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Giovanna Di Pasquale

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Giovanna Di Pasquale Il nostro modo di pensare la scuola è il nostro modo di pensare il mondo. Impegnarsi per rendere l’apprendimento il più possibile accessibile a tutti gli studenti è l’aspetto concreto di una visione sociale in cui la scuola si fa realmente inclusiva.

A scuola è il respiro del mondo

Giovanna Di Pasquale pedagogista e formatrice, si occupa da molti anni di educazione e inclusione. È presidente della cooperativa Accaparlante e lavora presso il Centro Documentazione Handicap di Bologna.

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A scuola è il respiro del mondo LA LEZIONE ACCESSIBILE PER VALORIZZARE TUTTI GLI ALLIEVI

ISBN 978-88-6153-752-1

P

i libri di acca arlante Scopri i contenuti multimediali

Euro 14,50 (I.i.)

9 788861 537521

I libri di accaParlante si occupano di accessibilità non solo fisica, ma anche alla comunicazione, alla conoscenza, alla cultura, al fare e saper fare, alla relazione con la diversità. La collana, naturale evoluzione della rivista “HP-Accaparlante” del Centro Documentazione Handicap di Bologna, propone approfondimenti di taglio divulgativo ed esperienziale ed è uno strumento necessario per educatori, operatori sociali e insegnanti. Per chi ha che fare direttamente o indirettamente con la disabilità, ma anche per chi pensa di non averne bisogno. Perché il lavoro culturale da fare è convincerci insieme che la disabilità non riguarda solo una categoria di cittadini ma è questione che riguarda la comunità tutta.


Giovanna Di Pasquale

A scuola è il respiro del mondo La lezione accessibile per valorizzare tutti gli allievi Con il contributo di Roberto Parmeggiani


INDICE

Quale lezione? Per quale scuola?

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PARTE PRIMA Come possiamo imparare? Rischi, miti e consapevolezze educative L’imbuto di Norimberga 13 Le domande illegittime e la gabbia della risposta esatta 17 Il mito del gruppo omogeneo 23 Le consapevolezze educative da cui ri-partire 27 Ogni insegnante è allievo: reciprocità tra insegnamento e apprendimento 28 Come una pentola che bolle: complementarietà tra aspetti cognitivi ed emotivi 31 Una rete di relazioni: apprendimento come costruzione sociale 35 Che ci faccio qui? Centralità del legame con l’oggetto di apprendimento 38 PARTE SECONDA La lezione, uno strumento per tutti Su chi “piovono” i contenuti? Conoscere l’allievo nel suo modo di procedere La lezione inizia prima: il ruolo dell’immaginario Accedere ai contenuti Ri-flettere sulla lezione: il dialogo pedagogico in classe

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Ad insegnare a quelli bravi sono buoni tutti! 77 L’esperienza. Ti sfido perchÊ mi fido di Roberto Parmeggiani 79 La mia mano sinistra 80 Alla lavagna! 81 2001 Odissea nello spazio 83 Tre azioni per una didattica a misura 86 Bibliografia 91


QUALE LEZIONE? PER QUALE SCUOLA?

Fare lezione, andare a lezione, è per moltissimi il modo più comune di identificare l’esperienza dell’essere insegnante e dell’essere allievo. La centralità della lezione è infatti una caratteristica ancora portante del nostro sistema scolastico. Questa centralità non è però sufficiente a farsi un’idea di come concretamente oggi si fa lezione. Il quadro è decisamente variegato. Ci sono molte realtà in cui gli insegnanti affrontano in pieno la grande sfida di attualizzare il proprio modo di istruire, per rispondere in maniera più adeguata alla varietà e profondità dei bisogni educativi e didattici degli allievi. Al contrario, è presente una grande quantità di situazioni i cui caratteri di rigidità e immutabilità ci parlano di uno stile di lavoro non in relazione con i grandi cambiamenti avvenuti nella società. Cambiamenti che hanno modificato in modo forte, fra gli altri, il ruolo dell’istituzione scuola. Nel nostro scenario contemporaneo dove prevale un accesso diretto, rapido, indiscriminato alle informazioni, la funzione della scuola non può certo essere ancora ridotta a dispensatrice di nozioni. Va potenziata, invece, la sua vocazione a sostenere l’elaborazione di un sapere che permetta a tutti gli studenti, sulla base delle proprie possibilità e potenzialità di arrivare a un’appropriazione personale. La lezione, nella sua accezione di insegnamento diretto, diventa uno strumento tanto più efficace in questa direzione quanto più si allontana dal monologo ereditato dalla tradizione per essere sempre più comunicazione dialogica fra persone, pur nella distinzione di posizioni. Questo è il valore aggiunto del contesto educativo rispetto a tante altre agenzie informali diffuse 7


e molto pervasive. La lezione, prima di essere luogo di distribuzione e ridistribuzione di concetti attraverso flussi informativi che vanno da un polo (l’insegnante) a tanti altri (gli allievi), è uno spazio/tempo dove l’insegnare e l’apprendere si devono incontrare in una pluridimensionalità. L’ideogramma cinese del verbo ascoltare è particolarmente utile per evidenziare questo intreccio. È composto infatti da diversi componenti: l’orecchio naturalmente, ma anche l’occhio per “vedere”, il segno grafico che indica il “tu”, l’alterità che ci sta davanti, che non è lo specchio di me stesso, non è quello che io vorrei l’altro fosse, ma è proprio “un altro”. Infine vi è il cuore, a emblema dei flussi emotivi ed emozionali che irrorano le pratiche educative e didattiche. Pratiche che oggi si confrontano costantemente con la sfida dell’inclusione. Il nostro modo di pensare la scuola è il nostro modo di pensare il mondo. La funzione che attribuiamo ai servizi educativi è una cartina al tornasole che evidenzia la nostra idea del rapporto fra gli adulti e i più giovani. Impegnarsi per rendere l’apprendimento il più possibile accessibile a tutti gli studenti è l’aspetto concreto di una visione sociale in cui la scuola si fa realmente inclusiva, capace di offrire percorsi calibrati sulla consapevolezza che l’eterogeneità è il fondamento del gruppo classe. Tutti gli alunni sono diversi e a tutti deve essere possibile arrivare all’espressione delle proprie capacità e potenzialità, di qualunque grado e misura esse siano. Se, come è scritto nel Talmud, il mondo non si regge che sul respiro dei bambini che studiano, l’esperienza a scuola deve essere viva, aperta, feconda e significativa per tutti gli allievi. Il percorso che ha come meta l’inclusione è un sentiero da percorrere con convinzione e un allenamento che aiuti a orientare le azioni educative verso il cambiamento dei contesti prima che degli individui, e a trasformare una risposta specialistica in situazioni straordinarie in una risorsa utile e necessaria alla vita scolastica nel suo quotidiano farsi. 8


E la lezione come cambia in una scuola inclusiva e accessibile? Questa modalità di insegnamento, detta lezione perché gli insegnanti leggevano dalla cattedra i testi scegliendo fra copie, necessita di essere ricalibrata, integrata e corredata da altre modalità e altri supporti. Strumento ancora fondamentale, la lezione oggi deve essere praticata alla luce di consapevolezze educative promosse da studi e ricerche e rafforzate da una molteplicità di esperienze di grande qualità che hanno costellato e costellano la storia dell’educazione e della scuola. Nel testo, queste consapevolezze sono richiamate nel definire la cornice di riferimento dentro cui l’insegnamento attuale va inquadrato. Così come molto presenti sono i collegamenti ai tanti contributi che nel tempo hanno definito meglio cosa conta in un buon insegnamento capace di aiutare tutti gli allievi, ognuno con le sue peculiarità, possibilità e limiti, a tirare fuori il meglio da se stessi. Sappiamo tante cose, ma la ricaduta concreta di queste conoscenze non è ancora adeguata; la scuola come sistema non ha fatto fruttare al massimo la mole di conoscenze e di indicazioni che oggi sono a disposizione. E la lezione, ancora troppo spesso, è concepita come un’erogazione unidirezionale che, per questo, appare arcaica e non efficace. Oltre al tanto che proviene dal mondo della ricerca pedagogica, nel libro trovano spazio le riflessioni raccolte in molti anni di incontro con insegnanti ed educatori. Le voci di quello che possiamo a ragione definire il sapere dell’esperienza ci dicono molto intorno al cambiamento possibile. Quando alla passione, all’esercizio responsabile del ruolo insegnante si unisce l’impegno permanente allo studio e uno sguardo aperto e curioso, la possibilità di una scuola inclusiva, di una lezione accessibile a tutti gli studenti si fa realtà più vicina e concreta.

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PARTE PRIMA COME POSSIAMO IMPARARE? RISCHI, MITI E CONSAPEVOLEZZE EDUCATIVE


L’IMBUTO DI NORIMBERGA

Le parole hanno una storia e questa storia ci permette di comprendere molto del passato e anche del presente. La parola educazione deriva dal latino ex-duco quindi guidare, condurre verso uno scopo. Il significato originario è stato interpretato come una direttiva, un’indicazione molto forte esercitata da “chi sa” verso “chi non sa”. Questa interpretazione ha formato non solo il modello educativo e scolastico prevalente per buona parte della storia europea, ma indirizza ancora oggi il modo comune di pensare a cosa avviene quando ognuno di noi impara. C’è un’immagine su tutte che rende bene l’idea centrale in questo modello ed è quella che rappresenta un ragazzo seduto su una sedia che in testa ha un buco nel quale è infilato un imbuto. In piedi accanto al ragazzo c’è un adulto intento a riversare nell’imbuto lettere e numeri: A, B, C, 2+2=4 come esempio di un sapere trasmissibile. Quest’immagine, originariamente incisa su legno nel 1600 nella città di Norimberga, è entrata nell’immaginario collettivo per definire cosa sia scuola, cosa sia un insegnante, cosa un allievo. Metafora e simbolo, l’imbuto di Norimberga ha attraversato i secoli e ancora oggi, nel mondo ipertecnologico e multimediale, questo utensile trova spazio e impiego. “Si tratta di un dispositivo certamente molto attraente, se è vero com’è vero che ancora nel nostro secolo tutte le nozioni sull’imparare e insegnare ruotano attorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secondi”1. 1

  von Foerster, 1994, p. 3. 13


L’imbuto di Norimberga diventa necessario, allora, quando la conoscenza viene pensata come un insieme di oggetti informativi definiti, che non vengono modificati dal passaggio nella testa dell’allievo e si ripresentano identici a come sono stati immessi. Il dato di partenza non subisce alcun tipo di trasformazione e il successo di tale passaggio è dato proprio dalla capacità di trasferire il messaggio nella medesima forma d’origine. Immagine complementare all’imbuto è quella che fa della mente un vaso vuoto, anzi più precisamente ogni volta vuoto. Colui che trasmette riveste il ruolo di esperto ed è in grado di trasferire la conoscenza sulla base di conoscenze precedentemente acquisite. Il ricevente, invece, gioca in modo passivo il ruolo di chi incamera. E la mente di entrambi è un contenitore che può essere riempito di concetti e di idee. L’imbuto, il vaso, rafforzano l’idea che la conoscenza sia trasmissibile in maniera meccanica e ha anche a che fare con la forza con cui si riempie la testa o si travasa. Questi oggetti del quotidiano sono diventati emblematici dunque nel raffigurare un’immagine sociale duratura di apprendimento. Soffermiamoci un attimo sull’importanza delle immagini sociali o rappresentazioni sociali, quei “meccanismi attraverso i quali una comunità costruisce intorno ad un fatto sociale un sistema di valori, di idee e di comportamenti tali da inserire quel fatto, potremmo dire da socializzarlo all’interno di un contesto preesistente rendendolo così vero per tutti”2. Sono le rappresentazioni sociali di un fenomeno o di una categoria di persone che determinano gli atteggiamenti personali e le emozioni ad essi collegati, e incidono sui comportamenti che mettiamo in atto e sulle decisioni che   Palmonari, Cavazza, Rubini, 2002, p. 52.

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ci sembrano possibili e giuste. Un esempio particolarmente significativo riguarda l’immagine sociale delle persone con disabilità. Uno studioso importante come Carlo Lepri3 ci ha fatto ben comprendere come nel corso della storia la rappresentazione sociale delle persone con disabilità sia stata radicalmente diversa e come ad ogni rappresentazione si siano collegati modi di azione individuali considerati coerenti con essa. Ad esempio, nel Medioevo la persona disabile era, nel senso comune, riconosciuta come figlia del peccato per la cui espiazione diventava oggetto di carità; nel 1800, invece, si impone l’immagine sociale della persona disabile come malata anche pericolosa a cui si è risposto con pratiche di controllo e coercizione. Anche per l’apprendimento funziona così. Se l’immagine sociale prevalente è quella che lo identifica con l’imbuto di Norimberga, l’apprendimento, come si è visto, tende a coincidere con un atto che si realizza solo in un’unica direzione, quella che va dal docente al discente, i cui risultati sono predefiniti e devono venire restituiti dallo studente nello stesso identico modo in cui sono stati immessi dall’insegnante. Proviamo a dirlo in modo sintetico e schietto: oggi questo modello educativo non può essere ritenuto valido e credibile. Le teorie pedagogiche più avanzate, e le tante pratiche educative che si sono allontanate e spesso anche contrapposte a una idea lineare, unidirezionale e predefinita di apprendimento e insegnamento, ci indicano che un modo di insegnamento efficace e utile passa attraverso la ricerca di una direzione educativa ritenuta significativa da tutti i soggetti coinvolti. Tutti i soggetti: questa brevissima frase sancisce un cambiamento epocale rispetto all’imbuto di Norimberga. Implica non solo la partecipazione di ciascuno degli attori presenti sulla scena educativa ma anche che l’allievo viene riconosciuto e sostenuto nell’essere protagonista del proprio percorso. Senza direzione non c’è 3

  Lepri, 2011. 15


educazione e vero apprendimento: la ricerca di questa direzione è un impegno collettivo che non annacqua il ruolo dell’insegnante ma certamente lo interroga sulla sua funzione principale. Non più mero trasmettitore di contenuti, non certo identificabile con un concetto banalizzato di facilitatore, l’insegnante si deve muovere oggi con la consapevolezza che l’apprendimento avviene in un ecosistema dove hanno un ruolo e un senso tutti gli attori coinvolti sia in termini diretti (insegnante e gruppo classe) che indiretti come le famiglie o gli interlocutori esterni alla scuola. È un educarsi reciproco, per riprendere un concetto fondamentale del lavoro di Paulo Freire, che non significa abdicare a un ruolo educativo formale riconosciuto ma reinterpretarlo. L’insegnante, che dell’ecosistema è parte integrante, è punto centrale nella responsabilità di supportare e facilitare, attraverso pratiche e modi di “gestire” la lezione, l’avvicinamento di tutti i suoi allievi agli oggetti di conoscenza.

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LE DOMANDE ILLEGITTIME E LA GABBIA DELLA RISPOSTA ESATTA

Una delle dirette conseguenze di un modello di insegnamento come l’imbuto di Norimberga è quella per cui la verifica dell’apprendimento avviene prevalentemente attraverso il controllo del grado con cui lo studente fornisce risposte corrette a domande di cui si conoscono già le risposte. Quelle domande che sempre uno studioso importante come Heinz von Foerster ha definito come illegittime. Nella sua analisi dei sistemi educativi, von Foerster parla della presenza di interventi che mirano alla banalizzazione degli studenti richiedendo in sostanza la presenza di prevedibilità a scapito di originalità e creatività. Banalizzazione dunque come trasformazione degli individui da “macchine non banali”, complesse, imprevedibili, segnate dal proprio passato e dalla capacità di imparare dalle proprie esperienze, a “macchine banali”, complicate, determinabili, non dipendenti dalla loro storia. Scrive von Foester: “Poiché il nostro sistema educativo è inteso a generare cittadini prevedibili, esso mira ad amputare quegli indesiderabili stati interni che generano imprevedibilità e novità. Ciò è dimostrato in maniera incontrovertibile dal nostro sistema di verifica, l’esame, durante il quale si fanno solo domande di cui si conosce già (o è già definita) la risposta. Queste domande io le chiamerò ‘domande illegittime’. Non sarebbe affascinante pensare a un sistema educativo che miri a de-banalizzare gli studenti, insegnando loro a fare ‘domande legittime’, domande di cui non si conosce la risposta?”4 4

  von Foerster, 1987, pp. 212-213. 17


Le caratteristiche di questo modello sono proprio la linearità, l’unidirezionalità dell’apprendimento e la predefinizione dei risultati attesi; diventa allora evidente che l’unico modo di capire se lo studente ha imparato è quello di riscontrare la coincidenza o meno con le risposte già conosciute. Queste considerazioni ci portano direttamente a contatto con il significato che si attribuisce all’errore nel percorso di apprendimento. Nel film Nuovo cinema Paradiso viene riportato un episodio in cui in una scuola elementare di un piccolo paesino della Sicilia degli anni Quaranta, una maestra chiede a un suo alunno di risolvere un piccolo quesito di matematica. Quanto fa 5x5? chiede la maestra. L’alunno, dopo ripetuti e inutili tentativi di dare la risposta esatta, raccoglie il suggerimento di un suo compagno che gli mostra di nascosto un disegno di un abete e come ultima risposta dice “5x5 = Natale!”. Nella logica dell’imbuto di Norimberga cosa ce ne facciamo di una risposta di questo tipo? Non abbiamo scelta, la risposta è un errore e come tale va sanzionato e corretto. E in effetti la maestra del film non si sottrae a questo compito anche in modo molto acceso. Fornire risposte esatte e farlo il più velocemente possibile sono considerati ancora oggi due criteri essenziali per valutare la validità dell’apprendimento. Per secoli è stata addirittura pratica ricorrente quella di umiliare e stigmatizzare chi commetteva un errore. Oggi certo ci sentiamo lontani da quello che accadeva in quasi tutte le aule scolastiche, ma siamo ancora molto distanti dal vedere nell’errore anche una possibilità di ricerca, un’ipotesi provvisoria che, se accolta, può produrre non solo ripensamento in chi l’ha portata ma vera comprensione. In ogni percorso di conoscenza, l’errore trova posto e può o potrebbe svolgere una funzione importante nella rielaborazione personale dei contenuti, in quel passaggio fondamentale che permette a ognuno di noi di portare con sé 18


ciò che realmente impara. Una risposta errata è una risposta che si discosta da quella riconosciuta come corretta. È una risposta che crea uno scarto, un varco, e questo territorio può essere rimosso o attraversato. L’errore può essere bollato sempre e solo come fallimento o essere considerato un fatto educativo da prendere in considerazione e su cui fare ragionamenti comuni, che diano comunque dignità alla risposta ma soprattutto alla persona che quella risposta ha dato. Non dobbiamo mai dimenticare, infatti, che la buona riuscita di un percorso di apprendimento e anche di un percorso scolastico si appoggia sul riconoscimento in ogni allievo di un’identità competente, quell’insieme di competenze e specialità, modi specifici di operare spesso impliciti con cui ogni bambino o bambina entra nel percorso formalizzato della scuola. Il processo di apprendimento si attiva quando possiamo collegare alla nostra “identità competente” la comprensione di differenze e segnali, frutto dell’incontro con nuove conoscenze. Un allievo che fin dall’inizio della sua storia scolastica vive con fatica le proposte di studio, risponde in modo sbagliato alle domande poste dall’insegnante, e a cui torna indietro sempre e solo l’idea che ha fallito, è spesso un allievo che entra in crisi non solo rispetto alle sue performance scolastiche ma al senso del valore di sé. Essere etichettati precocemente come allievi non capaci, perché non in grado di produrre risposte corrette, pregiudica la prefigurazione di un proprio percorso scolastico positivo e mina la possibilità di pensare a sé come persone capaci in possesso di risorse da mettere in gioco e non solo di limitazioni e difficoltà. Azione fondamentale allora è distinguere e separare la persona dai suoi errori, evitando di far coincidere i due livelli e riaprendo l’interpretazione dell’errore stesso per renderlo funzionale all’accrescimento educativo e didattico. Che fare allora con l’errore diventa una domanda chiave del lavoro educativo e didattico. Gli errori non sono mali da eliminare ma indicano possibili vie da percorrere insieme 19


con gli allievi. Correggere vuol dire aiutare a chiarire i motivi delle risposte emerse e strutturare, ristrutturare le idee. “L’importante è che la correzione smetta di essere un’attività che si consuma nel rapporto individuale tra insegnante e allievo e che si esaurisce nell’assegnazione del voto in base agli errori”5. Si impara anche comprendendo i motivi di una risposta non corretta, attraverso situazioni di discussione in cui diventa determinante il ruolo positivo del disaccordo e dell’opposizione, attivando cioè strategie argomentative. Nel momento in cui gli allievi discutono delle risposte date argomentando i loro punti di vista, acquisiscono nuove consapevolezze e rafforzano le conoscenze. Aiutare gli allievi a discutere mettendo in evidenza l’utilità di tutti i punti di vista, anche di quelli che potranno essere in seguito abbandonati, permette di costruire conoscenza mettendo insieme le conoscenze parziali e già parte del serbatoio personale. Questo procedere aiuta a non restare intrappolati nella situazione così efficacemente descritta da un’antica storia della tradizione sufi: C’erano una volta sei saggi che vivevano insieme in una piccola città. I sei saggi erano ciechi. Un giorno fu condotto in città un elefante. I sei volevano conoscerlo, ma come avrebbero potuto? “Io lo so – disse il primo saggio – lo toccheremo.” “Buona idea – dissero gli altri – così sapremo com’è un elefante.” Così i sei andarono a vedere l’elefante. Il primo toccò l’orecchio grande e piatto dell’elefante. Lo sentì muoversi lentamente avanti e indietro. “L’elefante è come un ventaglio”, proclamò. Il secondo toccò le gambe dell’elefante. “È come un albero”, affermò. “Siete entrambi in errore – disse il terzo – L’elefante è simile a una fune.” Egli stava toccando la coda dell’elefante.   Delfino, 2018, p. 20.

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Subito dopo il quarto toccò con la mano la punta aguzza della zanna. “L’elefante è come una lancia”, esclamò. “No, no – disse il quinto – è simile a un’alta muraglia.” Aveva toccato il fianco dell’elefante. Il sesto aveva afferrato la proboscide. “Avete torto – disse – L’elefante è come un serpente.” “No, come una fune.” “Serpente!” “Muraglia!” “Avete torto!” “Ho ragione!” I sei ciechi per un’ora continuarono a urlare l’uno contro l’altro e non riuscirono a scoprire come fosse fatto un elefante.

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Giovanna Di Pasquale

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