I nuovi ferri del mestiere - estratto del libro.pdf by Loescher Editore

B2 8 dr i ov if

Marco Mezzadri

l&L - LINGUA E LINGUE: STUDI SULL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E DELLE LINGUE STRANIERE

I nuovi ferri del mestiere

e zz a in u er r

Mezzadri

QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

el m es t ie re

Collana a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri I nuovi ferri del mestiere si rivolge al pubblico variegato degli studenti e dei docenti di lingua straniera, con particolare riguardo per chi si sta preparando per diventare e per chi è già insegnante di italiano come L1, L2 e LS. Questo manuale propone ai lettori riflessioni che consentono l’acquisizione di conoscenze e la loro trasformazione in competenze professionali, attraverso riflessioni sui diversi ambiti della ricerca glottodidattica. I percorsi in cui è suddiviso il volume toccano le aree più rilevanti della glottodidattica, ma dalla prima edizione del 2003 il mondo è cambiato e così il testo ha dovuto adattarsi e spostare il proprio focus dall’insegnamento all’acquisizione delle lingue, con maggiori riflessioni di tipo neuroscientifico e legate alle discipline che studiano la mente, oltre a incursioni nel variegato mondo del bilinguismo e dell’insegnamento-apprendimento attraverso una lingua veicolare, senza tralasciare di fare il punto sulle linee di sviluppo della glottodidattica nel corso dei secoli per comprenderne lo stato dell’arte oggi. Da ultimo, il volume, il cui impianto rimane inalterato per quanto riguarda la possibilità di riflettere sulle aree principali della glottodidattica con un’ottica di tipo sia teorico che pratico, si arricchisce di considerazioni sulle politiche linguistiche che mai come in questi ultimi decenni stanno condizionando le scelte di insegnanti e studenti.

B2861

B2861_PH1

Marco Mezzadri insegna Didattica delle lingue moderne e Didattica dell’italiano presso l’Università degli Studi di Parma dove è direttore del Laboratorio di Glottodidattica. Si occupa di formazione degli insegnanti di lingue ed è autore di numerosi volumi e articoli di ambito glottodidattico, nonché di testi per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera e materna e di altre lingue straniere.

I nuovi ferri del mestiere

B2861 Mezzadri I nuovi ferri del mestiere

Bonacci editore

B2861_Mezzadri.indd 1,3

05/03/15 08:04

30657•Batini_def.indd 80

24/01/13 17.10

L&L LINGUA E LINGUE

Studi sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere

Collana a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 1

23/02/2015 11:11:42

La collana Il nome di una collana ne sintetizza la natura, e in questo caso la titolazione è chiara. In questa collana abbiamo studi e non buone pratiche, rassegne generali, analisi di casi particolari: sono riflessioni organiche sull’insegnamento e non sulla forma, la storia, la tipologia delle singole lingue né sulla comparazione tra due o più lingue. Il progetto è quello di fornire strumenti caratterizzati da una duplice natura: -

da un lato, ricerca scientifica, finalizzata quindi all’incremento quantitativo e al perfezionamento qualitativo della conoscenza sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere (per questa ragione ogni volume passa il vaglio di un comitato scientifico di forte prestigio); - dall’altro, strumento di formazione per coloro che progettano e che conducono tale insegnamento, da chi elabora sillabi e manuali a chi li attua in una classe. Questa duplicità chiede all’autore dei volumi inclusi nella collana una cura particolare nel garantire la massima leggibilità possibile (eliminazione dei tecnicismi inutili, spiegazioni terminologiche continue, riduzione degli elementi impliciti), e chiede al lettore di ricordare che è uno dei tanti lettori impliciti, per cui in ogni pagina avrà qualcosa che riguarda direttamente i suoi interessi ma anche elementi che per lui sono di contorno – ma non per questo meno importanti se si considera l’ampiezza e la pluralità di punti di vista e degli attori che compongono quel complesso processo che chiamiamo “educazione linguistica”.

Comitato scientifico Monica Arreghini, Buenos Aires Davide Atori, Parma Paola Baccin, San Paolo, USP Paolo E. Balboni, Venezia, Ca’ Foscari Simona Bartoli-Kucher, Graz Stefano Beretta, Parma Mirela Boncea, Timisoara Cristina Bosisio, Milano, Cattolica Krimo Boussetta, Rabat Fabio Caon, Venezia, Ca’ Foscari Paola Cesaroni-Meinholtz, Erlangen e Norimberga Carmel M. Coonan, Venezia, Ca’ Foscari Daniel Coste, Lione, École Normale Lorenzo Coveri, Genova Paola Desideri, Chieti-Pescara Pierangela Diadori, Siena, Stranieri Bruna Di Sabato, Napoli, SOB

Roberto Dolci, Perugia, Stranieri Annamaria Lamarra, Napoli, Federico II Liliana Landolfi, Napoli, L’Orientale Maria Cecilia Luise, Firenze Carla Marello, Torino Patrizia Mazzotta, Bari Marco Mezzadri, Parma Joyce Nutta, Central Florida Sergio Poli, Genova Mariangela Rapacciuolo, Atene Matteo Santipolo, Padova Rita Scotti, Pola Graziano Serragiotto, Venezia, Ca’ Foscari Antonio Ventouris, Salonicco Marie-Berthe Vittoz, Torino Chiara Zamborlin, Nagoya Nives Zudic, Capodistria

I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer review.

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 2

23/02/2015 11:11:42

Marco Mezzadri

I nuovi ferri del mestiere Manuale di glottodidattica

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 3

23/02/2015 11:11:42

I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.

Direzione della collana: Paolo E. Balboni, Marco Mezzadri Coordinamento editoriale: Chiara Romerio Realizzazione editoriale e tecnica: Franco Cesati Editore - Firenze Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika - Torino Stampa: Sograte Litografia srl – Zona Industriale Regnano 06012 – Città di Castello (PG)

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore. Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2020 2019 2018 2017 2016 2015 ISBN 9788820128616

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore Divisione di Zanichelli Editore S.p.A. opera con sistema qualità certificato KIWA-CERMET n. 11469-A secondo la norma UNI EN ISO 9001:2008

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 4

23/02/2015 11:11:42

INDICE

Indice Introduzione 11 Percorso 1. Apprendere e insegnare la lingua straniera nella storia 1.1 1.2 1.3

1.4

1.5

Introduzione �� 13 Apprendere e insegnare le lingue nell’antichità �� 14 Dal Rinascimento al xix secolo �� 15 1.3.1 Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-1670) . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.2 La Grammatica di Port-Royal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.3 Il xix secolo: lo sviluppo delle due anime. . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.3.1 Il Metodo Grammatical-traduttivo. . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.3.2 Il Movimento riformatore e il Metodo Diretto . . . . . . . . . . . . . 19 Dal xx secolo ai giorni nostri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.4.1 L’approccio strutturalistico �� 22 1.4.2 Chomsky �� 23 1.4.3 La competenza comunicativa �� 24 1.4.4 La dimensione nozionale e funzionale �� 26 1.4.5 L’Approccio Comunicativo �� 27 1.4.5.1 Approccio o metodo �� 27 1.4.5.2 La natura della lingua e i processi d’apprendimento �� 28 1.4.5.3 Il ruolo dello studente e del docente �� 28 1.4.5.4 Il ruolo dei materiali �� 28 1.4.6 I metodi umanistici �� 29 1.4.7 Il Natural Approach �� 30 1.4.7.1 L’ipotesi dell’apprendimento-acquisizione �� 30 1.4.7.2 L’ipotesi del monitor �� 30 1.4.7.3 L’ipotesi del filtro affettivo �� 31 1.4.7.4 L’ipotesi dell’input comprensibile �� 32 1.4.7.5 L’ipotesi dell’ordine naturale �� 32 1.4.8 TPR (Total Physical Response) �� 33 1.4.9 The Silent Way �� 33 1.4.10 Community Language Learning/Counseling Learning �� 33 1.4.11 La Suggestopedia �� 34 Le tendenze attuali �� 35 1.5.1 I compiti nella didattica delle lingue: il Task-based Learning �� 37 1.5.1.1 I dispositivi didattici �� 37

Percorso 2. Le politiche linguistiche 2.1 2.2 2.3 2.4

Le politiche linguistiche nella vita degli individui �� 41 Il Consiglio d’Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Il Progetto Lingue Moderne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Il Quadro comune europeo per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. . . . . . 44 2.4.1 I contenuti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.4.2 I livelli comuni di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.4.3 Oltre i livelli comuni di riferimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 5

23/02/2015 11:11:42

IIMPARARE NUOVI FERRI PER DEL COMPETENZE MESTIERE

2.4.3.1 La dimensione plurilinguistica e pluriculturale . 2.4.3.2 Le competenze generali. . . . . . . . . . 2.5 Il Portfolio Europeo delle Lingue. . . . . . . . . . . . 2.6 Tra continuità e cambiamento . . . . . . . . . . .

. . . .

Percorso 3. I dispositivi didattici 3.1 Curricolo, programma, corpora, sillabo . . . . . . 3.2 L’educazione linguistica. . . . . . . . . . . . 3.2.1 Educazione linguistica e glottodidattica . . . . . 3.3 L’impianto multisillabico. . . . . . . . . . . 3.4 L’unità didattica. . . . . . . . . . . . . . . 3.5 L’unità di apprendimento. . . . . . . . . . . 3.5.1 Una serie di UA forma un’UD. . . . . . . . . 3.6 La motivazione . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.1 Le tecniche nella fase prima dell’esposizione al testo . 3.7 La globalità . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 L’analisi, la riflessione e la sintesi . . . . . . . . 3.9 Il controllo (verifica, recupero e ampliamento) . . . 3.10 Lo schema della lezione . . . . . . . . . . . . 3.11 L’insegnamento modulare . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . .

. . . .

. . . . . . . . . .

Percorso 4. L’autonomia dello studente: dall’analisi dei bisogni alle strategie di apprendimento 4.1 Per iniziare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 La motivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 L’analisi dei bisogni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Gli stili d’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 La bimodalità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 La Teoria delle Intelligenze multiple . . . . . . . . . . . . . . 4.7 I sistemi di rappresentazione della realtà . . . . . . . . . . . . 4.8 Autonomia di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9 Le strategie d’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . 4.10 Abilità e tecniche di studio nel curricolo di lingua straniera . . . . . 4.11 Strumenti pratici per la valutazione e l’autovalutazione dello studente .

. . . . . . . . . . .

. 79 . 80 . 83 . 85 . 86 . 89 . 90 . 91 . 92 . 96 . 100 105

5.1 Introduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 I presupposti epistemologici della glottodidattica . . . . . . . 5.3 Glottodidattica e neuroscienze: mondi in contatto . . . . . . . 5.3.1 Un breve excursus storico. . . . . . . . . . . . . . . 5.4 La Teoria dell’Embodiment e l’insegnamento di una lingua straniera .

. . . . .

. 105 . 105 . 108 . 109 . 114 117

Percorso 6. La gestione della classe

57 59 59 60 . 61 . 62 . 64 . 64 . 66 . 67 . 70 . 71 . 73 . 77 79

Percorso 5. Il cervello e le lingue

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

50 51 52 54

Il ruolo dell’insegnante . . . . . . . . . . . . . . . . . . La disposizione della classe e la posizione dell’insegnante . . . . . L’autovalutazione dell’azione didattica del docente . . . . . . . . La lingua della classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I supporti didattici. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.1 La lavagna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.2 Dalla lavagna luminosa alla LIM e al proiettore per computer o tablet.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 117 . . . 119 . . . 121 . . 124 . . 128 . . 129 . . . 131

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 6

23/02/2015 11:11:42

INDICE

6.5.3 L’audioregistratore o il riproduttore di documenti audio digitali . . 6.5.4 Gli oggetti (realia) . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.5 I poster didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.6 Le flashcard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Dall’individuo alla classe . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.1 L’individualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.2 Il lavoro in plenaria. . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.3 Il lavoro a coppie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.4 Il lavoro a gruppi. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7 La disciplina in classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8 La classe ideale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.9.1 Le classi problematiche. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. 132 . 134 . 135 . 135 . 136 . 137 . 140 . 141 142 144 . 147 . 147

Percorso 7. I materiali didattici 149 7.1 Introduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Libro di testo o materiali preparati dall’insegnante . . . . . . . . . . . . . 7.3 Valutare i libri di testo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Segreti e trappole della copertina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Uno sguardo all’interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.3 Principi generali. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Una griglia per la valutazione dei libri per l’insegnamento di una lingua straniera . 7.5 Usare e integrare un libro di testo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Scrivere attività didattiche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

149 150 153 153 154 154 158 159 162

Percorso 8. Le abilità linguistiche 165 8.1 Abilità ricettive e produttive . . . . . . . . . 8.2 La comprensione . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Come agisce l’insegnante che aiuta a comprendere. 8.2.2 Lavorare per processi . . . . . . . . . . 8.2.3 Lo studente che apprende comprendendo . . . . 8.2.4 Strumenti didattici per attivare la comprensione . 8.2.5 La pre-lettura e il pre-ascolto. . . . . . . . 8.2.6 L’esposizione al testo e le altre fasi dell’unità . . . 8.2.7 La manipolazione consapevole del testo . . . . 8.3 Ascoltare . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1 L’ascolto nella vita reale . . . . . . . . . 8.3.2 L’ascolto in classe . . . . . . . . . . . 8.3.3 Le attività d’ascolto in una prospettiva di sillabo . 8.3.4 Le tecniche d’ascolto . . . . . . . . . . . 8.3.5 Valutare, scegliere e gestire l’ascolto. . . . . . 8.3.6 Valutare i testi d’ascolto . . . . . . . . . 8.4 Leggere. . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1 I tipi di testo. . . . . . . . . . . . . 8.4.2 La pre-lettura . . . . . . . . . . . . . 8.4.3 La lettura orientativa . . . . . . . . . . 8.4.4 La lettura veloce . . . . . . . . . . . . 8.4.5 La lettura per consultazione. . . . . . . . 8.4.6 La lettura estesa. . . . . . . . . . . . 8.4.7 Leggere le parole difficili. . . . . . . . . 8.4.8 Le tecniche di lettura . . . . . . . . . . 8.4.9 Valutazione delle attività e dei testi di lettura . .

. . . . . . . . . . . . .

. 165 . 166 . 168 . 170 . 172 . 173 . 173 . 174 . 175 . 177 . 179 . 181 . 185 187 . 194 . 196 . 198 . 198 200 . 201 . 202 . 203 . 204 . 205 . 206 . 208

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 7

23/02/2015 11:11:42

IIMPARARE NUOVI FERRI PER DEL COMPETENZE MESTIERE

8.5 Parlare . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5. 1 La lingua scritta e la lingua orale . . . . . 8.5.2 La gestione delle attività di produzione orale . 8.5.3 Le tecniche di produzione orale. . . . . . 8.5.4 La valutazione della produzione orale . . . . 8.6 Scrivere. . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.1 Le caratteristiche della lingua scritta. . . . 8.6.2 Le tecniche di produzione scritta . . . . .

. . . . . . . .

. 209 . 211 . 213 . 214 . 222 . 224 . 226 . 228

Percorso 9. Insegnare la grammatica 231 9.1 La grammatica e la glottodidattica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 9.1.1 I metodi formalistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 9.1.2 La stagione dello Strutturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 9.1.3 La reazione cognitivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 9.1.4 La Teoria Costruttivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9.1.5 L’interferenza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9.1.6 Acquisizione e apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9.1.7 Grammatica implicita o esplicita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 9.1.8 Grammatica pedagogica ed essenziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 9.2 Il ruolo della metalingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 9.2.1 Insegnanti e studenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 9.2.2 Dall’insegnamento della grammatica alla riflessione sulla lingua . . . . . . . . . 242 9.3 Le tecniche per l’insegnamento della grammatica. . . . . . . . . . . . . . . 243 9.4 Autovalutarsi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Percorso 10. Insegnare il lessico 249 10.1 Il lessico e la glottodidattica . . . . . . . . . . 10.2 Il lessico e la memoria. . . . . . . . . . . . . 10.3 La grammatica del lessico. . . . . . . . . . . 10.3.1 Connotazione e denotazione . . . . . . . . . 10.4 Le tecniche per l’insegnamento del lessico . . . . . 10.5 Le tecniche per favorire la memorizzazione del lessico .

. . . . . .

. 249 . 250 . 251 . 253 . 254 . 258

Percorso 11. Insegnare la fonologia 261 11.1 Fonetica o fonologia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 La fonologia in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.1 Le attività. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 La trascrizione dei suoni: l’Alfabeto fonetico internazionale (IPA). 11.4 La correzione della pronuncia. . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . 261 . 262 . 264 . . 266 . . 267

Percorso 12. La correzione degli errori 269

12.1 Un’introduzione umanistica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 12.2 La natura dell’errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 12.2.1 L’interlingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 12.2.2 Errore o sbaglio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 12.2.3 Tipologie di errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 12.2.4 Livelli d’errore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 12.3 La correzione dell’errore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 12.3.1 Il feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 12.3.2 La correzione degli errori è una perdita di tempo? . . . . . . . . . . . . . . . 276

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 8

23/02/2015 11:11:42

INDICE

12.3.3 Quando correggere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 12.3.4 Come correggere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Percorso 13. La valutazione e il testing linguistico 283 Verifica e valutazione in un’ottica umanistico-affettiva . 13.1.1 Verifica vs valutazione . . . . . . . . . . . 13.1.2 Valutazione formativa e sommativa . . . . . . . Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2.1 Requisiti di un test . . . . . . . . . . . . Le tecniche . . . . . . . . . . . . . . . . . Cosa testare . . . . . . . . . . . . . . . . . Prima, durante e dopo il test . . . . . . . . . . . 13.5.1 Prima del test . . . . . . . . . . . . . . 13.5.2 Durante il test. . . . . . . . . . . . . . 13.5.3 Dopo il test. . . . . . . . . . . . . . .

13.1 13.2 13.3 13.4 13.5

. . . . . . . . . . .

283 285 286 287 289 290 297 298 298 298 299

Percorso 14. Lingua e cultura 301 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6

Alcune definizioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . L’insegnamento della cultura . . . . . . . . . . . . . . La prospettiva del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue . Dalla competenza comunicativa alla competenza interculturale . Dallo stereotipo al sociotipo: una proposta glottodidattica . . . La cultura con la C maiuscola . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. 301 . 303 . 304 . 305 . 308 . . . . . . . . . 311

Percorso 15. Studiare in lingua straniera 313 15.1 Il bilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 L’educazione bilingue . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3 Il Content and Language Integrated Learning (CLIL) . . . . . . . 15.3.1 Le competenze BICS e CALP . . . . . . . . . . . . 15.3.1.1 Le competenze BICS e CALP e gli studenti L2 in Italia . 15.3.2 L’interdipendenza tra le lingue e la Teoria delle Soglie . . . . 15.3.3 Vantaggi e svantaggi del CLIL . . . . . . . . . . . . 15.4 La lingua dello studio. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. 313 . 315 318 . 322 . 326 . 326 . 328 . 330

Percorso 16. Insegnare le microlingue 333 16.1 Una questione di termini?. . . . . . . . . . . . . . . 16.2 Le caratteristiche della microlingua e del testo microlinguistico . 16.3 La microlingua in classe . . . . . . . . . . . . . . . . 16.3.1 Il modulo di microlingua. . . . . . . . . . . . . . 16.3.2 Verifica e valutazione . . . . . . . . . . . . . . . 16.3.3 L’unità di apprendimento di microlingua . . . . . . . . 16.4 L’insegnante ideale di microlingua . . . . . . . . . . . . 16.5 I materiali per l’insegnamento delle microlingue . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 333 . . . 334 . . . 337 . . . 338 . . 340 . . . 341 . . . 343 . . . 344

Percorso 17. Imparare giocando 347 Una metodologia ludica . . . . . . . . . 17.1.1 Il gioco e gli studenti adulti. . . . . . 17.1.2 Una didattica basata sul problem-solving . 17.2 Le caratteristiche dei giochi didattici. . . . 17.2.1 L’insegnante. . . . . . . . . . .

17.1

. . . . .

. . 347 . 348 . . 349 . . 350 . 350

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 9

23/02/2015 11:11:42

IIMPARARE NUOVI FERRI PER DEL COMPETENZE MESTIERE

17.3 17.4 17.5 17.6 17.7 17.8

17.2.2 Lo studente . . . . . . . . . . 17.2.3 Giochi competitivi o collaborativi?. . . Quando usare i giochi in classe . . . . . Come costruire attività didattiche ludiche . Insegnare la grammatica giocando. . . . Simulazioni e giochi di ruolo . . . . . . Cruciverba, puzzle e affini. . . . . . . La multimedialità e il gioco didattico . . .

. . . . . . . .

Percorso 18. Glottodidattica e tecnologie

. 350 . 351 . 351 . 353 . 354 . 357 . 359 . 364 367

18.1 Le Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) e l’insegnamento della lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 18.2 Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 18.2.1 Vantaggi e svantaggi dell’uso di Internet nell’insegnamento delle lingue . . . . . . . 369 18.2.2 L’alfabetizzazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 18.2.3 Le strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 18.2.4 L’insegnante ai tempi di Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 18.3 Se le tecnologie non sono più nuove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 18.3.1 L’ipertesto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 18.3.2 La ricerca nel web: i motori di ricerca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 18.4 Internet e telematica in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 18.4.1 La webquest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 18.4.1.1 Una definizione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 18.4.1.2 Il procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 18.4.1.3 L’introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 18.4.1.4 Il compito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 18.4.1.5 Il procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 18.4.1.6 La valutazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 18.4.1.7 La conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 18.4.1.8 Le pagine del docente e i ringraziamenti . . . . . . . . . . . . . . 385 18.4.1.9 La lingua della webquest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 18.5 Il software didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 18.5.1 La valutazione del software didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 18.6 I programmi autore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 18.7 Il videoregistratore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 18.7.1 Le tecniche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 18.7.1.1 Prima della visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 18.7.1.2 Durante e dopo la visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 18.7.2 I materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Bibliografia di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

397

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 10

23/02/2015 11:11:42

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 40

23/02/2015 11:11:43

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

Percorso 16. Insegnare le microlingue

16.1 Una questione di termini? Legga le definizioni e indichi quale le sembra più appropriata per definire la lingua del commercio o del diritto, della biologia o dell’informatica. Lingua per scopi speciali Microlingua Linguaggio settoriale Lingua di specializzazione Linguaggi specialistici Tecnoletto Lingua per specialisti di altre discipline Gergo

La ricchezza di definizioni che si può rintracciare negli studi in questo campo testimonia la complessità del problema. Non è compito di questo testo entrare nel merito della questione (cfr., per un’ampia disamina della questione, Balboni, 2000, cap. 1) e per scelta metodologica adottiamo il termine microlingua, lasciando all’analisi da parte del lettore sulla natura dei vari casi presentati in questo percorso l’eventuale attribuzione dell’ulteriore specificazione proposta da Balboni (ivi, p. 9), il quale ha coniato la definizione microlingue scientifico-professionali. Ci preme, tuttavia, sottolineare che, a differenza di quanto a volte si ritiene e di quanto la pratica didattica di molti insegnanti faccia trapelare, vi sono microlingue che si tende a non riconoscere come tali: ad esempio, la lingua della critica letteraria

333

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 333

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

è una microlingua, così come quella della storia o della filosofia; in altre parole, non esistono microlingue solo in ambito tecnico o delle scienze naturali. Questa considerazione può avere risvolti importanti sul piano didattico, in quanto permette di riconoscere che l’uso diffuso di testi, ad esempio di tipo storiografico o di critica letteraria o di storia dell’arte, nell’insegnamento della lingua generale, soprattutto a studenti di livelli intermedi e avanzati all’università, porta a un primo momento di avvicinamento nell’approccio didattico pratico tra lingua generale e microlingua. Ciò è reso ancora più evidente da una vera e propria commistione di elementi di lingua generale e microlinguistici nelle varie tipologie testuali impiegate a scopi didattici, già a partire da contesti formati da classi con livelli piuttosto bassi di competenza linguistica. Ad esempio, il curriculum vitae o il fax formale, così come il promemoria o l’articolo giornalistico, la redazione di istruzioni o la comprensione di indicazioni tecniche sono stati da tempo introdotti nel normale curricolo di lingua generale (o comune), con lo scopo di conferire concretezza pragmatica e autenticità all’insegnamento della lingua. Altro punto di convergenza tra didattica della microlingua e della lingua generale è dato dalla crescente importanza attribuita all’autonomia d’apprendimento dello studente, obiettivo oggi ritenuto primario in entrambi gli ambiti.

16.2 Le caratteristiche della microlingua e del testo microlinguistico Legga le caratteristiche seguenti. Quali si riferiscono al discorso di tipo tecnicoscientifico e quali a quello di tipo letterario? 1) Tecnico-scientifico 2) Letterario 1. È oggettivo e distaccato. 2. Le parole sono precise. 3. Le parole possono avere più significati e comunicano i valori che l’autore a esse attribuisce. 4. Presenta la realtà come la vede chi scrive. 5. Le parole sono imprecise come nel linguaggio comune. 6. Vi sono parole che non si usano nella lingua quotidiana. 7. Non vi sono solitamente parole di tipo tecnico. 8. Le parole sono neutre e hanno un significato unico.

334

Soluzioni: linguaggio tecnico-scientifico 1, 2, 6, 8; 3, 4, 5, 7 linguaggio letterario.

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 334

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

Proprio perché l’impiego di tipologie testuali microlinguistiche è entrato nella prassi didattica comune occorre evidenziarne i tratti specifici, per poter successivamente affrontare le problematiche relative all’insegnamento delle microlingue nella sua specificità. L’attività in apertura di paragrafo intende essere un inizio di riflessione sulle peculiarità delle microlingue. Il discorso non si esaurisce qui e cerchiamo di svilupparlo per sommi capi a seguire. In questo percorso non interessa entrare nei particolari delle caratteristiche ed eventuali differenze linguistiche che le microlingue presentano. Non si confrontano nemmeno le varie microlingue tra di loro: sul piano dell’etimologia dei termini usati, ad esempio, non si fa cenno ad ambiti di sicuro interesse e utilità anche di tipo glottodidattico come l’origine latina di certi termini scientifici (della botanica ad esempio) e greca (di quelli della medicina). Le microlingue presentano sostanziali differenze rispetto alla lingua comune a livello lessicale, morfosintattico, testuale e fonologico (per quest’ultimo aspetto, si veda Balboni, 2000, pp. 52-53). Prendendo in considerazione la lingua italiana si può notare che, a livello lessicale, le microlingue sono caratterizzate da tratti uniformi quali: - la forte precisione e l’uso monoreferenziale dei termini. Il termine che si impone nell’uso di una microlingua risulta privo di ambiguità e acquista un significato unico per quell’ambito, si riferisce a un solo concetto, oggetto o altro; - altra caratteristica del lessico microlinguistico è la stabilità: se l’uso si impone e il termine si afferma nella comunità scientifico-professionale di appartenenza, diventa complesso cambiarlo (si pensi alla forza che molti neologismi e termini prestati da altre lingue assumono nei più svariati campi); - la creatività nella genesi delle parole specifiche è un altro tratto rilevante: si usano spesso parole latine o greche e si fa ampio ricorso a termini composti attraverso prefissi e suffissi o tramite la combinazione di due parole; - molto frequenti sono i prestiti, i calchi o le traduzioni di parole prese da altre lingue, oltre ai neologismi. A titolo d’esempio si pensi all’inglese e al suo strapotere in ambito informatico. Da un punto di vista morfo-sintattico le microlingue scientifico-professionali rilevano tratti specifici quali: - l’uso di un numero ridotto di modi e tempi verbali rispetto alla lingua comune. Frequente è l’impiego di forme dell’imperativo o dell’infinito in testi regolativi (ad esempio: “leggere attentamente le istruzioni”); si tende inoltre a utilizzare all’interno dello stesso testo un tempo in modo esclusivo: il passato prossimo per una relazione su quanto avvenuto o il presente storico con la stessa funzione; - la nominalizzazione, cioè la tendenza a usare un nome al posto di un verbo o di un’intera frase; - la spersonalizazione, cioè l’uso di forme impersonali del verbo; - la passivizzazione, cioè un uso più diffuso della forma passiva del verbo rispetto alla lingua comune. In particolare, questo avviene in una lingua come l’inglese che non conosce le forme dell’impersonale rese, ad esempio, con si

335

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 335

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

in italiano o on in francese. L’enorme influenza che l’inglese ha in ambito tecnico-scientifico produce testi tradotti spesso letteralmente dall’inglese che mantengono le forme del passivo; - in parte legata all’influenza dell’inglese è la frequente elisione di articoli e di preposizioni all’interno di sintagmi nominali, motivati da esigenze di sintesi (ad esempio, nel caso di manuali d’uso: ruotare manopola accensione); ciò avviene anche a livello lessicale con le numerose combinazioni di parole che nascono dalla tendenza a perdere le preposizioni presenti tra i due termini: il piano ferie anziché il piano delle ferie. I composti sono particolarmente numerosi in campo tecnico-scientifico; in certi ambiti, quali la chimica, si ha un fenomeno che si sta rapidamente diffondendo: il bicarbonato di sodio diventa il sodio bicarbonato, con un evidente calco sull’inglese anche nell’ordine degli elementi nominali. Il testo microlinguistico offre innumerevoli spunti di analisi e riflessioni che qui ridurremo ai tratti che ci sembrano indispensabili, avvalendoci della lista di caratteristiche proposta da Balboni (2000, p. 39) ma che l’autore veneziano attribuisce a G. Porcelli: - sono strutturati in paragrafi brevi, con titoli e sottotitoli; - hanno note a piè di pagina; - presentano ampie citazioni, di solito evidenziate da corpo e giustezza, derivate da altre fonti; - includono riquadri con dati o annotazioni complementari; - sono ricchi di grafici, figure, tabelle, diagrammi; - hanno spesso in appendice un glossario dei termini tecnici; - presentano un indice analitico per consentire una rapida ricerca tematica attraverso le parole chiave; - presentano una bibliografia o una lista di riferimenti bibliografici alle opere citate nel testo. Integrando la lista, Porcelli (1994, p. 202) afferma che tutti i testi microlinguistici presentano almeno uno dei tratti seguenti: - sono ben definiti e non ammettono variazioni frutto di iniziative personali estemporanee, né commistioni di generi; - sono caratterizzarti da un registro tendenzialmente formale; - svolgono primariamente una funzione referenziale; - si servono sistematicamente e, in qualche caso, abbondantemente di rappresentazioni non verbali […]: tabelle, schemi grafici, disegni tecnici, illustrazioni, prospetti, e simili.

336

Tra i generi testuali più diffusi in ambito microlinguistico ricordiamo: la relazione, il saggio, la recensione, l’articolo, il curriculum vitae, la lettera formale, le istruzioni tecniche, l’abstract, la tesi, la presentazione orale. Se il genere testuale è comune a tutte le lingue nei diversi ambienti scientificoprofessionali, non così la loro realizzazione che risente delle influenze della cultura di cui sono portatori gli autori o i destinatari del testo (Balboni, 1999b). È interessante notare come Porcelli metta l’accento sull’uso di strumenti extralinguistici a corredo dei testi microlinguistici.

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 336

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

Da un punto di vista glottodidattico, si tratta di veri e propri ausili per l’insegnamento delle microlingue che, se sfruttati a dovere, ad esempio nelle attività di pre-lettura, rendono più agevole la comprensione del testo o, in una fase di sintesi, forniscono spunti per la produzione sia orale, che scritta. Sul piano degli obiettivi di tipo matetico per il conseguimento del maggior grado possibile di autonomia dello studente, l’analisi delle tabelle, dei grafici, delle immagini ecc. va stimolata ed enfatizzata come parte integrante di un corretto percorso d’apprendimento. Inoltre, crediamo che gli strumenti extralingusitici costituiscano una risorsa insostituibile per avvicinarsi al testo mettendo in atto le strategie tipiche della fase della motivazione, di cui collaborano a rinforzare il ruolo centrale a livello psicodidattico.

16.3 La microlingua in classe Negli ultimi anni si registra un forte aumento della richiesta di interventi didattici specificamente mirati all’apprendimento delle microlingue. Non abbiamo utilizzato, e a proposito, la parola «corso», preferendo l’espressione «interventi didattici» perché molto spesso, e sempre più diffusamente, ci si sta rivolgendo a forme alternative al tradizionale corso in classe, basate sull’autoapprendimento attraverso strumenti ipermediali o su materiali di tipo tradizionale, sull’insegnamento a distanza, su forme ibride che prevedono l’intervento di un docente in un contesto di didattica di classe o individuale ecc.; si tratta di uno degli ambiti della glottodidattica in cui il modello tradizionale di insegnamento è stato messo maggiormente in crisi, direttamente dalla domanda del mercato. Protagonisti sono innanzitutto le aziende che cercano di dare le risposte più efficaci e con miglior rapporto qualità-prezzo alle esigenze di formazione microlinguistica per i propri addetti: è, in sostanza, la richiesta di una risposta rapida che soddisfi un bisogno reale e immediato a cui l’istituzione educativa o i singoli docenti sono chiamati. Una dimensione diversa, sul piano temporale e della qualità dei bisogni, coinvolge il sistema educativo nel suo complesso nella formazione di studenti che, attraverso l’addestramento microlinguistico, arricchiscono il proprio bagaglio culturale con percorsi più prettamente professionali. La competenza acquisita, in questo caso, non è spendibile nell’immediato, ma si investe sul futuro scommettendo su bisogni che il mondo del lavoro potrebbe indurre. La necessità di dover spendere immediatamente le conoscenze microlinguistiche acquisite, se da un lato fornisce l’opportunità di creare una correlazione immediata tra momento dell’addestramento e utilizzo sul campo – con indubbio beneficio sia per la motivazione, che per la ritenzione delle conoscenze – dall’altro riveste la microlingua di una valenza strumentale che rischia di non far cogliere allo studente tutta la complessità del percorso didattico. Sono ancora numerosi gli studenti e i docenti che tendono a ridurre la microlingua all’apprendimento, soprattutto mnemonico, di termini specialistici o alla comprensione e/o redazione di testi a carattere tecnico-professionale. A fianco di questi obiettivi di tipo linguistico, va attribuito un grande spazio a una dimensione educativa più ampia che, indubbiamente, complica, o quanto meno dilata nel tempo, i percorsi didattici: chi affronta lo studio della microlingua

337

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 337

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

ha la necessità di acquisire conoscenze di tipo culturale, oltre che linguistico, per poter far parte a pieno titolo della comunità scientifico-professionale che di questa microlingua si serve. Per mantenere o affermare il proprio ruolo e la propria partecipazione all’interno della comunità scientifico-professionale, lo studente di microlingua deve essere in grado di gestire l’interazione con gli altri membri della comunità sfruttando i vari canali della comunicazione, da quella in presenza a quella virtuale; ciò significa sapersi relazionare in chiave interculturale, abilità, questa, che necessita di conoscenze culturali complesse. A questo si affianca la necessità di saper gestire i testi, sia in ricezione che in produzione, ben oltre la fine dell’addestramento microlinguistico; in termini formativi ciò significa dotare lo studente dei necessari strumenti autoformativi e permettere lo sviluppo delle abilità e strategie di apprendimento legate all’autonomia. Solo una prospettiva di questo tipo può conferire alla microlingua un valore di promozione sociale dell’individuo che la semplice conoscenza di aspetti linguistici non renderebbe possibile. L’ottica dell’insegnamento della microlingua come la stiamo descrivendo non è più quella tradizionale, in cui ci si concentrava soprattutto sulla capacità di comprendere testi scritti ed eventualmente di gestire una produzione più o meno standardizzata di testi settoriali, servendosi prevalentemente della traduzione. Risulta allora evidente che il legame tra lingua comune e microlingua è stretto, anzi inscindibile; si tratta di trovare quegli elementi e quegli strumenti che permettano di far emergere in maniera didattica queste relazioni, creando le necessarie sinergie per promuovere un corretto approccio a entrambi i settori. Alla base vi sono gli obiettivi educativi e glottodidattici in larga parte coincidenti nei due ambiti e che rendono l’educazione linguistica sostanzialmente unitaria, pur nelle logiche diversità. Imparare ad ascoltare un giornale radio presuppone l’acquisizione di abilità e strategie in buona parte analoghe a quelle necessarie per affrontare l’ascolto di una relazione di bilancio da parte di un manager d’azienda. 16.3.1 Il modulo di microlingua

338

Dispositivi didattici che appaiono ideali a questo fine sono il modulo, l’unità didattica e l’unità di apprendimento. Un modulo di microlingua della durata variabile solitamente dalle 20 alle 40 ore, gestito in modo intensivo o diluito nel tempo, presenta un’architettura che prevede la segmentazione del percorso in unità didattiche (della durata di 6-8 ore circa) e queste in unità di apprendimento (della durata di una lezione o di sequenze di essa). Uno studente, nell’arco del percorso di apprendimento della lingua, può avere la necessità o il desiderio di affrontare moduli microlinguistici; un modulo affiancabile al percorso dedicato alla lingua comune dovrebbe condividere con questo i parametri che determinano la suddivisione per livelli. Prendendo come riferimento il Quadro, si potrebbero ipotizzare moduli non più genericamente definiti «di livello intermedio o avanzato», ma più specificamente rapportati al sistema dei livelli, e quindi alle conoscenze, che il Quadro propone, consentendo allo studente di affrontare l’esperienza microlinguistica sulla base dei presupposti linguistico-culturali necessari. Se l’integrazione tra lingua generale e microlingua si realizza in modo corretto, lo studente può procedere in modo efficace alla costruzione del proprio percorso for-

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 338

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

mativo, decidendo, dietro consiglio di personale docente o tutor, quali moduli di microlingua scegliere e in quali tempi affrontarli e, allo stesso tempo, come proseguire il progetto educativo legato alla lingua generale che in questi moduli microlinguistici può comunque trovare qualificate occasioni per un ripasso, un impiego a spirale, una pratica supplementare e un approfondimento. Questa impostazione evita la trappola della microlingua, così come è stata intesa a lungo, ad esempio, negli istituti tecnici commerciali in Italia, in cui gli studenti, giunti agli anni terminali di studio della lingua straniera, abbandonavano completamente la lingua comune per affrontare esclusivamente la microlingua commerciale (o informatica in alcuni indirizzi); il risultato era l’interruzione a un livello solitamente pre-intermedio dello studio della lingua generale con un passaggio a uno studio microlinguistico spesso di livello superiore, ma soprattutto quasi sempre impostato secondo coordinate metodologiche differenti: studio mnemonico del lessico specifico, della teoria e della corrispondenza commerciale, ampio ricorso alla traduzione; era come affrontare due discipline distinte. Una gestione modulare dei percorsi consente una flessibilità organizzativa e didattica che facilita l’integrazione non solo di percorsi di lingua generale e di microlingua, ma anche di apprendimento guidato in classe e di autoapprendimento, aprendo la strada all’introduzione sistematica di strumenti quali i supporti multimediali e la formazione a distanza, in modo da consentire una fruizione flessibile, autonoma e individualizzata dei percorsi didattici. Con le microlingue, il passaggio da un’architettura del percorso didattico di tipo sequenziale e lineare a una di tipo reticolare si consolida, ponendo questioni relative alla corretta giustapposizione dei vari segmenti del percorso. Se, come si è visto prima, il modulo di microlingua offre opportunità di vario tipo per continuare nell’acquisizione oltre che della microlingua anche della lingua comune, risulterà necessario, in fase di valutazione del modulo, prevedere la verifica di un doppio percorso. In questo modo, si consente allo studente che ha affrontato lo studio di un determinato segmento microlinguistico di rientrare in formazione anche nell’ambito della lingua generale, con un credito ulteriore derivato dall’esperienza microlinguistica. Ciò offre un evidente vantaggio non solo di tipo formativo, ma anche psicoaffettivo: si evita allo studente di ripetere i percorsi già fatti, scongiurando il rischio di una conseguente demotivazione. Questa impostazione permette, altresì, di giustificare e rivalutare in termini metodologicamente più moderni e corretti la pratica consueta degli insegnanti di microlingua e degli autori di materiali didattici i quali, sentendo la necessità di raccordare il percorso microlinguistico a quello della lingua comune, all’interno delle lezioni di microlingua dedicano spazio, in chiave di ripasso, alla trattazione prevalentemente di aspetti morfosintattici. Si prospetta, allora, non più l’incontro con la lingua comune presa nelle sue strutture e solamente in chiave di ripasso, ma un organico approccio per livelli alle diverse componenti dell’educazione linguistica, viste in un’ottica parzialmente diversa, cioè quella data dalla specificità della microlingua; ad esempio, se uno studente preintermedio di tedesco non ha ancora affrontato aspetti relativi alla formazione delle parole in quella lingua, può trovare nel percorso microlinguistico l’occasione per un ampliamento delle proprie conoscenze, il quale, in termini semantici, riguarderà

339

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 339

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

l’ambito della microlingua scientifico-professionale, mentre, per quanto attiene alle abilità e alle strategie di apprendimento, condurrà all’acquisizione di competenze utili anche nella sfera della lingua comune. In altri termini e aprendo lo sguardo su altre componenti quali quelle di tipo culturale, come è reticolare la struttura del percorso educativo, è reticolare la forma delle conoscenze che lo studente di lingue oggi è chiamato ad acquisire e, soprattutto, a saper utilizzare. È la tanto agognata interdisciplinarità che si esplica, nel nostro caso, attraverso l’acquisizione di strategie che permettono allo studente di utilizzare, nel momento del bisogno, le conoscenze apprese in contesti disciplinari diversi o al di fuori del contesto educativo; un’interdisciplinarità che fa capolino in modo continuo nella didattica della lingua: le tecniche di elicitazione e inferenza, spesso riprese in questo volume, che si basano sulla conoscenza del mondo dello studente, partono da un presupposto analogo di comunicazione tra i vari elementi che compongono la rete del sapere. Se, dunque, il biologo studente di microlingua della sua disciplina può realizzare una rassicurante comunicazione di tipo contenutistico tra il suo ambito e la microlingua ad esso relativa, allo stesso modo questo studente dovrà essere messo in condizione di far comunicare i settori, ben più affini come natura, della lingua generale e della microlingua. 16.3.2 Verifica e valutazione

340

Abbiamo ragionato, finora, in termini di moduli, pertanto restano valide le considerazioni svolte in questo libro riguardo alle caratteristiche di valutabilità e accreditabilità di un’impostazione modulare. In questo percorso è, tuttavia, necessario soffermarsi sulle caratteristiche della verifica e della valutazione della microlingua. Un corso di microlingua propone dei contenuti e degli obiettivi specifici spesso riconducibili a una dimensione fortemente operativa: ad esempio, nel caso di un corso di microlingua commerciale, saper svolgere diverse funzioni comunicative al telefono o in videoconferenza, prendere appunti, lasciare messaggi in una segreteria telefonica o scrivere una lettera di offerta, ordine, reclamo ecc. Sulla base di questi obiettivi operativi è logico costruire la verifica e valutare il percorso dello studente che dovrà dimostrare di saper comprendere i messaggi dei testi proposti e di saper produrre testi, scritti o orali, attinenti al percorso seguito. Allo stesso tempo, lo studente dovrà dimostrare di aver acquisito la capacità di gestire i testi microlinguistici, in modo tale da poter utilizzare le strategie apprese anche in altri contesti sempre dello stesso ambito microlinguistico; in altre parole, verrà verificata la sua capacità di manipolare e creare autonomamente testi, cogliendo le caratteristiche salienti della microlingua. Questo tipo di verifica permette di valutare il grado di preparazione ottenuto dallo studente sul piano della lingua professionale e, dal punto di vista del possibile committente (l’azienda o l’istituzione educativa), certifica il raggiungimento degli obiettivi che il corso si proponeva in termini operativi, cioè del «saper fare con la lingua». Oltre a questo ambito di verifica, tuttavia, quanto esposto nel paragrafo precedente porta a occuparsi degli aspetti relativi alla formazione linguistica che, in que-

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 340

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

sto caso, vengono elusi, negando allo studente la possibilità di mettere in comunicazione il modulo di microlingua con il percorso di lingua comune. Così come il grado e la qualità delle conoscenze linguistiche, e non solo microlinguistiche, deve essere verificato all’inizio del corso per poterne tarare in maniera corretta il livello, alla fine del percorso, lo studente dovrebbe essere chiamato a una valutazione di tipo linguistico capace di mettere in luce quali conoscenze trasferibili all’ambito della lingua generale siano state acquisite; alla fine di un modulo di microlingua dedicato alla lingua del telefono, basato principalmente sullo sviluppo delle abilità orali legate a quel contesto, lo studente risulterà probabilmente in grado di ascoltare, comunicare oralmente e interagire meglio rispetto a quanto fosse capace di fare all’inizio del corso e non solo in contesti microlinguistici professionali. 16.3.3 L’unità di apprendimento di microlingua Nonostante si tratti dell’insegnamento microlinguistico, la dinamica dello sviluppo dell’unità di apprendimento non varia rispetto al contesto della lingua generale. Alla base troviamo sempre il modello trifasico derivante dalla psicologia della Gestalt: globalità>analisi>sintesi in quest’ordine, così come abbiamo descritto in questo volume nel Percorso 3, dedicato ai dispositivi didattici. L’unità inizia con una fase dedicata alla motivazione – che nel caso di studenti adulti spinti allo studio della microlingua da ragioni professionali (il corso proposto o imposto dalla ditta, la possibilità di far carriera grazie all’apprendimento della microlingua straniera, le maggiori opportunità di trovare un lavoro, lo sviluppo delle conoscenze in ambito professionale finalizzate all’integrazione in un contesto L2 ecc.) – può avere caratteri diversi dagli analoghi momenti in altri contesti d’insegnamento. Balboni (2000), riprendendo opinioni espresse anche da altri studiosi, parla di «motivazione pre-supposta» in quanto la visione utilitaristica che caratterizza lo studente adulto di microlingua sopperisce alla necessità di articolare il processo d’apprendimento partendo da una fase di motivazione. Non condividiamo nella sostanza l’opinione espressa, pur riconoscendo il fatto che risulta essere molto diffusa. Riteniamo, infatti, che in un qualsiasi caso, anche laddove la motivazione abbia presupposti estrinseci molto forti, come quelli rappresentati in parecchi contesti microlinguistici, occorra mantenere la distinzione proposta in questo volume tra motivazione affettiva e motivazione cognitiva: dunque, i processi cognitivi che vanno attivati attraverso una corretta fase della motivazione non possono essere saltati, anche in presenza di condizioni ambientali motivanti sul piano affettivo. Aggiungiamo, inoltre, che sarà probabilmente più facile incuriosire, e quindi motivare, gli studenti in questi contesti, ma, allo stesso tempo, non si potrà dare per scontato che le ragioni di tipo utilitaristico che spingono lo studente ad avvicinarsi alla microlingua siano di per sé sufficienti non solo a dare motivazione, ma anche a creare quel piacere verso l’apprendimento che è essenziale anche in questo caso. Cioè che la motivazione intrinseca, data dagli obiettivi del corso nel suo insieme, permetta di rendere vivo l’interesse e quindi di stimolare la curiosità e il piacere intellettuale per affrontare ogni singola parte del percorso costituito di unità di apprendimento; un piacere intellettuale in buona parte fondato su quei meccanismi cognitivi (ad esempio, l’expectancy grammar) indispensabili per innescare i processi di comprensione e conseguentemente l’apprendimento.

341

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 341

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

342

Oltre a ciò, la fase di motivazione, intesa come momento psicodidattico che apre la strada alla globalità, va sviluppata seguendo criteri del tutto simili a quelli che abbiamo indicato come validi per l’insegnamento della lingua comune. Si cercherà, cioè, di elaborare un percorso che parta dall’elicitazione delle preconoscenze degli studenti, sia di tipo linguistico, che culturale in senso generale. In particolare, questi momenti iniziali in cui l’insegnante non esperto del mondo professionale degli studenti si pone in atteggiamento di ascolto, possono permettere di impostare o ribadire le dinamiche collaborative e paritarie dell’insegnamento microlinguistico, in cui il docente non agisce più in qualità di dispensatore di conoscenze, ma coopera con gli studenti alla realizzazione di un percorso in cui egli stesso ha un obiettivo d’apprendimento. Questo atteggiamento può aiutare fin dagli inizi a colmare le distanze tra il mondo dell’insegnante di lingua, tradizionalmente di tipo umanistico, e quello degli studenti di microlingua più probabilmente impostati secondo una forma mentis di tipo tecnico-scientifico: l’insegnante che si pone in atteggiamento di ascolto mostra interesse e apertura, condividendo con gli studenti non solo il percorso didattico, ma anche la dimensione culturale; mentre lo studente può accrescere la propria motivazione (e autostima) se investito di un ruolo di docente nei confronti del proprio insegnante per quanto riguarda gli aspetti contenutistici della disciplina. Per affrontare questa prima parte dell’unità d’apprendimento, l’insegnante ha a disposizione tecniche glottodidattiche, quali ad esempio le attività sulle parole chiave o sull’analisi dei titoli, e strumenti spesso offerti dai testi microlinguistici, quali diagrammi, tabelle, grafici, disegni, immagini, che permettono di prevedere in parte i contenuti, propiziando una migliore comprensione del testo nella seguente fase della globalità. Come già rilevato in questo testo, il confine tra motivazione e globalità risulta spesso molto labile e il fluire dell’azione didattica non conosce interruzione. Nella fase di globalità è importante richiamarsi, oltre che ai principi già enunciati, a un’impostazione che risulta nell’ambito delle microlingue particolarmente efficace: la didattica per problem-solving. Gli studenti adulti conoscono questa metodologia operativa che caratterizza il mondo del lavoro e ritrovarla applicata nella didattica della microlingua crea le condizioni per applicare strategie di apprendimento già sviluppate. In questo modo, pur mantenendo la possibilità e il margine per un miglioramento delle proprie capacità di apprendimento, lo studente si ritrova in un contesto conosciuto che può contribuire a reimpostare, laddove necessario, l’atteggiamento verso l’acquisizione di una lingua spesso influenzata negativamente da esperienze passate: è ancora molto diffuso, infatti, un atteggiamento didattico che riduce l’acquisizione di una microlingua all’apprendimento mnemonico di liste di termini settoriali o alla stesura non creativa di testi scritti. Invece, la formulazione di ipotesi, la necessità di negoziare con gli altri studenti le soluzioni e di comprovarne la validità permette fin dalle prime battute dell’unità di creare quelle condizioni per l’interazione attraverso la microlingua che è uno degli scopi principali dell’insegnamento. La scoperta induttiva della microlingua, nella fase della globalità, presenta, dunque, le stesse caratteristiche dei percorsi per l’apprendimento della lingua comune: cambiano il tipo di testo, i bisogni degli studenti, la rilevanza di certe componenti rispetto ad altre a seconda del tipo di corso (l’abilità di produzione scritta di una relazione sarà scarsamente rilevante per una centralinista), ma non la natura dell’ap-

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 342

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

proccio al testo; le fasi successive di analisi e sintesi avranno l’obiettivo di rendere progressivamente autonomo lo studente nell’utilizzo della microlingua oggetto dell’unità. La spendibilità immediata delle conoscenze acquisite, sia nel contesto della classe con attività di reimpiego a spirale di quanto appreso, ma anche nel contesto professionale, crea il presupposto affinché il processo acquisitivo possa essere consolidato e la motivazione derivante dai percorsi didattici proposti in classe possa mantenersi alta. Risulta quindi importante, nell’ambito delle attività della classe nella fase della sintesi, creare opportunità di interazione per l’uso della microlingua, pur operando nel rispetto dei possibili, a volte probabili, problemi derivanti dall’instaurarsi di filtri affettivi di cui lo studente adulto soffre, se chiamato a svolgere attività di simulazione di fronte ai compagni; procedere in modo collaborativo, proponendo progetti da elaborare in gruppo, può essere utile per scongiurare questo pericolo. Nella fase dell’analisi si passerà a evidenziare quelle caratteristiche messe in risalto nei paragrafi precedenti, procedendo a un apprezzamento sul genere testuale, sullo stile, sugli aspetti retorici, sulle caratteristiche morfosintattiche e lessicali. Un’analisi di tipo fonologico sarà anch’essa possibile, sia per quanto riguarda aspetti fonetici, sia per tratti sovrasegmentali quale l’intonazione, di ovvia rilevanza in molti campi d’applicazione delle microlingue; da non sottovalutare sono gli aspetti di tipo culturale che i testi e le attività didattiche associate permettono di mettere in evidenza. Oggetto di riflessione saranno, poi, le strategie che occorre sviluppare per giungere a un apprendimento e a una gestione autonoma della microlingua da parte dello studente.

16.4 L’insegnante ideale di microlingua Osservi il titolo di questo paragrafo. Secondo lei che tipo di formazione deve avere l’insegnante ideale di microlingua?

È una questione spinosa e dibattuta, per la quale le soluzioni adottate sono spesso controverse. Per insegnare la lingua della giurisprudenza, è meglio un avvocato che ha fatto un percorso di glottodidattica (magari improvvisato), o un insegnante di lingua straniera che non ha idea di cosa sia il diritto (e che forse nell’insegnamento microlinguistico vede sminuito il suo ruolo di educatore)? Tra questi due poli possono esistere vari punti intermedi, ma consideriamo determinante la priorità del profilo professionale del docente di lingue sulla figura dello specialista del settore scientifico-professionale, dando comunque per scontato che una buona conoscenza della materia espressa attraverso la microlingua sia, quanto meno, un obiettivo da perseguire per il docente di lingue. Spesso, al contrario, l’atteggiamento mentale dell’insegnante di lingue chiamato a operare in corsi di microlingua è quello della chiusura, del rifiuto a compiere un percorso di apprendimento nella disciplina.

343

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 343

23/02/2015 11:12:30

IPICCOLA NUOVI FERRI ECOLOGIA DEL MESTIERE DEGLI STUDI LETTERARI

Sicuramente, la preparazione delle lezioni di microlingua, almeno in un primo periodo, richiedono più tempo; tuttavia non si propone un percorso all’insegnante di lingue che lo porti a iscriversi a una facoltà universitaria specifica. Piuttosto, oltre alla necessaria apertura mentale e motivazione alla sfida intellettuale che si pone di fronte al docente, si richiedono capacità di gestione di tipo collaborativo della classe, in cui il ruolo che gli studenti specialisti assumono nei confronti del proprio insegnante di lingua sia quello di docenti aggiunti preposti in particolare alla comprensione dei contenuti disciplinari che dovranno risultare il più possibile trasparenti per l’insegnante di lingua. Da parte sua, l’insegnante di lingua sarà in grado di trasmettere le conoscenze che avrà acquisito in campo microlinguistico, ad esempio per quanto riguarda la competenza lessicale o la capacità di manipolazione dei testi. In sostanza, si tratta di un profilo professionale moderno, quello di un docente che si apre ai contributi del mondo scientifico-professionale esterno alla tradizione educativa solita, che sa mettersi in rapporto con gli studenti per insegnare ed imparare lui stesso in modo collaborativo, svestendosi dei panni del dispensatore di conoscenze, che ha acquisito delle conoscenze culturali che gli forniscono il quadro di riferimento generale della materia di cui insegna la microlingua. Si tratta del tipo di docente moderno che, in particolare in contesti d’insegnamento basati sulle TIC, si sta sempre più affermando.

16.5 I materiali per l’insegnamento delle microlingue Rifletta sulla seguente affermazione. È d’accordo? Nell’insegnamento delle microlingue occorre utilizzare sempre e solo materiali autentici.

344

A lungo si è dibattuto, e ancora si discute, sulla natura dei materiali da impiegare per l’insegnamento della lingua e della microlingua (cfr. Ciliberti, 1981). Il pomo della discordia è rappresentato dall’utilizzo di materiali autentici o anche creati ad hoc per l’insegnamento. La distinzione è di comodo e continuiamo a impiegarla, pur nella consapevolezza che il concetto di testo è, seguendo il Quadro, da considerare «senza alcuna qualificazione» (Vedovelli, 2010, p. 80). Prima di formulare un’ipotesi, occorre prendere in esame alcuni criteri fondamentali che muovono tanto l’insegnante che decide di creare autonomamente i propri materiali didattici, quanto l’autore di testi per l’insegnamento della microlingua. I testi utilizzati devono risultare stimolanti (aggiornati, non banali ecc.) e rispondere alle aspettative dello studente che, come sappiamo, è già uno specialista della disciplina o un futuro esperto. Il livello di difficoltà deve essere tale da non inibire le capacità di apprendimento dello studente, deve rispondere, cioè, a principi quali quello dell’«input comprensibile»; ma allo stesso tempo i testi non devono risultare troppo facili, in quanto, se troppo abbordabili, non creano le condizioni per quella sana sfida intellettuale che promuove l’apprendimento.

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 344

23/02/2015 11:12:30

PERCORSO 16. INSEGNARE LE MICROLINGUE

I materiali su carta devono presentare una veste grafica accattivante tale da permettere di sfruttare al meglio le possibilità didattiche offerte dalle immagini e dagli altri elementi extralinguistici (grafici, tabelle ecc.), oltre che dal testo scritto. Lo studente deve ritrovare nei testi il mondo della disciplina di cui sta studiando la microlingua, quindi si presenteranno materiali realistici che riflettono la realtà nel genere, nella grafica, nella lingua e nei contenuti. Inoltre, anche le situazioni che attraverso i testi si creano devono permettere di sviluppare percorsi per l’apprendimento microlinguistico, rispettando la realtà del mondo in cui la microlingua viene usata. Analizzando i punti sopra elencati risulta spontaneo sposare la tesi di chi, e ormai sono la maggioranza degli addetti del settore, considera indispensabile proporre testi che rispecchino il più possibile la realtà, ma che allo stesso tempo presentino quei tratti duttili che li rendono utilizzabili in un contesto didattico. Quindi, se da un lato è indispensabile che i testi abbiano un sapore di autenticità, dall’altro, dovendo rispondere a precisi bisogni didattici, spesso solo i materiali creati ad hoc dall’insegnante o dall’autore di testi, purché rispettino i punti sopraccitati, risultano essere utilizzabili. La verosimiglianza e l’adeguatezza sul piano didattico diventano così i due termini di riferimento per la creazione o l’utilizzo di materiali didattici per la microlingua. Gli stessi criteri sono validi nel momento in cui l’insegnante o l’autore di materiali procedono alla creazione di situazioni di studi di caso o di simulazione in classe, o quando predispongono percorsi di approfondimento attraverso le nuove tecnologie, in particolare tramite Internet.

Per autovalutarsi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Elenchi le caratteristiche principali del discorso di tipo tecnico-scientifico. Elenchi le caratteristiche principali del testo tecnico-scientifico. Come si articolano gli interventi didattici nel campo delle microlingue? Quale può essere il contributo di quadri di riferimento quali il Quadro nella didattica delle microlingue? Quali proposte farebbe per la valutazione di moduli di microlingua? Che riflessioni svilupperebbe circa la motivazione nei corsi di microlingua? Tracci il profilo del “suo” insegnante ideale di microlingua. Che soluzione può essere proposta per il problema legato all’autenticità/artificiosità dei materiali didattici?

345

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 345

23/02/2015 11:12:30

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione

I ferri del mestiere.indb 414

23/02/2015 11:12:34

B2 8 dr i ov if

Marco Mezzadri

l&L - LINGUA E LINGUE: STUDI SULL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E DELLE LINGUE STRANIERE

I nuovi ferri del mestiere

e zz a in u er r

Mezzadri

el m es t ie re

B2861

B2861_PH1

I nuovi ferri del mestiere

B2861 Mezzadri I nuovi ferri del mestiere

Bonacci editore

B2861_Mezzadri.indd 1,3

05/03/15 08:04