Tecnología

Reconciliando el afecto y la práctica educativa remota: las TIC en la pandemia

«Son muchos los desafíos en línea, pero uno que podría estar pasando bajo el radar guarda relación con la dimensión afectiva de los estudiantes».

Dayanna Fernanda Montoya

Licenciatura en Lenguas Modernas

Hace más de año y medio la pandemia obligó a instaurar la modalidad educativa remota para poder continuar con la formación de los estudiantes colombianos. Si bien es cierto que, aunque a paso lento, la presencialidad en escuelas y universidades está retornando, la virtualidad no parece estar cerca de desaparecer. En este panorama es conveniente preguntarnos ¿Qué retos asumimos como maestros cuando las aulas remotas se volvieron nuestra nueva realidad? Son muchos los desafíos en línea, pero uno que podría estar pasando bajo el radar guarda relación con la dimensión afectiva de los estudiantes.

En ese sentido, Arnold (2000, citado en Alcer y Díaz, 2010), demuestra que el aprendizaje de una lengua es un proceso intrincado, susceptible a emociones tales como: motivación, ansiedad, autoestima e inhibición. Además, estos mismos autores, resaltan el trabajo de White (2003) quien evidencia que los alumnos en modalidades virtuales tienen problemas derivados de la falta de cohesión de un grupo de estudio y la existencia del vacío humano. Por ello, propongo hacer una revisión de las TIC que nos pueden ayudar a trabajar la dimensión afectiva en el aula remota.

Sin embargo, primero deberíamos detenernos a comprender la noción de dimensión afectiva. Esta es defi nida a partir de la hipótesis del fi ltro afectivo de Stephen Krashen, según la cual la actitud, los sentimientos, el estado anímico y otros factores afectivos del estudiante, infl uyen positiva o negativamente en los procesos de adquisición y aprendizaje de una L2. (Centro Virtual Cervantes, s.f.).

Ahora, buena parte de los estudiantes y los mismos profesores, recordarán esos momentos en clase cuando la vergüenza, el temor a equivocarse, el terror de ser la burla de los compañeros y la ansiedad al hablar en público (con todo y los latidos fuertes de un corazón inquieto) jugaban o incluso hoy en día juegan, en contra de unas emociones positivas que permitan recibir y comprender la información de manera óptima. Por

Confederación Autismo España (2019). [Ilustración]. Tomada de http://www.autismo. org.es/actualidad/articulo/autismo-espana-edita-dos-guias-para-promover-el-usoresponsable-y-seguro-de-las

lo anterior, en la modalidad presencial, fue necesario encontrar una estrategia para hacerle frente al saboteador interior de los alumnos. Así, el foco se concentró en la interacción.

Dicha estrategia es imprescindible ya que, como Razo y Cabrero (2016) afi rman, ayuda a la profundización en la comprensión de ideas, la construcción de conceptos desde diversas aproximaciones y al aprendizaje colectivo y cooperativo. La interacción en clase se consigue a través de, por ejemplo, trabajo en equipo que ayuda a reducir la ansiedad ya que hay dos o más personas aportando ideas. Esta también puede lograrse por medio del contacto visual entre profesor y estudiantes lo cual genera cercanía, empatía y sensación de participar en una conversación más que escuchar un monólogo. No obstante, ¿cómo lograr este tipo de interacciones en un aula remota? ¿Cómo transmitir cercanía cuando son escasos los momentos en los que tan siquiera se da un contacto visual? En resumen, ¿cómo trabajar la dimensión afectiva en el aprendizaje remoto?

Remitámonos a las TIC para intentar resolver esos interrogantes. Primero, pensemos en fomentar la interacción entre pares. Esta se logra mediar a través de plataformas como Discord, que ofrece una interfaz intuitiva para que cualquier persona cree uno o varios canales públicos o privados para chatear, hacer videollamadas, escuchar música y compartir contenido mientras se juega, estudia o trabaja. Otras plataformas, o más bien, redes sociales, que funcionan para estos fi nes son Facebook e Instagram ya que existen posibilidades de crear grupos o páginas en donde los estudiantes compartan sus trabajos, fotos o videos los cuales pueden recibir una retroalimentación de otros compañeros por medio de reacciones y comentarios. Ahora, si lo que se quiere es que los estudiantes vean y comenten materiales audiovisuales simultáneamente, Watch2Gether es la plataforma justa para tal fi n.

Con respecto a la interacción estudiante-maestro, no hay que buscar más que en las propias plataformas que la educación remota nos ha dejado para devolver a la clase un poco de la cercanía que se ha ido con la pandemia. En Zoom o Teams podemos reaccionar por medio de emoticones, compartir lo que pensamos a través del chat, enviar gifs y memes, al igual que encuestas rápidas con diferentes fi nes. La idea es no limitarse al uso básico de estas aplicaciones (esto es, cámara y micrófono), sino aprovechar todas las demás funciones que se brindan y a veces dejamos de lado. Por último, el uso del juego en clase engancha y motiva a los estudiantes, además de hacerlos sentir en un ambiente más ameno. Para ello podemos explorar juegos como Gartic Phone (para escribir y dibujar),

Swellgarfo (una especie de

STOP), GeoGuessr (para adivinar en qué parte del mundo estamos), entre otros que se crearon con diversas fi nalidades, pero que podemos adaptar según las necesidades en clase. En conclusión, podemos evidenciar que estas y más

“El aprendizaje de una lengua es un proceso intrincado, susceptible a emociones tales como: motivación, ansiedad, autoestima, e inhibición”. “¿Qué retos asumimos como maestros cuando las aulas remotas se volvieron nuestra nueva realidad?”.

herramientas accesibles en la web 2.0 tienen diversos objetivos que pueden ser “redirigidos” para promover la interacción entre pares y entre maestros y alumnos. Además, ayudan a reducir el fi ltro afectivo al mermar la ansiedad, aumentar la motivación y crear un ambiente de bienestar y empatía en el que todos estén dispuestos a aprender. Así, con todo y lo que signifi ca un ambiente remoto en donde muchos se sienten aislados y solos, podemos desde nuestras clases ofrecer compañía y cercanía tan necesarias en estos momentos que atravesamos como humanidad.

Referencias:

Alcer, A. y Díaz, J. (2010). La infl uencia de la afectividad sobre el aprendizaje del inglés en un ambiente de educación en línea. Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 6(2).

C.V.C (s.f.). Hipótesis del fi ltro afectivo. Recuperado de https://cvc. cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ ele/diccio_ele/diccionario/hipotesisfi ltro.htm

Razo, A. y Cabrero, I. (2016). El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jóvenes. CIDE (1). https://www.inee.edu.mx/ wp-content/uploads/2019/01/razoana-el-poder-de-las-interaccioneseducativas-2016.pdf

White, C. (2003). Language Learning in Distance Education. Cambridge: Cambridge University.