Læring for fremtiden - En entreprenøriell didaktikk for arbeid i skolen

Eirik S. Jenssen, Helena Sagar, Anne Agger og Frode Olav Haara (red.)

LÆRING FOR FREMTIDEN En entreprenøriell didaktikk for arbeid i skolen

KF

Laering for fremtiden.indd 1

15.04.2020 08:02:49

© 2020 KF (Kommuneforlaget AS) 1. utgave, 1. opplag 2020 Omslag: have a book Sats: have a book Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS ISBN: 978-82-446-2361-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med KF er enhver eksemplarframstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, Interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Fotografiet på side 21 er gjengitt med tillatelse fra elever og foreldre.

KF Postboks 1263 Vika 0111 OSLO Telefon: 24 13 28 50 Henvendelser vedrørende utgivelsen rettes til: kundeservice@kf.no www.kf.no

Laering for fremtiden.indd 2

15.04.2020 08:02:49

FORORD

Denne boka har sitt utspring i et skandinavisk samarbeidsprosjekt mellom seks skoler i Danmark, Sverige og Norge. Prosjektet ble finansiert av DIKU (Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning) og gjennomført i samarbeid med forskere ved VIA University College (Århus, Danmark), Kungsbacka kommune (Kungsbacka, Sverige) og Høg­skulen på Vestlandet (Sogndal, Norge). Formålet med prosjektet Pedagogical Entre­ preneurship for Content Knowledge (PECK) har vært å utvikle og prøve ut ulike elevaktive, innovative og kreative undervisningsopplegg i skolefagene naturfag, matematikk og morsmål (dansk/svensk/norsk) ved de seks deltakerskolene i Danmark, Sverige og Norge, og gjennom skolenes erfaringer identifisere en entreprenøriell didaktikk for arbeid i skolen.

De seks skolene har deltatt fordi de har ønsket å videreutvikle egen undervisning. Et mål i prosjektet har vært å få fram undervisningsopplegg som elevene opplever som relevante og meningsfulle, og som ruster dem til å møte kjente og ukjente muligheter og utfordringer både nå og i framtiden. Hver skole har vært både vertskap og på besøk i løpet av prosjektet. Som vertskap har de valgt ut egne undervisningsopplegg, presentert dem og reflektert over dem sammen med de andre deltakerne. Det har gitt mulighet til å se egen praksis utenfra og dermed bedre innsikt i egen praksis. Som besøkende har skolene fått mulighet til å oppleve andres opplegg, hente inspirasjon, tilpasse oppleggene og senere prøve dem ut under egne forhold.

En stor takk går til de seks skolene som deltok i PECK-prosjektet. Alle ansatte og elever ved skolene tok oss godt imot, viste åpenhet og delte villig sine opplegg og tanker med oss. Vi vil også rette en stor takk til bidragsyterne i denne

Laering for fremtiden.indd 3

15.04.2020 08:02:49

4

LÆRING FOR FREMTIDEN

boka. Dere har stått på og levert verdifulle bidrag til avtalt tid. Uten dere ville det ikke blitt noen bok. Arbeidet har inspirert til videre samarbeid.

En stor takk går også til KF ved redaktør Anneli Niemi, som har lagt til rette for at vi kan presentere en entreprenøriell didaktikk for arbeid i skolen, basert på erfaringer fra skoler som vektlegger pedagogisk entreprenørskap i sin undervisning.

Sogndal, Kungsbacka og Århus Eirik S. Jenssen, Helena Sagar, Anne Agger og Frode Olav Haara

Laering for fremtiden.indd 4

15.04.2020 08:02:49

INNHOLD

INNLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 KAPITTEL 1 PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP SOM EIN VITSKAPLEG ARBEIDSMÅTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kari Sletten Samland og Gjertrud Samland Den entreprenørielle entreen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klasseleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kort veg mellom problemstilling, handling og resultat . . . . . . . . . . .

Tilrettelegging for utvikling av kreativ tenking . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modellar og metodar som kan gje struktur til gjennomføring . . . . . .

Aktivering av forkunnskapar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Idégenerering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å finna gode problemstillingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når elevane får oppdrag frå eksterne samarbeidspartnarar . . . . . . .

Formidling av resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 17 20 23 25 25 27 29 30 31 31 32 32

KAPITTEL 2 MODELL FOR ENTREPRENØRSKAPSDIDAKTIKK . . . . 33 Begitte Hauge og Lena Smedegaard Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pedagogisk rammesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktisk arbeid med entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aksenes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Definisjon av entreprenørielt arbeid i 3. kvadrant – det røde feltet . . . .

Definisjon av entreprenørielt arbeid i 4. kvadrant – det gule feltet . . . .

Praksiseksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærerstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erfaringer fra et verdifullt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Laering for fremtiden.indd 5

33 34 35 36 37 38 39 40 41 41

15.04.2020 08:02:49

6

LÆRING FOR FREMTIDEN

Definisjon av entreprenørielt arbeid i 2. kvadrant – det gule feltet . . . .

Praksiseksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærerstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nyskapelse og idéutvikling i fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Definisjon av entreprenørielt arbeid i 1. kvadrant – det grønne feltet . .

Praksiseksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærerstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når ideer kan bli til virkelighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 42 43 44 45 45 46 47 48 49 49 50

KAPITTEL 3 VERDISKAPENDE LÆRING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Helena Sagar, Annika Linell og Elisabeth Lusth Verdiskapende læring som inngang til pedagogisk entreprenørskap . . .

Verdiskapende læring – Hvorfor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdiskapende læring – Hva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lære om entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lære for entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lære gjennom entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdiskapende læring – Hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdiskapende læring i NO-undervisningen på Särö skole . . . . . . . .

Verdiskapende læring i NO-undervisningen på Kullavik ungdomsskole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdiskapende læring i andre kontekster innenfor PECK-prosjektet . . .

Den lokale konteksten påvirker «hvorfor» og «hvordan» . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 52 54 55 55 55 56 57

61 66 66 68 69

KAPITTEL 4 KREATIVITET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Anders Bau og Bjarne Mosegaard Jepsen Kreativitet som mål og middel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kreativitet som middel til læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et fundament for det kreative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om å bli i det kreative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan kan kreativitet understøtte motivasjon? . . . . . . . . . . . . . . .

Det kreative som fundament for erkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppearbeidsformens betydning for det kreative . . . . . . . . . . . . . .

Den kreative lærer som rollemodell i et kreativitetsfremmende læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kreativitet som mål – når prosessen er i fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sansevandring og glemsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Laering for fremtiden.indd 6

70 72 74 75 79 80 81

82 83 83

15.04.2020 08:02:49

INNHOLD

Komplekse prosesser krever tverrfaglig undervisning . . . . . . . . . . . .

Gruppedannelse, avdekning av gruppens kompetanser og dynamikk Samarbeidskontrakten – klare avtaler fremmer kreativiteten . . . . . .

Den kreative substans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vanetenkning spenner bein for kreativiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

84 85 86 88 89 92 93

KAPITTEL 5 LOKAL IDENTITET GJENNOM PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP I SKULEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Christian Kleiven Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Partnarskapsavtale med Osland Havbruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Partnarskapsavtale med Sognekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Meiningsfulle ressursar inn i skulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94 97 102 105 107 108

KAPITTEL 6 PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP OG VURDERING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Annika Linell, Gjertrud Samland, Kari Sletten Samland, Bjarne Mosegaard Jepsen og Helena Sagar Vurdering – ulike formål krev ulike former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Formativ og summativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering av kreative og entreprenørielle evner . . . . . . . . . . . . . . .

Kopling mellom mål, undervisning og vurdering . . . . . . . . . . . . . . .

Vurderingsarbeid i den norske grunnskulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Døme på vurdering i pedagogisk entreprenørskap . . . . . . . . . . . . .

Vurderingsarbeid i den svenske grunnskulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreplan ved pedagogisk entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering undervegs i prosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurderingsarbeid i den danske grunnskulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Målet for evaluering i entreprenørskapsundervisninga . . . . . . . . . .

Samandrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 110 111 112 114 116 120 121 123 124 127 131 132

KAPITTEL 7 LÆRERENS OG ELEVENS MULIGHETER OG UTFORDRINGER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Helena Sagar, Frode Olav Haara og Pernille Reitan Jensen Muligheter og utfordringer innenfor NO-undervisning . . . . . . . . . . . . 134 Muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Laering for fremtiden.indd 7

15.04.2020 08:02:49

8

LÆRING FOR FREMTIDEN

Muligheter og utfordringer i matematikkundervisning . . . . . . . . . . . .

Muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Muligheter og utfordringer i undervisning i morsmålsfagene . . . . . . .

Muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142 145 149 151 155 158 159 160

KAPITTEL 8 LEIING AV PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP I SKULEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Karen Skyum, Ingunn Marie Myren, Ylva Erixon og Eirik S. Jenssen Pedagogisk entreprenørskap gjennom sjølvstyrande team . . . . . . . . .

Rammer og vilkår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Open skule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leiaroppgåva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fleksibilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sjølvstyrande team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pedagogisk entreprenørskap handlar om å laga gode strukturar . . . . .

Utviklingsplan for skulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Partnarskapsavtalar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

System og plan for skuleutviklingsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Moglegheiter og utfordringar med å leia pedagogisk entreprenørskap .

Arbeid med pedagogisk entreprenørskap på Särö skole . . . . . . . . .

Heile skulen sitt ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leiing av entreprenørielt arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163 164 165 166 166 167 169 170 172 174 175 176 177 179 180 182

AVSLUTNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 En entreprenøriell didaktikk for arbeid i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Hvordan utvikle en entreprenøriell didaktikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

FORFATTEROMTALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Laering for fremtiden.indd 8

15.04.2020 08:02:49

INNLEDNING

Samfunnet utvikler seg raskt, og vi ser en utvikling der arbeid effektiviseres, behovet for formell utdanning øker, og hvor det stadig utvikles nye yrker. Det er anslått at omtrent 65 % av barna som begynner på skolen nå, i framtiden vil arbeide i næringer og jobber som ikke finnes i dag (WEF, 2016). World Economic Forum (2016) lanserer med jevne mellomrom en oversikt over hvilke ferdigheter som ser ut til å bli viktigere enn andre i framtiden. Fremst blant disse ferdighetene finner vi kompleks problemløsning, kritisk tenkning, samarbeid og kreativitet. Dagens og morgendagens elever bør oppleve at de går i en skole som forbereder dem til dette, og det er betimelig å stille spørsmål om skolen tradisjonelt sett har vektlagt slike egenskaper og kompetanser. En kursendring er å spore i Fagfornyelsen, som vektlegger at dybdelæring i fag og tverrfaglig arbeid skal gi mulighet til å utvikle ferdighetene som en forventer blir viktige i framtiden (Utdanningsdirektoratet, 2019). Det er vår oppfatning at dette innebærer at skolen og lærerne må ta i bruk undervisningsformer som myndiggjør elevene og aktiviserer læringsbevisstheten. Det fordrer arbeidsformer som styrker elevenes kreative evner og troen på egne ferdigheter, og som gir grunnlag for å se muligheter i nærmiljøet og motivasjon til å bli en utviklingsaktør i samfunnet. Slike egenskaper assosieres ofte med entreprenørskap.

I utdanning og opplæring omtales entreprenørskap generelt som en grunn­ leggende ferdighet, og en benytter vanligvis begrepet pedagogisk entrepre­ nørskap. Da legges det vekt på å utvikle elevenes evne til å se ressursene og mulighetene som ligger i elevenes egne omgivelser, og stimulere til innovative og kreative prosesser. Pedagogisk entreprenørskap handler om varierte og motiverende undervisningsformer, praktiske og livsnære aktiviteter for elevene, og samarbeid med lokalt næringsliv, organisasjoner og livet utenfor

Laering for fremtiden.indd 9

15.04.2020 08:02:49

10

LÆRING FOR FREMTIDEN

skolen (Jenssen, Haara & Kårstein, 2018). Pedagogisk entreprenørskap har mange likhetstrekk med andre pedagogiske tilnærminger med lang tradisjon i skolen, som for eksempel problembasert læring og prosjektarbeid. Pedagogisk entreprenørskap har likevel noen andre kjennetegn som gjør at den møter Fagfornyelsens forventninger om utforskning, skaping og dybdelæring på en mer helhetlig måte. Slike kjennetegn er metodens vektlegging av å se muligheter, arbeide innovativt, verdsette en viss risikovilje og skape sosial verdi. Læring gjennom en entreprenøriell praksis kan vektlegges både i og på tvers av fag, og både gjennom kjente arbeidsmåter og ved utvikling av nye (Haara & Jenssen, 2016; Sagar, 2014). Slik sett er den en operasjonalisering av skolens arbeid, som svarer på mange av utfordringene som framheves både i forskning (Dweck, 2006; Sawyer, 2012) og fra samfunnspolitisk hold (European Commission, 2010, 2013; European Council, 2000).

Kun relativt få skoler i de skandinaviske landene prioriterer pedagogisk entreprenørskap utover en kobling til ungdomsbedriftsetablering. I Erasmus+-prosjektet PECK (Pedagogical Entrepreneurship for Content Knowledge), som denne boka springer ut fra, har målet vært å vitalisere fagdidaktikken gjennom elevaktive, praktiske og relevante undervisningsopplegg, og på den måten legge forholdene til rette for økt motivasjon og dybdelæring i skolefagene. Dette gjøres blant annet gjennom å legge vekt på tverrfaglighet, der elevene får mulighet til å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger der de må være skapende og utforskende, og hvor utfordringene er tilpasset elevenes forutsetninger.

Læringsarenaen er ikke avgrenset til lærebok eller klasserom, men omfatter nærmiljøet, der elevene kan utvikle handlingskompetanse i autentiske situasjoner. Det er en slik vitalisering av didaktikken og operasjonalisering av dagens læreplaner vi omtaler som en entreprenøriell didaktikk.

I PECK-prosjektet har det deltatt seks grunnskoler (to hver fra henholdsvis Norge, Sverige og Danmark) og lærerutdanningsforskere fra de samme tre landene. For grunnskolene har hovedaktiviteten vært utveksling, tilpassing og utprøving av entreprenørielle undervisningsopplegg som legger til rette for læring av fag i skolen, samt hospiteringsbesøk hos de andre deltakerskolene.

For lærerutdanningsforskerne har hovedaktiviteten vært innsamling av informasjon og erfaringer knyttet til utveksling, tilpassing og utprøving av opplegg, samt systematisering og analyse av materialet. Det å utvikle, kartlegge og samle

Laering for fremtiden.indd 10

15.04.2020 08:02:49

INNLEDNING

11

kunnskap om undervisningsopplegg basert på pedagogisk entreprenørskap, er ikke tidligere blitt gjort i skandinavisk sammenheng, og det er dette arbeidet som danner grunnlaget for bokas identifisering av en entreprenøriell didaktikk.

De seks grunnskolene i prosjektet har forskjellige rammer for sitt arbeid med undervisning og læring, men har det til felles at de over tid har arbeidet med pedagogisk entreprenørskap og profilerer seg som entreprenørielle i sin tilnærming til fagstoffet.

Her er i korte trekk hva de seks skolene som har deltatt i PECK-prosjektet, sier om seg selv: Feios skule er en fådelt 1–10-skole som ligger på sørsiden av Sognefjorden i Vik kommune. Skolen er en del av et oppvekstsenter som rommer barnehage, SFO og folkebibliotek. Totalt er det i overkant av 30 elever og 5 lærere ved skolen.

Med utgangspunkt i tilpasset opplæring har skolen satset sterkt på bruk av IKT som pedagogisk verktøy. De siste 10 årene har skolen benyttet STL+ (Skrive seg til lesing med lydstøtte) i lese- og skriveopplæringen.

Femmøller Efterskole1 er en internatbasert friskole for elever på 9. og 10. trinn.

Skolen ligger i Danmark, midt i Molsbjerge nasjonalpark på Djursland. Skolen har plass til 95 elever. Ved skolen arbeider det 12 lærere. Femmøller Efterskoles visjon er å danne og utdanne elever til aktive, entreprenørielle og demokratiske medborgere. Elevene ved skolen kan ta grunnskolens eksamen i 9. eller 10. klasse, eller de kan gå i prøvefri prosjektklasse (Prosjekt 10), som er et dansk skoletilbud der elevene jobber prosjektorientert med utgangspunkt i entreprenørskap og innovasjon.

Hammerum skole er en todelt 1–10-skole med omtrent 430 elever (fra 6 år til 16 år) og 40 ansatte, midt på Jylland, i Herning kommune i Danmark. Det er en avdelings- og trinnteambasert skole. En høy grad av selvstyring er lagt til års­ teamene: både fleksibel organisering av undervisning, økonomi og midlertidig dekning av lærerfravær delegeres til teamene. Skolen ble i 2019 slått sammen 1

Laering for fremtiden.indd 11

Efterskole er en skoleform for 14–18-åringer i Danmark og er en del av friskolebevegelsen.

Tanken med Efterskolen kan minne litt om tanken bak folkehøgskolene om å utvikle «hele eleven», men har en yngre målgruppe enn folkehøgskolen.

15.04.2020 08:02:49

12

LÆRING FOR FREMTIDEN

med en annen 1–10-skole, og sammen flyttet de inn i den nyåpnede Lindbjerg skole.

Kullavik ungdomsskole er en 1–10-skole på den svenske vestkysten. Den har 650 elever i alderen 6–16 år, som kommer fra et område med gode samfunns­ økonomiske forhold. Elevene og foreldrenes høye ambisjoner er tydelig i det høye fokuset på oppnåelse av kunnskapsmål. Pedagogisk entreprenørskap har i mange år vært et område for kompetanseutvikling for å løfte elevenes indre motivasjon for livslang læring.

Leikanger ungdomsskule ligger på nordsiden av Sognefjorden, i Sogndal kommune. Det er en 7–10-skole med 125 elever og 21 ansatte. Skolen har satset sterkt på samarbeid med lokalmiljøet gjennom entreprenørskapsarbeid. Et vesentlig mål for undervisningen er at ungdommen skal bli kjent med sitt nærmiljø og de ressurser og muligheter som finnes lokalt, og kanskje finne ei framtid i hjembygda.

Särö skole er en 1–10-skole med 600 elever i alderen 6–16 år. Särö skole ligger bare 4 km fra Kullavik ungdomsskole og har derfor forholdsvis like forhold.

Skolen vektlegger distribuert ledelse og inviterer lærerteamene til å arbeide med forskjellige utviklingsområder. Verdiskapende læring har lenge vært et felles fokusområde for å øke elevenes indre motivasjon i læringen.

Bokens oppbygging Denne antologien er et produkt av samarbeidet mellom de seks skolene i PECK-prosjektet, og tilbyr åtte kapitler skrevet av deltakere i prosjektet. Det har vært en målsetting å få fram ulike aktørers opplevelse av pedagogisk entreprenørskap, og kapitlene i boka gjenspeiler dette. I tekstene, som til sammen synliggjør en entreprenøriell didaktikk, møter vi både skolelederen, læreren, eleven og lærerutdanningsforskeren.

I kapittel 1 viser Kari Sletten Samland og Gjertrud Samland hvordan det entreprenørielle arbeidet ved Feios skule går hånd i hånd med vitenskapelige arbeidsmåter når elevene får en aktiv og utforskende rolle. Et viktig aspekt i entreprenøriell læring er at aktivitetene skaper reelle verdier, forstått i et vidt perspektiv.

Laering for fremtiden.indd 12

15.04.2020 08:02:49

INNLEDNING

13

Kapittel 2 tar for seg at det entreprenørielle arbeidet i praksis ofte kan framtre som uartikulert og være intuitiv forankret. Begitte Hauge og Lena Smedegaard har utviklet en modell som kan være et refleksjonsverktøy i lærernes daglige praksis, og som kan være til hjelp i analyseringen av egen praksis og justeringen av egne undervisningsopplegg.

Helena Sagar, Annika Linell og Elisabeth Lusth viser i kapittel 3 verdiskapende arbeid som en inngang til pedagogisk entreprenørskap. Gjennom konkrete prosjekter viser kapittelet hvordan en gjennom elevarbeid kan skape verdi for seg selv eller for andre.

Anders Bau og Bjarne Mosegaard Jepsen legger i kapittel 4 fram hvordan de ved Femmøller Efterskole konkret arbeider for å trene kreativitet, og hvordan de lager oppdrag som krever at elevene er kreative.

I kapittel 5 viser Christian Kleiven hvordan nærmiljøet spiller en viktig rolle i undervisningen. Gjennom skolens partnerskapsavtaler blir elevene kjent med og involveres i arbeid med ulike private og offentlige institusjoner og bedrifter i nærmiljøet. Dette gjør undervisningen praktisk, relevant og variert.

Hvordan skal lærere vurdere entreprenørielt arbeid som er knyttet til personlige egenskaper og til andre læringsarenaer enn de som finnes i lærebøkene? Annika Linell, Gjertrud Samland, Kari Sletten Samland, Bjarne Mosegaard Jepsen og Helena Sagar reflekterer i kapittel 6 rundt denne utfordringen, og viser at det er betydelig rom for å utvide forståelse og praksis knyttet til vurdering.

I kapittel 7 ser Helena Sagar, Frode Olav Haara og Pernille Reitan Jensen på hvilke muligheter og utfordringer lærere har med å arbeide entreprenørielt i henholdsvis naturfag, matematikk og morsmål (dansk/svensk/norsk).

Entreprenørielt arbeid i en skole er ofte betinget av skoleledelsen. I kapittel 8 forteller skolelederne Karen Skyum, Ingunn Marie Myren og Ylva Erixon hva de legger vekt på når de leder entreprenørielt arbeid ved sin skole, og hva de opplever som muligheter og utfordringer.

Laering for fremtiden.indd 13

15.04.2020 08:02:49

14

LÆRING FOR FREMTIDEN

Avslutningsvis synliggjør antologiredaktørene Eirik S. Jenssen, Helena Sagar, Anne Agger og Frode Olav Haara en forståelse av hva som kjennetegner en entreprenøriell didaktikk for arbeidet i skolen, basert på innholdet i de åtte kapitlene i antologien.

Referanser Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

European Commission (2010). Towards greater cooperation and coherence in entrepreneurship education. Brussels: European Commission.

European Commission (2013). Entrepreneurship 2020 Action plan – Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe. Brussel: European Commission.

European Council (2000). Lisbon European Council 23/24 March 2000 – Presidency Conclusions. Hentet fra www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm.

Haara, F.O. & Jenssen, E.S. (2016). Pedagogical entrepreneurship in teacher education – what and why? Icelandic Journal of Education, 25(2), 183–196.

Jenssen, E.S., Haara, F.O. & Kårstein, A. (2018). Læring gjennom pedagogisk entreprenørskap. Oslo: KS-fou. Hentet fra www.ks.no/contentassets/ a616d0eb70294e73a2894f726992511a/rapport-laring-gjennom-pedagogiskentreprenorskap.pdf Sagar, H. (2014). Teacher Change in relation to Professional Development in Entrepreneurial Learning. (PhD Thesis). Göteborg: Göteborgs universitet.

Sawyer, R.K. (2012). Explaining Creativity – The Science of Human Innovation (2. ed.).

New York and London: Oxford University Press.

Utdanningsdirektoratet (2019). Fagfornyelsen. Hentet fra www.udir.no/laring-og-trivsel/ lareplanverket/fagfornyelsen/ WEF (World Economic Forum) (2016). The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution. Hentet fra www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-youneed-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/

Laering for fremtiden.indd 14

15.04.2020 08:02:49

KAPITTEL 1

PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP SOM EIN VITSKAPLEG ARBEIDSMÅTE Kari Sletten Samland og Gjertrud Samland

Det er eit viktig mål for skulen å utvikla kritiske og vitskaplege tenkemåtar hos elevane. I dette kapittelet viser vi gjennom praktiske døme korleis pedagogisk entreprenørskap og vitskaplege arbeidsmåtar kan gå hand i hand.

I ny overordna læreplan for norsk skule står det: Opplæringa skal gi elevane ei forståing av kritisk og vitskapleg tenking. Kritisk og vitskapleg tenking inneber å bruke fornufta på ein undersøkjande og syste­ matisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringar, fenomen, ytringar og kunnskapsformer. Opplæringa skal skape ei forståing av at metodane for å undersøkje verkelegheita må tilpassast det vi ønskjer å studere, og at val av metode påverkar det vi ser. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6)

Her peikar den overordna delen av læreplanen på korleis elevane skal utvikla omstillingsevne gjennom ei vitskapleg tilnærming med undersøkjande og syste­matiske arbeidsmetodar. Morgondagens samfunn og arbeidsliv byr på både moglegheiter og utfordringar, og målet er at elevane skal vera rusta til å møta desse. Reproduksjon av kunnskap er ikkje lenger tilstrekkeleg. No blir det lagt større vekt på ferdigheiter som til dømes nytenking, kritisk tenking og samarbeidsevner.

Laering for fremtiden.indd 15

15.04.2020 08:02:50

16

LÆRING FOR FREMTIDEN

Den overordna læreplanen hevdar vidare at kreative og skapande evner vil gjera samfunnet rikare (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Pedagogisk entreprenørskap er ein læringsstrategi som gjev gode føresetnader for å styrka elevane sine kreative evner i læringsprosessar. Ein kan leggja til rette for store og tidkrevjande prosjekt, eller det kan gjennomførast mindre aktivitetar i ein enkelt undervisningstime. Dersom elevane verkeleg skal utvikla ferdigheitene sine, er det viktig at ein ikkje avgrensar seg til eitt eller to prosjekt gjennom skuleåret.

Undervisninga bør heller gjennomsyrast av problembaserte aktivitetar, opne oppgåver, samskaping, kreativitet, kritisk tenking og undring.

I dette kapittelet vil vi sjå nærmare på korleis entreprenøriell undervisning kan leggja grunnlaget for vitskaplege arbeidsmetodar som vil fremja kreativitet, undring og vitskapleg og kritisk tenking. Vi vil visa korleis ein kan planleggja og gjennomføra ei slik undervisning, og vil i hovudsak fokusera på rammer og metodar.

Den entreprenørielle entreen For at pedagogisk entreprenørskap ikkje skal bli avgrensa til «happeningar», har Feios skule 1. Kan vi løysa dette praktisk? laga «Den entreprenørielle entré». Dette er ein 2. Kan vi nytta eksterne samarplakat som heng i klasseromma og på arbeidsbeidspartnarar? rommet til lærarane. Han består av tre spørsmål 3. Kan vi skapa verdi for andre? som læraren bør stilla for å vurdera om undervisninga kan gjennomførast entreprenørielt.

Fyrst spør ein seg om ein kan gjennomføra undervisninga på ein praktisk måte der elevane er aktive. Vidare blir spørsmålet om ein kan samarbeida med nokon utanfor skulen, og om det kan gje verdi for andre. Dersom ein får ja på eitt eller fleire av spørsmåla, er det gode moglegheiter til å jobba entreprenørielt. Her er eit døme om ordklassar:

Den entreprenørielle entreen

UNDERVISNINGSFILM OM ORDKLASSAR 8.–10. trinn jobba med ordklassar i norskfaget. Læraren viste til «Den entreprenørielle entré», og elevane stilte seg dei tre spørsmåla. Dette resulterte i at elevane delte seg i ulike grupper som laga forskjellige undervisningsvideoar til yngre elevar. Gjennom «Den entreprenørielle

Laering for fremtiden.indd 16

15.04.2020 08:02:50

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

17

entré» vart læringa prega av kreativitet og kritisk refleksjon med omsyn til både innhald og formidling. I eigenvurderinga til elvane var det fleire som melde tilbake at det var motiverande å få skapa noko som var nyttig for andre.

Vår erfaring er at «Den entreprenørielle entré» er til stor nytte, spesielt for læra­ rar som ikkje har erfaring med denne typen undervisning: Eg merkar at eg jobbar meir entreprenørielt etter at vi fekk denne plakaten. Han minner meg på at eg kan jobba entreprenørielt også i enkelte timar, det treng ikkje alltid vera store, omfattande prosjekt. Det har hendt at elevane viser til pla­ katen og spør om vi kan jobba entreprenørielt.

Lærar ved Feios skule

Klasseleiing I tradisjonell undervisning kan læraren leggja detaljerte planar for under­ visningsløpet. Entreprenøriell undervisning krev også planlegging og førebuing frå læraren si side, men elevane skal i større grad få påverka prosessen og gjennomføringa. Dette gjer til at læraren lyt vera open for at læringsprosessen tek nye retningar, og hovudoppgåva til læraren blir tilrettelegging og rettleiing. Læraren bør leggja til rette for at elevane får rikeleg med erfaring med gode verktøy og vitskaplege arbeidsmetodar som stimulerer til kreativ tanke­ verksemd og idéutvikling. Dess meir erfaring dei får, dess meir sjølvstendige vil dei bli i læringsprosessen.

Ein del av metodane som fremjar kreativitet og undring, føreset at elevane er forskande og metodisk medvitne. Ofte blir det lagt opp til at elevane skal vera aktive og impulsive i idéfasen. Då må læraren bu seg på at det kan bli eit kreativt kaos. Sjølv med tydlege rammer og god klasseleiing vil det kunne vera eit anna støynivå og ein annan aktivitetsgrad samanlikna med det ein har ved tradisjonell undervisning. Somme gonger er det praktiske aktivitetar både i og utanfor

Laering for fremtiden.indd 17

15.04.2020 08:02:50

18

LÆRING FOR FREMTIDEN

klasserommet, noko som kan føra til at læraren mistar oversikta. Både lærar og elevar treng trening i å jobba i eit utvida læringsrom for at det skal fungera optimalt. Læraren må jobba systematisk for å fylgja opp og kontrollera at det er framdrift i gruppene. Det er sjeldan nok å spørja: «Går det bra?» Vår erfaring er at eit slikt spørsmål gjev lite og tidvis feil bilete av arbeidsprosessen. Nokre grupper vil vera fullstendig avhengige av at læraren stimulerer til framdrift ved å stilla spesifikke spørsmål om kva som er blitt gjort, kva som skal gjerast, og når elevane har tenkt at oppgåvene skal vera ferdig utførte.

I starten var det veldig uvant å jobba med mange gruppearbeid parallelt. Vi har sjølvsagt gjort det tidlegare også, men no gjer vi det i lengre periodar med større problemstillingar. Eg har erfart kor viktig det er at eg går aktivt frå gruppe til gruppe for å spørja etter kva som er blitt gjort, og kva som er planen vidare.

Lærar ved Feios skule

Mengdetrening og erfaringar vil føra til at elevane kan ta større og større ansvar i prosessane. Etter kvart må læraren sleppa elevane til og stola på at dei tek ansvaret som dei får (Ask & Røe Ødegård, 2014), men for ein del lærarar kan dette vera utfordrande. Ein har gjerne ein tanke om korleis arbeidet best kan løysast, og ein vil gjerne at elevane skal nå måla raskast mogleg. Då kan ein bli freista til å føra elevane inn i bestemte retningar, men dette kan avgrense kreativiteten til elevane. På lik linje med elevane lyt også læraren vera villig til å ta nokre sjansar. Ein kan ikkje planleggja frå start til slutt – vegen blir til medan ein går. Nokre idear kan verka urealistiske og ville, men kanskje nettopp dei kan føra til innovasjon.

På Feios skule har det vore lange tradisjonar for å jobba praktisk i samarbeid med lokalmiljøet. I 2015 vart det bestemt at skulen skulle auka kompetansen innan pedagogisk entreprenørskap. Eit av tiltaka som vart innført, var å timeplansfeste to veketimar til entreprenørskap for elevane. Innføring av dette vart

Laering for fremtiden.indd 18

15.04.2020 08:02:50

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

19

ikkje gjort for å avgrensa bruken av entreprenøriell pedagogikk, men heller for å skapa ein arena der lærarane og elevane fekk testa ut ulike vitskaplege arbeidsmetodar.

I skulekvardagen er det mykje som skjer, og då skjer det fort at ein gjer ting på enklaste måte. Ved å setja desse to timane på planen vart det eit tydleg krav om å jobba entreprenørielt. Eg ser at det har hatt stor verdi. Etter kvart som eg og elevane er blitt kjende med dei ulike arbeidsmetodane, har det blitt lettare å jobba entreprenørielt i dei andre timane også.

Lærar ved Feios skule

Kva fagtimar som blir nytta, varierer frå år til år, men stort sett blir det nytta minst ein norsktime sidan formidling og kommunikasjon erfaringsvis er ein stor del av arbeidet. I samarbeid med elevane og i lys av læreplan, årsplanar og samfunnsbiletet blir det fastlagt tema i forkant av kvart skuleår.

Rammene for pedagogisk entreprenørskap må tilpassast alderen og erfaringa til elevane. På dei lågaste trinna vil det oftast vera eit stort behov for at lærarane set tydlege rammer og avgrensingar. Vi har erfart at det er lurt å ha eit oppdrag eller problem som gruppa skal løysa i fellesskap. Då jobbar elevane med den same problemstillinga, men dei kan ha ulike arbeidsoppgåver som dei kan løysa individuelt eller på gruppenivå.

Dei yngste elevane treng hjelp til å laga gode problemstillingar, fordela og tilpassa arbeidsoppgåver, ta avgjersler og driva prosessane framover. Etter som dei blir eldre og meir erfarne, vil dei trenga mindre styring frå læraren. Oppover på trinna bør elevane øva på å ta meir ansvar for felles arbeidsoppgåver slik at dei sjølve kan driva prosessane framover. Dei må utvikla eit sjølvstende som gjer at dei kan jobba entreprenørielt både individuelt og i grupper. Læraren si rolle går då frå å vera styrande til å bli meir rettleiande.

Laering for fremtiden.indd 19

15.04.2020 08:02:50

20

LÆRING FOR FREMTIDEN

Kort veg mellom problemstilling, handling og resultat I entreprenørielle aktivitetar kan ein nytta vitskaplege arbeidsmetodar der elevane får øva på å bruka kreativitet, fornuft og kunnskap på ein systematisk måte. Vår erfaring er at det er gunstig å leggja til rette for kort veg mellom problemstilling, handling og resultat. Dette gjeld særleg for dei yngste og mest uerfarne elvane. For yngre elevar kjennest det ofte både trygt og meiningsfullt å bidra i sitt eige familieliv. På eit tidspunkt jobba alle elevane på Feios skule med berekraftig utvikling og miljøforureining. Då dei lågaste trinna hadde valt problemstilling, var læraren medviten på at arbeidet fyrst skulle testast ut i elevane sine eigne heimar, for så å utvida samarbeidssfæren. Dømet under viser korleis elevane starta undersøkinga i heimane sine.

PLASTPOSEAKSJON Vinteren 2017 stranda ein gåsenebbkval på Sotra. Undersøkingar viste at kvalen døydde på grunn av store mengder plast i magesekken. Dei fann til saman 30 plastposar og fleire andre plastobjekt som kvalen hadde svelgd. Dette skapte eit stort engasjement i heile Noreg. Mange lærarar og elevar over heile landet jobba vidare med denne problema­ tikken. På Feios skule tok elevane sjølve initiativ til strandrydding langs Sognefjorden i samarbeid med frivillige organisasjonar.

Etter strandryddinga erfarte dei yngste elevane at plastposar var eit stort problem i naturen. I samtale med læraren undra dei seg over kvar alle desse plastposane kom frå. Etter kvart spurte læraren: «Kva kan vi gjera for at det skal bli færre plastposar i naturen?»

Elevane bestemte seg for at dei skulle telja plastposane som dei hadde heime. Deretter laga dei handlenett på skulen som dei tok med heim, og som dei oppfordra familien til å bruka. Etter tre veker talde dei plastposane på nytt. Denne gongen var det langt færre plastposar hjå alle familiar.

Etter å ha gjennomført undersøkingar i eigne heimar utvida elevane mål­ gruppa si. Dei selde handlenett på den lokale butikken og på arrange­ ment i bygda. I kvart handlenett vart det lagt ved ein lapp som oppmoda til deltaking i plastposeundersøkinga.

Laering for fremtiden.indd 20

15.04.2020 08:02:50

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

21

Elevar med sjølvproduserte handlenett

Laering for fremtiden.indd 21

15.04.2020 08:02:51

22

LÆRING FOR FREMTIDEN

Grafisk framstilling av plastposereduksjon

Laering for fremtiden.indd 22

15.04.2020 08:02:51

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

23

Dette dømet viser korleis eit prosjekt kan starta i det små, med ei nyheitssak, og så veksa i takt med interessa og utforskartrongen til elevane. Prosjektet var relativt uproblematisk og enkelt å gjennomføra for både elevar og lærar. Erfaringa dei fekk i sine eigne heimar, gjorde dei trygge på at dette ville ha verdi for fleire. Dette motiverte, og elevane forstod at dei kunne utgjera ein skilnad i samfunnet.

Vår erfaring er at eldre elevar ikkje har same behovet for kjende samarbeidspartnarar. Arbeidsfeltet kan vera større, og dei kan samarbeida med arbeidsliv, organisasjonsliv og samfunnsliv utan å gå vegen om personar som dei har nære relasjonar til. Eit større arbeidsfelt vil utvikla nettverket deira, og på sikt kan det gje eit betre grunnlag for val av utdanning og yrke.

Tilrettelegging for utvikling av kreativ tenking Når det gjeld den kreative delen av læringsprosessen, har born ofte stor iver. Dei grublar på mykje, dei er nysgjerrige, og dei er tilsynelatande vane med å løysa problem på sine eigne kreative måtar. Dette er ferdigheiter vi må ta vare på og vidareutvikla gjennom skuleløpet. Somme tenkjer at kreativitet er ein medfødt eigenskap, men forsking viser at kreativitet kan lærast. Ved hjelp av riktig haldning og praktiske teknikkar og metodar kan læraren leggja til rette for at alle elevar utviklar potensialet sitt (Lerdahl, 2007).

For å lukkast med dette er det viktig at lærarane skapar eit læringsfellesskap der elevane vågar å fortelja kvarandre kva eller korleis dei tenkjer. Vi har erfart at mange elevar har vanskar med å vidareutvikla andre sine idear. Nokre er mest oppglødde over sine eigne og ønskjer å jobba vidare med dei. Andre tykkjer det er vanskeleg fordi dei trur at den som la fram ideen, ikkje ønskjer at andre skal involvera seg. For å unngå at kulturen i klassen blir prega av dette, må læraren vera veldig bevisst på desse utfordringane. Under er det vist eit døme på korleis ein kan øva på å dela idear og vidareutvikla dei i fellesskap.

Laering for fremtiden.indd 23

15.04.2020 08:02:52

24

LÆRING FOR FREMTIDEN

OPPGÅVE: KORLEIS KAN MEITEMARKEN BLI EIT SALSPRODUKT? Elevane vart plasserte i grupper rundt bord. På kvart bord låg det ein stor plakat, og alle deltakarane fekk kvar sin tusj.

1. Læraren gav gruppene tre minutt til å skriva ned forslag til kva meite­ marken kunne nyttast til. Oppmodinga frå læraren var å fokusera på moglegheiter og kreative forslag. Elevane snakka saman i gruppene og skreiv ned ideane fortløpande.

2. Gruppene las opp forslaga sine for kvarandre i plenum.

3. Deretter fekk gruppene tre nye minutt der dei hadde moglegheit til å finna fleire forslag. Det var lov å «stela» idear frå dei andre grup­ pene.

4. Gruppene bytte plakatar og jobba vidare med andre sine idear. No skulle gruppene kopla saman føreslegne produkt for å sjå om det kunne bli nye og innovative produkt. Framleis tidsramme på tre minutt.

5. Gruppene fekk tilbake eigne plakatar og skulle på nytt kopla pro­ dukt (tre minutt).

6. Gruppene fekk velja tre samankopla produkt og kort presentera desse for resten av elevane.

7. Elevane fekk 15 minutt til å laga ein reklame for eitt av produkta. Dei kunne laga avis-, radio- eller TV-reklame eller bruke sosiale medium.

8. Framføring for kvarandre.

Laering for fremtiden.indd 24

15.04.2020 08:02:52

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

Gjennomføring Modellar og metodar som kan gje struktur til gjennomføring

25

Nysgjerrigpermetoden 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Dette lurer eg på Kvifor er det slik?

Legg ein plan Hent opplysningar Dette har eg/me funne ut Fortel til andre

Nysgjerrigper er eit tilbod til barn og unge frå Fors­ kingsrådet. Nysgjerrigpermetoden er ein modell som kan gje eit viktig grunnlag for pedagogisk www.nysgjerrigper.no entreprenørskap og vitskapleg tenking. Dette er ein hypotetisk-deduktiv metode som er godt etablert på mange skular i Noreg. Når elevane har funne noko dei lurer på, skal dei laga seg ein hypotese som dei skal undersøkja. Modellen fungerer som eit verktøy for lærarar og elevar og viser korleis ein kan gå vitskapleg til verks når ein skal forska på ulike fenomen.

Som ein kan sjå, har metoden enkel oppbygging og er lett å forstå for elevane.

Metoden er tenkt for elevar i barneskulen, men vi har erfaring med at han eignar seg på ungdomsskulenivå også. Metoden gjev struktur til prosessar der elevane skal gjera eit forskingsarbeid.

Entreprenørielt elevarbeid treng ikkje alltid dreia seg om forsking der ein skal laga hypotesar. Somme gonger kan elevane jobba med konkrete oppdrag der dei skal utføra eit bestemt arbeid for ein oppdragsgjevar. Då kan Lektor2-modellen vera gunstig.

Lektor2-ordninga er ei satsing der ein stimulerer til samarbeid mellom realfaga i skulen og nærings­ livet. Kunnskapsdepartementet finansierer ordninga, og Naturfagsenteret ved Universitetet i Oslo leiar henne. Målet er å auka elevane si interesse for realfaga og la dei oppleva moglegheitene som finst i arbeidslivet.

Også Lektor2-modellen har ei enkel oppbygging.

Men her ser vi at ein brukar omgrepet «oppdrag»

Laering for fremtiden.indd 25

Lektor2-modellen 1. Vel eit tema 2. Finn fram til eit oppdrag som elevane skal løysa 3. Kva kunnskapar og ferdig­heiter treng elevane for å kunne løysa opp­ draget?

4. Kva kan elevane gjera saman med partnaren som dei ikkje kan gjera i klasserommet?

5. Vel aktivitetar som gjer elevane i stand til å løysa oppdraget www.lektor2.no

15.04.2020 08:02:52

26

LÆRING FOR FREMTIDEN

framfor «problem», jf. Nysgjerrigpermetoden. Lektor2 vektlegg verdien av at ein ekstern samarbeidspartnar skal gje elevane eit arbeidsoppdrag. På denne måten vil elevane oppleva at dei gjer eit verdifullt arbeid for andre.

Begge desse modellane kan fungera som eit stillas i gjennomføring av ulike prosjekt. Vi har erfart at det i nokre høve også kan vera gunstig å kombinera desse modellane.

KOMBINASJON AV LEKTOR2 OG NYSGJERRIGPER Gjennom Lektor2-ordninga oppretta Feios skule eit samarbeid med SIMAS IKS (Sogn interkommunale miljø- og avfallsselskap). Ei gruppe fekk i oppdrag å undersøkja/prøva ut ein fjerde dunk for glas og metall i heimane, og ei gruppe undersøkte kor mykje plast ein familie kjelde­ sorterte. For at alle elevane skulle få vera aktive, valde SIMAS IKS og lærarane å opna opp for fleire forskingsprosjekt rundt plastemballasje.

Elevane fekk dette spørsmålet:

Kva lurer dei på når det gjeld plastproblematikken?

IGP-metoden (individ-gruppe-plenum) vart nytta, slik at elevane fyrst fekk tenkja individuelt før dei diskuterte i grupper og til slutt i plenum.

Det kom fram over eit tjuetals forslag. I denne fasen var det viktig at læra­ ren såg på kva problemstillingar som var løysbare innanfor rammene som var sette for dette prosjektet. Eit viktig poeng var at arbeid med pro­ blemstillingane skulle gje rom for å jobba med gitte kompetansemål frå læreplanen. Elevane tok også del i refleksjonar knytt til dette.

Desse problemstillingane vart ståande att 1 2 3 4

Kor mykje plast og emballasje er det på varene vi kjøper i butikken?

Kor stor er plastposebruken, og korleis kan ein redusere han?

Er det plast i fisk frå Sognefjorden?

Kor stor del av flaskene vi kjøper, blir panta?

Elevane vart delte i grupper etter kva dei sjølve ønskte å jobba med.

Laering for fremtiden.indd 26

15.04.2020 08:02:52

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

27

Gruppene stilte spørsmåla: Kva veit vi frå før om emnet? Korleis kan vi henta informasjon? Kven kan hjelpa oss med å finna svar?

Elevane laga ein plan for gjennomføring og skreiv logg undervegs for å dokumentera eige arbeid. Dei hadde også eigenvurdering på gruppe­ arbeidet. Læraren rettleia og gav vurdering/framovermelding undervegs.

Resultata vart presentert for tilsette på SIMAS IKS, på eit opent skule­ arrangement og på ei entreprenørskapsmesse for skulane i Sogn.

Dette var svært nyttig for oss. Vi har nytta informasjonen som vi fekk i strategiplanen til verksemda.

Hallvard Thomassen, administrerande direktør i SIMAS IKS

Aktivering av forkunnskapar Ved oppstart av nytt tema må ein ta seg tid til å introdusera emnet i tilstrekkeleg grad. Elevane treng ofte ein appetittvekkjar (film, besøk, provokasjon, gjenstand, presentasjon, bilete e.l.) for å aktivera forkunnskapane og skapa vidare engasjement. Vår erfaring er at dette legg eit viktig grunnlag for vidare engasjement i læringsprosessen.

Aktivering av forkunnskapar handlar om å kopla ny kunnskap saman med det ein kan ifrå før. Forsking har vist at essensen i djupnelæring er nettopp koplinga mellom det ein veit frå før og ny kunnskap (Ausabel et al., 1978).

For å få elevane nysgjerrige og bevisste på eige læringsbehov kan ein nytta ulike øvingar. Det kan vera øvingar som gjev rom for undring, framsetjing av hypotesar eller problemstillingar. Tankekart, tenkjeskriving og brainstorming er døme på aktivitetar som kan gje både lærar og elevar ei kartlegging av forkunnskapane og eit grunnlag for planlegging av vidare arbeid.

Dømet under er god øving der elevane blir medvitne om sitt eige læringsbehov.

Ofte er det slik at elevane kan meir enn dei trur, men det er også tilfelle der elevane kan mindre enn dei trur. I denne øvinga har vi opplevd at elevane ofte får ei aha-oppleving.

Laering for fremtiden.indd 27

15.04.2020 08:02:52

28

LÆRING FOR FREMTIDEN

ØVING SOM IDENTIFISERER LÆRINGSBEHOV OG SKAPAR NYSGJERRIGHEIT Oppgåve: Korleis ser pingvinen ut?

Alle veit korleis ein pingvin ser ut, men kva med detaljane? Læraren kan stilla spørsmål undervegs: Korleis er beina? Korleis ser han ut på hovudet?

Til slutt viser læraren eit bilete og går gjennom detaljane med elevane.

Mange av elevane trur ofte at dette er noko dei har stor kunnskap om, men når læraren går ned på detaljnivå, oppdagar mange at det var ikkje så lett likevel.

Gjennom detaljspørsmål frå læraren får elevane identifisert eit læringsbehov.

Målet er at elevane skal bli medvitne behovet for å aktivera forkunnskapar slik at dei klarer å stilla seg sjølve liknande detaljspørsmål i andre samanhengar.

Den tradisjonelle naturfagsundervisninga er prega av at elevane får delt ut framgangsmåtar og utstyrsliste når dei skal gjera praktiske øvingar. Elevane utfører det som står i instruksjonen, og svarar på spørsmåla som står til slutt. Dette krev lite aktivering av forkunnskapar og kritisk tenking. Elevane kan teknisk utføra forsøket, og mange er nøgde med at dei har klart å fylgja instruksane.

Når forsøket er utført, er det ofte lagt opp til refleksjon der elevane skal kopla teori og praksis, setja kunnskapar i samanheng og vurdera resultatet. Nokre elevar vil ikkje forstå verdien av refleksjonen fordi dei allereie har gjennomført forsøket, og mange opplever at refleksjonane er bortkasta. Dersom ein fjernar framgangsmåten og utstyrslista, må elevane aktivera kunnskapane sine og setja dei inn i ein ny samanheng. Dei må lytta til andre sine forslag, argumentera for sine eigne og samarbeida for å komma til einigheit. Dei reflekterer undervegs, noko som kan gjera at dei opplever nytte av tankeverksemda.

NATURFAGSFORSØK UTAN FRAMGANGSMÅTE Elevane på 8. trinn hadde lært om ulike reinseteknologiar, og no skulle dei skilja vatn frå hushaldningssaft (destillering). Det vart ikkje delt ut framgangsmåte og utstyrsliste, men på eit bord låg det diverse utstyr som dei kunne bruka.

Elevane vart delte i grupper på fire som skulle diskutera framgangsmåtar og utstyr. Dei skulle bli einige før dei prøvde.

Laering for fremtiden.indd 28

15.04.2020 08:02:52

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

29

No måtte elevane ta i bruk forkunnskapar og setja kunnskapen i saman­ heng. Dei måtte argumentera for eigne tankar, forklara teoriane dei støtta seg til, og arbeida vidare med andre sine idear.

Dette var ikkje lett. Vi brukte litt tid på å

Då vi skulle læra mellomtrinnet om destil­

velja rett utstyr og bli einige om korleis vi

lering, var det lett å vita kva dei lurte på, og

skulle få det til. Men då vi klarte å lytta til

kva dei trong forklaring på. Vi hadde jo lurt

kvarandre, fekk vi det til etter litt prøving og

på det meste sjølve fordi vi måtte finna ut

feiling.

av framgangsmåten sjølve.

Elev ved Feios skule

Elev ved Feios skule

Idégenerering For å generera gode idear er det viktig å leggja til rette for eit fellesskap der det er rom for å tenkja fritt utan å problematisera ideane som blir lagde fram.

På den måten kan ein få flest mogleg idear fram i lyset. Av og til kan dei raraste ideane bli grunnlaget for prosessen vidare. Elevane bør oppmuntrast til å vera uformelle og fantasifulle. På Feios skule har vi laga reglar for korleis ein skal vera aktiv i brain­ stormingprosessar.

Reglar for idémyldring ved Feios skule 1 Alle idear er gode idear.

Ikkje vurder forslaga dine.

2 Lytt til andre sine idear.

3 Bygg vidare på andre sine idear.

4 Ver aktiv og hald fokus.

5 Prøv å få medelevane dine aktive.

6 Skriv ned eller teikn ideen din med ein gong så du ikkje gløymer den.

Det er mange måtar å gjennomføra brainstorming på, men uavhengig av struktur er vår erfaring at elevane bør organiserast i mindre grupper (4–6 elevar).

Læraren bør variera denne prosessen med ulike aktivitetar/øvingar slik at alle blir engasjerte og aktive. Vi har erfart at variasjon av metodar vil gjera elevane meir fokuserte og motiverte for å tenkja kreativt.

Det er eit viktig mål at elevane får trua på si eiga evne til å tenkja kreativt, då seier forsking at elevane faktisk vil utvikla dei kreative evnene sine (Mathisen &

Laering for fremtiden.indd 29

15.04.2020 08:02:52

30

LÆRING FOR FREMTIDEN

Brønnick, 2009). Læraren bør difor leggja til rette for at elevane får jobba med kreative oppgåver som dei har moglegheiter til å meistra. Gjennom ulike øvingar kan ein læra elevane gode teknikkar samstundes som dei får større sjølvtillit slik at dei kreative evnene blir større.

ØVING SOM UTVIKLAR KREATIVITET Vis ein gjenstand, til dømes eit fat.

Sei: «Dette er ikkje eit fat, det er …»

Elevane skal finna nye bruksområde for gjenstanden. Ein elev legg fatet på hovudet og seier: «Dette er ein hatt.»

Sjå kor mange ulike bruksområde klassen klarer å finna og demonstrera.

Denne øvinga er eit godt døme på ein aktivitet som kan brukast som eit avbrekk i lange læringsøkter. Elevane får ein tenkjepause frå det dei driv med, sam­ stundes som ein utfordrar dei kreative evnene deira.

Og er elevane motiverte, kan eg jo nesten gjera kva eg vil med dei, for dei seier: «Wow, så kult!» Det kan til dømes vera at eg stiller berre eitt spørsmål, og så gjev det stoff til åtte vekers undervisning! Spørsmålet kan vera: «Kva gjer vi med plast?» Så organiserer elevane sjølve kva vi gjer, kven vi gjer det med, kven vi kontaktar, og så vidare. Elevane driv det sjølve.

Å finna gode problemstillingar Somme gonger skal elevane sjølve laga problemstillingar etter å ha jobba med aktivering av forkunnskapar og idégenerering. Ei god problemstilling bør vera presis og stilla eit spørsmål som er råd å undersøkja. Det vil seia at ho må vera formulert slik at elevane sjølve kan bidra med data og laga eigenproduserte konklusjonar. Då får dei bruka sine eigne kreative evner og sin eigen fantasi for å finna løysinga (Ask & Røe Ødegård, 2014). Dersom elevane får utarbeida eigne problemstillingar, skapar det engasjement for vidare arbeid. Vi har erfart

Laering for fremtiden.indd 30

15.04.2020 08:02:52

kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap som ein vitskapleg arbeidsmåte

31

at når vi tek utgangspunkt i eleven og dei lokale forholda der eleven har gode førehandskunnskapar, er det lettare å formulera gode problemstillingar. Det blir også enklare å finna informantar og å innhenta data. Vi opplever at elevar som får ta utgangspunkt i det kjende, blir ekstra motiverte. Men ein kan ikkje berre jobba lokalt gjennom skuleløpet, det er viktig å setja eigne erfaringar inn i ein større samanheng, og gjerne samanlikna med forskingsresultat eller liknande problematikk utanfor lokalmiljøet.

Når elevane får oppdrag frå eksterne samarbeidspartnarar Det er ikkje alltid at elevane skal laga sine eigne problemstillingar. Som tidlegare vist i samband med Lektor2-modellen, hender det at elevane får eit oppdrag frå eksterne samarbeidspartnarar. Men framleis er det dessverre slik at mange gløymer at skulen kan vera ein ressurs for organisasjonar og bedrifter.

Feios skule jobbar aktivt for å vera ein synleg ressurs i nærmiljøet. Framleis er det oftast skulen som tek initiativ til samarbeid med eksterne partnarar, men vi ser at bedrifter og organisasjonar tek meir initiativ enn tidlegare. Når vi opprettar kontakt i samband med bedriftsbesøk, er lærarane tydlege på at skulen gjerne ønskjer å bidra aktivt inn i bedrifta. Svært ofte finn vi gode oppdrag som gjev elevane ei autentisk oppleving av kva bedrifta driv med. Både lærarar og elevar melder tilbake at det er motiverande å oppleva at bedriftene kan gjera seg nytte av arbeidet til elevane (sjå kapittel 3).

Formidling av resultat Det er ulike måtar å presentera entreprenørielt arbeid på. Eit viktig mål med entreprenøriell pedagogikk er, som tidlegare sagt, at det skal gje verdi for andre.

Då er det sjeldan nok å formidla resultatet i klasserommet for medelevar og læraren. Det gjev langt større gevinst å planleggja ei formidling som når ut til samfunnet utanfor skulen. Formidlinga kan vera filmar, arrangement og utstillingar i det offentlege rom, presentasjonar for samarbeidspartnarar, bedrifter, kommunestyret, på entreprenørskapsmesser, på foreldrearrangement osb.

Om ein vel ei aktiv formidling, må ein vera spesielt merksam på korleis ein kan leggja til rette for dei yngste elevane. Eit godt råd er at læraren stiller spørsmål som elevane skal svara på etter avtale. Då blir presentasjonen lærarstyrt, men elevaktiviteten vil likevel vera stor.

Laering for fremtiden.indd 31

15.04.2020 08:02:52

32

LÆRING FOR FREMTIDEN

Nokre lærarar tykkjer at det er utfordrande å finna eigna vurderingsmetodar i pedagogisk entreprenørskap. Vi tenkjer at vurderingsformene lyt tilpassast undervisningsmetoden, slik at også kreative prosessar kan gje grunnlag for vurdering. Korleis Feios skule vurderer, kan du lesa om i kapittel 6.

Avslutning I pedagogisk entreprenørskap skal ein jobba resultatorientert, ein skal ha målsetjingar for eigenproduserte konklusjonar, oppdrag eller produktutvikling.

Men somme gonger vil ein oppleva at ein ikkje når det resultatet ein hadde tenkt seg. Læringsutbyttet kan likevel vera stort for elevane.

Vi meiner at denne arbeidsforma utviklar så mange viktige ferdigheiter at prosessen er like viktig som sjølve resultatet. Evalueringa i etterkant bør ta utgangspunkt i elevane si læring og kva effekt undervisninga har hatt på læringsutbyttet til elevane.

Referansar Ask, A.S. & Røe Ødegård, I.K. (2014). Entreprenørskap i skole og utdanning. Oslo: Cappelen Damm.

Ausabel, D., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view.

New York: Holt, Rinehart og Winston.

Forskingsrådet (u.å.). Nysgjerrigpermetoden: Vitenskapelig metode til skolebruk (lærerveiledning): Henta frå https://nysgjerrigper.no/filearchive/nysgjerrigpermetoden_ enkeltsider.pdf Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Henta frå www.regjeringen.no/ contentassets/53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/overordnet-del---verdier-ogprinsipper-for-grunnopplaringen.pdf Lerdahl, E. (2007). Slagkraft: Håndbok i idéutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Mathisen, G.E. & Brønnick K.S. (2009). Creative self-efficacy: An intervention study.

International Journal of Educational Research, 48(1), 21–29.

Naturfagsenteret (u.å.). Lektor2-modellen – et verktøy for samarbeid om undervisning: Henta frå www.lektor2.no/c2138047/side/vis.html?tid=2142328

Laering for fremtiden.indd 32

15.04.2020 08:02:52