisterne kan prøve ting af hjemme i praksis mellem modulerne og tage deres egne erfaringer med til næste modul. Det er ikke kun min oplevelse, det fremgår faktisk direkte i undervisningsmaterialer og målbeskrivelser, hvor der lægges vægt på netværk og udveksling af erfaring som centrale elementer i GLU-forløbets struktur

(Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation og Ledelse, u.å.). De relevante uddrag er gengivet i bilag 1.

Praksisnærhed og anvendelse i arbejdslivet er grundlæggende for GLU. Det gælder også for AMU generelt, hvilket fremgår af ministeriets vejledning om AMU, hvor der står, at "der forventes en praksisnær undervisning, men undervisningen må ikke tilrettelægges med henblik på produktion" (Børne- og Undervisningsministeriet, 2020, s. 16). Men vi er også underlagt lovgivningen (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018, § 17, stk. 4), som siger, at al obligatorisk undervisning og alle læringsaktiviteter skal finde sted inden for den fastsatte undervisningstid, som udgør 7,4 timer pr. dag . Det betyder, at vi som undervisere ikke har mulighed for at pålægge kursisterne refleksionsopgaver eller andre aktiviteter mellem modulerne, uanset hvor meningsfulde de måtte være for kursisternes læringsudbytte. Vi har alene mulighed for at opfordre til, hvad de kan arbejde aktivt med eller reflektere over mellem modulerne, hvilket vi allerede gør inden for lovgivningens rammer.

Jeg oplever faktisk, at det netop er mellem modulerne, at mange af kursisternes faglige refleksioner og de koblinger, de laver til egen ledelsespraksis, opstår, og i den periode står de alene. Jeg ser derfor et behov for bedre struktur og sammenhæng, der kan understøtte både kontakt, videndeling og refleksion, mens de er tilbage i deres daglige arbejdsliv. GLU lægger vægt på netværk og erfaringsudveksling, men når der ikke er konkrete rammer, aktiviteter eller fælles platforme mellem modulerne bliver det lidt tilfældigt, eller helt glemt, selvom vi som undervisere opfordrer til det. Når vi ikke kan understøtte refleksion og erfaringsudveksling mellem modulerne, bliver deltagerne i praksis efterladt alene med at få det lærte til at give mening i deres hverdag. Det kan betyde, at vigtige sammenhænge og læringspointer går tabt, og at deltagerne ikke får koblet undervisningen til deres egen ledelsesopgave. Det er en udfordring, fordi netop praksisnærhed og muligheden for transfer, altså at anvende det lærte i egen praksis, er helt centrale mål i AMU og især i GLU (Aarkrog, 2023, s. 311)

Det er lige præcis dén udfordring, der har fået mig til at kigge nærmere på, hvad vi egentlig kan gøre. Jeg har selv undervist på GLU-forløbene hos DEKRA i flere år, og sammen med mine kollegaer har vi løbende prøvet forskellige måder at styrke sammenhængen mellem modulerne på. Vi har for eksempel afsluttet et modul med konkrete forslag til, hvad kursisterne kunne prøve af i deres hverdag, og bedt dem tænke over noget, de kunne vende tilbage med næste gang. Nogle gange har

vi formuleret små målsætninger sammen med dem, eller bare sagt: “Kunne det give mening at arbejde lidt videre med det her?”

Men selvom vi gør det med de bedste intentioner, oplever jeg tit, at det bliver lidt tilfældigt, hvad kursisterne rent faktisk får gjort mellem modulerne. Der mangler en ramme, noget der holder kursisterne fast. Derfor har jeg overvejet, om en frivillig digital platform kunne være en måde at understøtte og fastholde kursisterne faglige refleksioner og dermed styrke transfer i overgangen imellem modulerne og arbejde. Hvis den digitale platform samtidig kunne give dem mulighed, for kunne dele deres erfaringer undervejs i forløbet med deres medkursister, ville det kunne bidrage til et øget fagligt fællesskab.

Derfor vil jeg undersøge, hvordan en frivillig digital platform som Microsoft Teams kan være en måde at holde gang i læring og kontakt mellem modulerne. Målet er at finde en løsning, der både respekterer AMU-lovgivningens rammer og samtidig styrker transfer (Aarkrog, 2023, s. 311) og fagligt fællesskab (Aarkrog, 2018, s. 111) på GLU-forløbet hos DEKRA.

Kursisterne har ikke prøvet at bruge Microsoft Teams på GLU forløbet, men med den her undersøgelse vil jeg gerne finde ud af, hvad både de og underviserne tænker om idéen. Kunne en digital platform, som de selv vælger at bruge, være en hjælp til at holde gang i videndeling, refleksion og samtaler mellem modulerne? Jeg er nysgerrig på, hvad der gør, at nogle kursister kunne finde på at bruge en digital platform, mens andre måske ikke ser nogen idé i det, særligt fordi det netop er frivilligt. Hvilke overvejelser gør de sig? Hvad kunne motivere dem? Og hvad kunne få dem til at lade være?

Jeg vil gerne forstå, hvordan de ser mulighederne og begrænsningerne i sådan en platform, og hvad der kunne gøre, at de faktisk har lyst til at bruge den, eller ikke gør.

På den baggrund stiller jeg følgende problemformulering:

Problemformulering

Hvordan kan vi i DEKRA Business understøtte refleksion og læring mellem modulerne på

Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU), når AMU-lovgivningen ikke tillader, at vi stiller krav til aktiviteter uden for den planlagte undervisningstid?

Denne problemformulering undersøges gennem en kvalitativ og kvantitativ analyse af kursist- og underviserperspektiver, med særligt fokus på hvordan digitale muligheder, kan anvendes inden for AMU-lovgivningens rammer

Baggrunden for problemformuleringen er, at jeg i min praksis oplever, at det kan være en udfordring for kursisterne på GLU at fastholde og anvende det lærte mellem modulerne.

Materialedeling foregår i dag typisk via mail, hvilket ikke understøtter hverken dialog eller refleksion blandt deltagerne, det er ren fildeling uden mulighed for dialog eller refleksion

Det kan virke paradoksalt, at noget så centralt, som erfaringsudveksling og netværksdannelse ikke forventes at blive understøttet mere aktivt mellem modulerne, særligt fordi vi som undervisere ikke må stille krav om aktiviteter i den periode, selvom det kunne styrke læringen.

Underspørgsmål:

1. Hvilke muligheder og barrierer oplever kursisterne i forhold til deres motivation og lyst til at bruge en digital platform?

2. Hvordan vurderer undervisere den digitale platforms potentiale i forhold til at understøtte transfer og fagligt fællesskab?

3. Hvordan oplever deltagerne, at frivillighed påvirker deres motivation og den digitale platforms anvendelse mellem modulerne?

Disse underspørgsmål er valgt for at belyse både kursisternes og undervisernes perspektiver, samt de rammer og vilkår, der følger af AMU-lovgivningen. På den måde sikres en bred afdækning af både behov, begrænsninger og muligheder i forhold til læring mellem modulerne. Spørgsmålene hænger tæt sammen med undersøgelsens design og metode, hvor jeg både har indsamlet spørgeskemasvar og gennemført interviews med fokus på deltagernes egne oplevelser.

Afgrænsning og begrebsafklaring

Jeg forstår læring som noget, der sker gennem erfaring og refleksion og først giver mening, når det kan bruges i praksis. Det syn på læring forbinder jeg med Dewey, s om Aarkrog (2018, s. 51–53) inddrager for at beskrive hvordan læring i praksis bliver meningsfuld for deltagerne, når den har værdi i deres arbejdsliv. Jeg er især opmærksom på, at refleksionen ikke må blive abstrakt eller fjern fra kursisternes hverdag, men skal tage udgangspunkt i konkrete erfaringer og udfordringer, som de selv oplever.

Som underviser på GLU oplever jeg, at kursisterne lærer mest, når de får mulighed for at afprøve det, vi har arbejdet med, i deres egen hverdag. Jeg bruger begrebet transfer om den proces, hvor noget lært i én sammenhæng bliver brugt i en anden. Det gælder for eksempel, når en kursist prøver et værktøj af på sin arbejdsplads. Ifølge Aarkrog (2023, s. 311) afhænger transfer blandt andet af undervisningens struktur og relevans for deltagernes arbejdsliv. Det er derfor vigtigt for mig, at aktiviteterne på kurset og forslagene til digital aktivitet mellem modulerne netop er tæt koblet til kursisternes daglige praksis.

Jeg bruger også begrebet praksisfællesskab. For mig handler det om det, der sker, når kursisterne deler erfaringer og hjælper hinanden videre. Det kan være, når de taler sammen om ledelsesudfordringer, de kender fra deres egen hverdag. Aarkrog (2018, s. 111–112) beskriver praksisfællesskab som en form for læring, der udvikles i samspil med andre, og som understøttes gennem fælles refleksion og meningsskabelse. I min praksis oplever jeg ofte, at kursisterne hjælper hinanden bedst, når de får mulighed for at mødes på lige fod og dele åbent, f.eks. om konkrete problemer de står i.

Stilladsering er også et vigtigt begreb i min opgave. Jeg bruger det om den støtte, jeg som underviser kan give, uden at tage styringen fra kursisterne. Det handler for mig om at give retning, idéer og overblik, men på en måde, hvor deltagerne selv vælger, hvad de vil bruge. Det kan f.eks. være refleksionsspørgsmål, opsamlinger eller forslag til, hvad de kan arbejde videre med mellem modulerne. Vestergaard og Hjelmborg Larsen (2023, s. 293–297) beskriver stilladsering som en midlertidig støtte, der skal trappes ned i takt med deltagernes voksende selvstændighed, og som netop har til formål at skabe progression og motivation. Jeg er opmærksom på, at stilladseringen især skal være tydelig i starten og mere tilbagetrukket senere, når kursisterne har opbygget tillid og sikkerhed i at bruge de nye værktøjer.

Jeg inddrager også pointer fra Hutters og Lundby (2014), som i rapporten Læring, der rykker identificerer fire centrale faktorer for motivation og læring i erhvervsrettede uddannelser:

1. Mestring og progression

2. Relevans og anvendelse

3. Socialt klima og relationer

4. Indflydelse og autonomi.

Disse faktorer genkender jeg i min egen praksis og i kursisternes udsagn i denne undersøgelse, særligt betydningen af relevans og frivillig deltagelse. Min erfaring viser også, at kursisterne især er motiverede, når de oplever, at det de lærer, direkte kan omsættes til forbedringer i deres egen hverdag.

Min undersøgelse handler ikke om, hvordan en digital platform bruges i praksis, men om hvad kursisterne tænker om idéen. Hvad kunne få dem til at bruge den? Og hvorfor giver det måske ikke mening for andre, når det nu er helt frivilligt?

Jeg er nysgerrig på, hvordan jeg kan skabe rammer, der giver lyst til deltagelse mellem modulerne uden at det opleves som en pligt. Med inspiration fra både Aarkrog (Aarkrog (2023, s. 311) og Hutters og Lundby (2014) ønsker jeg at undersøge, hvordan digitale redskaber kan anvendes som frivilligt stillads for læring og refleksion i praksis. Jeg vil gerne høre deres egne tanker: Giver det mening for dem med en digital platform mellem undervisningsdagene? Og hvad skal der til, for at de faktisk har lyst til at bruge den?

Videnskabsteoretisk ståsted

Jeg arbejder med et videnskabsteoretisk ståsted, der kombinerer fænomenologi og hermeneutik. Fænomenologien hjælper mig med at undersøge, hvordan kursister og undervisere oplever idéen om digital kontakt mellem modulerne i GLU-forløbet, mens hermeneutikken giver mig mulighed for at forstå, hvordan de fortolker disse oplevelser i lyset af deres praksis og erfaringer (Hersom, 2020, s. 35–40; s. 45–47).

Jeg interesserer mig ikke for at måle effekter, men for at få indblik i, hvordan kursisterne oplever og sætter ord på deres læring mellem moduler. Den fænomenologiske tilgang anerkender deltagerens oplevelse som gyldig viden, mens den hermeneutiske tilgang gør det muligt at indfange nuancerne i deres fortællinger. Hermeneutikken hjælper mig med at være bevidst om, at enhver oplevelse bliver tolket ud fra deltagernes forudgående erfaringer og den sammenhæng, de befinder sig i. Jeg er opmærksom på min egen forforståelse som underviser og udvikler på GLU. Det stemmer overens med Hersoms pointe om, at viden opstår i mødet mellem mennesket og det oplevede (2020, s. 40).

Den fænomenologiske tilgang anerkender oplevelser som gyldige i sig selv, og det er netop deltagernes egne erfaringer og betydningstilskrivning, jeg søger at forstå. Jeg er inspireret af Deweys syn på læring, hvor erfaring og refleksion hænger tæt sammen. Man lærer ved at gøre noget og bagefter tænke over, hvad det betød. Aarkrog (2018, s. 51) beskriver det samme: Læring giver først mening, når man kan bruge det i sin egen praksis. Det stemmer også med min erfaring som underviser. Det er ofte mellem modulerne, at kursisterne begynder at afprøve nye begreber og værktøjer, og netop dér bliver det tydeligt for dem, hvad de har fået med sig. Derfor har det også været vigtigt for mig at undersøge, hvordan digital kontakt kan understøtte kursisternes refleksionsproces og gøre koblingen til praksis mere tydelig.

Valget af ståsted har haft konkret betydning for mit metodevalg. Jeg har anvendt en kombination af spørgeskemaer og semistrukturerede interviews for at få indblik i både kursisters og underviseres

perspektiver. De valgte metoder gør det muligt at lade deltagerne formulere deres oplevelser med egne ord, både i det brede billede gennem spørgeskemaet og i mere nuanceret form via interviewene. Kombinationen af metoderne sikrer, at jeg både opnår bredde i perspektiverne og dybde i forståelsen af deltagernes individuelle refleksioner. Det giver mig et indblik i deres refleksioner og vurderinger, som jeg har fortolket kvalitativt med afsæt i mit videnskabsteoretiske ståsted. Sunesen (2020) understreger, at der skal være sammenhæng mellem undersøgelsens tilgang, metoder og analyseform, hvis resultaterne skal give mening. Jeg har derfor arbejdet fortolkende med deltagernes udsagn og været optaget af, hvordan de skaber mening i overgangene mellem moduler, frem for at søge efter mønstre, der kan generaliseres (Sunesen, 2020, s. 33–40).

Jeg har derfor også været opmærksom på at skabe plads til modsatrettede oplevelser og perspektiver i analysen, frem for at lede efter entydige konklusioner.

Jeg er bevidst om, at min rolle som underviser har præget både mine spørgsmål og mine tolkninger. Jeg har derfor forsøgt at holde fokus på deltagernes egne stemmer og lade deres erfaringer være styrende i analysen, i tråd med et hermeneutisk ideal om åben fortolkning i dialog med empiri (Sunesen, 2020). Min rolle indebærer samtidig en fordel, fordi jeg har indsigt i den kontekst, kursisterne befinder sig i, hvilket har gjort mig i stand til at stille relevante og opfølgende spørgsmål, der understøtter deltagernes refleksion.

Metode og undersøgelsesdesign

Undersøgelsen har to målgrupper: kursisterne på GLU og undervisere på GLU. Kursisterne har besvaret et spørgeskema jf. bilag 2, og underviserne har jeg interviewet. I alt har 30 kursister deltaget i spørgeskemaundersøgelsen, 18 fra ét hold og 12 fra et andet.

Formål og tilgang: eg arbejder kvalitativt med fortolkning som udgangspunkt, fordi jeg ønsker at forstå, hvordan deltagerne selv oplever og forstår perioden mellem modulerne. Jeg har valgt at arbejde ud fra en hermeneutisk-fænomenologisk tilgang, fordi jeg gerne vil forstå, hvordan kursisterne og underviserne oplever forløbene, især hvad der giver mening for dem, og hvor det halter. Denne tilgang passer til en undersøgelse, hvor jeg ikke blot vil beskrive oplevelser, men også undersøge og fortolke dem i sammenhæng med deltagernes praksis og med de begreber, der bruges i analysen (Sunesen, 2020, s. 17–18).

At vælge en hermeneutisk tilgang betyder, at jeg ikke søger objektive, målbare sandheder, men arbejder med fortolkning. Jeg er selv en del af den praksis, jeg undersøger, og mine egne forforståelser spiller derfor en rolle i fortolkningen af det, jeg ser og hører. Det giver mulighed for at komme tættere på deltagernes egne forståelser og erfaringer, samtidig med at det kræver bevidsthed om min rolle i udvælgelse, analyse og præsentation af data. Formålet er derfor ikke at sige noget om “sandheden” om digitale platforme på GLU, men at pege på tendenser og fortolkninger, som kan bidrage til udvikling af praksis.

Dataindsamling og deltagere: Undersøgelsen kombinerer spørgeskema og interview som metoder. Jeg har valgt en åben tilgang, særligt i interviewene, hvor jeg brugte en semistruktureret interviewguide (jf. bilag 5). Det gav mig mulighed for at justere spørgsmålene undervejs og lade samtalen følge det, interviewpersonerne selv fremhævede som vigtigt (Sunesen, 2020, s. 36–37). Jeg lavede spørgeskemaet (jf. bilag 2) for at få et indblik i, hvordan kursisterne selv oplever kontakten og læringen mellem modulerne på GLU og hvad de tænker om idéen med en frivillig digital platform.

Jeg brugte både åbne og lukkede spørgsmål, for at få både holdninger og personlige erfaringer med Flere kursister og undervisere nævnte forhold, jeg ikke selv havde overvejet, og det har nuanceret mine perspektiver (Sunesen, 2020, s. 35–36)

Spørgeskemaet blev lavet i Microsoft Forms og delt i undervisningslokalet via QR-kode, hvilket gjorde det let at besvare anonymt på telefon eller computer direkte i undervisningssituationen. Alle tilstedeværende kursister valgte at deltage. Svarene blev grupperet tematisk (jf. bilag 3) med henblik på at identificere mønstre i deltagernes oplevelse

Udvælgelse af undervisere: Der er fire undervisere tilknyttet GLU-forløbet. Jeg valgte ikke at interviewe den ene, som er ansvarlig for Teams-platformen og har et udtalt fokus på digitale løsninger. Han har tidligere foreslået Teams som oplagt løsning, og jeg vurderede, at han kunne have en forudfattet holdning til emnet. Derfor valgte jeg de to øvrige undervisere. Den ene underviser arbejder i vores jyske afdeling og har mange års undervisningserfaring, men har kun undervist på GLU i cirka ét år. Hende kender jeg ikke så godt, og interviewet fulgte interviewguiden tæt. Den anden underviser har jeg samarbejdet med i fem år på GLU her på Sjælland, og derfor blev samtalen mere fri. Jeg er bevidst om, at mit kendskab til begge, og min rolle som kollega, kan have påvirket deres svar.

Interviewdesign og analyse: Interviewene blev gennemført med udgangspunkt i en semistruktureret guide (bilag 5) med fokus på læring mellem moduler. Temaerne i guiden relaterer til underviserens oplevelse af deltagernes behov, muligheder for digital understøttelse og underviserens rolle mellem moduler (Sunesen, 2020, s. 36–37).

Jeg har analyseret både spørgeskemasvar (bilag 3) og interviews induktivt og tematisk med fokus på, hvad deltagerne selv lægger vægt på. Jeg har ikke defineret faste kategorier på forhånd, men ladet temaer opstå ud fra det indsamlede materiale. Jeg har især været opmærksom på deltagernes perspektiver på motivation, fællesskab, undervisning og egne behov. Her har jeg inddraget begreber som motivation, transfer og praksisfællesskab som en del af den analytiske fortolkning (Sunesen, 2020, s. 90; Aarkrog, 2023, s. 311, Aarkrog, 2018, s. 111–112).

Ved at kombinere spørgeskema og interviews får jeg både bredde og dybde i deltagernes erfaringer samt mulighed for at undersøge, hvordan læring og motivation mellem moduler opleves og forstås i praksis.

Etiske overvejelser og metodekritik: Alle deltagere blev informeret om formålet med undersøgelsen og deltog frivilligt (jf. bilag 4). Spørgeskemaet var anonymt, og interviewene blev optaget med samtykke. Alle citater er anonymiseret. Interviewdata slettes efter brug, og al håndtering af data sker i overensstemmelse med GDPR og professionsetiske principper (Sunesen, 2020, s. 77). Jeg er bevidst om, at to interviews ikke giver det fulde billede, men de bidrager med dybere indsigt i underviserperspektivet. Spørgeskemaet gav mig mange svar, men jeg ved ikke, om alle har forstået spørgsmålene ens eller svaret helt ærligt. Derfor ser jeg data som et indblik i tendenser og oplevelser og ikke som et repræsentativt billede. Min dobbeltrolle som kollega kan desuden have påvirket, hvordan informanterne svarede, både i form og indhold.

Teoretisk ramme

Jeg har ikke valgt den teoretiske ramme for at finde ud af, hvad der virker bedst, men for bedre at forstå, hvordan deltagerne selv oplever og skaber mening med læring mellem modulerne.

Denne undersøgelse har til formål at styrke sammenhængen mellem modulerne på GLU inden for de rammer, som AMU-lovgivningen sætter. Derfor har jeg valgt fire begreber, som jeg bruger i analysen: transfer, praksisfællesskab, refleksiv læring og motivation. De hjælper mig med at undersøge, hvad der har betydning for deltagernes lyst og mulighed for at bruge en frivillig digital platform.

Transfer handler her om, hvordan deltagerne overfører det, de lærer på kurset, til deres egen hverdag. Det er et nøglebegreb i AMU og særligt relevant på GLU, hvor deltagerne netop har tid mellem modulerne til at afprøve det lærte. Aarkrog (2023, s. 311) beskriver med afsæt i Wahlgren, hvordan transfer afhænger af, om deltagerne oplever undervisningen som meningsfuld og kobler den til deres egne erfaringer. Det handler altså ikke om at måle effekt, men om at forstå, hvordan læring opstår og fastholdes uden for undervisningstiden.

Praksisfællesskab handler om læring i samspil med andre. Aarkrog (2018, s. 111-112) fremhæver, at deltagerne lærer gennem erfaringsudveksling og fælles problemløsning. På GLU er fællesskabet vigtigt, men det udfordres af, at der går tid mellem modulerne. Der er derfor helt oplagt at undersøge, om en digital platform kan understøtte eller forlænge det praksisfællesskab, der opstår under undervisningen. Praksisfællesskaber kan være både formelle – som undervisningssituationer –og uformelle, hvor deltagerne selv skaber netværk og erfaringsudveksling. Det er især disse uformelle fællesskaber, der risikerer at forsvinde mellem moduler, og det er netop her en platform som Teams kan have en funktion.

Refleksiv læring, med afsæt i Dewey, handler om at lære gennem handling og efterfølgende refleksion. Vi lærer, når vi gør noget og bagefter tænker over det, vi har gjort og det sker ofte netop i overgangen mellem undervisning og praksis. Aarkrog (2018, s. 51) fremhæver med udgangspunkt i Dewey, at læring bliver meningsfuld, når deltagerne kan bruge det lærte i deres eget arbejdsliv. Det er i det rum mellem modulerne, at refleksion og praksiskobling får særlig betydning og det er her, jeg ser et potentiale i platformen.

Motivation er det fjerde begreb, jeg bruger, fordi det har betydning for, hvem der vælger at engagere sig mellem modulerne. Danmarks Evalueringsinstitut (u.å.) skelner mellem fem typer motivation: mestrings-, præstations-, social-, pligt- og interesse orientering. Det betyder, at deltagerne engagerer sig af forskellige grunde – nogle vil blive dygtigere, andre søger struktur, anerkendelse eller fællesskab (Danmarks Evalueringsinstitut, u.å., s. 3).

Begrebet hjælper mig med at forstå, hvordan en platform kan tilpasses forskellige behov – uden at det bliver et krav eller en belastning. Det er vigtigt i en AMU-kontekst, hvor alt uden for undervisningstiden skal være frivilligt (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018, § 17, stk. 4).

Jeg bruger derfor Microsoft Teams som case for at undersøge, hvordan en digital platform kan understøtte netop disse læringsprocesser. Min interesse er ikke teknisk, men pædagogisk: Hvordan oplever deltagerne platformens funktion? Hvad betyder den for dem – og hvorfor vælger nogle at bruge den, mens andre ikke gør?

Jeg analyserer deltagernes udsagn med afsæt i de fire begreber: transfer, praksisfællesskab, refleksiv læring og motivation. De hjælper mig med at fortolke, hvordan deltagerne oplever og skaber mening med platformen i en AMU-sammenhæng.

Ud over kursisternes perspektiver har jeg ønsket at belyse underviserens rolle og de organisatoriske rammer, der har betydning for, om læring mellem moduler kan understøttes. Det handler både om, hvilke forventninger underviserne oplever, og hvilke ressourcer de har til at støtte deltagerne.

En underviser fortæller: "Jeg ved jo godt, at de glemmer noget mellem gangene... men det er ikke en del af opgaven at følge op der." (bilag 7). Det viser, at underviserne godt forstår behovet, men samtidig ikke har nogen strukturel opbakning til at gøre noget ved det. Det viser en klar udfordring: Underviserne forstår behovet, men har ikke de rammer eller forventninger, der skal til for at følge op mellem moduler.

Ved at analysere både deltager- og underviserperspektiv ud fra de valgte begreber får jeg mulighed for at vurdere, hvordan en frivillig platform kan fungere i praksis – ikke kun som teknisk løsning, men som pædagogisk mulighed.

Analyse

I det følgende analyserer jeg kursisternes og underviseres udsagn med udgangspunkt i den tilgang, dataindsamling og de teoretiske begreber, jeg tidligere har beskrevet. Tre gennemgående temaer danner rammen for tolkningen.

Jeg fortolker data ud fra en hermeneutisk-fænomenologisk tilgang, hvor jeg ser på, hvordan kursisterne oplever og forstår kontakten mellem modulerne (Duch & Hersom, 2020, s. 23). Analysen er tematisk og induktiv, hvilket betyder, at jeg ikke har defineret temaer på forhånd, men ladet deltagernes svar pege på, hvad der er vigtigt for dem (Sunesen, 2020, s. 89–91).

Formålet med analysen er at få indblik i, hvordan kursister på GLU hos DEKRA oplever kontakten mellem modulerne, og hvilke muligheder de og underviserne ser for at styrke refleksion og læring i perioden mellem moduler, inden for AMU-lovgivningens rammer.

Grundlaget er 30 kursisters svar på et spørgeskema (12 fra modul 3 i Brøndby og 18 fra modul 5 i Herning) og to interviews med undervisere. Spørgeskemaet (bilag 2) indeholder både lukkede og åbne spørgsmål og giver indsigt i tendenser og erfaringer. Interviewene er semistrukturerede og analyseret tematisk.

Jeg bruger begreberne transfer, praksisfællesskab, motivation og stilladsering til at forstå, hvad deltagerne lægger vægt på, og hvordan det knytter sig til læring mellem modulerne (Aarkrog, 2023, s. 311, Aarkrog, 2018, s. 111–112.Riis & Brodersen, 2023, s. 293–297).

De tre temaer i analysen er bygget op efter undersøgelsens tre underspørgsmål.

Tema 1: Behov og barrierer for kontakt mellem moduler

Jeg har undersøgt, om kursisterne oplever behov for kontakt mellem modulerne, og hvad der eventuelt står i vejen for det.

Kvantitativt billede

Jeg har undersøgt, om kursisterne oplever behov for kontakt mellem modulerne, og hvad der eventuelt står i vejen for det.

23 ud af 30 kursister (77 %) svarer, at de har savnet kontakt eller sparring mellem modulerne, se figur 1. . 25 (83 %) oplever behov for kontakt og videndeling i perioden. Det peger på, at mange savner faglig og social kontakt i mellemperioden.

Figur 1.

Note: Egen tilvirkning på baggrund af svar på spørgeskema, bilag 3 .

Kvalitative mønstre

Koristerne beskriver, at det kan føles ensomt at arbejde med refleksion og afprøvning uden kontakt med andre:

• "Det kunne være rart at høre, hvordan de andre oplevede opgaven fra sidste modul. Man er lidt alene med det." (bilag 3)

• "Jeg kunne godt bruge sparring mellem modulerne, også bare for at holde mig lidt fast på indholdet." (bilag 3)

• "Vi kommer godt i gang på dagen, men der går for lang tid mellem modulerne. Jeg mister lidt gejsten." (bilag 3)

• Flere nævner også, at kontakten til underviseren stopper helt efter modulet slutter, og at de ikke føler, der er nogen oplagt kanal til at stille spørgsmål eller vende noget fagligt, før næste gang. (bilag 3)

Foreløbig analyse

Flere kursister efterlyser kontakt med de andre deltagere mellem modulerne. Det handler både om faglig sparring og opfølgning. Det peger på, at der mangler en ramme, der kan holde fast i læring og fællesskab fra undervisningen.

Set med praksisfællesskabs-briller (Aarkrog, 2018, s. 111-112), giver det mening, at deltagerne savner hinanden. Det faglige fællesskab skabes ikke kun af underviseren, men også af deltagerne selv.

Flere svar viser også, at deltagerne gerne vil have adgang til materialer og kunne vende tilbage til emner fra undervisningen. Det kobler jeg til transfer, overførsel af læring til praksis (Aarkrog, 2023, s. 311). Hvis

man ikke kan få adgang til det faglige mellem modulerne, bliver det sværere at fastholde og bruge læringen.

Der er også enkelte, der ikke savner kontakt. Det kan hænge sammen med forskelle i motivation. Det vender jeg tilbage til i næste tema.

Tema 2: Kursisternes ønsker og vurdering af en digital platform

Jeg har undersøgt, hvordan kursisterne selv forholder sig til idéen om en frivillig digital platform mellem modulerne, og hvordan deres ønsker og vurderinger kan bruges til at styrke læring uden at komme i konflikt med AMU-lovgivningen.

Empiri: Ønsker og forventninger

Flere kursister nævner i deres åbne besvarelser, at de godt kunne bruge et fælles sted til for eksempel erfaringsudveksling, adgang til materialer, opsamling fra sidste modul og mulighed for at stille spørgsmål. Det handler ikke om at få mere undervisning, men om at kunne holde fast i det, man er i gang med. Nogle nævner, at det ville være rart at kunne finde slides og links ét sted, eller at det kunne holde motivationen oppe i pausen mellem moduler. En skriver, at det er rart at kunne læse med, hvis man ikke lige var helt med, eller bare vil repetere.

Der er ikke tale om et ønske om mere styring, men snarere om et behov for struktur og overblik, som kursisterne selv kan bruge, når det passer dem. Mange af ønskerne handler om støtte uden krav. Det tyder på et behov for stilladsering, altså at underviseren skaber en ramme, som støtter deltagernes refleksion og læring, uden at tage initiativet fra dem (Vestergaard & Hjelmborg Larsen, 2023, s. 293–297).

Teoretisk kobling: Motivation, læringsbehov og frivillighed

Kursisterne giver udtryk for, at de godt kunne bruge en platform mellem modulerne, men det er vigtigt for dem, at det er frivilligt. De nævner især, at det ville være rart at have overblik over materialer og kunne gå tilbage og genbesøge noget, de ikke helt fik fat i under undervisningen. Nogle skriver, at de gerne vil kunne følge med, hvis de har været væk, eller at de får noget ud af at læse op igen bagefter. Det siger mig, at der er brug for støtte, men at det ikke må blive et krav.

Når jeg kobler det til de tre motivationsformer, som EVA arbejder med præstations-, fællesskabs- og mestringsorientering bliver det tydeligt, at kursisterne motiveres forskelligt (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019). Nogle vil gerne være godt forberedt, andre savner kontakt, og nogle vil bare have nem adgang. Det hjælper mig med at forstå, hvorfor platformen skal kunne rumme flere tilgange og ikke være for ensrettet.

Det stemmer overens med Hutters og Lundby (2014), som på baggrund af unges egne erfaringer fremhæver fire centrale forudsætninger for motivation og læring i praksis: oplevet progression og mestring, mening og anvendelighed, fællesskab og tilhør samt oplevelsen af autonomi (s. 26–27, 61–66). Kursisternes udsagn viser netop, at deres engagement afhænger af, om platformen understøtter disse elementer, især behovet for relevans og mulighed for frivillig deltagelse.

Samtidig nævner flere, at de ikke ville bruge platformen, hvis den bliver for omfattende eller føles som noget, de skal. Det bekræfter, at frivillighed ikke bare er et lovkrav, men en vigtig forudsætning for, at kursisterne overhovedet vil engagere sig.

Jeg ser det som en mulig løsning, at man tilbyder adgang til materialer og en fælles kanal, hvor man kan dele erfaringer eller stille spørgsmål, men uden krav. På den måde kan man støtte refleksion og læring mellem modulerne uden at det bliver en forlængelse af undervisningen.

Barrierer og forbehold

Samtidig er der forbehold. Det må ikke være bøvlet, teknisk svært eller føles som et ekstra krav. En skriver: "Jeg gider det ikke, hvis det bare bliver endnu et sted, man skal logge ind" (bilag 3). Flere peger på, at det skal være nemt, og at nogen bør vise vejen. Det peger på, at underviseren får en vigtig rolle, ikke ved at være aktiv hele tiden, men ved at introducere og rammesætte platformen på en måde, der giver mening.

Foreløbig vurdering

Kursisterne viser interesse for en platform, der kan give overblik, adgang og mulighed for dialog, men det skal være frivilligt og ukompliceret. Hvis det bliver for komplekst, falder det til jorden. Det handler ikke kun om funktioner, men om hvordan det pædagogisk bliver introduceret og understøtter deltagernes egne behov.

Hvor kursisterne i dette tema har givet udtryk for deres ønsker og behov, handler næste tema om, hvordan underviserne ser på muligheder og begrænsninger i praksis.

Tema 3: Undervisernes syn på muligheder og begrænsninger i læring mellem moduler

Her undersøger jeg, hvordan underviserne på GLU-forløbet oplever muligheden for at støtte kursisternes læring mellem moduler. Jeg ser på deres erfaringer og holdninger og lægger vægt på, hvad de selv mener er muligt, og hvad der spænder ben i praksis.

Underviseres erfaringer og vurderinger

Begge undervisere nævner, at det kan være svært at fastholde læring og sammenhæng mellem moduler. En siger: "Jeg ved jo godt, at de glemmer noget mellem gangene. De har et job, et liv og alt muligt andet" (bilag 7). Det kunne derfor være en hjælp for kursisterne at kunne vende tilbage til noget fra undervisningen, når de er hjemme igen.

De peger på, at adgang til materialer eller små cases mellem moduler kan være en støtte. Ikke som undervisning, men som en valgfri mulighed for at vende tilbage til det faglige og bruge det i praksis. Samtidig er de klare omkring, at de ikke forventes at være i kontakt med deltagerne i mellemperioden, og at det heller ikke er en del af kulturen i organisationen. "Der er ikke rigtig en relation, vil jeg sige, ikke i den periode. Jeg tager ikke kontakt, og det er heller ikke noget, vi bliver opfordret til fra DEKRA" (bilag 7).

Det er værd at bemærke, at underviserne ikke afviser idéen om kontakt mellem moduler, men snarere mangler organisatoriske rammer. De nævner selv, at hverken ledelse eller kollegafællesskabet forventer, at man følger op. Det peger på et læringssyn, hvor undervisning forstås som adskilt fra praksis. Hvis læring mellem moduler skal understøttes, kræver det ikke kun tekniske løsninger, men også en ændring i kultur og forventninger til underviserrollen.

Teoretisk kobling: Motivation, stilladsering og underviserens rolle

Underviserne fortæller, at deres rolle i dag stopper, når undervisningen slutter (bilag 6 og 7). Der er ikke en fast forventning om, at de skal følge op mellem modulerne. Det virker ikke som noget, de siger nej til, men som noget, der bare ikke er en del af opgaven i dag. Hvis en platform skal støtte læring mellem modulerne, skal den være bygget op, så kursisterne selv kan bruge den uden at det kræver ekstra tid eller opfølgning fra underviseren.

Her giver det mening at tænke i stilladsering, altså hvordan underviseren kan sætte rammer, der støtter deltagerne i at holde fast i det lærte og reflektere over det, uden at de står alene (Vestergaard & Hjelmborg Larsen, 2023, s. 293–297). Det kunne være adgang til refleksionsspørgsmål, små opsamlinger eller en kanal, hvor deltagerne kan skrive til hinanden. Det vigtige er, at det hele er frivilligt og ikke kræver underviserens tilstedeværelse mellem modulerne.

Foreløbig vurdering

Underviserne forstår kursisternes behov og kan godt se værdien i at give adgang til en frivillig platform (bilag 6 og 7). De ser muligheder i at dele materiale og støtte refleksion, men peger også på begrænsninger, især i forhold til deres egen rolle og ressourcer. Derfor skal en digital løsning være frivillig, tydelig og enkel, og underviseren skal kunne rammesætte den uden at skulle være aktiv hele tiden.

Samlet vurdering

Både kursister og undervisere ser muligheder i at støtte læring mellem moduler, men fra forskellige vinkler. Kursisterne efterlyser adgang til materialer, opsamling og en måde at holde fast i det faglige. Det skal være frivilligt og tilgængeligt på en måde, der giver mening for dem.

Underviserne kan godt se idéen, men gør det klart, at der ikke er tradition for eller forventning om kontakt mellem modulerne (bilag 6 og 7). De ser deres rolle som knyttet til undervisningsdagene og har ikke tid eller rammer til at være med mellem gangene. Det er ikke modvilje, men et spørgsmål om rollefordeling.

Det peger i retning af en løsning, hvor underviseren sætter rammen og giver adgang, men ikke selv skal drive platformen. Det passer til det, Riis og Brodersen (2023, s. 87) kalder underviserens rammesættende rolle, og hænger sammen med Aarkrogs pointe om, at voksne har brug for fleksible rammer og mulighed for refleksion (2018, s. 52).

En frivillig platform kan derfor give deltagerne et sted at samle op og holde fast, uden at det bliver en ekstra opgave for underviseren eller føles som mere undervisning.

Metoderefleksion og vurdering af undersøgelsen

Undersøgelsen bygger på spørgeskemabesvarelser fra 30 kursister og to kvalitative interviews med undervisere. Spørgeskemaet har givet et klart billede af, hvad deltagerne savner og efterlyser, mens interviewene har givet mig indblik i, hvordan underviserne oplever deres rolle og de rammer, de arbejder under. Det har været en styrke, at spørgeskemaet både havde lukkede og åbne spørgsmål, fordi det har gjort det muligt at kombinere overblik med konkrete udsagn og få både generelle tendenser og individuelle erfaringer med. Netop kombinationen har været afgørende, fordi jeg derved både har kunnet registrere tendenser og samtidig forstå deltagernes personlige oplevelser i dybden.

Der er selvfølgelig også begrænsninger. Spørgeskemaet blev kun sendt til to hold, og jeg har ikke lavet opfølgende interviews med deltagerne. Det betyder, at visse perspektiver kan mangle, for eksempel hvordan kursister med begrænset digital erfaring oplever læringen mellem moduler. Interviewene går i dybden, men dækker kun to underviseres oplevelser. Jeg kan derfor ikke konkludere noget generelt om, hvordan alle undervisere forholder sig til læring mellem moduler. Det

ville have styrket undersøgelsen, hvis jeg havde suppleret med observationer eller flere underviserinterviews, så forskellige erfaringer og holdninger blev bredere repræsenteret.

Min egen rolle som underviser på GLU-forløbet har både været en styrke og en mulig udfordring. Jeg kender konteksten og har kunnet stille spørgsmål, der rammer praksis. Men jeg er også opmærksom på, at jeg kan være blind for ting, jeg selv tager for givet. Jeg har derfor forsøgt at være bevidst om mine egne antagelser og lade deltageres egne udsagn og mønstre i data være styrende for analysen. Det hænger sammen med min hermeneutiske tilgang, hvor forforståelse spiller en rolle, men hvor jeg har arbejdet aktivt med at sætte den i spil og forholde mig åbent til det, der faktisk viser sig.

Jeg har ikke arbejdet ud fra en hypotese, men har fulgt en induktiv tilgang, hvor temaer og pointer er vokset frem undervejs i arbejdet med materialet. Det passer til mit formål, som er at forstå, hvad der opleves som meningsfuldt og hvad der spænder ben i deltagernes egen praksis.

Etikken har været vigtig hele vejen. Alle deltagere har fået information om undersøgelsen og har givet samtykke. Svar og interviewdata er behandlet fortroligt, og der er ikke brugt noget, der kan spores tilbage til enkeltpersoner.

Diskussion

Resultaterne af min undersøgelse peger tydeligt på, at der mellem modulerne på GLU-forløbet opstår et fagligt tomrum. Mange kursister efterspørger kontakt, sparring og adgang til materialer i denne periode (bilag 3). De oplever, at de står alene med deres refleksioner, og at læringen fra modulerne ikke altid fastholdes eller videreudvikles. Det er noget, jeg genkender fra min egen praksis, hvor nogle deltagere forsøger at holde kontakt i små grupper, mens andre nærmest forsvinder mellem undervisningsdagene. Netop denne forskel i aktivitetsniveau betyder også, at læringsudbyttet varierer betydeligt mellem kursisterne.

Undervisernes refleksioner peger i samme retning (bilag 6 og 7). De ved godt, at der sker noget vigtigt mellem modulerne, men oplever, at det er svært at følge op. Flere nævner, at de forsøger sig med små opfordringer, men uden rammer eller tid er det svært at skabe sammenhæng. På de fysiske GLU-hold bruges Teams ikke systematisk, og det er netop derfor, det er relevant at undersøge, hvordan det kunne anvendes frivilligt mellem moduler. Derudover viser underviserne bekymring for, at manglende opfølgning og dialog mellem modulerne kan have indflydelse på det samlede læringsudbytte af forløbet.

Mit videnskabsteoretiske ståsted er hermeneutisk-fænomenologisk. Jeg er optaget af, hvordan kursisterne oplever deres læringsproces, og hvordan jeg som underviser er med til at påvirke den. Jeg ved, at mine egne erfaringer og antagelser har haft betydning for både, hvad jeg har spurgt om, og hvordan jeg har tolket svarene. Jeg har forsøgt at være åben og ærlig omkring det og har fokuseret på at forstå, hvad der fremmer eller hæmmer læring, ikke at måle mængden af den.

Metodisk har jeg kombineret spørgeskema og interview. Spørgeskemaet har givet et overblik over kursisternes vurderinger, mens interviewene har tilføjet nuancer og indblik i underviserperspektivet. Det er dog et begrænset datamateriale, og jeg er klar over, at svarene ikke kan generaliseres. Flere interviews og længere forløbsundersøgelser kunne have givet dybere indsigt.

GLU-forløbets struktur med seks moduler over cirka seks måneder er bygget op omkring idéen om, at deltagerne skal kunne afprøve det lærte i deres hverdag. Refleksion og praksisnærhed er en del af

målene. Men samtidig må vi ikke stille krav om aktivitet uden for undervisningen. Det giver et paradoks: Vi skal understøtte refleksion og transfer, men uden at kunne følge op formelt. Derfor ser jeg et behov for en frivillig, men meningsfuld ramme, som kan støtte deltagerne i at fastholde læringen mellem modulerne. Den løsning, jeg skitserer i analysen, bygger på idéen om, at platformen, f.eks. Teams, skal gøres til en integreret, men frivillig del af forløbet. Ikke som undervisning, men som støtte. Jeg mener dog, at det er afgørende, at kursisterne oplever platformen som direkte relevant og enkel at bruge, ellers vil den frivillige deltagelse hurtigt aftage. Selvom det netop er en styrke, at deltagelsen er frivillig og ikke kræver underviserens tilstedeværelse, er der en reel risiko for, at det fører til lav deltagelse. Det gælder især, hvis platformen ikke bliver introduceret på en måde, der giver umiddelbar mening for deltagerne. Hvis underviseren ikke skal bruge tid på at følge op, og deltagelsen skal være frivillig, kan det betyde, at platformen ikke bliver brugt, eller at kun de mest motiverede deltager. Det skaber risiko for skævhed i læringsudbytte. En platform uden aktivitet kan desuden give oplevelsen af fiasko. Derfor mener jeg, at en klar introduktion, konkrete eksempler og løbende opfordringer er afgørende for, at deltagerne forstår værdien af platformen.

Det bekræftes også af Hutters og Lundby (2014), der viser, hvordan deltagere motiveres af følelsen af progression, relevans, fællesskab og ikke mindst autonomi (s. 26–27, 61–66). Hvis læringsaktiviteter opleves som et krav frem for et valg, falder motivationen. Det peger på, at platformens succes afhænger af, om deltagerne oplever ejerskab og mening, ikke blot tilgængelighed. Frivillighed er ikke kun et juridisk vilkår i AMU, men en pædagogisk nødvendighed. Denne frivillighed kræver samtidig en aktiv og gennemtænkt rammesætning, som giver kursisterne klare eksempler på, hvordan platformen kan styrke deres læring.

Hvis der skal være en reel værdi i platformen, kræver det, at underviseren rammesætter brugen tidligt og viser, hvordan den kan bruges til noget konkret og meningsfuldt. Det kunne f.eks. være at dele værktøjer, sparre om cases eller følge op på refleksionsopgaver fra modulerne. Her er underviserens rolle central i begyndelsen af forløbet, men med målet om at deltagerne hurtigt bliver selvhjulpne og oplever platformen som deres egen.

En anden udfordring er det organisatoriske i DEKRA. Hvis underviserne ikke får tid eller kompetencer til at introducere og rammesætte platformen, risikerer det at blive endnu en opgave uden for undervisningstiden. Det er ikke nok at foreslå en fælles model, den skal være realistisk at anvende i praksis. Hvis underviserne ikke oplever, at de har tid eller opbakning, risikerer modellen at forblive på papiret. Det kræver reel ledelsesopbakning og justering af ressourcer. Det kræver derfor en fælles forståelse og prioritering fra ledelsens side, hvis det skal fungere i praksis. Her ser jeg også en mulighed for at skabe dialog mellem undervisere og ledelse om, hvordan platformen bedst integreres, så den bliver realistisk og bæredygtig i praksis.

Derudover skal man være opmærksom på digital ulighed. Ikke alle kursister har lige let adgang til teknologi eller er lige trygge ved at bruge en platform som Teams. Hvis man vil sikre, at alle har mulighed for at deltage, kræver det en introduktion og teknisk støtte.

Underviseren skal vise vejen og rammesætte, men ikke drive. Deltagerne skal opleve, at det er deres eget valg at deltage, og at det giver mening for dem. Det handler i sidste ende ikke om teknologi, men om pædagogik

Konklusion

Undersøgelsen viser, at mange kursister savner støtte til at fastholde læring mellem modulerne på GLU-forløbet. De efterspørger adgang til materialer, mulighed for faglig dialog og et fællesskab, der kan holde motivationen oppe (bilag 3). Underviserne forstår behovet, men gør det klart, at deres rolle ikke rækker ind i perioden mellem moduler (bilag 6 og 7). Der er altså et fælles ønske, men også nogle tydelige grænser og praktiske vilkår, der skal tages højde for.

Kursisternes motivation er forskellig. Nogle har brug for overblik og struktur, andre lægger vægt på kontakt med de andre deltagere, og flere vil gerne selv vælge, hvordan de deltager (bilag 3). Det peger på, at en frivillig digital platform kan give mening, hvis den præsenteres på en måde, der ikke føles som endnu en opgave.

Den pædagogiske opgave bliver at skabe en løsning, der opleves som meningsfuld, og som samtidig holder sig inden for de rammer, der gælder i AMU. En frivillig løsning, hvor underviseren ikke underviser, men skaber rum og muligheder, kan være en vej frem. Det kræver dog, at det ikke bare bliver et ekstra tilbud, men tænkes ind som en naturlig del af forløbet.

En platform som Teams kan godt være rammen, men det er ikke teknikken, der afgør, om det virker. Det handler om, hvordan det introduceres, og om kursisterne oplever, at det giver mening for dem selv. Det handler med andre ord om tillid, motivation og pædagogisk tilrettelæggelse. Det understøttes af Hutters og Lundby (2014), som fremhæver, at motivation og læring styrkes, når deltagerne oplever progression, relevans, fællesskab og autonomi (s. 26–27, 61–66). Netop disse faktorer er afgørende i AMU, hvor frivillighed og oplevet ejerskab er betingelser for engagement mellem modulerne.

Undersøgelsen viser dermed, at det er muligt at styrke refleksion og læring mellem moduler, hvis løsningen tilpasses både deltagernes behov og underviserens rolle. Empirien har givet indblik i, hvad deltagerne ønsker, og hvad underviserne ser som muligt. Koblingen til teori om transfer, motivation og praksisfællesskab har hjulpet mig til at forstå, hvorfor en frivillig platform kan gøre en forskel.

Perspektivering

Resultaterne af denne undersøgelse kan bruges som afsæt til videre udvikling i DEKRA. Et konkret næste skridt kunne være at udarbejde en fælles didaktisk model for, hvordan vi som undervisere bruger Teams aktivt, og hvordan vi introducerer platformen for kursisterne som en del af det samlede læringsdesign. Det kunne også være relevant at afprøve platformen systematisk på ét hold over en længere periode og undersøge brugen gennem logdata og opfølgende interviews. Det ville give ny viden om, hvordan digitale fællesskaber reelt fungerer i en AMU-kontekst.

Samtidig bør man overveje, hvordan underviserne får støtte til at introducere og rammesætte platformen uden at det bliver en ekstra opgave oven i det eksisterende arbejde. Det kræver en fælles prioritering og måske justeringer i organiseringen af undervisningen.

Der bør også tages højde for digital ulighed blandt kursisterne. En fælles introduktion og løbende støtte kan være med til at sikre, at alle har reelle muligheder for at deltage. Det kunne endda overvejes, om det bør indgå i en fælles pædagogisk ramme eller strategi i DEKRA, så brugen af digitale platforme mellem moduler ikke bliver overladt til den enkelte underviser.

For DEKRA betyder det, at der skal udvikles tydelige procedurer og forventninger til brugen af digitale platforme – ikke bare som ekstra materiale, men som en integreret del af forløbet. Det kunne f.eks. indebære, at underviserne introducerer platformen allerede på første modul, demonstrerer funktionerne og lægger første refleksionsopgave op, så deltagerne oplever platformen som en hjælp og ikke som en eftertanke.

Det har i mit arbejde og i dette projekt tydeliggjort for mig, at der mangler gennemtænkte løsninger til at støtte læring mellem moduler i hele voksenuddannelsesområdet. Jeg ved ikke, hvordan det gøres på andre skoler, der også udbyder GLU, men i min praksis oplever jeg, at der ikke er faste rammer eller støtte mellem modulerne. Det gælder også på uddannelser som Diplomuddannelsen, hvor der er adgang til en digital platform, men hvor fællesskab og opfølgning ikke understøttes. For mig bekræfter det, at der er behov for pædagogisk gennemtænkte løsninger mellem moduler, ikke kun i AMU, men i voksenuddannelser generelt.

Litteraturliste

Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. Gyldendal.

Aarkrog, V. (2023). Transfer. I M. Riis & A. Brodersen (Red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 311–314). Hans Reitzels Forlag.

Vestergaard, M., & Hjelmborg Larsen, S. (2023). Stilladsering. I M. Riis & A. Brodersen (Red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 293–297). Hans Reitzels Forlag.

Børne- og Undervisningsministeriet. (2018). Bekendtgørelse om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. (BEK nr. 1795 af 27/12/2018).

Børne- og Undervisningsministeriet. (2018). Bekendtgørelse om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. (BEK nr. 1795 af 27/12/2018).https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2018/1795

Børne- og Undervisningsministeriet. (2020). Vejledning til uddannelsesinstitutioner om tilrettelæggelse af undervisning i arbejdsmarkedsuddannelser (AMU).https://www.uvm.dk//media/filer/uvm/udd/voksne/pdf20/feb/200221-vejledning-tiluddannelsesinstitutioner.pdf

Danmarks Evalueringsinstitut. (u.å.). Fem former for motivation [Intern artikel, modtaget som PDF].

Duch, H. S., & Hersom, H. (2020). Hvad er videnskabsteori? I A. Gudnason & H. Hersom (Red.), Sandheder og menneskesyn: Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere (s. 19–34). Praxis.

Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation og Ledelse. (u.å.). Den Grundlæggende Lederuddannelse [Uddrag af intern brochure].

Hersom, H. (2020). Fænomenologi. I A. Gudnason & H. Hersom (Red.), Sandheder og menneskesyn: Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere (s. 35–40). Praxis.

Hersom, H. (2020). Hermeneutik. I A. Gudnason & H. Hersom (Red.), Sandheder og menneskesyn: Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere (s. 41–47). Praxis.

Hutters, C., & Lundby, A. A. (2014). Læring, der rykker: Læring, motivation og deltagelse – set fra elever og studerendes perspektiv. Center for Ungdomsforskning. https://vbn.aau.dk/ws/portalfiles/portal/303293268/l_ring_der_rykker.pdf

Sunesen, M. S. K. (2020). Sådan laver du en undersøgelse: Videnskabsteori, metode og analyse. Samfundslitteratur.

BILAGSMATERIALE

Carina

Mortensen

Afgangsprojekt, Erhvervspædagogisk diplomuddannelse

Indholdsfortegnelse

Bilag 1 - Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation og Ledelse. (u.d.). Den Grundlæggende Lederuddannelse [uddrag af intern brochure].

Bilag 2: Spørgeskema til kursister på GLU (anonymt)

Spørgeskemaet blev distribueret til to GLU-hold (modul 3 i Brøndby og modul 5 i Herning) med henblik på at afdække kursisternes erfaringer og holdninger til kontakt og læring mellem modulerne. Spørgsmålene kombinerer lukkede og åbne formater og tager afsæt i afgangsprojektets problemformulering og interviewtemaer.

Overskrift til Forms: Kontakt mellem modulerne

Beskrivelse til Forms:

Dette spørgeskema er en del af et afgangsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik. Formålet er at undersøge, hvordan du som deltager oplever kontakten mellem modulerne i Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU), og om en frivillig digital platform som f.eks. Teams kunne understøtte læring og fællesskab.

Det tager ca. 5 minutter at besvare. Svarene er anonyme og behandles fortroligt.

Tak for din deltagelse.

1. Hvor mange moduler har du deltaget i på GLU hos DEKRA?

☑ 2

☑ 3

☑ 4 eller flere

(Medregn også det aktuelle modul)

2. Har du i perioderne mellem modulerne savnet kontakt eller sparring med andre deltagere? (ud over kolleger fra din egen arbejdsplads)?

☑ Ja

☑ Nej

(Med kontakt menes f.eks. sparring, videndeling eller uformel kommunikation)

3. Har du oplevet et behov for kontakt eller videndeling mellem modulerne?

☑ Ja

☑ Nej

☑ Ved ikke

4. Hvordan ville det være for dig at have adgang til en digital platform mellem modulerne?

[Langt tekstsvar]

5. Hvad skulle en sådan platform give dig, for at du ville bruge den?

(F.eks. mulighed for sparring, dele erfaringer, adgang til materialer)

[Langt tekstsvar]

6. Hvad kunne motivere dig til at bruge en digital platform mellem modulerne?

[Langt tekstsvar]

7. Hvad kunne få dig til at lade være en digital platform mellem modulerne?

[Langt tekstsvar]

8. Har du tidligere brugt en digital platform som en del af et kursus eller uddannelsesforløb?

☑ Ja

☑ Nej

☑ Kan ikke huske

9. Hvis ja – hvordan oplevede du det?

[Langt tekstsvar]

Tak for din tid og dine svar. Dine input bliver en vigtig del af min undersøgelse.

Bilag 3: Kursistsvar –

spørgeskemaundersøgelse

Bilaget indeholder alle svar fra de 30 kursister, der deltog i spørgeskemaundersøgelsen. Besvarelserne er sorteret i anonymiseret form og indeholder både kvantitative og kvalitative data. Respondenterne er fordelt på to hold og repræsenterer forskellige brancher, stillingstyper og digitale kompetenceniveauer. Dataene er indsamlet via Microsoft Forms og bearbejdet manuelt for at sikre anonymitet og relevans. Hver respondent er tildelt et anonymt nummer (1–30) for at lette reference i analysen.

Svar fra hold på modul 3 – Brøndby (12 deltagere)

Respond entnr.

Har du i perioder ne mellem moduler ne savnet kontakt eller sparring med andre deltagere ? (ud over kolleger fra din egen arbejdspl ads)?

Har du oplevet et behov for kontakt eller vidende ling mellem module rne?

Hvordan ville det være for dig at have adgang til en digital platform mellem moduler ne?

Hvad skulle en sådan platform give dig, for at du ville bruge den?

Hvad kunne motiver e dig til at bruge en digital platfor m mellem module rne?

Hvad kunne få dig til at lade være en digital platform mellem moduler ne?

Har du tidligere brugt en digital platform som en del af et kursus eller uddannelses forløb?

Hvis ja –hvord an opleve de du det?

1 Nej Ja Jeg kunne godt se en fordel, hvis det gør det lettere at finde material erne og links til andre tng vi har fået præsentr et

Mulighed for at stille spørgsmål og få svar fra underviser en. jeg gider hvis jeg ser at andre bruger det

Det virker afskrækk ende, hvis det hele er rodet.

Nej

2 Nej Ja Det ville være rart med en slags samlings sted –hvis det er til at finde rundt i.

3 Nej Ja Kunne være nyttigt, hvis det ikke kræver for meget teknisk viden

4 Ja Ved ikke Det ville gøre det nemmer e at følge med, især mellem moduler ne.

5 Nej Nej Hvis det kunne holde styr på vores noter og opgaver, så ja.

et sted at samle alle materialer og komment arer. Det hjælper , hvis det er enkelt og lige til at gå til.

En slags oversigt over de mål vi arbejder med. Enkle funktio ner og korte besked er kan motiver e mig.

Jeg mister interesse n, hvis der ikke sker noget derinde.

Det er en stopklods , når jeg skal bruge lang tid på at finde rundt.

forum til at dele erfaringer og finde sparring. bare jeg får en notifika tion om nye ting derinde Når det bliver for mange funktione r og mulighed er.

Påmindels er og deadlines mellem modulern e. Jeg bliver mest engager et, når jeg føler, at det giver mig noget brugbar t.

Jeg står af, hvis det bare er endnu en platform uden formål.

Kan ikke huske

6 Ja Ved ikke platform der kunne give overblik, hvis det er videoer og materiale fra undervisni ngen. koblet direkte til vores opgave r. Det forvirrer mig, hvis beskeder ne er for mange

Nej

Nej

Nej

Kan ikke huske

brugerve nligt. og uklare.

7 Nej Ja Det lyder fornuftig t, så længe det er tydeligt og ikke alt for teknisk.

Mulighed for at chatte med andre på holdet. ? det ikke virker på min telefon. Ja Det funger ede faktisk ret godt, da vi lærte det at kende.

8 Ja Nej Kunne være praktisk, især hvis der er adgang til slides og noter. Links og noter samlet ét sted ville hjælpe meget. det er nemt at finde rundt og man ikke skal logge ind hele tiden. Når jeg ikke forstår hvordan man gør. Kan ikke huske

9 Nej Ja Det ville måske hjælpe med faktisk at huske at øve de ting jeg har lært og at holde fast i mit fokusom råde.

Skema over næste modul og individuell e noter.

Når det fungere r på mobile n – så bruger jeg det gerne. tja…måsk e kandet føles som ekstra arbejde uden gevinst. Ja Havde adgan g til en platfor m, men brugte mest e-mail.

10 Nej Ved ikke Lyder interessa nt, men det afhænge r af hvor let det er at bruge. Et bibliotek med relevante artikler og præsentat ioner. ? Jeg kommer hurtigt væk fra det, hvis jeg føler mig alene i det. Nej

11 Nej Ved ikke måske hvis det ik er så svært og video og noget der forklre ting let nogen viser hvorda n det virker hvis det blir for svært så gir jeg op Kan ikke huske

vi får hjælp

12 Nej Ved ikke jeg er ik så god med pc men det ku godt være en hjælp hvis det er simpelt

beskeder og links til det vi skal bruge ? hvis det ik virker på min tlf

Svar fra hold på modul 5 – Herning (18 deltagere)

Respond entnr.

Har du i perioder ne mellem moduler ne savnet kontakt eller sparring med andre deltagere ? (ud over kolleger fra din egen arbejdspl ads)?

Har du oplevet et behov for kontakt eller vidend eling mellem module rne?

Hvorda n ville det være for dig at have adgang til en digital platfor m mellem module rne?

Hvad skulle en sådan platform give dig, for at du ville bruge den?

Hvad kunne motivere dig til at bruge en digital platform mellem modulern e?

Hvad kunne få dig til at lade være en digital platfor m mellem module rne?

Kan ikke huske

Har du tidligere brugt en digital platform som en del af et kursus eller uddannelses forløb?

Hvis ja –hvordan opleved e du det?

13 Nej Nej hvis det er

noget vi bliver vist, så vil jeg gerne prøve

noget man kan trykke på og så ser man det hvis det bare er nemt og jeg kan bruge mobilen nå jeg skal skrive meget

14 Ja Nej ved ik rigtigt men hvis det gør ting hjælp og påmindels er, ik så meget tekst når jeg bare hvis jeg får en besked når der hvis jeg ik forstår det

Kan ikke huske

Kan ikke huske

nemme re så måske sker noget derinde

15 Nej Ja jeg er ordblin d men vis der er videor ku det være godt nogle små videoer og oversigter hvis det gør det nemmere for mig med opgavern e det kræver for meget login og koder Ja Jeg kunne godt lide at vi kunne dele dokume nter derinde

16 Nej Ja kunne være fint hvis det ikke er alt for teknisk og vi får en intro ? hvis man ik behøver skrive så meget hvis det virker rodet Kan ikke huske

17 Ja Nej nej det gider jeg ik ? ik noget hvis jeg skal bruge comput er Kan ikke huske

18 Nej Ja jeg bruger ik comput er vil helst ha papir bruger det ik uanset ? Nej

19 Nej Ved ikke jeg foretræ kker papir jeg bruger ik sån noget ? alt med login og platfor me Nej

20 Nej Ved ikke det blir for meget det er ik noget for mig det gør jeg bare ik på nettet Ja Det var fint

21 Ja Ja Det er helt oplagt – jeg bruger allered e Teams Mulighed for opgaveov erblik, materialer og løbende dialog. Synlig aktivitet og engageme nt fra undervise ren. når det teknisk e driller. Kan ikke huske

til dagligt.

22 Nej Ja Ja, det er fint, det kender jeg godt. Bare adgang til noter og skema er nok.

23 Nej Ja Bruger Teams hver dag, så det ville være helt naturlig t for mig.

24 Nej Nej Lyder som en god løsning, hvis vi bruger det aktivt.

25 Nej Nej Teams er nemt nok –det ville være brugbar t mellem module rne.

26 Nej Ja godt værktøj , men det kræver, at alle bruger det.

Jeg synes det er fedt, når der er plads til dialog uden for undervisni ngen.

Filer, noter og mulighed for sparring. Let adgang og god struktur.

Rodet opsætn ing og for mange klik. Ja Ja, brugt Teams og Zoom –fungere r upåklag eligt.

Det bliver hurtigt irreleva nt, hvis ingen bidrage r aktivt. Kan ikke huske

Mere struktur i mellempe rioden –især hvis underviser ligger ting op til som er brugbart er det er en naturlig forlængel se af undervisni ngen, er jeg på.

Adgang til links, dokument er og kort kontakt.

? Kan ikke huske

At det er hurtigt og ikke spilder tid. ? Nej

Et forum med refleksion er og spørgsmål ville være godt.

Et klart layout og genkendel ige funktioner giver mig lyst til at bruge det.

Hvis det ikke passer ind i min hverda g, vælger

Nej

27 Nej Ja praktisk med en fælles platfor m –især til sparrin g og materia le.

28 Nej Ja Jeg foretræ kker Slack, men det kunne måske også fungere .

29 Nej Ja har brugt Workpl ace før –kender ikke Teams så godt.

30 Nej Ja Det er ok, hvis det virker. Har ikke så stærk mening om det.

Fælles chatrum og kun relevante opdaterin ger - ikke en ny aula

jeg det fra.

Sparring og mulighed for spørgsmål . For meget støj og for lidt indhold . Ja ?

Notifikatio ner og overskueli gt layout –Slack gør det bedre.

Det skal virke mobilvenli gt og være hurtigt at tilgå.

God app –Slack har fungeret godt for mig. Jeg har svært ved at følge med, når jeg ikke forstår menuer ne.

Det giver lidt mere blod på tanden, når jeg kan følge med og se, hvad andre laver. Teams er lidt tungt –jeg bruger hellere andet.

Ja Bruger Slack –Teams er ok, men rodet.

Ja Jeg har brugt moodle, men Teams er ikke fremme d for mig

Har ikke tænkt over det –måske noget med materiale. Bruger det hvis det er nødvendi gt. Det bliver nemt glemt, hvis det ikke er en fast del af forløbe t. Nej

Bilag 4: Informationsbrev og samtykkemail til interviewpersoner

Dette informationsbrev blev sendt til interviewpersoner forud for deltagelse i undersøgelsen. Deltagerne afgav skriftligt samtykke ved at besvare mailen.

Emne: Interview til afgangsprojekt – samtykke

Kære [Navn]

Tak fordi du vil deltage i et interview som del af mit afgangsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik.

Interviewet handler om dine erfaringer og vurderinger i forhold til læring og kontakt mellem modulerne på GLU – og hvordan du ser muligheden for at anvende en frivillig digital platform som Teams.

Interviewet foregår i Microsoft Teams og bliver optaget og transskriberet, så jeg kan analysere dine svar.

Alle udtalelser anonymiseres i opgaven, og data slettes efter brug. Du kan til enhver tid trække dig.

Du behøver ikke underskrive noget – bare svar ”OK” på denne mail, så har jeg dit samtykke dokumenteret.

Signatur fra mail indsat

Bilag 5: Interviewguide til undervisere på GLU

Interviewet er en del af et afgangsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik. Formålet er at undersøge, hvordan undervisere oplever muligheden for at anvende en frivillig digital platform (f.eks. Teams) mellem modulerne i GLU. Interviewet gennemføres semistruktureret og varer ca. 30 minutter. Spørgsmålene er inspireret af Sunesens (2020) tilgang til semistrukturerede, fænomenologisk prægede interview.

Indledende orientering til deltageren (inden interviewstart):

“Tak fordi du vil deltage i interviewet. Som nævnt i mailen bliver samtalen optaget og transskriberet. Alt behandles fortroligt og anonymt, og du kan til enhver tid stoppe eller bede om, at noget ikke bruges. Er det stadig ok for dig, at vi optager og går i gang?”

Tema 1: Erfaringer med perioden mellem moduler

Hvordan mærker du det, når kursisterne engagerer sig – eller ikke gør – mellem modulerne? Kan du beskrive en situation, hvor det blev tydeligt for dig? Du må meget gerne give konkrete eksempler.

• Hvordan oplever du relationen mellem dig og kursisterne i den periode, hvor der ikke er undervisning?

Tema 2: Oplevet behov og pædagogiske refleksioner

• Hvordan oplever du kursisternes behov for støtte eller kontakt i tiden mellem modulerne?

• Hvilke forandringer oplever du, når der er en aktiv indsats mellem modulerne? Kan du beskrive det?

Tema 3: Forestillinger om digital understøttelse

• Hvis du forestiller dig brugen af en frivillig digital platform mellem modulerne, hvad ser du så som mulighederne?

• Er der noget, du forestiller dig kunne blive svært ved en digital løsning – og hvordan oplever du, at vi kan imødekomme det?

Tema 4: Motivation og deltagelse

• Hvad tror du, der kunne få kursisterne til at engagere sig frivilligt i en digital platform?

• Hvilke erfaringer har du med, at noget kan bremse kursisternes deltagelse i digitale tiltag? Og hvordan tænker du, vi som undervisere kan støtte dem i at komme i gang – set ud fra din praksis?

Afsluttende åbent spørgsmål

• Er der noget andet, du tænker er vigtigt i forhold til kontakt, læring og digitale muligheder mellem modulerne, som vi ikke har talt om?

Bilag 6: Transskription

– Interview med Informant 1

Dette bilag indeholder den fulde transskription af et semistruktureret interview med en underviser på Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU). Interviewet er struktureret ud fra fire tematiske hovedområder og gennemført med afsæt i en fænomenologisk tilgang. Transskriptionen er let sprogligt redigeret for tydelighed, men bevarer den mundtlige tone. Navne og virksomhedsoplysninger er anonymiseret.

Afskrift, d. 20. Maj 2025, kl. 09:00

Interviewer: Tak fordi du vil deltage i interviewet. Som nævnt i mailen bliver samtalen optaget og transskriberet. Alt behandles fortroligt og anonymt, og du kan til enhver tid stoppe eller bede om, at noget ikke bruges. Er det stadig ok for dig, at vi optager og går i gang?

Informant 1: Det er jeg i hvert fald.

Interviewer: Det lyder godt.

Tema 1: Erfaringer med perioden mellem moduler

Interviewer: Det første tema er: Erfaringer med perioden mellem modulerne på GLU-forløbet.

Hvordan mærker du det, når kursisterne engagerer sig – eller ikke gør – mellem modulerne? Kan du beskrive en situation, hvor det blev tydeligt for dig? Du må meget gerne med konkrete eksempler på det

Informant 1: Når jeg mærker engagement mellem modulerne, så synes jeg faktisk, det er meget sparsomt –især i starten. Jeg oplever ikke, at der er noget socialt engagement som udgangspunkt.

Jeg tror, det kommer hen ad vejen, fordi vi hører, at nogle grupper får lavet Facebook-grupper og på den måde bruger hinanden.

Jeg har svært ved at mærke, hvor meget de engagerer sig fagligt – der er ikke så meget indblik i, hvad de konkret arbejder med.

Som det er nu, får de et mål eller et fokusområde, de skal arbejde med fra gang til gang – men der er ikke nogen opfølgning mellem modulerne.

Så vi ved faktisk ikke, hvor meget de arbejder med det.

Det er først, når de kommer tilbage, at jeg oplever, hvor meget – eller hvor lidt – de har engageret sig mellem modulerne.

Nogle har gjort noget, og nogle har ikke gjort noget som helst – måske fordi de har glemt det, eller fordi de ikke har haft tid.

Det vi oftest hører, er netop, at de ikke har tid til at løse de her fokusområder.

Så rent fagligt er det lidt, som vinden blæser, hvor meget de får gjort.

Er det svar nok?

Interviewer: Ja, det er så fint – og et rigtig godt eksempel også.

Interviewer:

Hvordan oplever du relationen mellem dig og kursisterne i den periode, hvor der ikke er undervisning?

Informant 1: Som underviser oplever jeg egentlig, at der ikke er nogen kontakt mellem modulerne –medmindre de selv rækker ud.

Vi lægger egentlig heller ikke op til det, andet end at jeg siger: “Hvis der er noget, må I meget gerne kontakte mig. “Men jeg tager ikke selv kontakt til dem.

Jeg kan så fortælle, at jeg lige nu er i gang med at afprøve noget – jeg ved ikke, om du vil have det med? Jeg har nemlig sat gang i en lidt anden tilgang til fokusområderne, hvor jeg følger op mellem modulerne ved at sende en mail som en reminder om de mål, de selv har valgt. Og dermed må vi jo formode, at det er områder, de faktisk gerne vil arbejde med.

Informant 1: Jeg har prøvet at skabe en form for kontakt mellem modulerne med en mail – men oplevede ingen reaktion. Det gav mig en fornemmelse af, at det måske ikke føles relevant nok for dem.

Interviewer: Okay, tak. Det lyder spændende.

Tema 2: Oplevet behov og pædagogiske refleksioner

Interviewer: Så skifter vi lidt tema her, og det næste handler om oplevet behov og pædagogiske refleksioner:

Hvordan oplever du kursisternes behov for støtte eller kontakt i tiden mellem modulerne?

Informant 1: Jeg oplever helt klart et behov for optimering her – og det er en fornemmelse, jeg har fået både gennem min praksis og det projekt, jeg arbejder med lige nu. Vil du have det med?

Interviewer: Ja, meget gerne

Informant 1: Okay. Jeg er selv i gang med at dykke ned i det her med fokusområder. I den forbindelse har jeg interviewet en klasse, der har afsluttet GLU-forløbet, hvor jeg blandt andet spurgte ind til, hvad der kunne hjælpe dem med at få mere fokus på deres fokusområder mellem modulerne.

En del af tilbagemeldingen var faktisk, at de godt kunne tænke sig mere kontakt mellem modulerne – f.eks. i form af en mail-reminder. Og det er jo netop det, jeg er begyndt at eksperimentere med.

De nævnte også, at en buddy-ordning kunne være hjælpsom, og det har vi jo prøvet af på nogle af de virksomhedsrettede forløb – f.eks. hos virksomhed A. Vi kan jo se, at det fungerer rigtig godt for nogen, mens andre ikke er så begejstrede for det.

Der er altså meget forskellig tilbagemelding: Nogle siger, at det er nok med en mail – andre synes, det ville være fedt med en buddy.

Jeg har også spurgt dem, om de kunne se idéen i at give en kort tilbagemelding til mig: "Hvordan går det med dit fokusområde?"

Nogle syntes, det lød fedt – fordi det motiverer dem og giver et lille “skub”. Andre sagde meget klart: “Du skal ikke blande dig. Det er vores ansvar – hvis vi vil gøre det, så gør vi det.”

Men det interessante er, at det at spørge dem faktisk har givet mig en klar fornemmelse af, at de fleste gerne vil have kontakt mellem modulerne – bare i forskellig form.

Interviewer: Det er virkelig interessant viden, og det du har lavet med dine interviews – det kunne sagtens være noget, jeg selv skal læne mig lidt op ad.

Interviewer:

Hvilke forandringer oplever du, når der er en aktiv indsats mellem modulerne? Kan du beskrive det?

Informant 1: Ja. Altså jeg tænker jo helt klart at det vi opnår på deres vegne, det er at forhåbentligvis bliver deres læringsudbytte meget større, fordi når vi kører det her praksisnær undervisning, så er det jo lige

præcis det, vi jo faktisk beder dem om. Det er at tage noget og gå hjem og prøve det af i virksomheden, så jeg synes jo for det første det understøtter hele amu tankegangen supergodt. Jeg synes også at det understøtter at de kommer tilbage med nogle med nogle oplevelser og erfaringer rigere, fordi det vi jo gerne vil, det er at de, lærer af hinanden altså det her med, at vi lærer i fællesskab. Vi lærer i sociale kontekster, så det at kunne bidrage ind til det og tage læring til sig.

Det er lidt svært, hvis de ikke får løst de her opgaver, så jeg synes de er enormt gode til, når de sidder og har det her gruppearbejde, når de kommer tilbage omkring hvad har de lært og hvordan er det gået og så videre? Det får de ret meget ud af det, også ved at høre ind til hvordan andre har løst deres opgaver, men jeg plejer at sige til dem, at der jo en grund til, at de skal opfinde den dybe tallerken, hvis der er opfundet forvejen

Både det her med at kunne bidrage til fællesskabet – "jeg har prøvet det her, nu skal I bare høre" – men også at kunne give feedback til andre, fordi man selv har arbejdet med tingene og derfor har noget at byde ind med. Ja, og hvis du gav mig en halv time mere, så ville jeg sikkert kunne sige meget mere om det. Men det er nok sådan de overordnede pointer

Interviewer: Jamen det er så fint det her, tusind tak for det.

Tema 3: Forestillinger om digital understøttelse

Interviewer: Nu kommer et spørgsmål med en lidt anden tematik – det handler om det digitale element.

Hvis du forestiller dig brugen af en frivillig digital platform mellem modulerne, hvad ser du så som mulighederne?

Informant 1: Ja, der er jeg nok ikke den helt rette at spørge – alt det der digitale, det er ikke min stærkeste side.

Interviewer: Men hvis vi nu antager, at platformen er Teams – som du kender i forvejen som underviser – hvilke muligheder ser du så?

Informant 1: Det ved jeg simpelthen ikke, det tror jeg faktisk, du er meget bedre til sammen med nogle andre og finde ud af hvad der kunne være de bedste platforme at bruge, også hvad Teams kan og hvad Teams ikke kan. Når det er sagt så synes jeg det er en megagod ide og især hvis det bliver en udgave, hvor de kan gå tilbage, altså se hvad de tidligere har skrevet. Jeg kan sige så meget lige nu(interviewer) og det er måske lidt en afart, men det jeg jo beder dem om på det hold her hvor jeg tester tingene af. Det er at alle deres fokusområder og deres refleksioner imellem. Det bliver skrevet op i en padlet, så de kan hele tiden gå tilbage og kigge på. Hvad har jeg haft af tidligere fokusområdet, hvordan gik det? Hvad har jeg udvidet det med nu, hvordan gik det og så er det altsammen connected op på et individuelt læringsmål. Det var hele forløbet, så der er sådan en meget mere rød tråd i det. Men det at de hver især kan gå ind på den her padlet og kigge nu giver dem enormt meget mening og de kan holde styr på tråden i det. Hvordan man kunne lave noget lignende i Teams – det ved jeg faktisk ikke.

Interviewer: Nej, men det er heller ikke fordi, det behøver være så detaljeret. Hvad kan man sige – hvad kan vi egentlig gøre? Nu nævnte du selv, at du har sendt noget ud på mail. Kunne du forestille dig at gøre det via Teams i stedet – som en fælles besked? Alt efter hvordan vi sætter det op, selvfølgelig.

Informant 1: Ja, Nå ja yes, selvfølgelig.

Interviewer: Så det kunne være dér, dialogen foregik?

Informant 1: Ja, Ja bestemt.

Interviewer:

Er der noget, du forestiller dig kunne blive svært ved en digital løsning – og hvordan oplever du, at vi kan imødekomme det?

Det kunne jo godt være, du tænker noget – nu har du valgt en model, hvor du sender mails – men hvis vi i stedet får dem ind på en platform, hvor også materialer og andet skal ligge?

Informant 1:

Umiddelbart synes jeg, det er superfedt, at det hele bliver samlet ét sted.

Den eneste begrænsning, jeg egentlig ser – eller som jeg faktisk først blev opmærksom på nu – handler ikke om selve platformen, men om kursisternes forudsætninger.

Det at skulle skrive deres refleksioner ned har været en udfordring for to af deltagerne, fordi de er ordblinde. Det er blevet et stort opmærksomhedspunkt for mig – for de er faktisk virkelig stærke mundtligt. Men første gang jeg bad dem om at skrive noget ned, blev de meget tilbageholdende.

De sagde ingenting, og jeg gik hen til dem flere gange.

Da deres tekst så blev vist på skærmen, forstod jeg godt, hvorfor de havde holdt sig tilbage. Så jeg ser ikke en begrænsning i selve brugen af Teams – men jeg kan se, at der er nogle læringsressourcer og støttemuligheder, vi skal kigge nærmere på. Giver det mening?

Interviewer: Ja, og det sætter selvfølgelig også nogle tanker i gang hos mig – især i forhold til, hvor meget man så realistisk vil bruge chatfunktionen. For det er jo en af de ting, Teams kan tilbyde. Men det er i hvert fald noget, jeg skal tænke ind her: At chatten faktisk kan blive en begrænsende faktor. Hvis det opleves som en funktion, man bare lige tjekker, henter noget materiale og så logger af igen – så bliver det jo ikke det fællesskab eller den læringsstøtte, vi egentlig ønsker.

Informant 1: Ja og det der med om der så er nogen, som måske ikke er så aktive, fordi så henter de nemlig bare materiale, men får ikke lige skrevet eller sætter måske bare en smiley eller et eller andet. Men vi får egentlig ikke den der interaktion som vi ønsker. Det ved jeg ikke om det er det, der er meningen du gerne vil. Jeg kan bare se at det er en hæmsko for især 2 af kursisterne på det hold, hvor jeg tester nogle ting af lige nu.

Interviewer: Interessant, tak for det, og jeg er helt enig, det er en væsentlig pointe. Informant 1: Velbekomme.

Tema 4: Motivation og deltagelse

Interviewer: Men hvis vi går videre til det med motivationen – du nævnte jo selv noget før –Hvad tror du så kunne få kursisterne til frivilligt at engagere sig i en digital platform?

Informant 1: Ja, det er dæleme et godt spørgsmål. De bliver jo virkelig fanget i det her med, at de ikke har tid – det er dét, de siger. Så hvis vi skal have dem ind på sådan en platform alligevel, så skal det være fordi, at det er derinde, materialet ligger. Altså, hvis de vil have det nyeste – hvis vi lægger noget ud mellem modulerne – så bliver de nødt til at holde sig orienteret derinde. Men så bliver det jo lidt… kan jeg tillade mig at kalde det frivillig tvang, ikke?

Interviewer: Ja, i hvert fald i forhold til deling af materialer, ikke? Der fungerer det rigtig godt. Og hvis platformen så også kunne noget mere – noget der understøtter det praksisfællesskab, vi gerne vil styrke mellem modulerne?

Informant 1: Ja... ja. Altså det bliver jo lidt den her frivillige tvang, fordi de skal ind og hente materialet – og på den måde har vi dem jo på platformen. Men så kunne det jo være megafedt, hvis det også blev et forum, hvor de havde lyst til at dele erfaringer. At de kunne skrive: “Hej, jeg står i den her situation – er der nogen, der har input eller sparring?” Er det den retning, du gerne vil i?

Interviewer: Måske, ja. Det handler i hvert fald om at understøtte deres læringsrejse mellem modulerne.

Informant 1: Ja altså det kunne jo være fedt. Ja, helt sikkert. Men jeg tænker jo, at vi ikke kan gøre andet end at opfordre. Og så måske spørge dem direkte: Hvis vi laver det her, hvad har du så brug for? Hvad skal der til, for at det giver mening for dig at bruge platformen?

Jeg oplever bare – og jeg står egentlig selv midt i det – at mange af dem godt kan lide idéerne, når vi sidder sammen på modulerne, men når hverdagen rammer, så bliver det ud af øje, ud af sind.

Interviewer: Ja. Jeg havde faktisk et spørgsmål mere – som du måske allerede har været lidt inde på – i forhold til.

Hvilke begrænsninger du kan se, og hvordan de kan takles?

Du nævnte f.eks. ordblindhed.

Informant 1: Ja, præcis og så er der også nogle, hvor jeg bare kan mærke, at alt det med computer slet ikke er deres ting.

Vi har jo ret mange praktikere – især mænd – på holdet, og hjemme i virksomheden har de folk, der sidder og ordner sådan noget for dem. Det er ikke dem selv, der sidder ved computeren.

Interviewer: Nej, og nu går jeg måske lidt uden for den oprindelige interviewramme, men jeg har faktisk overvejet, om vi skulle introducere det som en app i stedet.

Fordi jeg forestiller mig, at det er nemmere for dem end at åbne computeren. Teams findes jo også som app. Men ja, det er bare en tanke...

Informant 1:

Ja – god idé. Det synes jeg virkelig er en god tanke, fordi selv de mest “håndværkeragtige” typer har jo mobilen på sig hele tiden.

Informant 1: Jeg synes, idéen er supergod, og jeg tror også, det handler rigtig meget om, at vi selv bliver begejstrede for den.

Vores engagement og begejstring smitter jo af – og det er dét, der gør forskellen. Hvis vi viser, at “det her, det er vejen frem – det er dét, vi gør, fordi det fungerer”, så tror jeg, det motiverer kursisterne.

Tema 4: Motivation og deltagelse

Interviewer: Ja – og du svarer faktisk lidt på spørgsmålet her om motivation og deltagelse:

Hvad tror du kunne få kursisterne til at engagere sig helt frivilligt i platformen?

Du nævner at noget af motivationen måske starter hos os?

Informant 1: Ja.. Informant 1: Og jeg er jo totalt fan af den her motivationsforståelse, vi har fået præsenteret – “læring der rykker”.Det her med, at læring skal være relevant for kursisterne – det betyder virkelig meget.

Og et andet vigtigt punkt i den forståelse er det her med, at de bliver med-skabere. Hvis platformen også giver dem mulighed for at interagere med hinanden uden vores indblanding, så er de jo selv med til at bidrage til fællesskabet.

De er også med til at forme, hvad platformen skal bruges til – og det er netop dét, der ifølge den her forståelse er supervigtigt for at skabe så høj motivation som muligt. Men det er også dét, jeg hører dig sige – at det element er vigtigt.

Interviewer: Det håber jeg, ja.

Informant 1: Ja.

Interviewer: Du har nævnt nogle af de ting, der kunne afholde dem fra at engagere sig – for eksempel mangel på tid eller lyst.

Hvilke oplevelser har du med, at noget kan bremse kursisternes deltagelse i digitale tiltag? Og hvordan tænker du, vi som undervisere kan støtte dem i at komme i gang – set ud fra din praksis?

Informant 1:

Jeg tror helt klart, at vi skal gå forrest – måske især i starten. Eller måske skal det bare være en naturlig og implicit del af vores praksis, at vi i hverdagen tænker: “Hey, den her udsendelse jeg lige har set – den kunne faktisk være relevant for jer.”

Så går man lige ind og skriver til dem: “Der er lige kommet noget nyt – den her artikel kunne være spændende for jer, fordi I lige nu arbejder med dét og dét. Vi skal altså vise, hvad platformen kan bruges til. Hvor meget man faktisk kan dele med hinanden derinde. Og jeg tror, det er os, der skal være den tydelige afsender – den, der viser vejen. Vi skal gå forrest og signalere: “Det her, det kan bruges – og det er derfor, vi bruger det”.

Interviewer: Ja.

Informant 1: Man kunne jo også lave nogle opslag – sådan noget med: “Er der nogen af jer, der har stået i den her situation?” “Kan I give lidt feedback på, hvordan I har håndteret det?”

Eller – som det jeg lige læste op fra Ballisager om de unge generationer – “Hvordan tackler I det, når de siger, at de kun vil arbejde 37 timer og ellers er på vej ud?”

Sådan noget kunne være med til at starte en god dialog og få dem til at inspirere hinanden.

Interviewer: Ja – og så er det os, der skal gå foran og, som du siger, selv bruge platformen aktivt og inspirere dem til at gøre det samme.

Informant 1: Helt sikkert. Og det skal være noget, der er virkelig relevant for dem – det er dét, der vækker nysgerrighed og skaber motivation.

Så vi skal finde ud af, hvem vi har på holdet, og hvad deres udfordringer er – og så fodre dem med noget, vi ved, de kan bruge.

Interviewer: Det lyder spændende

Interviewer:

Er der noget andet, du tænker kunne være vigtigt i forhold til kontakt, læring og digitale muligheder mellem modulerne – noget vi ikke har talt om?

Informant 1: Ja, det eneste, jeg lige tænker på, er, at hvis det er den vej, vi skal gå, så skal vi også understøtte det mere direkte i vores undervisning.

For eksempel gøre det helt tydeligt, at det er okay at have computeren med. Hvis vi vil fremme det digitale, så skal vi også referere til platformen i undervisningen.

Vi kan sige: “Det her materiale ligger faktisk herinde – lad os lige kigge på det sammen.”

Men udfordringen er, at ikke alle har en bærbar pc.

Så det er måske kun en lille ting, men det kan skabe en bedre sammenhængskraft.

Og hvis vi vil lave buddy-ordninger, så kunne det også foregå via Teams. Det er jo en slags forlængelse af det, du taler om – at kursisterne interagerer med hinanden digitalt.

Interviewer: Ja – og nu bliver jeg også nysgerrig. Vi bruger jo buddy-ordninger på vores andre moduler. Tror du, det ville fungere bedre, hvis vi skabte et forum til det?

Interviewer: Ja altså…Vi bruger det jo ikke på de åbne hold lige nu, og jeg er faktisk selv nysgerrig på det. I et interview, jeg selv lavede, spurgte jeg direkte ind til buddy-ordninger – netop for at holde momentum mellem modulerne. Og flere sagde faktisk, at de synes, det kunne være en god idé.

Men det skal være en styret ramme. Vi kan ikke bare sætte det i gang uden struktur, for det kræver tid og planlægning. Det skal være frivilligt – vi kan ikke forlange det.

Men vi skal også være opmærksomme på, at det ikke må tage for meget af deres tid.

Så det handler om at skabe en god, overskuelig ramme.

Jeg oplever, at mange faktisk får noget ud af det – ikke alle, men mange.

Men det er også lidt noget andet… for på de forløb har de ofte hinanden bagefter.

Og det jeg siger nu giver måske ikke helt mening, men vi har jo også GLU-hold, hvor kursisterne selv har lavet Facebook-grupper, som lever videre efter forløbet.

Så selvfølgelig tror jeg på, at vi også kan skabe den slags fællesskaber – selv på tværs af brancher, alder og folk, der ikke kender hinanden.

Det handler bare om, hvordan vi præsenterer det.

Vi skal skabe en ramme, hvor de kan bruge hinanden bagefter.

Og jo mere vi taler det varmt, jo større er chancen for, at de også selv tager det til sig.

Det kunne være virkelig fedt for dem at have et sted, hvor de kan spørge om hvad som helst.

Måske føler de ikke, de kan spørge deres ledelseskollegaer om alt – men i det her forum, som vi har skabt sammen, kan de godt.

Her kan vi være nysgerrige sammen, undre os sammen, og udfordre hinanden – og det er jo netop det, vi gerne vil skabe.

Interviewer: Tusind tak for de refleksioner – det er virkelig værdifuldt at få dine tanker med her.

Bilag 7: Transskription – Interview med Informant 2

Dette bilag indeholder den fulde transskription af et semistruktureret interview med en underviser på Den Grundlæggende Lederuddannelse (GLU). Interviewet er struktureret ud fra fire tematiske hovedområder og gennemført med afsæt i en fænomenologisk tilgang. Transskriptionen er let sprogligt redigeret for tydelighed, men bevarer den mundtlige tone. Navne og virksomhedsoplysninger er anonymiseret.

Afskrift, d. 20. maj 2025, kl. 11:00

Interviewer: Tak fordi du vil deltage i interviewet. Som nævnt i mailen bliver samtalen optaget og transskriberet. Alt behandles fortroligt og anonymt, og du kan til enhver tid stoppe eller bede om, at noget ikke bruges. Er det stadig ok for dig, at vi optager og går i gang?

Informant 2: Ja, det er helt fint – bare fyr løs.

Tema 1: Erfaringer med perioden mellem moduler

Interviewer:

Hvordan mærker du det, når kursisterne engagerer sig – eller ikke gør – mellem modulerne? Kan du beskrive en situation, hvor det blev tydeligt for dig? Du må meget gerne give konkrete eksempler.

Informant 2: Altså, jeg vil sige, det er meget forskelligt fra hold til hold. Man kan godt mærke det, når de kommer tilbage – nogle af dem har tydeligvis været i gang, de refererer til noget, de har prøvet af eller skrevet ned. Andre har glemt det hele, fordi hverdagen har ramt dem. Vi har jo ikke en fast kontaktstruktur mellem modulerne, så det ligger meget hos dem selv. Men jeg har faktisk forsøgt sammen med en kollega at få dem til at skrive deres fokusområder op og selv følge op på dem. Det giver lidt mere ejerskab, synes jeg.

Interviewer: Du siger, at nogle tager det med sig og refererer til noget, de har prøvet –kan du give et konkret eksempel på, hvad en kursist har gjort mellem modulerne, som gjorde indtryk på dig?

Informant 2: Ja, der var faktisk en deltager på et af lederholdene, som havde valgt et fokusområde om feedback – og hun fortalte, at hun havde prøvet at give anerkendende feedback til en medarbejder i praksis.

Hun sagde noget i stil med: “Jeg prøvede at bruge det, vi talte om – og det virkede faktisk. Jeg kunne mærke, at han blev oprigtigt glad.”

Det var et ret stærkt øjeblik, fordi det viste, at hun ikke bare havde forstået teorien, men faktisk havde haft modet til at afprøve det.

Det er sådan noget, der gør, at man som underviser tænker: Yes – det lever mellem modulerne.

Interviewer: Du nævner også, at du og en kollega har fået dem til at skrive deres fokusområder op –hvordan oplevede kursisterne den øvelse? Var det noget, der fungerede i praksis?

Informant 2: Det fungerede faktisk overraskende godt.

Nogle var lidt tøvende i starten – især dem, der ikke bryder sig om at skrive – men vi gjorde det meget lavpraktisk: én sætning på en post-it eller i en delt padlet. Og så tog vi det op igen på næste modul.

Det gjorde, at flere sagde: “Gud ja, det havde jeg glemt – men nu kan jeg faktisk huske, hvad jeg gerne ville arbejde med.” Så det blev en slags bro mellem modulerne, uden at det krævede, at vi havde decideret kontakt undervejs.

Interviewer:

Hvordan oplever du relationen mellem dig og kursisterne i den periode, hvor der ikke er undervisning?

Informant 2: Der er ikke rigtig en relation, vil jeg sige – ikke i den periode. Jeg tager ikke kontakt, og det er heller ikke noget, vi bliver opfordret til fra DEKRA. Men jeg prøver at give dem en god afslutning på hvert modul, hvor jeg peger frem mod, hvad de kan arbejde med. Så håber jeg, at de tager det med sig.

Tema 2: Oplevet behov og pædagogiske refleksioner

Interviewer:

Hvordan oplever du kursisternes behov for støtte eller kontakt i tiden mellem modulerne?

Informant 2: Der er klart nogle, der kunne have brug for lidt mere støtte. Særligt dem, der ikke er vant til at skulle reflektere på egen hånd. Jeg oplever det dog mest indirekte – de siger det ikke direkte, men man kan mærke det på, hvordan de vender tilbage. Jeg tror, nogle savner en lille reminder eller en sparringsmakker, så det ikke føles helt så ensomt.

Interviewer:

Hvilke forandringer oplever du, når der er en aktiv indsats mellem modulerne? Kan du beskrive det?

Informant 2: Ja, helt sikkert. Når jeg har prøvet at følge op eller få dem til at skrive lidt mellem modulerne, så kommer de tilbage med mere at byde på. De kan bedre huske, hvad de tænkte sidst, og så bygger vi videre derfra. Det bliver en mere sammenhængende proces, og det styrker faktisk også fællesskabet på holdet.

Interviewer: Ja.

Tema 3: Forestillinger om digital understøttelse

Interviewer: Så skal vi skifte lidt retning, Hvis du forestiller dig brugen af en frivillig digital platform mellem modulerne, hvad ser du så som mulighederne?

Informant 2: Jeg kan godt se ideen i det – især hvis det er noget, man nemt kan tilgå. Det skal være simpelt. Jeg har arbejdet med Teams før og synes egentlig, det kan fungere fint. Hvis vi kan bruge det til at samle materialer, skrive fokusområder, og måske lave et forum, hvor de kan skrive lidt til hinanden, så kunne det give mening.

Interviewer: Ja

Er der noget, du forestiller dig kunne blive svært ved en digital løsning – og hvordan oplever du, at vi kan imødekomme det?

Informant 2: Det skal virkelig være lavpraktisk. Mange af kursisterne er ikke super IT-vante, og hvis det bliver for besværligt, så dropper de det. Jeg tror, det skal præsenteres som noget, der er en hjælp – ikke en byrde. Og så skal vi underviserne selv bruge det, ellers hopper de ikke med.

Tema 4: Motivation og deltagelse

Interviewer:

Hvad tror du, der kunne få kursisterne til at engagere sig frivilligt i en digital platform?

Informant 2: Ja altså. det skal give mening for dem – ikke bare være noget ekstra. Hvis det er der, materialerne ligger, eller hvis de ved, at de kan få input fra hinanden, så tror jeg faktisk, flere ville bruge det. Men vi skal være meget tydelige omkring, hvad de får ud af det.

Interviewer: Super, tak.

Hvilke erfaringer har du med, at noget kan bremse kursisternes deltagelse i digitale tiltag? Og hvordan tænker du, vi som undervisere kan støtte dem i at komme i gang – set ud fra din praksis?

Informant 2: Det største problem er nok tiden – eller det oplevede tidspres. De prioriterer ikke noget, de ikke føler er nødvendigt. Og så er der nogle, der bliver usikre, hvis de ikke føler sig hjemme i det tekniske. Jeg tror, vi kan gøre en forskel ved selv at vise vejen – vise, at vi bruger det, og at det faktisk er nemt.

Interviewer:

Er der noget andet, du tænker er vigtigt i forhold til kontakt, læring og digitale muligheder mellem modulerne, som vi ikke har talt om?

Informant 2: Altså, jeg tror virkelig på det her med praksisfællesskabet. Hvis vi kan bruge det digitale til at bygge bro mellem modulerne, så giver det mening. Men det skal være i en ramme, hvor folk har lyst til at bidrage – ikke fordi de føler, de skal. Og så må det aldrig blive en erstatning for den levende undervisning –det skal bare understøtte den.

Interviewer: Tusind tak for at dele dine tanker.