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I Quaderni della Ricerca
La Tavola Periodica delle Competenze a cura di Fabio Di Pietro e Stefano Lotti
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I Quaderni della Ricerca
La Tavola Periodica delle Competenze a cura di Fabio Di Pietro e Stefano Lotti
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ISBN 9788820138899 In alcune immagini di questo volume potrebbero essere visibili i nomi di prodotti commerciali e dei relativi marchi delle case produttrici. La presenza di tali illustrazioni risponde a un’esigenza didattica e non è, in nessun caso, da interpretarsi come una scelta di merito della Casa editrice né, tantomeno, come un invito al consumo di determinati prodotti. I marchi registrati in copertina sono segni distintivi registrati, anche quando non sono seguiti dal simbolo .
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Indice Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 di Lucio Guasti
Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 di Fabio Di Pietro, Stefano Lotti
Docente etnografo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Alla ricerca delle competenze: la definizione del contesto . . . . . . . . . 20 1. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC). Spiegata . . . . . . . . . . . 27 di Stefano Lotti
1.1. La TPC spiegata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2. Gli elementi della TPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 1.3. Le sei competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.4. La TPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.5. Le schede descrittive degli elementi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1.6. La dimensione orizzontale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 1.7. La TPC entra nella didassi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 1.8. Dalla TPC alle azioni didattiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 1.9. Dalla TPC all’Antimateria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 1.10. La TPC e la Tavola dell’Antimateria. La logica dell’exemplum . . . . . 107 2. I fondamenti. I framework di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 di Fabio Di Pietro
2.1. I riferimenti in sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.2. Spunti dai documenti europei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 2.3. Il contributo delle Indicazioni e delle Linee guida del secondo ciclo . . . 119 2.3.1. Risultati di apprendimento e aree comuni . . . . . . . . . . . . . 119 2.3.2. Spunti per la costruzione dell’area valutare . . . . . . . . . . . . 122 2.3.3. L’italiano e le Indicazioni nazionali dei licei . . . . . . . . . . . . . . 123 2.4. Le competenze di cittadinanza e la certificazione dell’assolvimento obbligo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.5. Il quadro di riferimento INVALSI e l’area del leggere e comprendere . . . 127
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3. Come e perché usare la TPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 di Michele Ruele
3.1. Progettare e organizzare: l’importanza della struttura. Mappe e territori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 3.2. Inventori di metodi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 3.3. Le forme della valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 4. La TPC in atto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 di Paola Andreoli, Anna Maria Bisi, Emilia Seghetti, Marina Usala
4.1. Lo strumento di progettazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.2. Ferro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4.3. “Come un puzzle... I livelli di un racconto” . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.4. Alla ricerca delle radici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 4.5. “Ho tutto nello zaino?” Come trasformare i compiti delle vacanze in un check per ripartire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.6. “Un agro lavoro” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 5. La TPC e Educazione civica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 di Anna Maria Bisi, Stefano Lotti, Emilia Seghetti, Marina Usala
5.1. La TPC in atto nell’EC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.1.1. Il dizionario delle pseudoscienze, alla voce “razza” . . . . . . . . 179 5.1.2. Il riassunto: una formula semplice per formare una comunità più consapevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 5.1.3. Libertà e diritti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 6. La TPC come modello formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 di Stefano Lotti
6.1. Il prisma. Un’idea di formazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.2. Un percorso metodologico e dida-tecnologico. Uso e contesto della TPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.3. Dalla Tavola alle Tavole. I laboratori diffusi . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 di Fabio Di Pietro, Stefano Lotti
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 4
Introduzione di Fabio Di Pietro, Stefano Lotti
Docente etnografo All’inizio di questo nostro contributo, prima ancora di anticipare l’articolazione del Quaderno, desideriamo raccontare l’intenzione principale che abbiamo avuto nel realizzare la Tavola Periodica delle Competenze, che rappresenta l’oggetto intorno al quale ruotano queste pagine e che avremo modo di illustrare nel dettaglio. Come l’etnografo osserva, per definirla, la situazione che ha di fronte ai propri occhi, caratterizzata da attività, comportamenti e pratiche di un gruppo sociale in azione, così il docente osserva le attività del gruppo di cui, peraltro, lui stesso fa parte. L’etnografo inizialmente registra ciò che vede, senza intervenire con giudizi personali e considerazioni, riservandosi di annotare, a parte, riflessioni, valutazioni e aspetti che lo colpiscono del rituale sociale che si sta svolgendo. Ecco: il docente che osserva competenze è una sorta di etnografo, anche se – in quanto parte del gruppo che osserva – non può non tenere conto della propria presenza nel quadro che va descrivendo. La Tavola Periodica delle Competenze è uno degli strumenti di questo tipo di docente, ed è il prodotto di un gruppo di lavoro composto da professori che quotidianamente lavorano in un territorio che chiamiamo scuola, aule, classi, studenti, colleghi ecc. La Tavola Periodica delle Competenze è stata concepita come uno strumento con cui ragionare sulle competenze che si mettono in gioco in ogni azione di insegnamento e apprendimento. Infatti, come la tavola di Mendeleev aveva tentato di riassumere il mondo, così la nostra tavola si propone di riassumere la complessità dell’azione didattica. Come una mappa, la TPC offre al docente la possibilità di orientarsi rapidamente negli elementi che compongono le competenze e gli consente di intercettare gli aspetti di volta in volta richiesti. A buon diritto può essere considerata, inoltre, come un quadro sinottico di competenze da potenziare, valutare e valorizzare nel lavoro con studenti e studentesse. Tale quadro intende riassumere in modo evidente quanto la normativa in
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vari documenti, articolazioni e indicazioni ha prodotto sulle competenze. Si tratta di una dinamica di questi ultimi decenni che, non va nascosto, ha generato talvolta un senso di disorientamento: occorre quantomeno contestualizzarla in una cornice di norme e di senso. Si usano, e le assimiliamo volentieri, metafore e modelli di struttura che possono spiegare il senso delle scelte. La tavola, l’atlante, la mappa. Il concetto di mappa e delle sue implicazioni e potenzialità è ben spiegato da Gregory Bateson1: LA MAPPA NON È IL TERRITORIO E IL NOME NON È LA COSA DESIGNATA. Questo principio, reso famoso da Alfred Korzybski, opera a molti livelli. Esso ci ricorda in termini generici che quando pensiamo alle noci di cocco o ai porci, nel cervello non vi sono né noci di cocco né porci. Ma in termini più astratti la proposizione di Korzybski asserisce che sempre quando c’è pensiero o percezione oppure comunicazione sulla percezione vi è una trasformazione, una codificazione, tra la cosa comunicata, la Ding an sich, e la sua comunicazione. Soprattutto, la relazione tra la comunicazione e la misteriosa cosa comunicata tende ad avere la natura di una classificazione, di un’assegnazione della cosa a una classe. Dare un nome è sempre un classificare e tracciare una mappa è essenzialmente lo stesso che dare un nome.
La TPC in quanto mappa è infatti il frutto di una classificazione e di una scelta di campo – l’universo delle competenze – che consiste nella delimitazione del territorio e nell’attribuzione di posizioni specifiche e riconoscibili. I documenti propongono diverse competenze (e non sempre con gli stessi nomi): ora disciplinari, ora trasversali, ora di cittadinanza, ora soft oppure light, ora vengono definite chiave, e così via. In questo panorama estremamente variegato il nostro lavoro di docenti è stato quello di prendere una posizione cercando di sistematizzare nella TPC una serie di competenze: una mappa della trasversalità dei saperi e una visione del territorio d’insieme dell’apprendimento.
Alla ricerca delle competenze: la definizione del contesto L’acquisizione-potenziamento delle competenze dei soggetti in formazione, quali che siano la loro età e il grado scolastico in cui si trovano, prevede sempre processi complessi, che comportano un ruolo attivo del docente. L’esperienza di quest’ultimo si basa naturalmente sulla conoscenza diretta del contesto. 20
1.
G. Bateson, Mente e natura, trad. it. G. Longo, Adelphi, Milano 1984, p. 47.
Introduzione
Cogliere la condizione di partenza di ciascuno e della classe nel suo insieme, progettare in funzione del contesto specifico e d’Istituto (a livello individuale e di classe, secondo indicazioni dei dipartimenti disciplinari, piano triennale dell’offerta formativa, regolamenti allegati ecc.) significa già realizzare azioni che richiedono un alto livello di traduzione dal generale al particolare: il docente è chiamato a leggere esigenze e bisogni di una realtà che non sarà mai propriamente riconducibile a rappresentazioni sintetiche e di sistema. Se queste ultime sono però quadri normativi è indubbio che siano uno snodo imprescindibile della programmazione e che debbano essere, nel rispetto delle varie realtà dei contesti della scuola vissuta, lo scenario di una visione strategica volta al raggiungimento degli obiettivi di crescita umana e culturale dei soggetti. Insomma, “tradurre” nell’azione didattica stabilendo una concreta connessione tra norma e realtà, facendo, per così dire, parlare l’impianto normativo non in modo sommario e superficiale, ma operando lo sforzo di capire come questo possa invece essere uno strumento utile nell’articolare un impianto che funzioni nella scuola reale, intesa come esperienza di vita e comunità di pratiche, e che favorisca un’educazione e una didattica per competenze. In questo senso cercare coesione e sistema nel variegato contesto normativo non è un esercizio generico e senza una specifica prospettiva, ma anzi è un’operazione da condurre tenendo conto dello specifico focus sulle competenze. Se da una parte dunque lo scopo è chiaro, da un’altra si deve legare la costruzione del contesto all’oggetto da trattare: la domanda su quali competenze osservare, a questo punto, non è affatto banale, perché nel momento in cui si inizia a leggere il corpus di leggi, decreti, indicazioni e quadri, si rischia un po’ di perdere la bussola. È quanto ci siamo proposti di fare nel capitolo 2. Ma in questa introduzione vogliamo già anticipare il nodo centrale dell’operazione condotta con la TPC. La sua ideazione è stata appunto concepita come una bussola da tenere sempre a portata di mano e che aiuta a muoversi tra le varie questioni normative. Vediamo dunque di collocare la TPC nell’orizzonte normativo. Un esempio concreto può essere utile. Per farlo, consideriamo le dinamiche legate alla certificazione delle competenze e vediamo come si possono affrontare con la TPC. Se occorre certificare le competenze per l’assolvimento dell’obbligo scolastico a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, ci si deve attenere al modello ministeriale (D.M. 9/2010), che organizza competenze per assi disciplinari. La prima questione è già posta dal fatto che queste competenze nella cer-
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tificazione sono esplicitamente presentate come qualcosa che si fonda su altre competenze, più generali – competenze chiave di cittadinanza italiana (D.M. 139/2007) – e che queste altre, a loro volta e in una certa misura, risultano coincidenti con le competenze chiave per l’apprendimento permanente previste dalla Raccomandazione europea del 2006, ma poi riviste nel 2018. Quale deve essere la relazione tra questi tre gruppi di competenza? L’uno riassume l’altro? In quale misura? Come conciliare la logica degli assi disciplinari, tipica della certificazione, con le competenze a cui si ispira, la cui articolazione è del tutto libera da gabbie concettuali che definiscono recinti per discipline? Inoltre, quale rapporto c’è tra questa certificazione e quella del primo ciclo, nonché con i riferimenti alle competenze nelle linee guida e nelle indicazioni di licei, istituti tecnici e istituti professionali? La risposta a tutte queste domande potrebbe essere la TPC, soprattutto perché si propone semplicemente di semplificare e connettere in forma unitaria un sistema altrimenti disorientante. Si pensi, per esempio, che le indicazioni nazionali per il curricolo nel primo ciclo richiamano le competenze europee del 2006, senza però alcun riferimento a quelle italiane di cittadinanza del 2007 che invece sono nella certificazione del secondo ciclo, mentre la certificazione nel primo ciclo è sperimentazione relativamente più recente (2017) e segue un modello che pare non guardare troppo a quanto già realizzato per l’altro ciclo. Infine, se consideriamo anche i risultati di apprendimento comuni e propri dei vari tipi di Istituto (licei, tecnici o professionali), insieme alle competenze e agli obiettivi specifici di apprendimento previsti dai documenti del secondo ciclo per ciascuna disciplina, non possiamo non vedere come tutti questi aspetti rischino di rappresentare un quadro parallelo e non coincidente a quello della certificazione per l’assolvimento dell’obbligo. Ma è chiaro che nella pratica didattica è opportuno ragionare invece con un unico quadro di riferimento, che possa ragionevolmente rendere conto dell’insieme dei risultati a cui si mira, senza dover pensare all’idea che una didattica per competenze sia cosa diversa dalla didattica tout court o che addirittura si debba moltiplicare l’azione didattica in funzione della diversità dei quadri di competenza da osservare. Comunque, il rischio di confondere e complicare il lavoro è evitabile se non si perde la bussola e si hanno ben chiari alcuni punti di riferimento per orientarsi nel cammino: - le esigenze di formazione a ciascun livello e momento d’istruzione devono prevedere una decisa attenzione nel sapere osservare e anche distinguere tra competenze generali e trasversali e competenze disciplinari specifiche;
Introduzione
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la verticalizzazione dei percorsi di apprendimento deve rispondere alle esigenze in modo da favorire la lettura dell’itinerario compiuto in ciascuna competenza posta sotto osservazione; - la logica della certificazione delle competenze deve tradursi in un’effettiva pratica didattica nel corso di tutto il percorso formativo del soggetto, così che veramente si giunga a un’idea di certificazione reale e non puramente burocratica-amministrativa e a posteriori. Quindi, nel caso dell’esempio della certificazione dell’assolvimento dell’obbligo, la risposta che la TPC fornisce viene da una scelta di campo, l’italiano, e da un punto da cui partire, un testo normativo tra quelli indicati, da usare come pietra di paragone con tutti gli altri testi, consapevoli della natura sperimentale del lavoro e della integrabilità della tavola che ne sarebbe risultata nel momento in cui si fosse innescato il confronto tra i documenti. Per la definizione del quadro d’insieme e dei singoli elementi della TPC, che parte dalla specifica attenzione sull’italiano, si è guardato innanzitutto all’impostazione delle Indicazioni nazionali per i licei e poi a quella delle Linee guida di tecnici e professionali. Ci sono alcune differenze: in queste ultime, ad esempio, nel primo biennio si riprende come modello di riferimento sia quello della certificazione del 2010, sia, a ben vedere, quello dei Piani di Studio elaborati nella proposta redatta dalla Provincia autonoma di Trento nel giugno 2009, mentre questi modelli non si ritrovano nelle indicazioni liceali. Si è riflettuto su tutto ciò che il testo normativo delle indicazioni va a definire in termini di “linee generali e competenze” e poi di “obiettivi specifici di apprendimento”, rispettivamente per lingua e letteratura e secondo la suddivisione degli obiettivi tra primo biennio e secondo biennio e quinto anno. Sono così emersi dalla lettura alcuni gruppi di competenze classificabili inizialmente per direttrici di azione: leggere, scrivere, parlare, comprendere, conoscere, riflettere. A loro volta una grande pluralità di aspetti sono risultati centrali per sostanziare le direttrici: l’uso personale della lingua, la chiarezza e la proprietà lessicale, varie operazioni fondamentali di ordine comunicativo e di riflessione nell’utilizzo di strumenti e nel cogliere fenomeni e contesti letterari, storici, culturali, nel ragionare sugli scopi della comunicazione umana e letteraria, nel favorire l’esperienza della lettura e l’acquisizione di metodi. Dopo questa prima fase di lavoro si è proceduto a raffinare lo sguardo e a integrarlo, proprio attraverso il confronto con le linee guida di tecnici e professionali che appaiono piuttosto frutto di una ripresa delle competenze della certificazione. Nel D.M. 9/2010 si lavora su tre macro-competenze, che nelle linee guida vengono riproposte e integrate o meglio esplicitate: da tre diventano sei, tra cui una – «utilizzare gli strumenti adeguati, anche multimediali, per una fruizione consapevole del patrimonio letterario e artistico» – è
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evidentemente il prodotto della fusione delle due competenze previste nella certificazione ma per “altri linguaggi” («utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario» e «utilizzare e produrre testi multimediali»). L’operazione condotta dalle linee guida dei tecnici e professionali è poi interessante perché dà molto rilievo alle competenze, sia in fase di progettazione didattica, sia nella realizzazione delle attività, sia infine per l’importanza del momento valutativo. Alla fine, dal confronto tra i documenti, si arriva a comprendere come la Tavola Periodica delle Competenze possa essere lo spazio concettuale in cui, stringendo lo sguardo per cogliere un maggiore dettaglio rispetto a quello della certificazione, benché in una prospettiva unitaria e larga, si può consentire l’osservazione della certificazione sì, ma e nel contempo una più ampia visione d’insieme, in grado anche di rendere conto, in buona sostanza, anche delle altre sollecitazioni che inizialmente sono state presentate come un apparente problema: raccomandazioni europee, competenze di cittadinanza, indicazioni primo ciclo. L’esempio naturalmente serve solo a entrare subito nel vivo delle questioni che ci siamo proposti di illustrare. L’idea di base è che la TPC possa essere un punto di connessione e di traduzione nell’intero arco di osservazione delle competenze, a partire da quelle d’ingresso che nel secondo ciclo sono certamente quelle d’uscita del primo ciclo, fino a quelle che sono prospettate come risultato atteso alla fine del percorso quinquennale di licei, tecnici, professionali (competenze in uscita del secondo ciclo). E ciò senza trascurare le prospettive delle raccomandazioni europee, della certificazione INVALSI, delle competenze digitali e di cittadinanza, ricomprese nelle voci della TPC desunte dalla normativa del secondo ciclo o esplicitamente integrate qualora non sufficientemente espresse dalla medesima normativa. La didattica per competenze deve avere questa visione complessiva del panorama e della linea di orizzonte, non certo perché in ogni singola azione didattica si osservi tutto, ma perché per ogni azione si possa dire quale parte della mappa delle competenze si è esplorata e quanto sia rappresentativa. La formazione di quello che la normativa chiama metaforicamente uno “zoccolo duro” di competenze di base e trasversali richiede tempo, gradualità, lavoro in continua marcia verso il potenziamento delle competenze e la condivisione tra i saperi. L’italiano può essere, a nostro avviso, una chiave che favorisce tutto questo, molto oltre il recinto della disciplina, in quanto è chiamato, per evidenti ragioni culturali-comunicative, a un ruolo certamente trasversale. E, a conti fatti, vedremo che la TPC in definitiva rappresenta competenze che, per quanto focalizzate sull’italiano, possono ampiamente soddisfare
Introduzione
anche molti aspetti di osservazione di competenze fondamentalmente trasversali e che sono oggetto di riflessione di molte altre discipline. I curatori ci tengono a chiarire che il presente volume è il frutto di un lavoro collettivo. Ogni sua parte, pur nelle diverse attribuzioni di capitoli e/o paragrafi a vari autori, resta espressione di uno scambio e di una collaborazione che ha visto il coinvolgimento di tutti i membri del gruppo di ideazione della TPC: Paola Andreoli (Liceo “Andrea Maffei” - Riva del Garda (TN) Anna Maria Bisi (Liceo “Andrea Maffei” - Riva del Garda (TN) Fabio Di Pietro (Liceo “Domenico Alberto Azuni” - Sassari) Stefano Lotti (Liceo “Andrea Maffei” - Riva del Garda (TN) Michele Ruele (Liceo “Galileo Galilei” - Trento) Emilia Seghetti (Liceo “Enrico Fermi” - Bologna) Marina Usala (Liceo “Stanislao Canizzaro” - Palermo).
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1. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC). Spiegata di Stefano Lotti
… il Sistema Periodico di Mendeleev, che proprio in quelle settimane imparavamo laboriosamente a dipanare, era una poesia, più alta e più solenne di tutte le poesie digerite in liceo: a pensarci bene, aveva perfino le rime! Che, se cercava il ponte, l’anello mancante, fra il mondo delle carte e il mondo delle cose, non lo doveva cercare lontano: era lì.1
Pensiamo a questi ultimi anni, dal febbraio-marzo del 2020. L’esperienza vissuta nei mesi della pandemia di Sars-Cov-2 ha costretto tutti a fare i conti con una valutazione diversa, con una valutazione attenta finalmente alle competenze, oltre che ai contenuti. Si tratta forse, come ci dice l’esperienza, di porre le basi per spostare nell’ordinario quello che è apparso a molti straordinario, ma è solo la punta dell’iceberg di un’esigenza già viva, e ravvivata dall’emergenza. Si intende quindi proporre uno strumento, una sorta di atlante che offra la possibilità di orientarsi velocemente tra le competenze e aiuti a connetterle alle operazioni didattiche. È un quadro d’insieme che va condiviso con studenti e studentesse e poi applicato nella pratica quotidiana. Ragionando sulle fonti normative e sui documenti programmatici di riferimento, abbiamo dunque elaborato uno strumento che risponde all’esigenza di rendere operative e il più possibile fruibili le competenze fondamentali per il nostro lavoro. Certo, l’impresa potrebbe riecheggiare il celebre testo di Perec, il suo «tentativo di esaurire un luogo parigino». Scrive Perec a giustificazione del suo lavoro: «Di queste cose, molte, se non
1.
P. Levi, Il sistema periodico, Einaudi, Torino 1975 (Ferro).
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la maggior parte, sono state descritte, classificate, fotografate, raccontate o recensite. Nelle pagine che seguono, il mio intento è stato piuttosto quello di descrivere il resto»2. Bene: visto che anche le competenze «sono state descritte, classificate, fotografate, raccontate o recensite», il nostro tentativo è stato quello di organizzare l’esistente per renderlo fruibile e applicabile. Alcune immagini delle tavole periodiche presentate in questo Quaderno sono disponibili in formato digitale sul sito de La ricerca, all’indirizzo https:// laricerca.loescher.it/i-quaderni-della-ricerca-63.
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2.
G. Perec, Tentativo di esaurire un luogo parigino, Voland, Roma 2011.
1. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC). Spiegata
1.1. La TPC spiegata La TPC è costituita da: 1. competenze 2. descrittori a esse collegati 3. una parola-chiave 4. una sigla 5. un simbolo. Abbiamo insistito molto sull’aspetto grafico: crediamo che possa essere di aiuto alla comprensione e all’uso della TPC. Ecco nell’immagine seguente un esempio per ogni competenza.
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1.2. Gli elementi della TPC Ogni elemento della Tavola ha una sua scheda riassuntiva, che intende rappresentare graficamente la competenza, l’elemento, la parola-chiave che lo identifica, la sigla, il simbolo di riferimento e la collocazione all’interno della Tavola. Qui è presentata la scheda dell’elemento (o descrittore) “Comunicare”.
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1. 2. 3. 4. 5. 6.
In sintesi, quindi: La competenza: “Comunicare”. L’elemento: “Ideare, pianificare e organizzare un testo o un discorso”. La parola-chiave: “Organizzazione”. La sigla: “Org”. Il simbolo scelto è quello di un puzzle che si forma. In alto a destra si intravede la collocazione all’interno della Tavola.
1. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC). Spiegata
1.3. Le sei competenze Abbiamo individuato sei aree: 1. comunicare; 2. leggere e comprendere; 3. collaborare; 4. valutare; 5. competenze digitali (Dig Comp 2.1); 6. apprendere.
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La Tavola Periodicadelle Competenze
1.4. La TPC E questa è la Tavola Periodica delle Competenze: le sei competenze si articolano in 67 elementi. Nell’immagine ci sono le competenze, gli elementi-descrittori, le parole-chiave e i simboli, che nelle pagine successive verranno puntualmente illustrati e spiegati.
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Cfr. pp. 34-35.
Cfr. pp. 36-37.
1. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC). Spiegata
Cfr. pp. 38-39. Cfr. pp. 40-41.
Cfr. pp. 42-43.
Cfr. pp. 44-45.
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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.
PE R IO DI CA DE LL E CO M PE TE NZ E
La Tavola Periodica delle Competenze Il docente che osserva competenze è una sorta di etnografo, anche se – in quanto parte del gruppo che osserva – non può non tenere conto della propria presenza nel quadro che va descrivendo. La Tavola Periodica delle Competenze (TPC) è uno degli strumenti di questo tipo di docente, ed è il prodotto di un gruppo di lavoro composto da professori che quotidianamente lavorano in un territorio che chiamiamo scuola, aule, classi,studenti, colleghi ecc. La Tavola Periodica delle Competenze è stata concepita come uno strumento con cui ragionare sulle competenze che si mettono in gioco in ogni azione di insegnamento e apprendimento. Infatti, come la tavola di Mendeleev aveva tentato di riassumere il mondo, così la nostra tavola si propone di riassumere la complessità dell’azione didattica. Come una mappa, la TPC offre al docente la possibilità di orientarsi rapidamente negli elementi che compongono le competenze e gli consente di intercettare gli aspetti di volta in volta richiesti. A buon diritto può essere considerata, inoltre, come un quadro sinottico di competenze da potenziare, valutare e valorizzare nel lavoro con studenti e studentesse. Perché offrire una buona struttura della conoscenza e renderla esplicita aiuta sia chi insegna sia chi apprende. Il Quaderno offre una descrizione accurata della Tavola, con una panoramica dei framework di riferimento, e indicazioni operative tradotte in alcune unità di insegnamento/apprendimento in cui si utilizza la TPC, nel suo uso nella progettazione di percorsi di Educazione civica e in un esempio di percorso metodologico e dida-tecnologico. Fabio Di Pietro è docente di lettere presso il liceo “D.A. Azuni” di Sassari. Già docente a contratto di Mediologia della letteratura e della comunicazione culturale presso l’Università “La Sapienza” di Roma, ha indirizzato i suoi interessi di ricerca principalmente verso la sociologia dei processi culturali e comunicativi, i sistemi formativi e la certificazione delle competenze. È autore di vari saggi e monografie. Stefano Lotti è docente di lettere presso il liceo “Andrea Maffei” di Riva del Garda (Trento). Ha collaborato a vari progetti di ricerca nell’ambito della sperimentazione didattica e si occupa da tempo di formazione. I suoi interessi si orientano principalmente verso la metodologia e l’innovazione: competenze, costruzione di apparati didattici e di prove strutturate, ideazione e gestione di portali web, gestione e utilizzo avanzato di piattaforme didattiche, uso critico delle tecnologie mobili.
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