Revista Educação Integral Número 4

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Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP Volume 1 – Número 4 ( Março de 2018) Periodicidade: Trimestral

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CARTA AO LEITOR

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira

O ano de 2017, sem sombra de dúvidas, foi um ano de insistentes reformas propostas pelo governo federal, seja na área tributária, na área previdenciária e principalmente na área educacional. Não cabe nesse espaço tomarmos partido a respeito das diretrizes dessas reformas, mas sim refletirmos sobre os impactos que elas terão sobre educadores, familiares, crianças e gestores educacionais neste ano.

Duas dessas reformas, apresentadas pela gestão do atual presidente da república, Michel Temer (PMDB), referem-se à Reforma do Ensino Médio, sancionada em 16 de Fevereiro de 2017, e a Nova Base Curricular Comum, também homologada recentemente, em 20 de Dezembro de 2017.

Desde a criação da Lei de Diretrizes e Bases, em dezembro de 1996, nunca houve tantas propostas e reformas aprovadas pelo Ministério da Educação, com o intuito de reestruturar toda a base da educação, desde o Ensino Infantil até o Ensino Médio, ou seja, regulamentando, de uma maneira mais objetiva, toda a educação básica brasileira.

O preparo, nesse sentido, envolve não somente a base conteudista a ser repassada aos alunos, mas principalmente a inserção no meio em que esse aluno crescerá e aprenderá com diferentes formas culturais. A extensão do território brasileiro é ampla e vasta, fazendo com que diversos currículos fossem inseridos pelos governos municipais e estaduais. Segundo o próprio ministro da Educação, Mendonça Filho, a ideia é ter igualdade de tratamento, com crianças pobres e de classe média alta tendo o mesmo tratamento.

Pode ser que funcione, pode ser que não funcione, mas o que realmente vale em todas essas reformas, é a percepção de que cada aluno terá com seu próprio aprendizado e como as famílias poderão ser orientadas a participar dessa educação, desconsiderando quaisquer posições político-partidárias.

É nesse sentido, que o INEQ (Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional) se coloca à disposição para poder preparar quem mais estará na linha de frente de todas essas mudanças: você, professor(a). A revista Educação Integral, busca nesta edição trazer a tona essas reflexões e tornar nossos professores mais preparados para este ano recheado de mudanças. Boa leitura!

reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Ms. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Anderson Silva Costa Prof. Edi Carlos R. Machado Marina Pereira Borges Dayane Tavares Galego de Oliveira Marcos Alves Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Francisco de Assis Vasconcelos Miranda Fotografia: Natália Rodrigues e Fernanda Almeida INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

ISSN 2525-4294 INEQ - Educação integral

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APRESENTAÇÃO

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Hoje em dia encontramos atividades ligadas a qualquer área oferecidas por escolas, instituições, associações, entre outras. Esses cursos variam desde exercícios de reforço ou aperfeiçoamento escolar, como inglês extracurricular, até meios de entretenimento, como aulas de judô, natação, música, teatro e dezenas mais oferecidas por diversas empresas.

Dentro das salas de aula, o que mais pode ser valorizado, além das estratégias de conteúdo a serem repassadas às crianças, é a forma lúdica com que o(a) educador(a) estabelece uma ligação entre a parte pedagógica (inserida em livros, histórias infantis, avaliações e atividades) e a vontade de aprendizado de cada criança.

Os artigos apresentados nesta edição da Educação Integral têm por objetivo elucidar as características das pesquisas acadêmicas, mas também, mostrar como a educação pode ser vista e praticada de uma forma mais atrativa, já que existe uma falsa sensação de que basta a criança aprender a “ler e escrever” e isso já seria suficiente para uma plena e completa alfabetização dentro dos espaços escolares.

É de fundamental importância que o ambiente proporcionado a educadores e alunos seja

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preparado de forma a propiciar uma maior interação entre todos os envolvidos nesse processo pedagógico de ensino-aprendizagem. Uma das estratégias da utilização lúdica, tema, inclusive, de nossa mais recente Pós-graduação do INEQ – Práticas Educativas: Criatividade, Ludicidade e Jogos – é fazer com que diferentes formas de aprendizagem atinjam um mesmo objetivo: o de ensinar e educar as crianças presentes nas escolas, independentemente de sua faixa etária ou classe social.

O estímulo da participação familiar nesse processo, como a criação de atividades culturais, feiras científicas e pedagógicas, são fomentadores e estimuladores de conhecimento, para que, dessa forma, o aprendizado não fique restrito a uma única forma de ensino, ou seja, o famoso “lousa e giz”.

Participações como essas fazem com que a própria sociedade possa interagir nas discussões acadêmicas e no aprendizado de todos os alunos de uma forma geral. A pesquisa científica, aliada com a prática pedagógica, é um excelente incentivo que a revista Educação Integral busca estimular em nossos alunos que já estão na docência.

Conselho Editorial

SUMÁRIO

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A INDISCIPLINA E O BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR: POSSÍVEIS RELAÇÕES DE CAUSA/ EFEITO – Adriano dos Santos Vaz EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: TRAJETO, POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS PARA UMA NOVA MANEIRA DE ENSINAR E APRENDER A LÍNGUA PORTUGUESA – Carlos Alberto Martins da Silva YÔGA PARA CRIANÇAS (Desacelera São Paulo: Os benefícios da prática do Yôga nas escolas públicas Municipais de São Paulo para a promoção e preservação da saúde psíquica) – Gabriela Pastrello Bono BRINCADEIRA NA INFÂNCIA – Maria Virlandia de Lacerda Espinola

INDISCIPLINA NA ESCOLA: UM OBSTÁCULO A SER SUPERADO – Luciano Anastácio de Araújo ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PRINCÍPIOS E PROCESSOS (Resenha crítica e algumas re lexões) – Tarciana Oliveira Ribeiro O INGRESSO DAS CRIANÇAS DE SEIS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS (Reflexões) – Milene Carla Rovaron

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A INDISCIPLINA E O BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR: POSSÍVEIS RELAÇÕES DE CAUSA/ EFEITO Adriano dos Santos Vaz 1

RESUMO O assunto temático desta pesquisa é o problema da indisciplina e do baixo rendimento escolar, assim o principal objetivo deste trabalho é revelar que indisciplina e o baixo rendimento escolar podem ser motivados pela ação e a prática educativa de todos os atores educacionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no âmbito da escola. Discute-se os motivos geradores do baixo rendimento escolar durante a prática educativa do professor, discorrendo sobre o desenvolvimento do processo de recuperação paralela que é organizado na escola baseado-se na sondagem, além da necessidade do acompanhamento, por parte da coordenação, das atividades de recuperação paralela, com a finalidade de obter melhores resultados. Fala-se a respeito do envolvimento da família no âmbito da escola, não só para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, mas também para inseri-la em atividades escolares. Procura-se conscientizar os educadores da necessidade dos mesmos saberem recepcionar os pais, quando estes visitam a escola, de maneira incentivadora, procurando mostrar-lhes mais os aspectos positivos do que os negativos em relação ao processo de ensino-aprendizagem de seus filhos bem como seu rendimento escolar, a fim de que os pais sintam atração e não repulsa pela escola, como é muito comum acontecer na escola pública. E que a desarticulação entre a gestão e demais segmentos pode provocar falhas e facilitar a indisciplina e o baixo rendimento escolar.

Palavras-chave: Recuperação paralela, Professor, Escola, Indisciplina, Família.

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ABSTRACT The thematic subject of this research is the problem of indiscipline and low school performance, so the main objective of this work is to reveal that indiscipline and low school performance can be motivated by the action and educational practice of all the educational actors involved in the teaching process -learning within the school. The reasons for poor school performance during the teacher’s educational practice are discussed, discussing the development of the parallel recovery process that is organized in the school based on the survey, and the need for follow-up by the coordination in the activities of parallel retrieval, in order to obtain better results. There is talk about the involvement of the family within the school, not only to follow the teaching-learning process, but also to insert it into school activities. It is sought to educate educators about the need to know how to receive parents when they visit the school, in an encouraging way, trying to show them more positive aspects than the negatives in relation to the teaching-learning process of their children as well their school performance so that parents feel attraction and not repulse by the school, as is very common in public schools. And that the disarticulation between management and other segments can cause failures and facilitate indiscipline and low school performance.

Key words: Parallel recovery, Teacher, School, Indiscipline, Family.

1. Introdução

Quem lida com pessoas em fase de escolarização, de um modo geral, tem conhecimento, por meio de sua experiência docente, que um dos maiores problemas enfrentados em seu cotidiano na sala de aula é a questão da indisciplina de alguns alunos, comportamento este que interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem. A principal intenção de qualquer instituição de ensino, é oferecer, do ponto de vista didático-pedagógico, uma educação de qualidade e, principalmente, proporcionar bom rendimento escolar ao aluno em fase de formação de suas habilidades cognitivas. Todavia, nem sempre isso acontece no desenvolvimento das atividades educacionais, o que se torna um grande problema visto que se não houver ações que combatam a indisciplina, a tendência é o aumento de situações desastrosas, que não raramente, vão parar nos registros policiais.

Os conflitos, existentes nas relações interpessoais, naturais entre as pessoas, podem se tornar tanto construtivos quanto destrutivos, dependendo da forma como eles se apresentam nas situações reais de vivência um com o outro. Os conflitos podem ser construtivos quando, após discussões , chega-se a resultados positivos em torno de determinados problemas, não importa a sua natureza; por outro lado, os conflitos passam a ser considerados negativos quando eles são geradores de mais distúrbios, queixas, pequenas incivilidades que vão desgastando as relações, como, por exemplo, levantar o dedo do meio quando o educador está orientando, além de ofensas, enfrentamentos, confrontos, desrespeito, entre outros e, por extensão, o ato infracional.

O ato de educar dentro de uma instituição de ensino não é uma tarefa simples, principalmente porque a educação não se resume apenas ao fato da presença física, em sala de aula, de um professor e de um aluno, de um quadro-negro, do giz e boa vontade de ambas as partes para a realização da tarefa de ensinar e aprender. O ato de educar ultrapassa esse aspecto presencial. O processo de ensino-aprendizagem, além de sua figura mais importante que é o professor, envolve, de um modo geral, outros agentes educacionais ligados direta ou indiretamente à instituição. Ora, se o processo de ensino-aprendizagem envolve outros agentes educacionais responsáveis pela escolarização do aluno é perfeitamente possível salientar, do ponto de vista didático-pedagógico, que os casos de indisciplina e baixo rendimento escolar do aluno em sala de aula não podem ser de responsabilidade apenas pelo professor.

O problema da indisciplina, longe de ser um problema simples, é um problema, quanto à sua natureza, ligado à própria escola, e, o que é muito pior: ele, repetidas vezes, tem como protagonista da situação conflituosa, além do professor em sua prática educativa, outros atores escolares que lidam diretamente com a clientela escolar, significa entender que pelo fato da educação envolver uma multiplicidade de sujeitos, todos eles devem se sentir na responsabilidade de pensar e refletir acerca do assunto, atuando de forma intensa. Do ponto de vista didático-pedagógico, a indisciplina pode ser considerada um efeito, algo que aconteceu em decorrência de um fato situado em uma situação conflituosa anterior ao episódio em si. Há vários motivos geradores de indisciplina e do baixo rendimento escolar e, certamente, o aluno e o professor figuram como protagonistas desta situação, que requer atenção e reflexão principalmente por parte do profissional da área de educação, porque, geralmente, é a este que se atribui o insucesso ou o fracasso escolar do aluno.

2. O Professor como gerador da indisciplina e do baixo rendimento escolar O professor pode ser responsabilizado pelo insucesso ou fracasso escolar quando ele toma algumas atitudes antipedagógicas durante a prática educativa. É muito importante estar sempre alerta a boa postura do profissional educador, uma vez que, na maioria das vezes, é no educador que o aluno vai buscar referência para o desenvolvimento de sua personalidade e conduta. Certamente não é com atitudes antipedagógicas que o professor vai contribuir com o desenvolvimento dos alunos. O resultado do comportamento antipedagógico, como a implicância, o descaso, a incapacidade de relacionamento, a falta de paciência, a humilhação, entre outros, é um só: indisciplina e baixo rendimento escolar. Já se sabe que os problemas afetivos e de conduta são muito frequentes na infância e na adolescência – as duas principais fases do desenvolvimento do aluno que ocorrem respectivamente no Ciclo I (1º ao 5º ano) e II (6ª ao 9ª ano) e Ensino Médio. A afetividade é um fator essencial e sua falta gera, por conseguinte, um problema de ordem emocional. Enfim, quando o profissional da área de educação não cria o vínculo afetivo em relação ao aluno em sala de aula, lamentavelmente, o resultado pode contribuir com a ampliação da indisciplina e do baixo rendimento escolar.

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3. O Aluno como gerador da indisciplina e do baixo rendimento escolar Os alunos que alcançam bom rendimento escolar e se abstêm de atos que geram indisciplina, de um modo geral, têm um motivo para serem bons alunos, a motivação é a mola propulsora para o desenvolvimento de quaisquer atividades humanas, o ato de estudar é uma atividade humana que requer motivação. Muitos alunos estão motivados. Todavia, por outro lado, muitos outros alunos não estão motivados para se comprometer com seriedade e obter o sucesso durante o processo de ensino-aprendizagem e qualquer profissional da área de educação tanto da rede federal, estadual ou municipal de ensino já teve oportunidade de observar a existência de estudantes que não estão interessados em aprender. Diante da falta de compromisso e do desinteresse do aluno em relação aos estudos, o resultado em sala de aula é: indisciplina e baixo rendimento escolar.

4. A Gestão como geradora da indisciplina e do baixo rendimento escolar Recorrentemente a gestão escolar, representada pelo diretor, vice-diretor de escola e coordenador pedagógico, é uma das principais responsáveis pelo problema da indisciplina em sala de aula, porque, não raramente, direcionam suas atividades para questões de caráter administrativo e não para questões pedagógicas, isto é, passam a maior parte do tempo lidando com situações burocráticas e se desvencilham de se envolve e, evidentemente, de obter a proximidade com cada estudante. Deixa de lidar diretamente com os alunos da escola, ao passo que deveriam participar muito mais e tomar conhecimento das dificuldades existentes em sala de aula, o que permitiria implementar melhores procedimentos didático-pedagógicos na Unidade Escolar.

Cabe à gestão escolar a tarefa da prevenção, gerenciamento e articulação, não só dos conteúdos programáticos que o corpo docente deve ministrar aos alunos, mas também, o bom andamento e a gestão de relacionamentos no interior da Unidade Escolar. Conscientizar o professor de que, muitas vezes, ele também é responsável pelos atos indisciplinares praticados pelos alunos

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em sala de aula durante a sua prática educativa cotidiana. Tornar evidente que a gestão escolar tem uma grande carga de culpa/responsabilidade quando há insucesso e fracasso escolar dos alunos, visto que é a mesma (a Gestão Escolar) quem acompanha as atividades dos professores diretamente, devendo criar, em grupo, mecanismos para combater a indisciplina e o baixo rendimento escolar. Organizar e viabilizar , os documentos da escola como, por exemplo, os do Projeto Político Pedagógico, do Grêmio Estudantil, do Regimento Escolar, além da maior participação dos pais, dos alunos e demais segmentos no Conselho de Escola e no Conselho de Classe, trabalhar com projetos e aumentar as parcerias com os profissionais da área da saúde, das Organizações não governamentais (ONG’s), entre outros, a fim de minimizar o problema da indisciplina em sala de aula e, por extensão, o baixo rendimento escolar.

5. Os Pais como geradores da indisciplina e do baixo rendimento escolar Os pais são também responsáveis pela indisciplina e baixo rendimento escolar do filho em sala de aula. A irresponsabilidade dos genitores também é causadora de indisciplina e mau rendimento escolar quando os pais deixam o filho na escola durante o período em que estes assistem às aulas e se esquecem que eles, os pais, precisam, acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem a que está sendo submetido o seu filho, não podendo delegar a responsabilidade da educação dos seus filhos somente para a escola.

Não é raro, pais que têm na escola filhos indisciplinados, só aparecerem, às vezes, ao final do bimestre quando são divulgadas as notas dos alunos e, o que é muito comum, mesmo diante de várias convocações emitidas pela gestão escolar, muitos pais deixam de comparecer à Unidade Escolar.. Com a ausência desses pais durante o processo de ensino-aprendizagem só uma coisa pode ocorrer em sala de aula: indisciplina e baixo rendimento escolar.

6. Recuperação Paralela e Sondagem Normalmente, pela sondagem ou diagnóstico que é feita pelo professor é possível determinar, com

precisão, qual o aluno que apresenta problemas de aprendizagem e baixo rendimento escolar, necessitando, portanto, de recuperação paralela, no contraturno, ou, senão, como é muito comum acontecer, a recuperação contínua, durante a própria realização das atividades do professor regente de classe.

O trabalho de sondagem e/ou diagnóstico tem como principal intenção detectar dificuldades e problemas de aprendizagem do educando, porém, repetidas vezes, em algumas instituições de ensino, a atividade de recuperação paralela não tem sido realizada com a seriedade devida.

Antes de tudo se pode dizer que a recuperação paralela, em alguns casos, tem sido falseada, isto é, ela não tem apresentado seu verdadeiro propósito, porque do ponto de vista didático-pedagógico ela deixa de ter significado em termos de resultados. No âmbito da escola há muitos atores que participam direta ou indiretamente da elaboração e realização de uma recuperação paralela que pode não atingir seu objetivo, ao contrário, ela pode acabar sendo motivo do surgimento daquilo que o profissional da área de educação menos espera de um aluno: indisciplina.

O professor é responsável pela recuperação paralela a partir do instante em que faz a sondagem dos problemas apresentados pelos alunos, prepara um conteúdo programático em seu planejamento e plano de aula, mas na hora de passar os conteúdos alguns professores apresentam aos alunos algo incompatível com os objetivos propostos, o que acaba gerando, no tocante em reação aos alunos, uma situação de desconforto, que acaba culminando com atos de indisciplina declarados ou velados.

O coordenador pedagógico tem a obrigação de acompanhar, formar, orientar o planejamento e a execução de todas as atividades que os professores aplicam. Fica evidenciada que uma das funções do coordenador pedagógico é assessorar o professor em sala de aula, a fim de assegurar o bom desenvolvimento da atividade docente. Por outro lado, o diretor e, por extensão, o vice-diretor, hierarquicamente falando, devem estar envolvidos nas relações da rotina do trabalho pedagógico.

Diante disso podemos dizer, que o principal prejudicado, quando ocorre uma recuperação paralela falseada ou falha, é o próprio aluno e, em segundo lugar os próprios pais, que acreditando na transparência e idoneidade da escola não tomam conhecimento de atitudes antipedagógicas, as quais distanciam os alunos e pais da escola.

7. A Família e a Escola É necessário que haja uma intervenção responsável, motivadora, estratégica de toda a equipe escolar, de forma que ocorra um processo de elaboração de propostas de intervenção para envolver as famílias dentro do ambiente da escola, provocando nos principais atores um sentimento de pertencimento a esse espaço, isto é, ações que envolvam o respeito em relação às ideias dos pais, dos alunos, e dos funcionários, diagnosticando, articulando, planejando, avaliando e reavaliando, distribuindo responsabilidades, para que as intervenções possam ser feitas com objetivos preestabelecidos. É através da interação família/escola, desse trabalho em conjunto, que ocorrerá o desenvolvimento do bem-estar e da aprendizagem do educando.

Os pais podem participar da vida escolar de muitas maneiras, uma delas é através do seu engajamento na Associação de Pais e Mestres (A.P.M), nas decisões do Conselho de Classe Série, nos conselhos escolares participativos que são realizados na Unidade Escolar bimestralmente ou até de atividades voluntárias em prol da escola. Sob esta perspectiva, família e escola devem aproveitar, ao máximo as possibilidades de estreitamento de relacionamento, porque o vínculo participativo entre ambos e a união de esforços para a educação das crianças e adolescentes deve redundar em elemento facilitador de aprendizagens e de formação do aluno como um todo.

Assim, sugere-se que a escola se sinta desafiada a repensar a prática pedagógica, considerando que os estudantes são indivíduos que apresentam características específicas e que se faz necessário manter um trabalho em parceria com as famílias, pois, a escola precisa ter uma visão integral das experiências vividas pelos alunos por INEQ - Educação integral

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meio do olhar da família. Além disso, a escola deve buscar desenvolver o prazer pelo conhecimento, uma vez que os alunos e suas famílias almejam saber onde a escola quer chegar, desta forma, os pais poderão participar de modo mais ativo, valorizando a escolaridade de seu filho.

A escola, antes de tudo, deve ser um espaço para compartilhar bem-estar e integração entre seus principais agentes – os alunos – ,bem como, a comunidade em geral , a fim de que todos interagissem reciprocamente para a manutenção de uma relação de boa vizinhança. Aliás, é isto o que a maioria das pessoas, geralmente, quer: manter uma relação interpessoal saudável porque é por meio dela que se desenvolve o diálogo, a cooperação, a parceria e, sobretudo, o respeito entre os indivíduos.

Uma boa recepção da escola no tocante aos familiares em seu espaço interno é um sinal positivo no sentido não só didático-pedagógico, mas também humanitário, visto que a relação entre escola e comunidade é, por natureza, uma relação humana, marcada pela interação e pelo diálogo entre ambas as partes.

A melhor coisa que a escola pode fazer é procurar esclarecer e conscientizar os professores da necessidade destes saberem recepcionar os pais e responsáveis nos ambientes escolares de maneira motivadora. Normalmente o pai e/ou a mãe chegam à sala de reunião e, em seguida, após a apresentação formal do corpo docente e também da coordenação escolar, os mesmos são notificados a respeito do rendimento escolar dos filhos. É neste instante da reunião que os representantes da escola devem se policiar no sentido de não manifestar as suas frustrações ou insatisfações, seja lá por qual motivo for, pelo aluno indisciplinado que apresenta baixo rendimento escolar, e não aproveitar o momento para, publicamente, falar mal do estudante diante de todos os outros pais presentes, o que acaba criando um clima desagradável e de grande constrangimento para os familiares do estudante em questão.

Uma reunião mal conduzida pode gerar uma série de problemas futuros como, por exemplo, os alunos indisciplinados não melhorarem e os pais

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saírem magoados da sala de reunião, em alguns casos, com a clara intenção de nunca mais voltar. Além disso, muitos pais e responsáveis já foram alunos daquela escola e já sentiram na pele, quando eram crianças, o mesmo tipo de violência. Neste sentido, a escola acaba deixando uma mensagem negativa para os pais, mensagem esta de que não vale a pena manter o aluno na escola, e ao invés deles saírem satisfeitos e orgulhosos com a evolução dos filhos, saem ressabiados, confusos, cheios de desconfianças, devido à humilhação e o constrangimento sofridos no espaço escolar.

Esse procedimento da escola na reunião com os pais, não gera resultados satisfatórios no combate a indisciplina, pelo contrário, só aumenta a bagunça, pois as famílias deixam de ser parceiras da Unidade Escolar. Diante disso, pode-se dizer que a escola é um espaço onde ocorre muitos conflitos os quais devem ser enfrentados com ações planejadas, onde é preciso reconstruir, redimensionar, evitar que as situações se tornem uma disputa de queda de braço, como é muito comum acontecer durante certas reuniões entre pais, professores e alunos dentro ou fora da sala de aula, o que acaba comprometendo, negativamente, o relacionamento entre escola e família.

Uma boa maneira de bem recepcionar os pais dos alunos seria, durante uma reunião, por exemplo, começar o diálogo enfatizando os aspectos positivos dos alunos, seus pontos fortes, suas habilidades e competências pessoais, além de apresentar as atividades propostas e realizadas com sucesso pelos alunos, através da comparação, mostrando o quanto seus filhos progrediram e estão se desenvolvendo na escola, buscando ganhar a confiança dos pais, com a finalidade de conquistar um aliado, onde a repercussão positiva fatalmente se dará no rendimento do aluno, além de facilitar a regência diária. Enfim, conscientizar os pais e/ou responsáveis de que o processo de ensino aprendizagem é um processo que exige tempo, fases, intervenções, e que as dificuldades de aprendizagem do filho e o mau rendimento escolar está muitas vezes atrelado diretamente a este fato.

Quando um professor recepciona os pais dos alunos procurando mostrar-lhes os aspectos po-

sitivos dos estudantes, ainda que ele fale sobre os aspectos negativos, cuidadosamente, em um segundo momento, o impacto desta parte, nem chega a ser tão impactante, porque os pais e o aluno já foram acolhidos, amparados e já estão se sentindo parte da escola, fortalecidos pelo sentimento de pertencimento ao lugar em que estão inseridos.

Por fim, a escola deve criar estratégias para conquistar e trazer os pais, a família, com o claro objetivo de criar uma parceria, lembrando que é através desta união entre comunidade e escola que depende o futuro do discente, seu sucesso ou insucesso no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A indisciplina é multicausal, isto é, tem muitas causas, inclusive, tais causas podem ser tanto em nível interno quanto em nível externo à Unidade Escolar. Somente uma pesquisa específica sobre este problema determinaria com mais precisão a origem do problema. Pois bem, embora exista uma grande variedade de motivos que levam à indisciplina, as próprias condições do ambiente da escola já oferecem um estímulo ideal para a prática de atos indisciplinares. A hipótese que foi levada em consideração para a elaboração deste estudo é a de que os principais responsáveis pelo surgimento do problema da indisciplina são os atores da escola, ligados direta ou indiretamente com o processo de ensino-aprendizagem, quando cometem falhas.

Procurou-se seguir o seguinte roteiro para o desenvolvimento do problema apresentado: discutir com os educadores os motivos geradores da indisciplina e do baixo rendimento escolar, desenvolver e acompanhar o processo de recuperação paralela, criar as condições para o envolvimento da família, procurar conscientizar os educadores acerca da necessidade de saber recepcionar os pais, implementando e articulando os documentos escolares (projetos e parcerias, entre outros) de modo a inserir positivament a comunidade e na vida escolar de seus filhos.

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MEIRIEU. Philippe. Aprender... sim, mas como?

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ZABALA, Antoni. A prática educativa – como ensinar. Grande do Sul: Artmed, 1998.

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Carlos Alberto Martins da Silva 12

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: TRAJETO, POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS PARA UMA NOVA MANEIRA DE ENSINAR E APRENDER A LÍNGUA PORTUGUESA

RESUMO A Educação Linguística (EL) tem por propósito formar cidadãos competentes, do ponto de vista linguístico, ao permitir que tenham capacidade de utilizar o maior número possível de registros da língua, conforme o contexto em que estiverem inseridos. A Sociolinguística vislumbra trabalhar em sala de aula com as variantes linguísticas, o que ocasiona a formação de um espaço em que outras manifestações em língua portuguesa são admitidas como possíveis no processo comunicativo, desconstruindo, dessa maneira, a equivocada ideia de que apenas a norma-padrão tem valor na sociedade. Assim, sob os princípios da sociolinguística, constituem-se como recursos eficientes para o ensino e aprendizagem de português, textos que contemplem a variedade coloquial e as variedades utilizadas no âmbito da lusofonia. Quando o ensino da língua materna respalda-se em um corpus de textos produzidos em contextos formais e informais, prioriza-se o trabalho com a variação diafásica. Por outro lado, quando é levada para a sala de aula uma gama de textos produzidos em outros espaços de língua portuguesa, enfatiza-se o trabalho com a variação diatópica. Ambas as variações, diafásica e diatópica, estão contempladas nesta pesquisa: esta, ao possibilitar o contato com textos produzidos em outros espaços lusófonos, permitindo a discussão do conceito de Lusofonia e aquela ao demonstrar que ensino e aprendizagem em língua portuguesa não podem ter como referência

apenas a norma-padrão.

Palavras-chave: Educação linguística, Sociolinguística, Variação diafásica, Variação diatópica.

ABSTRACT The Linguistic Education (LE) proposes to constitute competent citizens, from linguistics’ point of view, allowing them to have the ability to use the largest number of language registers, according to the context they are inserted. Sociolinguistics intends to approach language variants in the classroom, creating a space in which other expressions in Portuguese language are accepted as possible in the communication process, thus deconstructing the misconceived idea that only the standard norm has value in society. Thus, under the principles of sociolinguistics, texts are seem as effective resources for Portuguese teaching and learning that comprise the colloquial varieties and the varieties used in the geographic distribution of Portuguese. When the native language teaching takes into account a corpus of texts produced in formal and informal contexts, it prioritises the study of diaphasic variation. However, when a diversity of texts produced in other areas of the Portuguese is used in the classroom, the study of diatopic variation is focused. Both language variations, diaphasic and diatopic, are analyzed in this research: the latter allows contact with other texts produced in the Lusophone spaces, allowing discussion of the concept of the Lusophone; the first demonstrates that teaching and learning in Portu-

1 - Formado em Letras (língua portuguesa e francesa) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor titular de cargo de língua portuguesa das redes estadual e municipal de São Paulo.

2 - carlosalberto5005@hotmail.com INEQ - Educação integral

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guese language can not have as reference only the standard variety.

Key-words: Linguistic Education; Sociolinguistics; Diaphasic Variation; Diatopic Variation.

1. Considerações iniciais O trajeto do ensino de língua materna, no caso a língua portuguesa, quase sempre foi marcado por um ensino metalinguístico que pouco abria espaço para o trabalho com outras variedades da língua, apresentando, inclusive, a variedade linguística de prestígio social como a única aceitável e correta.

Como reflexo desse pensamento, o ensino, alicerçado sobre essas bases, apresentava uma gramática que era vista como um conjunto normatizado de regras de uso e não como um sistema de regras de funcionamento da língua (BAGNO; RANGEL, 2005, grifo nosso), fazendo permanecer as metodologias de ensino pregadas pela Gramática Descritivo-Normativa de modelo greco-romano (cf. VASCONCELOS, 2009).

Com o avanço dos estudos na área da linguagem, foi possível chegar à conclusão de que a língua dispõe de vários recursos que proporcionam ao falante expressar-se por variedades linguísticas que se adéquam a situações específicas de interação sócio-comunicativa, forçando, desse modo, a criação de uma cultura de respeito à diferença e à pluralidade no sentido de que essas variedades linguísticas não constituem formas certas ou erradas, mas apenas maneiras variadas de interagir socialmente por meio da língua materna.

Posto isto, a Educação Linguística será abordada como um processo de ensino-aprendizagem cujo objetivo maior é o de tornar o indivíduo capaz de utilizar adequadamente a língua materna, no caso o português, em diferentes contextos, conforme Bagno e Rangel (2005), Bechara (2005; 2006) e Travaglia (2003).

2. Educação Linguística: algumas definições Se a trajetória do ensino da língua materna foi

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largamente marcada pela imposição da norma-padrão — tanto nas escolas de educação básica quanto nas universidades —, conforme afirmado acima, atualmente vê-se um cenário diferente em que há a tendência à valorização de um ensino menos centrado na gramática normativa e mais focado nas possibilidades de uso da língua. No entanto, esse novo cenário ainda está mais presente nas universidades, atingindo paulatinamente as escolas de educação básica, como também atestado por Bagno e Rangel (2005, p. 64-65) ao manifestar que: Nas universidades públicas, dadas as condições de produção do trabalho acadêmico e do próprio conhecimento, a pesquisa desenvolvida não interfere, ou pouco interfere, nas áreas sociais mais amplas, incluída aí a escola (fundamental e média), que dela poderia se beneficiar de forma muito mais intensa e extensa.

Nas próprias universidades, os debates e mesmo os resultados da pesquisa científica praticamente não ultrapassam o círculo restrito dos centros de investigação e das publicações especializadas, pouco numerosas e de distribuição deficiente.

Esse ensino, que valoriza as possibilidades de uso da língua, atua no âmbito da Educação Linguística que pode ser concebida, segundo Travaglia (2003), como: […] o conjunto de atividades de ensino/ aprendizagem, formais ou informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir textos a serem usados em situações específicas de interação comunicativa para produzir efeito(s) de sentido pretendido(s).

Em outros termos, a Educação Linguística promove “a capacidade de utilizar o maior número possível de recursos da língua de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa” (TRAVAGLIA, 2003, p. 26), isto é, não cabe

mais ao professor de português dedicar o tempo das aulas inteiramente ao ensino da norma-padrão como se essa variedade fosse a única existente nas situações sócio-comunicativas.

Na concepção de Bagno e Rangel (2005, p. 63), a Educação Linguística é

do esse conceito é antes de tudo um ato de respeito ao saber linguístico de cada um (VASCONCELOS, 2009), é uma forma de valorizar o arsenal linguístico de cada educando, constituído a partir de suas experiências dentro e fora da escola.

[…] o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existência de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de / sobre sua língua materna, de / sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos.

Outro ponto importante a destacar é aquele em que o mesmo autor chama a atenção para o fato de haver uma “[...] língua funcional adequada a cada momento de criação” (BECHARA, 2006, p. 14, grifo nosso), reconhecendo, assim, a multiplicidade da língua, ou seja, as variedades linguísticas específicas que atendem a certas necessidades impostas pelo contexto no qual se encontra o indivíduo que fala e escreve. Ao postular isso, coloca, pois, em um plano inferior a noção de erro — tão amplamente difundida em situações em que não vigora a supremacia da norma padrão — e destaca a noção de adequação da linguagem a um determinado contexto, princípio básico da Educação Linguística.

Em extensão, para Bechara (2006, p. 19, grifo do autor), “O primeiro grande ponto que distingue a educação linguística aqui proposta da tradicional é que ela agora pretende deixar de ser uma educação centrada na língua para centrar-se na linguagem”, o que vale dizer que o ensino da língua materna não deve se restringir ao glotocentrismo, mas, ao contrário, deve oferecer recursos para o trabalho com a linguagem, entendida “como conjunto de sistemas verbais e não verbais” (CARVALHO, 2010, p. 11).

Justamente por isso, Bechara (2006, p. 14, grifo nosso) afirma que “a grande missão do professor de língua materna [...] é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação [...]”. Com isto, o autor declara que é tarefa do professor de português possibilitar que seu aluno transite entre o maior número possível de níveis de linguagem, contemplando, portanto, desde os registros considerados menos prestigiados até os registros considerados mais valorizados socialmente.

O princípio “transformar o aluno em poliglota na sua própria língua”, disseminado por Bechara, um dos precursores da Educação Linguística, tem significativa relevância no contexto do ensino da língua materna, sobretudo porque orientar a aprendizagem do português segun-

Essa orientação de Bechara assume papel importante na medida em que promove no interior do espaço escolar a discussão de práticas linguísticas tachadas como erradas. Sobre isso, convergindo para o mesmo ponto, Bagno e Rangel (2005, p. 74, grifo do autor) julgam necessário “politizar a discussão, na escola, acerca das noções de certo e errado que circulam na sociedade em torno de questões linguísticas”.

Segundo os princípios da Educação Linguística, ensinar e aprender a língua passa a ser uma atividade de interação social, o que permite compreender a sua heterogeneidade, desconstruindo, por um lado, a ideia de que a língua é um bloco indivisível (BAGNO, 2006) e ressaltando, por outro, as várias faces da língua portuguesa (MATEUS, 2002).

No tocante às aulas de português, torna-se importante esclarecer a diferença entre “saber português” e “saber gramática” (BECHARA, 2006, p. 19), duas práticas que se complementam. A princípio, “saber gramática” tem suas INEQ - Educação integral

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raízes fincadas em um ensino tradicional centrado na metalinguagem, isto é, uma forma de ensino que não contempla os princípios da Educação Linguística e remete a tempos em que se primava pelos bons usos, uma maneira de supervalorizar a norma-padrão e de rejeitar as outras variedades linguísticas, também pertencentes ao processo comunicativo. Já “saber português” amplia as possibilidades de uso da língua, uma vez que se entende por português o maior número possível de recursos linguísticos, efetivando, assim, a competência comunicativa.

Por competência comunicativa, sob a ótica de Coste (1997, p.11), supõe-se “o domínio de códigos e de variantes sociolinguísticas, e de critérios de passagem de um código ou de uma variante para outros; implica, também, num saber pragmático quanto às convenções enunciativas que estão em uso na comunidade considerada”. Nesta vertente, é possível observar que um dos resultados esperados do trabalho norteado pelos fundamentos da Educação Linguística é desenvolver no aluno a competência comunicativa que o tornará capaz de transitar entre diferentes variedades linguísticas, o que é possível por meio do domínio do código.

Já para Castilho (2010, p. 71), competência comunicativa é “a habilidade de veicular conteúdos informativos, exteriorizar sentimentos pessoais e expressar instruções que devem ser seguidas”. Nesta vertente, ser um indivíduo competente comunicativamente é, sobretudo, ser informativo, mas também saber adequar seu discurso à situação comunicativa na qual se encontra o falante da língua.

Apresentadas as definições de competência comunicativa segundo o olhar de Castilho (2010) e de Coste (1997) (esta última é a de maior interesse para este trabalho), são necessárias mais algumas considerações a fim de estabelecer limiares entre a competência comunicativa propriamente dita e a competência linguística (sob o prisma de Chomsky), dois conceitos que guardam entre si uma relação de imbricação, mas que não podem ser tomados como equivalentes.

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Em princípio, a competência linguística é uma espécie de regularidade linguística capaz de fazer o falante de uma determinada língua produzir tanto enunciados velhos (que foram de fato realizados por alguém, ouvidos e repetidos depois por outros falantes) quanto novos (aqueles que ainda não foram produzidos, nem ouvidos pelos falantes que os executam), isto é, as mesmas regras que suportam os enunciados velhos são aplicáveis no engendramento dos enunciados novos da mesma língua.

Todo falante nativo de uma língua tem essa capacidade, denominada, segundo Chomsky, de competência linguística que, segundo ele, trata-se de uma faculdade inata, o que constitui na comunidade falante de uma determinada língua um universal linguístico (LOPES, 2007).

Por isso, a competência tem sido definida como o saber linguístico implícito dos sujeitos falantes, o sistema gramatical que existe virtualmente em cada cérebro (LOPES, 2007). Em outros termos, para Chomsky, a noção de competência está relacionada às regras internalizadas de que o falante dispõe para comunicar-se numa determinada comunidade, é como se cada indivíduo nascesse programado biologicamente para falar uma determinada língua.

O falante – ao fazer uso desse saber implícito – manifesta-se atualizada e exteriormente, num dado momento; manifestação essa a que Chomsky denomina de atuação, ou performance, que se aproxima do conceito saussuriano de parole (LOPES, 2007), ou seja, a performance nada mais é do que o uso específico que o usuário da língua faz da competência.

A título de exemplo, imagina-se um jogador de futebol competente nessa modalidade esportiva. Num determinado jogo, esse mesmo jogador apresenta um desempenho insatisfatório de sua competência futebolística. Dir-se-ia que seu desempenho foi ruim sem, com isso, tirar-lhe sua competência nesse esporte.

O mesmo acontece no campo da competência linguística, pois a produção de enunciados que atendam (ou não) às expectativas, do ponto de vista da performance, não afeta essa com-

petência que, como já dito, constitui-se numa capacidade inata a todo indivíduo, segundo Chomsky.

vizinhança, ou seja, não se trata de competências complementares, mas sim competências que se imbricam:

Importante salientar, ainda, que o conceito de competência linguística aproxima-se do conceito de langue de Saussure, ainda que este autor não tenha enfatizado o aspecto criador da langue (LOPES, 2007, p. 194). Já a parole seria a “parcela concreta e individual da langue, posta em ação por um falante em cada uma de suas situações comunicativas concretas” (LOPES, 2007, p. 77), daí que a “característica essencial da parole é a liberdade das combinações”, isto é, “uma combinatória individual que atualiza elementos discriminados dentro do código” (LOPES, 2007, p. 77) e, justamente por isso, a performance (ou atuação) aproxima-se desse conceito saussuriano devido o seu caráter de atualização e manifestação exterior da competência (LOPES, 2007, p. 194).

A partir do momento em que se trata de uma língua natural, a coexistência das duas competências não é de vizinhança, mas de imbricação. Assim, devemos considerar que a competência comunicativa abrange a competência linguística ou, pelo menos, controla o seu uso, não deixando de reconhecer que a gramática tem suas próprias leis e que a competência comunicativa só pode realizá-las e assumi-las com fins pragmáticos respeitando o seu alcance e as suas tolerâncias. (COSTE, 1997, p. 12-13)

Sobre a competência comunicativa, seguindo as proposições de Coste (1997), afirma-se que cada sujeito possui a sua própria e, por isso, é tomada como uma competência social uma vez que cada membro de uma dada comunidade possui a sua. Portanto, sua abrangência situa-se no campo do sociointerativismo, pois “só permitirá trocas eficazes se comportar largas zonas comuns com as dos outros atores sociais, mas que também, sendo construída progressivamente por uma experiência individual, permanece irredutível a qualquer outra” (COSTE, 1997, p. 12).

Competência comunicativa, então, diz respeito à habilidade de que dispõe o falante para usar uma língua de modo efetivo, almejando um dado propósito comunicativo. Posto isto, afirma-se que essa competência promove uma participação adequada num processo de interação à medida que se pressupõe por parte do falante o domínio e o conhecimento sistêmico e pragmático da língua (COSTE, 1997).

Pensando na relação entre essas duas competências, Coste (1997) enfatiza que o que as une vai além de uma relação de adição ou de

Ainda, segundo o mesmo autor, “a competência linguística e a competência comunicativa estão uma e outra mobilizadas por toda atividade da linguagem, escrita ou oral, de compreensão ou de expressão” (1997, p. 13) e afirma também que a competência comunicativa está, senão condicionada, pelo menos especificada pelas determinações linguísticas de cada língua (p. 14) e finaliza essa discussão declarando que “aprender uma língua é, ainda e sempre […], aprender uma nova competência comunicativa” (1997, p. 14).

Esta última frase tem especial importância para este trabalho, visto que um dos muitos propósitos da Educação Linguística é apresentar novas maneiras de trabalho com a língua materna com o intuito de proporcionar ao aluno um conhecimento linguístico mais amplo acerca de sua própria língua, tendo condições de operar os muitos recursos linguísticos disponíveis.

Se aprender uma língua é aprender uma competência comunicativa, então o ensino-aprendizagem da língua portuguesa é um processo que requer um conhecimento a respeito de quais as atitudes são necessárias para o desenvolvimento dessa competência. Logo, a definição de competência comunicativa proposta por Coste (1997) constitui-se em referência INEQ - Educação integral

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significativa para este trabalho haja vista que as propostas da Educação Linguística alicerçam-se também nesse fundamento.

Essa é a questão que se coloca aos professores de língua portuguesa, pois o atual desafio é não apenas ensinar gramática, mas também ensinar, de forma efetiva, os usos do português, levando em consideração o maior número possível de variedades linguísticas. Sobre o ensino (ou não) de gramática na escola, há muitas discussões em ebulição tendo em vista os variados pensamentos sobre essa problemática. Antunes (2003 apud Bagno; Rangel, 2005, p. 74, grifo do autor) tem a dizer o seguinte a respeito disso: Muito se tem discutido sobre se cabe ou não à escola “ensinar gramática”. A questão, colocada nesses termos simplistas, carece de todo sentido. Logo de saída, o conceito de “gramática” com que se opera nessas discussões é extremamente redutor: não se trata ali da gramática tal como é entendida pelas teorias linguísticas modernas – a descrição das regras de funcionamento de uma dada língua ou o conhecimento intuitivo que todo falante tem do funcionamento de sua língua materna –, mas de um conceito marcadamente normativo-prescritivo de gramática, isto é, conjunto de regras que prescrevem o uso considerado (por alguns setores privilegiados da sociedade) correto da língua escrita e falada.

Mais redutor ainda, e mais frequente, é a compreensão de gramática como mera nomenclatura gramatical. Pesquisas têm revelado que, apesar de todos os esforços de renovação das práticas de ensino de língua empreendidos nos últimos tempos, ainda predomina na maioria das escolas brasileiras uma concepção de “aula de português” que se reduz ao reconhecimento/classificação de palavras e funções de palavras e à rotulação dessas classes/funções segundo a nomenclatura gramatical tradicional.

3. Sociolinguística: uma abordagem sobre o

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conceito de norma e as variantes linguísticas diatópica e diafásica Atualmente, coloca-se uma questão de grande importância no que diz respeito ao ensino da língua materna: como fazer com que o ensino de língua portuguesa seja um aprendizado significativo e se concretize como algo essencial na vida do educando?

Acredita-se que uma parte da questão colocada acima já tenha sido respondida quando se tratou da Educação Linguística, que visa formar indivíduos competentes do ponto de vista linguístico e, para tal, é necessário permitir ao educando o trânsito entre o maior número possível de registros da língua.

Para responder, entretanto, a outra parte da questão, é importante esclarecer que quando se pensa em maior número de registros da língua, pensa-se nas variantes linguísticas: Os diferentes sotaques, o uso de vocabulários próprios de alguns grupos sociais, a presença ou não de concordâncias verbais e nominais etc. caracterizam modos de realização linguística que não são próprios nem de um só indivíduo nem de todos os falantes de uma língua, mas caracterizam variantes linguísticas de uma mesma língua. (PIETROFORTE, 2004, p.

92, grifo do autor) Retomando a pergunta, acredita-se que o ensino de língua portuguesa tornar-se-á mais significativo a partir do momento em que, na sala de aula, o trabalho do professor nortear-se segundo os princípios da Educação Linguística e da Sociolinguística, que trazem à tona a importância da reflexão sobre as variantes linguísticas no ensino da língua portuguesa.

3.1 A Sociolinguística definida como um fato social Meillet foi o primeiro teórico a ressaltar o caráter social da língua e, ao fazer isto, ele se distanciava das ideias propostas por Saussure, uma vez que este separava a variação lin-

guística das condições externas das quais ela depende, privando-a de realidade e reduzindo-a a uma abstração inexplicável (CALVET, 2002, p.

14).

Consequentemente, as posições de Meillet entravam em choque com, ao menos, uma das dicotomias elaboradas por Saussure: a diacronia versus sincronia. Enquanto Saussure, motivado por uma questão metodológica, optou por estudar a língua do ponto de vista sincrônico, a partir das relações sintagmáticas e correlações paradigmáticas, Meillet estudou o caráter social da língua sob a abordagem sincrônica e diacrônica ao mesmo tempo, isto é, Meillet se propôs a estudar a língua sob o ponto de vista pancrônico, ao se valer dos conceitos de sincronia e diacronia, simultaneamente.

Eis, então, outro ponto conflitante entre Saussure e Meillet. Este, ao dar ênfase ao caráter social da língua, está preocupado com o estudo dos fatos particulares dela, ou seja, preocupado com os seus diferentes usos por uma mesma comunidade. E o faz sob a observação diacrônica e sincrônica, portanto, pancrônica.

No entanto, Saussure admite a possibilidade de se estudar a língua sob o ponto de vista pancrônico, mas destaca que “[…] quando se fala de fatos particulares e tangíveis, já não há ponto de vista pancrônico […] O ponto de vista pancrônico não alcança jamais os fatos particulares da língua” (SAUSSURE, 2006, p. 112, grifo nosso).

do Saussure opõe linguística interna e linguística externa, Meillet as associa; quando Saussure distingue abordagem sincrônica de abordagem diacrônica, Meillet busca explicar a estrutura pela história. Realmente tudo opõe os dois homens tão logo os situamos no terreno da linguística geral. Enquanto Saussure busca elaborar um modelo abstrato de língua, Meillet se vê em conflito entre o fato social e o sistema que tudo contém: para ele não se chega a compreender os fatos da língua sem fazer referência à diacronia, à história. (CALVET, 2002, p.

15, grifo do autor).

Mediante o exposto, vê-se que Meillet, ao insistir no caráter social da língua, anunciava o que seria a sociolinguística e, posteriormente, essa linha teórica se fortaleceria com as contribuições de Labov. Embora o termo sociolinguística não fosse o usual, as bases teóricas tinham sido postuladas e, certamente, foram cruciais para delinear o que hoje se concebe por Sociolinguística.

Pôde-se perceber que Meillet e Saussure encaram de forma oposta o estudo da língua sob o ponto de vista pancrônico. Contudo, as divergências não param por aqui, há outros pontos divergentes presentes nos estudos de ambos os estudiosos em questão:

Conclui-se, por fim, que “o tema língua como fato social, central em Meillet, é um tema profundamente anti-saussuriano” (CALVET, 2002, p. 17, grifo do autor), o que apaga um pouco o brilho em voga do discurso de caráter estrutural, abrindo espaço para o discurso que preza pelas funções sociais da língua. Daí que Meillet, diferentemente de Saussure, rompe com as barreiras que separavam linguística e ciência social: “Por ser a língua um fato social resulta que a linguística é uma ciência social, e o único elemento variável ao qual se pode recorrer para dar conta da variação linguística é a mudança social” (MEILLET, 1921 apud CALVET, 2002, p. 16).

[…] a afirmação do caráter social da língua que se verifica em toda a obra de Meillet implica ao mesmo tempo a convergência de uma abordagem interna e de uma abordagem externa dos fatos da língua e de uma abordagem sincrônica e diacrônica desses mesmos fatos. Quan-

Labov (1976 apud CALVET, 2002), linguista americano, resgata as ideias de Meillet no sentido de que “não é possível distinguir entre uma linguística geral que estudaria as línguas e uma sociolingüística que levaria em conta o aspecto social dessas línguas […]” (CALVET, 2002, p.

33). Em outras palavras, Calvet (2002, p. 33), INEQ - Educação integral

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parafraseando as ideias de Labov, ousa a afirmar que a “sociolingüística é a lingüística”, pois se o objeto da linguística é a língua e esta, por sua vez, é um fato social, então a linguística só pode ser concebida como uma ciência social.

Nesse sentido, Maingueneau (1997, p. 67) trata da Sociolinguística sob duas posições: atitude de compromisso e atitude contestatária. Para este artigo, interessa, em particular, esta última posição. Segundo o mesmo autor “A atitude contestatária consiste em afirmar que a sociolinguística não se reduz ao aspecto social da língua, mas que ela é a própria linguística” (p.

67, grifo do autor). Percebe-se, pois, que Maingueneau (1997) vai além das ideias propostas por Meillet (1921) ao afirmar que “a sociolinguística não se reduz ao aspecto social da língua” e isso o faz ir ao encontro das propostas de Labov (1976 apud CALVET, 2002). Portanto, percebe-se nítida conciliação entre as visões de Maingueneau e Labov ao tratarem da sociolinguística como a própria linguística. Este pensamento foi determinante e delineador da concepção atual de sociolinguística. É importante esclarecer, entretanto, que Meillet se distancia de Saussure no que diz respeito apenas ao aspecto social da língua: tanto um quanto outro são claramente estruturalistas; o que vai diferenciar o trabalho desses estudiosos é a percepção que cada um tem acerca da função social da língua.

Nesse sentido, Borba4 (1970 apud LOPES, 2007, p. 80) afirma que “sendo a língua um conjunto de possibilidades, a norma aparece como o conjunto de realizações dela. A norma precisa ser comprovada concretamente — é aquela que seguimos por fazermos parte de um grupo.”.

Posto isto, percebe-se que Coseriu, nas suas observações a respeito da língua, vai além ao perceber que a língua não é apenas um sistema funcional, conforme preconizado por Saussure (2006), mas também um sistema de realização normal, ou seja, a língua em uso por meio das múltiplas normas que compõem o sistema linguístico.

Além disso, ao elaborar o conceito de norma, as variações linguísticas ganham, mais declaradamente, força e assumem sua importância uma vez que elas são descritas no âmbito da norma (PIETROFORTE, 2004), isto é, as normas nada mais são do que as múltiplas variações da língua utilizadas pelos diferentes grupos que formam a sociedade. Daí avançar no sentido de que a língua jamais será homogênea, pois cada grupo social se vale da língua de maneira particular.

3.2 As contribuições de Coseriu no campo da Sociolinguística

Embora estruturalista, Coseriu, da mesma forma que Meillet, distancia-se de Saussure na medida em que concebe a língua como objeto social, ou seja, como algo que abertamente recebe influência da comunidade que fala e coloca a língua em uso:

Não muito diferente de Meillet, Coseriu3 (1987 apud PIETROFORTE, 2004), também estruturalista, enxerga a língua como um fato social, prova disto é que ele adiciona um grau intermediário — o conceito de norma — ao redefinir a dicotomia de Saussure língua versus fala (PIETROFORTE, 2004). Grosso modo, entende-se por norma a realização da língua por determinados grupos sociais.

[…] O sistema funcional coincide com o conceito de língua de Saussure, no entanto, o que Coseriu chama língua é o sistema articulado com suas normas, ou seja, com suas variantes lingüísticas. Assim, o conceito de língua, para Coseriu, abrange o sistema, que é do domínio de todos os falantes de uma mesma língua, e as normas que, como variantes des-

3 - COSERIU, E. Teoria da linguagem e linguística geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Presença, 1987.

4 - BORBA, Francisco da Silva. Introdução aos estudos linguísticos. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1970.

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se sistema, são do domínio de grupos sociais, regionais etc. (PIETROFORTE, 2004, p. 92, grifo do autor) Parafraseando as ideias de Pietroforte (2004), a língua, na concepção de Coseriu, está ligada às suas normas, o que vale dizer que as múltiplas variantes linguísticas é que efetivamente formam a língua. Com base nisto, é possível afirmar que a língua não é um bloco único e indivisível (BAGNO, 2006), fechada e impermeável às transformações sociais.

Concluindo, Coseriu ocupa um papel central nos estudos sociolinguísticos, pois ao redefinir a dicotomia língua versus fala, proposta anteriormente por Saussure, incluindo nela a definição de norma, as variações linguísticas ganham destaque e o aspecto social da língua fica mais reforçado, o que conclui, de certa forma, os pressupostos estabelecidos por Meillet (CALVET, 2002).

3.3 Coseriu e as variantes linguísticas Coseriu (1987 apud PIETROFORTE, 2004, p.

92-93) determina quatro tipos de variantes linguísticas: […] as diatópicas, que dizem respeito às variantes regionais do uso da língua; as diastráticas, que concernem às variantes de uso de diferentes grupos sociais de falantes; as diafásicas, que dizem respeito às variantes em situação de uso formal ou informal do discurso; e as diacrônicas, que concernem às diferenças lingüísticas que, em um determinado grupo, aparecem em decorrência da faixa etária dos falantes. As variantes diatópicas são geográficas, as variantes diacrônicas são históricas e as variantes diastráticas e diafásicas, sociais.

Sem perder de vista que o foco deste artigo é proporcionar ao professor de língua portuguesa novas formas de trabalho com a língua materna, segundo os princípios da Educação Linguística e da Sociolinguística, neste arti-

go, ganham mais destaque, dentre as quatro variações linguísticas propostas por Coseriu (PIETROFORTE, 2004), as variações diafásica e diatópica. Tal recorte justifica-se pelo fato de acreditar-se que a variação diafásica vai ao encontro do que é proposto pela Educação Linguística.

Ora, se um dos objetivos da EL é formar indivíduos competentes do ponto de vista linguístico, fazendo com que ele domine o maior número de registros da língua, tendo em vista as situações mais formais e informais que condicionam seu uso, então, explorar a variação diafásica é uma maneira da qual dispõe o professor para apresentar a seus alunos textos que são produzidos em contextos mais e menos formais. Dessa maneira, torna-se efetiva a prática de estudar a língua sob a ótica das múltiplas possibilidades de sua realização, e não meramente do ponto de vista normativo.

Já a variação diatópica abre espaço para o debate, ainda pouco propagado nas salas de aula, acerca das outras variedades de língua portuguesa existentes em outros espaços onde a língua portuguesa é a oficial. Se um dos desafios colocados ao professor de língua materna é possibilitar o trabalho com uma gama variada de textos, que evidenciem as múltiplas realizações da língua, é premente, então, apresentar aos alunos textos produzidos em outros espaços lusófonos. Daí a importância de estudar em sala de aula a questão da Lusofonia, pois é por meio desse complexo conceito que é possível compreender a língua como manifestação e guardiã de uma cultura local.

3.3.1 A variação linguística diafásica “Na escola antiga, o professor tratava a norma culta como o único uso válido da língua portuguesa. Hoje, em nome da liberdade, privilegia-se o ensino da forma coloquial” (BECHARA, 2006, texto de quarta capa). Nas palavras deste autor, é possível perceber a formação de dois extremos: o culto, única forma admitida pela escola antiga, em confronto com o coloquial, sempre muito desprezado nos ambienINEQ - Educação integral

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tes escolares.

Conforme tratado por Bechara (2006), a escola sempre priorizou a forma culta da língua sem preocupar-se com as outras manifestações linguísticas, daí o estudo da língua materna ter se transformado em algo maçante que não reflete uma realidade. É óbvio ser função da escola o ensino da norma-padrão, porém o seu estudo não deve se centrar nela mesma. O espaço da sala de aula deve abrigar as outras manifestações, incluindo o nível coloquial.

Portanto, contemplando os pressupostos da Educação Linguística, no âmbito da variação diafásica, cabe ao professor de português prover recursos com os quais os alunos possam expressar-se tanto formal quanto informalmente, levando-se em consideração o contexto no qual estiver inserido o indivíduo.

Ainda nesta linha de pensamento, é válido ressaltar que o domínio da norma padrão é muito importante por parte dos membros da sociedade; porém, sua aplicabilidade deve ser insistida sob a ótica da funcionalidade, ou seja, a norma-padrão deve ser ensinada para constituir-se em uma ferramenta que dará ao falante recursos para que ele possa se expressar formalmente. Dessa maneira, o ensino focado na memorização de nomenclaturas não leva a cabo o aprendizado da norma-padrão.

Neste ponto, é válido fazer uma distinção entre dois conceitos que, costumeiramente, são tratados com o mesmo valor, mas, de fato, são conceitos diferentes: norma-padrão e norma culta. Segundo Bagno (2007, p. 104, grifo do autor), norma culta é “o uso real da língua por parte dos falantes privilegiados da sociedade urbana […] com o modelo idealizado de língua certa cristalizado nas gramáticas normativas”.

Dito isto de outra forma, na concepção de Lucchesi (2004, p. 65, destaque do autor): NORMA-PADRÃO E NORMA CULTA; a primeira reuniria as formas contidas e prescritas pelas gramáticas normativas, enquanto a segunda conteria as formas

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efetivamente depreendidas da fala dos segmentos plenamente escolarizados, ou seja, dos falantes com curso superior completo, de acordo com a já clássica definição do Projeto de Estudo da Norma Culta.

Vê-se, pois, que, na visão de Bagno (2007) e Lucchesi (2004), a norma culta seria o modelo de língua tomado a partir de um grupo escolarizado que tenta efetivar um uso prescrito na gramática normativa. A norma-padrão, em contrapartida, seria o modelo genuíno de língua certa descrito nas gramáticas. Com base nisso, pode-se admitir a existência de uma variação linguística entre norma culta e norma-padrão, haja vista que na norma culta há uma tentativa de efetivar aquilo que é descrito na norma padrão, mas isso não significa que a norma culta consiga, plenamente, atender aos postulados da norma-padrão. Sabe-se que esta é um molde preestabelecido, constituindo-se em um modelo de língua inatingível (BAGNO, 2006); portanto, o que é possível é aproximar-se desse modelo, isto é, quanto mais próximas as variedades linguísticas estiverem desse molde, maior será o grau de formalidade; quanto mais distantes se encontrarem essas variedades, menor será o grau de formalidade.

O trabalho em sala de aula com a variedade linguística diafásica, em paralelo com os postulados da Educação Linguística, possibilita o contato com formas de expressar-se mais formal ou menos formalmente, segundo o contexto da situação. Uma forma concreta de trabalho com essa variação se dá, por exemplo, por meio de textos que apontem essas gradações formais. O professor, bem como a escola, precisa abrir espaço para a manifestação dessas variedades que estão presentes intensamente na vida dos membros da sociedade. Segundo Bechara (2005, p. 29), “na linguagem tudo significa, tudo é semântico”. Se isso é verdade, então os professores de língua portuguesa têm mais um motivo para levar aos educandos outras variedades linguísticas do português, pois na linguagem tudo tem um significado, o que destrói o argumento de alguns professores

que afirmam serem textos de natureza coloquial insignificantes para o trabalho em classe.

Ainda na visão de Bechara (2005), se na linguagem tudo é semântico, então é perfeitamente possível o trabalho com outras variedades linguísticas que, do ponto de vista da gramática tradicional, nada representam.

3.3.2 A variação linguística diatópica No caso da língua portuguesa, pensar em variação linguística diatópica não se trata de restringir essa reflexão apenas ao contexto brasileiro, isto é, o estudo dessa variação deve abranger outros espaços em que a língua portuguesa é utilizada como oficial. É claro que o professor, no seu trabalho com a linguagem, deve chamar a atenção de seus alunos para as variações linguísticas verificadas no território brasileiro, por exemplo, as tão conhecidas variações linguísticas ente as regiões Norte e Sul do Brasil.

No entanto, a atenção destinada a essa questão não deve deixar de transpor as fronteiras brasileiras; já passou do momento de as escolas despertarem as reflexões acerca de outros países que têm a língua portuguesa como oficial. Isso porque se deve reconhecer um passado colonizatório comum entre as nações que falam o português, pois desse passado comum, a língua portuguesa é a herança mais marcante que possibilitou, ou possibilita ainda, a construção da identidade de oito nações lusófonas.

Este é o ponto em que é permitido adentrar os limiares do conceito de Lusofonia, que, como será visto posteriormente, não é mais um assunto tão obscuro e marginalizado no contexto educacional paulista, embora esse tema ainda não receba a atenção devida. Ademais, estudar esse conceito se configura numa inovação, pois é por meio dele que se pode estabelecer, com mais precisão, a relação entre língua e identidade, tomando-se como exemplo o português moçambicano, o timorense, o angolano etc.

4. Considerações finais: Até o momento tentou-se clarificar os pressupostos da Educação Linguística no âmbito de uma linha teórica que visa formar indivíduos poliglotas na sua própria língua, permitindo-lhe assumir, então, o papel de usuário competente, ou seja, de ser capaz de compreender diferentes linguagens e de produzir variados registros de acordo com o contexto no qual esteja inserido.

Ademais, a Educação Linguística é apresentada como uma maneira inovadora de elaboração e de realização das aulas de português. À luz dela, as aulas de língua materna não tratam a norma-padrão como o único uso possível da língua, privilegia-se o ensino de outras variedades que pertencem ao processo sócio-comunicativo de todo indivíduo que age ativamente na sociedade, destacando, por exemplo, o ensino da variedade coloquial que passa a fazer parte das aulas de português, uma vez que essa variedade está muito presente nas ações sócio-comunicativas do cotidiano.

Em nenhum momento — é válido esclarecer — a Educação linguística propõe o abandono da variedade padrão em detrimento das variedades desprestigiadas. Ao contrário, ela propõe que o ensino de língua materna não seja excessivamente metalinguístico e proporcione a liberdade de trabalho e de reflexão com as outras variedades que compõem a língua.

Um professor de língua materna, que trabalha sob os princípios da Educação Linguística em suas aulas, deve abrir espaço para o trabalho com os registros informais, por exemplo: a conversação do dia a dia; os textos produzidos em situações de informalidade como bilhetes, recados, cartas; letras de música de variados estilos musicais; literatura de cordel (REGO, 2009) etc. Contudo, também deve incorporar às suas aulas textos formais provindos da literatura clássica ou dos textos jornalísticos. É fundamental, pois, que o educando saiba que há gêneros textuais nos quais a variedade linguística predominante é a padrão, como é o INEQ - Educação integral

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caso da resenha, por exemplo, gênero textual objeto de estudo deste trabalho. Desse modo, dominar a variedade padrão é um dos desafios que está posto a todo aluno, aliás, a todo falante de uma língua. Neste sentido, Bechara (2006, p. 24, grifo nosso) afirma que: Ao entrar no mundo maravilhoso das informações que veiculam os textos literários e não literários, modernos e antigos, terá o professor de língua materna a ocasião propícia para abrir os limites de uma educação especificamente linguística.

Compete-lhe primeiro ministrar aos seus alunos conteúdos capazes de levá-los à compreensão do mundo que os cerca, nos mais variados campos do saber.

O maior desafio, portanto, que se coloca à prática docente é a dosagem do uso em aula dessas variedades de forma a contemplar o maior número possível de registros, prezando pela liberdade de refletir sobre o contexto de produção de cada variedade linguística.

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YÔGA PARA CRIANÇAS (Desacelera São Paulo: Os benefícios

da prática do Yôga nas escolas públicas Municipais de São Paulo para a promoção e preservação da saúde psíquica) Gabriela Pastrello Bono 1

Introdução e contextualização “Se todas as crianças de oito anos aprenderem meditação, nós eliminaremos a violência do mundo dentro de uma geração.”

(Dalai Lama) A partir da observação do desenvolvimento de crianças, proporcionadas pelas experiências vivenciadas em escolas de Educação Infantil das redes privada e pública do município de São Paulo, atuando como Coordenadora e Professora, respectivamente, associadas aos benefícios pessoais conquistados através da prática regular de yôga, pude estreitar o olhar acerca de alguns comportamentos infantis comuns, independentes de fatores socioeconômicos e culturais, que despertaram minha atenção, identificando-os como ameaças de possíveis transtornos para a saúde mental.

Como educadora infantil, é comum identificar nas crianças atitudes de impaciência e impulsividades, baixa capacidade de concentração, alterações de humor, agressividade, insegurança, medos e fobias, entre outros comportamentos facilmente diagnosticados pelos mais diferentes transtornos, que chegam a caracterizar modis1 - Psicopedagoga, Professora de Educação Infantil da rede municipal de São Paulo, praticante de yôga com habilitação em yôga infantil.

E-mail: gabi.bono@gmail.com.

Contato:(11) 98538-1187.

mos. Alguns casos mais acentuados são acompanhados por médicos especializados e controlados por uso de medicamentosos, acarretando efeitos colaterais e dependência química.

De acordo com um estudo que reuniu dados epidemiológicos de 24 países, quase 30% dos habitantes da região metropolitana de São Paulo apresentam transtornos mentais, índice mais alto registrado dentre todas as áreas pesquisadas. O trabalho faz parte da pesquisa mundial sobre a saúde mental, iniciativa da Organização Mundial da Saúde (OMS), que integra e analisa pesquisas epidemiológicas sobre o abuso de substâncias e distúrbios mentais e comportamentais.

Ao observar o cenário atual pela ótica da cultura de massa, é notória a grande influências midiática de valorização e incentivo ao consumismo, remetendo-nos a uma corrida frenética e involuntária pela busca em adequar-se a estereótipos, na tentativa de conquistar valorização e aceitabilidade social.

As demandas e atividades financeiras que permeiam a cidade de São Paulo, intensificam este cenário e nos remete a uma rotina acelerada,

2 - Ensino Médio Técnico profissionalizante em Magistério; Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário São Camilo; Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UMC; Formação em Capacitação de Yoga Infantil.

Atuou como educadora e coordenadora no método Montessori, de 2005 a 2016; atualmente é Professora de Educação Infantil na Prefeitura do Município de São Paulo.

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que foge a naturalidade humana. Configuramos nossa mente a operar de maneira racional, condicionada pelas pressões e tarefas que atendam as demandas externas, distanciando-nos das nossas próprias emoções, sensações e individualidade. Reprimimos sentimentos, gerando grande desconforto, afastando-nos da nossa própria natureza.

Convivemos com a medicalização para não entrar em contato com sentimentos derivados da nossa rotina, ou seja, buscamos fugir da realidade que nos cerca.

Educando nossas crianças dentro deste contexto, surge o questionamento acerca dos benefícios da prática da Yôga, associados ao período de formação da personalidade, como uma ação para promover a saúde mental e prevenir possíveis transtornos através da educação emocional e do autoconhecimento.

Visando o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico intelectual e social, assegurados pelo Artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no exercício das atribuições como professora de Educação Infantil da Rede Pública Municipal de São Paulo, pude realizar esta pesquisa de caráter epistemológico através da adaptação da prática da Yôga ao universo infantil e desenvolvê-la junto às crianças do Infantil II (5 e 6 anos), do turno vespertino, atendidas na Escola Municipal de Educação Infantil (E.M.E.I.) Padre Charbonneau, localizada na Zona Oeste de São Paulo. A prática foi desenvolvida esporadicamente, utilizando-se de materiais lúdicos e sensoriais, alternando entre os agrupamentos, no período de agosto a dezembro de 2017, com o intuito de observar possíveis alterações do comportamento infantil decorrentes da proposta.

O presente artigo, discorre acerca da compreensão sobre a prática do yôga, sua finalidade e os princípios que a integram. Também tratare-

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mos da Educação Infantil, compreendendo a formação da personalidade na perspectiva do Psicanalista Carlos Jung e sobre a educação ativa e sensorial proposta por Maria Montessori, compondo através dos autores o embasamento teórico que sustentará a pesquisa.

Debruçando-nos sob o entrelaçamento da educação infantil com a prática do yôga, à luz das perspectivas dos autores citados e observação da prática aplicada no contexto escolar da infância, finalizaremos o artigo com as conclusões obtidas acerca da pesquisa realizada. Pois, segundo a Declaração Universal dos Direito Humanos (1948), temos que: A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

1. A Educação Infantil (formação da Personalidade) “Que a maior dita dos filhos da terra seja somente a personalidade.” (Goethe) Discutiremos nesse capítulo acerca da formação da personalidade baseando-nos na conferência proferida pelo psiquiatra e psicoterapeuta suíço Carl Gustav Jung, sob o Título “A voz do íntimo” no Kulturbond, Viena, em novembro de 1932. O texto aborda a personalidade como algo a se desenvolver no decorrer da vida, de acordo com Jung, somente pela nossa ação é que se torna manifesto quem somos de verdade. A partir desta premissa, destaca a educação para a Personalidade como um ideal pedagógico que se contrapõem ao

homem coletivizado, tal como é padronizado e promovido pela massificação geral, corrompendo seus ideais e vontades próprias, a fim de adequar-se aos padrões socioculturais a qual estamos submetidos desde os primeiros anos de vida.

Podemos compreender, a partir desta afirmação, que a busca pelo cumprimento das demandas externas ao indivíduo gera uma padronização comportamental ainda que inconsciente, desrespeitando os princípios individuais da natureza humana e suas designações, afastando-o de sua personalidade.

Para Jung, a designação é considerada como um psiquismo objetivo e poderoso, a fim de caracterizá-la de acordo com a maneira na qual atua na formação da personalidade.

Acrescenta que o homem deformado pela cultura é incapaz de perceber os desejos de sua essência, de atender a voz do íntimo, vista que esta não é garantida por parte dos ensinamentos recebidos externamente. Curar-se dessa deformidade exige um esforço especial para que o sujeito se torne consciente de tais perturbações psíquicas que causam desconforto, superação esta conquistada pela consciência, processo este que nos aproxima do surgimento da própria personalidade e que está, por sua vez, associado à ação curativa sobre o indivíduo no que concerne às suas angústias. Jung exemplifica a situação comparando nossas perturbações psíquicas como uma pedra colocada sobre a semente (a semente representa a personalidade), ao retirar a pedra, o broto começa a crescer novamente.

Percebemos na sociedade atual, a necessidade de aliviar os desconfortos psíquicos ao torná-los conscientes, mostrando nossa reduzida capacidade de lidar com os sentimentos e emoções, tão característicos da espécie humana. Nas palavras de Jung, a ideia central

está contida no seguinte preceito: “Nega-se o que é incomodo, corrige-se o que se julga um erro, e tem-se a impressão de ter colocado tudo na mais perfeita ordem”.

Conforme o texto, a percepção do potencial criativo negligenciado pelas demandas da vida adulta, fez da infância um estado essencial para a vida, intensificando-se os estudos acerca da Educação infantil, investindo em autômatos de métodos e psicologias de orientações geralmente opostas, a respeito de como a criança é dotada e deve ser tratada. Assim, Fala-se da criança, mas dever-se-ia falar da criança que existe no adulto. No adulto está oculta uma criança eterna, algo que está em formação e que jamais estará terminado, algo a se desenvolver até alcançar a totalidade. (JUNG, 1972, p.145) A citação acima nos remete sobre a inconsciência do adulto com relação a sua personalidade, a partir da interrupção dos nossos propósitos e designações pessoais em detrimento ao (des)contentamento causado pelas convenções coletivas, caracterizando um desafio, educar nossas crianças para a personalidade, uma vez que não recebemos formação para tal.

Levanta-se o questionamento sobre a possibilidade de corrigir na criança aquilo que, mesmo que na idade adulta, ainda não temos resolvido em nossa psique. Temos, portanto, como ponto de partida uma educação compensatória à que recebemos, buscando superar nossos traumas e frustrações pessoais através da educação dos filhos, desconsiderando as aspirações e reais necessidades do indivíduo em desenvolvimento.

Iniciando desta premissa, depositam-se esINEQ - Educação integral

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peranças nos educadores, que por sua vez, também não foram educados para o desenvolvimento da personalidade, baseando suas ações no emprego mecânico de métodos e psicologias relacionadas a infância. Segundo, Carl Jung (1972), devemos lembrar que: Todo nosso problema educacional tem orientação falha: Vê apenas a criança que deve ser educada, e deixa de considerar a carência de educação no educador adulto. (p. 180) O ideal da personalidade prevê a totalidade psíquica, dotada de decisão, resistência e força, um ideal para a pessoa adulta, atribuído a infância. Segundo Jung, tal pretensão apenas pode ocorrer numa época em que o indivíduo ainda está inconsciente da sua condição de adulto ou que procura conscientemente se esquivar dele. Portanto, para Carl Jung (1972), é importante ter em mente que: A criança vive em um mundo pré-racional e sobretudo pré-científico, mundo da humanidade que existia antes de nós. É nesse mundo que mergulham nossas razões e é por essas razões que crescem as crianças.

A ideia apontada pelo texto de Carl Jung de que a personalidade já existe em germe na criança e que a mesma só será desenvolvida aos poucos, por meio e no decurso da vida, pode ser melhor compreendida através da colaboração dos estudos apresentados pela Médica Italiana Maria Montessori, ao tratar sobre os períodos sensíveis da criança, apresentada a seguir.

2. Os períodos sensíveis da criança

Fala-se de desenvolvimento e crescimento como um fato constatável exteriormente. Ao penetrar em alguns pormenores de seu mecanismo interno, abre-se novas possibilidades a compreensão do crescimento psíquico, no qual deteremos atenção devido sua contribuição para a formação da personalidade.

Para discorrer sobre as estruturas psíquicas da criança, utilizaremos como base os estudos da médica e educadora Italiana Maria Montessori. Para ela, o homem difere dos demais animais por ter duas fases embrionárias, uma pré e outra pós-natal. Na fase pós-natal, na qual a criança é um embrião espiritual, a criança não somente adquire as características do homem, mas também constrói condições para se adaptar ao mundo ao seu redor (MONTESSORI, 1967. p.63).

Maria Montessori divide a vida humana em três estágios diferentes de crescimento e través deles a criança vai conquistando sua independência, vista como uma necessidade da criança para garantir sua felicidade. “Uma criança que não tenha esse desejo de independência, ao invés de felicidade em estar no meio em que vive, passa a ter medo deste”.

(MONTESSORI, 1967. p.852).

Sua teoria aponta que antes mesmo de podemos falar em meios de expressão, a sensibilidade da criança pequena possui uma estrutura psíquica primitiva que pode permanecer oculta se não tiver acesso a experiências que permitam seu desenvolvimento.

A descoberta dos períodos sensíveis nos animais foi realizada pelo cientista holandês De Vries. A partir destas descobertas, Montessori pode percebê-los do ponto de vista educacional, permitindo explicar e tratar sensibilida-

2 - IN http://www.montessoricampinas.com.br/teoria-do-desenvolvimento/

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des especiais que existem nos seres em vias de evolução, ou seja, no período da infância, apontando o crescimento como um trabalho orientado por instintos periódicos que servem como guia. O adulto não pode exercer sobre esses diversos estados qualquer influência externa.

Todavia, se a criança é impedida de agir segundo as diretrizes de seu período sensível, perde-se a oportunidade de uma conquista natural.

Visamos o desenvolvimento da autonomia, criatividade e relações intrapessoais durante este período de formação, necessidade que vem ao encontro das descobertas, através das suas vivências e experiências, guiadas pela curiosidade e respeito a individualidade, para que possa se descobrir na exploração do mundo.

No atual cenário social, percebemos a curiosidade infantil sufocada pela exposição precoce ao excesso de informações e formações que julgamos adequadas à infância, desconectando-as cada vez mais cedo do seu próprio eixo.

Os estudos sobre os períodos sensíveis da criança, colaboram acerca do entendimento sobre a aquisição e construção do conhecimento pela criança em diferentes áreas de desenvolvimento, conforme a tabela a seguir.

O presente artigo tem, portanto, como proposta atrelar os períodos sensíveis infantis concomitante a formação da personalidade, através da busca pelo autoconhecimento e restauração de valores humanos associados a prática da Yôga, que serão apresentados item a seguir.

3. Conhecendo o Yôga Derivado da palavra em sânscrito yuj que significa “unir ou integrar”, o Yôga é uma técnica milenar que busca alinhar corpo, mente e respiração, através de técnicas respiratórias (Pranayamas), posturas corporais (Ásanas) e meditação.

A regularidade da prática contempla a perspectiva de desenvolvimento psicomotor, que prevê integração das funções motoras e psíquicas associadas aos princípios éticos do yôga que resgatam valores humanos cada vez mais dispersos na sociedade moderna.

Os princípios são regidos por 10 mandamentos subdivididos entre os domínios sobre o que precisamos evitar (Yamas) e as disciplinas que devemos cultivar (Yamas). YAMAS Significa controle ou domínio, são 5 (cinco) proscrições acerca daquilo que não devemos fazer, os refreamentos e abstinências que desempenham o controle dos impulsos naturais,

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regulando as interações sociais, harmonizando o relacionamento com outros seres. São eles: • AHIMSA (não violência): O praticante observa esse princípio não sendo violento com o corpo, respeitando seus limites e possibilidades, estendendo sua atitude amorosa na relação com os outros evitando a violência em atos, palavras e pensamentos.

• SATYA (veracidade ou não mentir): Consiste em fazer coincidir pensamentos, palavras e ações. O que deve se entender como evitar a falsidade em todas as suas formas, buscando a veracidade em suas ações, atentando-se tanto com os excessos quanto com a letargia.

• ASTEYA (não roubar ou competir): É ter integridade em ações e pensamentos. Quando cobiçamos as possibilidades do outro, iniciamos um processo involuntário de disputa, desviando a atenção de nós mesmos e invadido por emoções que afetam a alegria e autoestima.

• BRAHMACHARYA (Controle da impulsividade): O praticante deve trabalhar sua impaciência, evitando movimentações bruscas e ações irrefletidas, movimentando-se em direção ao essencial, tanto na prática corporal quanto nas relações estabelecidas socialmente.

• APARIGRAHA (Desapego ou não possessividade): É muito importante que o praticante não fique preocupado com o resultado das posturas físicas. Isso pode atrapalhar o desenvolvimento da prática e provocar frustrações. Sugere por consequência o desapego das posses materiais e dos relacionamentos, cada praticante deve conhecer e respeitar o limite de seu corpo.

Temos também os NIYAMAS. São eles as prescrições psicofísicas que compreendem

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5 (cinco) disciplinas ou observâncias, sobre aquilo que devemos cultivar. Essa percepção e domínio sobre os sentidos aponta a organização da vida pessoal e interior do praticante, harmonizando seu relacionamento com a vida e a realidade. -A saber: • SAUCHA (limpeza): O yogin deve sempre observar a limpeza de seu corpo, tanto externa como internamente. Assim como o banho diário mantém o corpo limpo por fora, a prática de posturas físicas, exercícios respiratórios e o controle das emoções livram o organismo das toxinas que obstruem os canais energéticos, cultivando seu estado de pureza.

• SAMTOSHA (contentamento): Cultivar sentimento de alegria interior, independente das circunstancias, evitando cultivar as tensões físicas e mentais.

• TAPAS (determinação, disciplina): Na prática do yôga e na vida em geral, é preciso aplicar nossa força de vontade para conquistar os objetivos, através da disciplina e dedicação.

Por meio de tapas, o praticante reage contra a preguiça e indiferença para obter os avanços.

• SVADHYAYA (autoestudo): O yogin deve observar permanentemente seus atos, palavras, pensamentos e emoções. A ideia é ter consciência completa do corpo, da mente e dos sentimentos, para além do momento da prática, durante todo o dia.

• ISHVARA (entrega): Depois de observar todos os outros yamas e niyamas, o yogin deve se render à energia suprema, entregar-se completamente ao poder do universo, confiando em que tudo conspira a nosso favor.

A reflexão sobre os Yamas e Niyamas revelam sua importância na manutenção ecológica, social e individual, buscando o alinhamento entre nossos pensamentos, ações e influên-

cias socioculturais, estabelecendo uma convivência pacífica e harmoniosa na sociedade, pois As crianças são yogis natos. Boa postura, capacidade de respirar profundamente e uma atitude aberta diante da vida são qualidades que nascem conosco. E o yôga é a melhor forma de assegurar que não abandonemos esses hábitos saudáveis de nos mover, respirar e ser.

Ao estimularmos a compreensão dos Yamas e Niyamas desde a primeira infância otimizamos a compreensão por parte da criança da realidade na qual a mesma vive, pois aproveitamos a capacidade natural da mesma de aprender e, ao mesmo tempo, fazemos uso dos períodos sensíveis estudados por Maria Montessori, que prevê maior predisposição para aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento, podendo ser compreendida com maior facilidade através da apreciação da tabela que foi anteriormente apresentada.

aos colegas, através de propostas realizadas em duplas.

A prática meditativa decorrente da realização diária dos exercícios pode colaborar para a organização emocional da criança. Após um momento de relaxamento, uma das crianças demonstrou-se emocionada, com lágrimas nos olhos, dizendo não identificar o motivo do choro enquanto ria, demonstrando alívio e bem-estar.

Em alguns momentos da rotina escolar, principalmente nas situações de conflito, pude presenciar algumas crianças afastando-se do grupo, buscando lugares mais calmos para se sentarem em posição meditativa, retomando a brincadeira momentos depois, ocasionando considerável redução nos casos de agressões físicas entre as crianças. Durante as brincadeiras e atividades, as crianças passaram a identificar e nomear alguns sentimentos, verbalizando-os para os colegas nas situações de insatisfações, promovendo maior empatia e respeito mútuo entre o grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a formação e aplicação de exercícios de yôga adaptados a infância, pôde-se perceber desde o início da prática a alteração do estado emocional infantil, mostrando-se as crianças mais concentradas e tranquilas, imediatamente após a introdução de exercícios respiratórios.

Algumas crianças com comportamento desafiador, que necessitam de estímulos e atenção especial para respeitarem os combinados estabelecidos coletivamente, passaram a colaborar com ideias e solicitar novos desafios corporais inspirados pela execução dos asanas (posturas corporais), percebendo seus limites e potencialidades, desafiando-os. Tal compreensão foi ampliada, estendendo-se

Ao longo das atividades propostas, percebemos uma melhora na concentração, devido a diminuição da competitividade, as crianças também passaram a empenhar-se mais profundamente em suas atividades, pautados no propósito de cuidar do próprio corpo, respeitando suas vontades e compreendendo as diferenças entre o grupo, fortalecendo a autoestima através do entusiasmo proporcionado pelas novas conquistas.

Nas estimulações sensoriais realizadas durante a prática, buscamos promover o contato físico entre as crianças, através de massagens, suporte, estabelecimento de parcerias incentivando a afetividade, confiança e a prática de gentilezas entre o grupo, estendendo-se nas atividades de rotina.

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A introdução da prática provocou grande aceitabilidade pela maioria das crianças, passando a solicitá-las durante a organização da rotina. As crianças chegaram a sugerir o “cantinho do Yôga”, onde reservamos um espaço na sala de aula com um tapete, música tranquila e almofadas para que as crianças possam optar por esta atividade em meio as outras pertencentes ao currículo.Devido à grande aceitação da prática, passamos a realizá-las nas festas e eventos da escola, reservando um espaço zen para as festividades.

Compartilhamos esta vivência com os demais professores da escola através da prática como abertura em um dos encontros pedagógicos, proporcionando relaxamento e bem-estar ao grupo docente, refletindo em suas ações na sala de aula.

Maria Fernanda Mesquita, em sua obra “Valores humanos em educação (2003)”, propõe o processo educativo como uma longa e continua reflexão sobre o que somos e por que agimos desta ou daquela forma em determinadas situações, até encontrar, no íntimo, as nossas maiores qualidades. Segundo a autora, o propósito da educação é fazer aflorar as qualidades natas do ser, harmonia essa, com a natureza humana e os demais sujeitos, que o fará feliz.

A (re)conecção com nossa essência através do conhecimento interior pela prática de yôga e meditação desde a infância vem ganhando força, tornando-se cada vez mais comum nos setores privados, entretanto a ampliação da oferta como política pública de prevenção e promoção da saúde nas esferas educacionais torna-se uma aposta para o bem-estar populacional e consequentemente uma economia para os cofres públicos.

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BRINCADEIRA NA INFÂNCIA

Maria Virlandia de Lacerda Espinola

RESUMO Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a importância do brincar na escola, como mecanismo facilitador da aprendizagem. Ao longo do processo, diversos autores foram pesquisados,, entre eles Vygotsky, Piaget, Huizinga e Kishimoto. Portanto, é fundamental compreender o universo lúdico, no qual as crianças comunicam-se consigo mesmas e com o mundo, aceitam a existência do outro, estabelecem relações sociais, constroem conhecimentos, desenvolvendo integralmente suas capacidades. Durante o estudo observei que as brincadeiras e os jogos podem ser utilizados como instrumento de aprendizagem para o ensino fundamental, proporcionando a integração, a complexidade e o encantamento para as crianças.

Essa valorização, baseada em uma concepção idealista e protetora da infância, está ancorada em propostas educativas dos sentidos, fazendo uso de brinquedos e proporcionando divertimento.

accept the existence of the other, establish social relations, build knowledge and fully develop their capacities. During the study I observed that play and games can be used as a learning tool for elementary education, providing integration, complexity and enchantment for children. This valorization, based on an idealistic and protective conception of childhood, is anchored in educational proposals of the senses, making use of toys and providing fun.

Keyword: Play, Childhood, Toy Introdução Brincar é uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento da identidade e da autonomia das crianças. De acordo com o referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, além de desenvolver habilidades importantes como atenção, imitação, o faz de conta, a brincadeira permite à criança amadurecer a capacidade de socialização por meio da interação e da utilização de regras e papéis sociais.

Palavra-chave: Brincadeira, Infância, Brinquedo ABSTRACT This work aims to reflect on the importance of playing in school, as a mechanism that facilitates learning. Throughout the process, several authors were surveyed, among them Vygotsky, Piaget, Huizinga and Kishimoto. Therefore, it is fundamental to understand the play universe, in which children communicate with themselves and with the world,

As brincadeiras e os jogos são direcionados para a Educação Infantil, já na pré-escola e nas séries iniciais do Ensino Fundamental não existe a mesma preocupação. Por que os Educadores não utilizam as brincadeiras e os jogos como metodologia no ensino, sendo que estes proporcionam a possibilidade de buscar a integração, e o encantamento em crianças e adolescentes? Quem não se recorda dos brinquedos, jogos e brincadeiras dos tempos de crianças? As brincadeiras e os jogos eram direINEQ - Educação integral

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cionados e ensinados por parentes e amigos?

E o que dizer das brincadeiras, do faz de conta, onde nós usávamos as bonecas feitas de sabugo de milho e as bonecas confeccionadas pelas avós ou outros familiares? Do carrinho feito de lata de sardinha, carrinho de madeira, das brincadeiras com peteca, bolinha de gude, pinhão, brincadeiras de rodas, brincadeiras do saco, passa anel, etc.

As brincadeiras, os brinquedos e os jogos não estão inseridos na rotina escolar, não são utilizados como recurso que possibilita aprendizagem mais significativa, que contribui positivamente no desenvolvimento Infantil que resgata a cultura e as brincadeiras antigas. Pensando nisso, podemos dizer que o lúdico se refere à abstração de uma situação, forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos e brincadeiras, com o intuito de educar e ensinar se divertindo e interagindo com os outros.

As escolas de educação básica deveriam ser espaços nos quais os processos educativos poderiam ser construídos, de forma dinâmica, onde existisse preparação para as atividades.

E este seria um processo permanente de troca de sentimentos, de experiências e de conhecimento, que é o agente central e fundamental do aprendizado.

O objetivo deste artigo é o de enfatizar a importância do brincar para o ensino e aprendizagem na educação básica, utilizando como instrumento para a construção de conhecimentos entre professores e alunos da rede municipal de ensino. Porém na história da brincadeira podemos perceber que nem sempre foi o pensamento que norteou a escola, embora as crianças sempre tenham demonstrado interesses pelo brincar.

1. A importância do brincar na infância Atualmente, quando pensamos na infância, lembramo-nos das brincadeiras de “faz de conta”, dos jogos e de tudo aquilo que enriquece a imaginação da criança, considerando que ela é um ser lúdico que brinca e interage com o meio em que vive. É possível, a todo ser humano, construir o saber por meio do brincar. Já fomos crianças e é muito bom nos lembrarmos da infância, das brincadeiras e das descobertas. A brincadeira é o caminho para que a criança possa viver a infância de forma plena e intensa. Acreditamos que se permitirmos às crianças que brinquem e se expressem através do jogo e da brincadeira, estaremos nos permitindo nova prática e forma de avaliação, principalmente se estivermos mais próximos e íntimos dos desejos delas.

Para Vygotsky, “o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que o brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a faixa etária” ( 1984, p. 60).Portanto, desde sua existência, a criança explora até o seu corpo como meio de brincar, como se fosse um brinquedo, pois sabemos que é extremamente importante para o seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social. A partir daí, ela passa a explorar objetos que produzam a estimulação visual, auditiva ou cinestésica. Sendo assim, o brinquedo e as brincadeiras estarão sempre presentes na vida das crianças, dos adolescentes e mesmo dos adultos. O brincar cria oportunidades para que as crianças possam experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos, acontecimentos e experiências vivenciadas. É o canal de expressão da linguagem verbal, das experiências vividas e da interpretação da realidade.

Para Kishimoto, “a criança que brinca desen-

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INEQ - Educação integral

volve sua oralidade, capacidade de associar a percepção espacial, a afetividade, socialização, visão e compreensão do mundo” (1992, p. 1).

Através da brincadeira, a criança explora os objetos a sua volta, tem noções de tamanho, de cor, textura, quantidade, espaço, esquema corporal, simboliza seus desejos e aptidões, revelando angústias e superando bloqueios.

A brincadeira é, desta maneira, uma situação privilegiada de aprendizagem infantil. Ao brincar, o desenvolvimento infantil pode alcançar níveis mais complexos por causa das possibilidades de interação entre os pares, numa situação imaginária e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos. A experiência nas brincadeiras permite às crianças decidir incessantemente e assumir papéis a serem representados.

Para Piaget, “quando a criança brinca, assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que ela atribui a ele” (1971,p. 59). Nessa perspectiva, o brincar é, ao mesmo tempo, espaço de constituição infantil e lugar de superação da infância, pela relação que estabelece com a representação e o trabalho adulto. É uma forma de atividade social infantil, cujo aspecto imaginativo e diverso do significado cotidiano da vida fornece uma oportunidade educativa única para as crianças. Na brincadeira, as crianças podem pensar e experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das expressões situacionais. No entanto, é importante ressaltar que, pelo seu caráter aleatório, a brincadeira também pode ser o espaço de reiteração de valores retrógrados, conservadores, com os quais a maioria das crianças se confronta diariamente. Para Vygotsky, “ […] a aprendizagem configura-se no desenvolvimento das funções superiores,

mediante a apropriação e internalização de signos e instrumentos num contexto de interação. A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo mediante o qual as crianças têm acesso à vida intelectual e afetiva daqueles que as rodeiam. (1984, p. 114) Na atividade de brincar, as crianças vão construindo consciência da realidade, ao mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la. Ao brincar, as crianças podem atribuir a si próprias outras características, fantasiando – se e representando papéis, como se fosse um adulto. O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da infância para experimentar o mundo do adulto sem adentrá-lo como partícipe e responsável. Nessa perspectiva, o brincar é, ao mesmo tempo, espaço de constituição infantil e um lugar de superação da infância.

Ainda segundo Vygotsky, devemos lembrar que: “[…] do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas na medida em que, ela sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade [...] o brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos de vida real e motivações volitivas, tudo aparece no brinquedo que se constitui no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. (1984, p.

114) É durante o processo de interação e negociação INEQ - Educação integral

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entre aqueles que brincam que são atribuídos significados às ações, aos objetos e aos personagens com os quais as crianças brincam. Isso quer dizer que as brincadeiras se constroem durante o próprio processo de brincar. As crianças, desta forma, decidem sobre o que, com quem, onde, com o que durante quanto tempo brincam. Decidem, no processo, mudanças nos papéis, no uso dos objetos e nas ações imaginativas que se desenrolam.

2. A brincadeira na vida da criança Brincando, as crianças constroem seu próprio mundo e os brinquedos são as ferramentas que contribuem para esta construção. Quando as crianças têm oportunidade de brincar e dispõem de brinquedos para a realização de tal atividade, individualmente ou em grupo, elas desenvolvem a criatividade, a habilidade e vivem experiência que enriquece a sociabilidade e a capacidade de se tornarem seres humanos criativos e autoconfiantes. Para Vygotsky, Luria e Leontiev: […] o brinquedo [...] surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo dos adultos, entretanto, a ação passa a ser guiada pela maneira como a criança observa os outros agirem ou como lhe disserem, e assim por diante. À medida que cresce sustentada pelas imagens mentais que já se formou, a criança utiliza-se do jogo simbólico para criar significados para objetos e espaços. (1998, p. 125) É fundamental compreender que o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança. Ao contrário, o ato de brincar, jogar, participar é que revela o conteúdo do brinquedo. Para a criança, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo, mais distante estará do seu valor como instrumento de “brincar”, quanto mais aperfeiçoados, à semelhança do real, tanto

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mais se desviam da brincadeira viva. É nas brincadeiras que as crianças podem colocar desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras de organização e convivência. Concomitantemente a esse processo, ao reiterarem situações de sua realidade, modificam-nas de acordo com suas necessidades.

Na atividade de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la.

A brincadeira pode se transformar, assim, em um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes crianças com diferentes pontos de vista. Vygotsky ensina que: […] nessas interações, elas buscam resolver, no nível simbólico, a contradição entre a liberdade da brincadeira e a submissão às regras por elas mesmas estabelecidas, determinando os limites entre a realidade e seus próprios desejos, nesse processo.

(1984, p. 67) Assim, atribuem significados diferentes aos objetos transformando-os em brinquedos, levantam hipóteses, resolvem problemas e pensam, sentem, sobre seu mundo e o mundo mais amplo ao qual não teriam acesso em seu cotidiano infantil.

O ato de brincar desenvolve habilidades de forma natural e agradável, proporciona a aquisição de novos conhecimentos, e incluem jogos, brincadeiras e “brinquedos, ‘‘ propriamente dito”.

Por isso é importante incentivar as crianças a brincar, pois, assim, elas aprendem e são mais

felizes. O contato, manipulação e uso dos brinquedos, por seu lado, possibilitam às crianças uma aprendizagem multidisciplinar das formas de ser e pensar da sociedade. Os brinquedos são, nesta perspectiva, os objetos socioculturais portadores de imagem, além das funções cognitivas e motoras, geralmente evocadas. Ao se apresentarem como uma produção do mundo adulto dirigido às crianças, os brinquedos propõem a elas uma forma singular de ver e representar a realidade, assim como trazem em si uma concepção de infância.

Através da brincadeira a criança explora os objetos a sua volta, têm noções de tamanho, de cor, textura, quantidade, espaço, esquema corporal, simboliza seus desejos e aptidões, revelando angústias e superando bloqueios. Os brinquedos terão sentido profundo se vierem representados pelo brincar. Por isso a criança não cansa de pedir aos adultos que brinquem com ela. Estes, quando brincam com a criança, têm a vantagem de dispor de uma experiência mais vasta, mais rica, podendo ir mais longe com a imaginação, aumentando com isso seu coeficiente, não só de informações intelectivas, mas de nível linguístico.

Na perspectiva de Jean Piaget, […] a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa. Os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meio que enriquece o desenvolvimento intelectual. (PIAGET, 1976, p. 158) É apenas com a ruptura do pensamento da era romântica (século XVIII) que a valorização da brincadeira se apresenta da forma como a entendemos hoje. Ela ganhou espaço na educação das crianças pequenas, com base principalmente na observação das brincadeiras, con-

sideradas uma atividade infantil.

Compreendendo a brincadeira como um aprendizado, Wajskop (1988, 1995 e 1999) afirma que a educação infantil tem-se utilizado de um recurso bastante rico, mediante o qual as crianças podem apropriar-se do mundo não diretamente, mas ativamente, por meio da representação. No entanto, a brincadeira deixa de ser concebida como uma característica inata da natureza infantil e passa a ser vista como uma atitude e uma linguagem que são aprendidas nas relações sociais e afetivas desde a mais tenra idade. Como atividade dominante na infância, tendo em vista as condições concretas da vida das crianças, a brincadeira pode ser uma das formas pelas quais elas começam a aprender.

Pode ser também, o espaço privilegiado onde tem início a formação de seus processos de imaginação ativa e onde elas se apropriam das funções e das normas de comportamentos sociais.

3. O brinquedo e o consumismo Refletindo sobre os brinquedos ao longo da história no país, podemos perceber que alguns anos atrás a maioria dos brinquedos eram construídos e confeccionados manualmente.

As crianças, cujos pais tinham poder aquisitivo, possuíam a opção de comprar brinquedos fabricados em nosso país, ou, até mesmo, encomendados em outros países.

Os brinquedos fabricados não eram para todas as crianças, muitas famílias não possuíam condições financeiras para comprá-los, assim as crianças buscavam a cooperação e a criatividade de alguns adultos ou familiares que pudessem colaborar com a confecção de alguns brinquedos. Ao longo dos anos, a indústria de brinquedos cresceu muito, fabricando diversidades de brinquedos, com intuito de aguçar a curiosidade e interesse da criança, visando o INEQ - Educação integral

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consumo e a expansão do comércio, o que, sem dúvida, ampliou o interesse em transformar as crianças em consumidores, expandindo, esta forma, o modo de vida consumista também em direção ao mundo infantil. O que, sem dúvida, limita e atrofia a inventividade, criatividade e curiosidade das crianças, pois os brinquedos já estão prontos, deixando de lado o processo criativo e lúdico de criar e construir os brinquedos e desenvolver as brincadeiras.

qualidade, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança. As escolas de educação básica deveriam ser os espaços nos quais os processos educativos pudessem ser construídos de forma dinâmica, no qual a brincadeira estivesse sempre presente como forma de aprender e pensar o mundo infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICAS

É muito importante refletirmos o quanto é interessante e essencial valorizarmos as brincadeiras e os jogos. Na educação, estes elementos da vida lúdica, possuem papel central no desenvolvimento das crianças e são, também, possibilidades que podem servir de instrumento para o professor, auxiliando o ensino dos conteúdos, facilitando, portanto, o processo de aprendizagem das crianças.

BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente.

Promulgado em 13 de julho de1990. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. (Coleção Saraiva de Legislação). ________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de dezembro de 1996. Brasília, 1997.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos, brinquedo e brincadeira. São Paulo: Cortez, 1999 e 2003, p, 16. ________. Jogos tradicionais infantis do Brasil.

1992.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C. M. Oiticica. Rio de Janeiro, Zehar, 1971. ________. A construção do real na criança. Ed. São Paulo,1976, p, 158.

PAGANI, T. S. A entrada de uma criança na escola. 2003.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira na pré-escola. 1998.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente.

Ed. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na Educação Infantil.

1995. ________. Brincar na Escola. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 1999. ________. O Papel da brincadeira na educação das crianças. São Paulo, 1988.

Através das brincadeiras, as crianças têm a oportunidade, não apenas, de vivenciar as regras estabelecidas, mas de transportá-las e de recriá-las de acordo com suas necessidades e interesses, não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a participação das crianças. O brincar na educação infantil, possui, portanto, um papel fundamental na conquista da autonomia e aprendizagem. É por meio das brincadeiras que a criança cria um mundo imaginário repleto de significados, podendo expressar suas angústias e desejos, compreendendo um pouco mais sobre o meio em que está inserida.

Que estas reflexões possam contribuir na valorização das brincadeiras e dos jogos para o ensino e aprendizagem na educação básica, podendo igualmente evidenciar a necessidade de uma gestão democrática e participativa, proporcionando um trabalho pedagógico de

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INDISCIPLINA NA ESCOLA: UM OBSTÁCULO A SER SUPERADO Luciano Anastácio de Araújo

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RESUMO A problemática disciplinar na escola tornou-se uma preocupação crescente dos atores envolvidos com o processo educacional no Brasil. Por causar enormes tensões no espaço da escola e da sala de aula, já que se configura um obstáculo ao trabalho do professor e ao desenvolvimento dos educandos, o tema tem presença obrigatória nas reuniões de pais e mestres e trabalhos coletivos de professores. Este estudo foi construído com o objeto de entender o fenômeno e propor novos encaminhamentos para o enfrentamento do problema. Sendo assim, o trabalho foi elaborado a partir de consulta bibliográfica sobre o tema e dividido em dois momentos. No primeiro momento, tratou-se de elencar os conceitos que foram e são atribuídos à disciplina/indisciplina por diversos especialistas da área da educação, bem como realizar uma análise da ocorrência do problema no ambiente escolar ao longo dos anos. No segundo momento, procedeu-se à reflexão de novas formas de enfrentamento dos atos de indisciplina na escola, além de dissertar acerca da importância do estabelecimento do diálogo entre as partes para a construção coletiva de um contrato didático que possa tornar o ambiente escolar menos belicoso e, por conseguinte, mais propício ao desenvolvimento da aprendizagem.

Palavras-chave: Indisciplina, Escola, Obstáculo, Professor.

SUMMARY Summary disciplinary problems at school has become a growing concern of the actors involved in the educational process in Brazil. For causing huge tensions within the school and the classroom – that is an obstacle to the work of the teacher and the learners ‘ development – the theme has mandatory attendance at parent-teacher meetings and teacher collectives work. This study was constructed with the object of understanding the phenomenon and propose new referrals to the confrontation of the problem. Thus, the study was drawn from bibliographic query on the topic and divided into two times. At first, it was to list the concepts that have been and are attributed to the discipline/indiscipline by several experts from the field of education, as well as make an analysis of the occurrence of the problem in the school environment over the years. The second time, we proceeded to the consideration of new ways of tackling the acts of indiscipline in the.

Key words: Indiscipline, School, Obstacle, Professor.

1 - Licenciado em Educação Física e Pedagogia; Pós-Graduado em Atividade Física Para Grupos Especiais. É Professor da E.M.E.F João Amós Comenius.

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Introdução Sabe-se que a indisciplina é um dos principais obstáculos à aprendizagem nos dias atuais. Inúmeros autores, de diferentes vertentes ideológicas já se debruçaram sobre o tema. O presente trabalho – fruto de uma revisão de literatura realizada no ano de 2018 – foi pensado não com o intuito de oferecer aos docentes uma receita pronta contra a indisciplina na escola, mas, sobretudo, para subsidiar a discussão acerca de tema tão complexo, que afeta muitas escolas brasileiras, sejam públicas ou particulares, prejudicando imensamente o exercício do trabalho docente e o aproveitamento escolar dos alunos.

Objeto de discussão permanente em reuniões pedagógicas, reuniões de pais e mestres e conselhos de classe, o componente disciplina/indisciplina constitui, nos dias de hoje, um grande desafio para educadores, familiares e comunidade escolar, uma vez que seus efeitos deletérios não impactam apenas o ambiente da sala de aula e o espaço escolar, como também acaba por repercutir no seio da família e no meio social em que o educando está inserido.

Para o aprofundamento do tema, realizou-se uma pesquisa bibliográfica com foco em autores como Vasconcellos (2009), Barbosa (2009), Foucault (1897) e Freire (2011, 2015), os quais realizam abordagem da concepção de indisciplina situando o problema ao longo de uma linha do tempo, de um processo histórico que abarca desde a escola antiga ou tradicional até a atualidade do que se convencionou chamar de Escola Nova.

Quais as causas da indisciplina? Que abordagens têm sido implementadas para o seu equacionamento? As intervenções contra as situações de conflito têm se mostradas eficientes do ponto de vista pedagógico? A escola tem se posicionado de forma aberta e democrática no

combate à indisciplina? Os diretores têm disponibilizado o espaço das escolas para trazer os educandos e suas famílias para o tratamento do problema? Existe um trabalho de resolução coletiva para o entendimento e superação dos conflitos, ou a escola continua com a postura de culpar os educandos, o seu meio social e a sua família para justificar o fenômeno? São algumas questões levantadas no presente estudo que, longe de pretender propor um receituário para o problema, tem como principal objetivo dar uma contribuição para o debate, no sentido de subsidiar a discussão acerca de tema tão complexo, e abrir aos educadores e outros atores participantes do processo educacional, novos caminhos para a compreensão, problematização, enfrentamento e equacionamento da problemática da disciplina e indisciplina na escola.

1. Disciplina e Indisciplina Segundo o dicionário Houaiss, disciplina significa: obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; e indisciplina significa desobediência; insubordinação. Já o Dicionário Online de Português classifica disciplina como: obediência aos preceitos, às regras: “este trabalho pede disciplina”; matéria ensinada na escola, em faculdades: “não tenho disciplinas esse ano”; boa conduta: certos alunos têm uma péssima disciplina; respeito a um regulamento; submissão ou respeito às regras, às normas, àqueles que são seus superiores etc.

Disciplina ideológica.

Antigamente, o conceito de disciplina não tinha esse significado de norma de conduta, correção.

Inicialmente, o vocábulo disciplina, derivado do latim (discapere, captar claramente; disceptare, discutir alguma coisa; discipulus, aluno; disciplina, ensino, doutrina, ciência), era usado normalmente para se referir a um domínio limitado do saber e sua representação didática. SomenINEQ - Educação integral

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te a partir do século III é que disciplina adquire também o sentido de ordem e correção (Ipfling, 1979, p. 98, IN Vasconcellos, 2009, p. 89).

Percebe-se que, desde tempos remotos, a questão da disciplina já era discutida. O livro dos provérbios, de autoria do rei Salomão, afirma: “quem poupa a vara, odeia seu filho; mas aquele que o ama lhe aplica a correção!” (PROVÉRBIOS, cap. 13, v. 24 – Bíblia, 1990, pág. 844).

Para Foucault: A disciplina tinha a função de criar corpos dóceis, obedientes. O corpo torna-se o local de investimento de várias técnicas e mecanismos que pretendem docilizá-lo; tornando, assim, as pessoas tão mais úteis quanto mais obedientes e vice-versa. O homem pode ser inventado graças à descoberta da maleabilidade do corpo.

Estas relações de poder seguem o mesmo modelo e são exercidas em diversas instituições: na escola, no hospital, na fábrica, no quartel; embora tenham nascido, anteriormente, nas igrejas, sobretudo em células monásticas. (1897) No campo pedagógico, o termo disciplina é utilizado com sentidos variados, embora semanticamente parecidos, de acordo com a concepção de autores distintos. Disciplina pode ser entendida como organização do ambiente escolar, comportamento, postura, atitude. Com uma conotação de castigo, ela tem raízes milenares, uma vez que está associada à disciplina familiar, à obrigação que o pai tinha de zelar pelo cumprimento da lei (VASCONCELLOS, 2009).Quando entendida como “ordem imposta”, “castigo”, o ato disciplinar acaba sendo compreendido como força opressora, que tolhe a capacidade de decisão ou criatividade do sujeito (BARBOSA, 2009).

A visão psicológica coletiva que marca a disciplina relaciona-se aos exemplos da submissão

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do homem à ordem do ambiente, que vem da ordem de alguém: os escravos, os exércitos, os servos, os operários, os alunos. Trata-se de perspectiva na qual disciplina é resposta positiva do indivíduo ou do conjunto, à vontade do outro (VASCONCELLOS, 2009).Logo, subtende-se que – à luz da conceituação de disciplina professada pelos autores citados – que a indisciplina constituir-se-ia o polo oposto, ou seja, seria o ato de transgressão à ordem, às normas instituídas, quebra de limites que se concretiza em atos de desrespeito, agressividade e desobediência à autoridade do pai ou do professor.

Desobediência que se materializa no não cumprimento dos deveres impostos (em casa: não arrumar a cama, ficar até altas horas fora de casa sem a permissão dos pais, não cumprir o horário de ir para a cama, não obedecer ao horário de acordar para ir ao colégio, se recusar a lavar os pratos e a colocar o lixo na rua; na escola: não realizar a tarefa da lousa, conversar demasiadamente ou fazer bagunça durante as explicações do professor, ausentar-se da sala sem permissão, ou, em casos mais graves, ofender e agredir um colega de classe, proferir palavras de baixo nível contra o professor, etc.

Depreende-se que o conceito dos autores sobre disciplina/indisciplina tem um ponto em comum, que pode ser resumido na dicotomia: obedecer/transgredir. Porém, para um entendimento consistente do problema, não podemos nos influenciar por conceitos simplistas e que tendem a nos levar a tomar posições igualmente simplistas quando do enfrentamento do fenômeno, principalmente quando o problema toma corpo no interior da escola, que é o local em que o presente estudo explorará o desenrolar do tema. É importante, até para um contato inicial com a questão, saber o conceito que se vem atribuindo à disciplina/indisciplina ao longo do tempo. Entretanto, é igualmente importante termos clareza de que, na atual conjuntura de nossa sociedade – onde inúmeras

transformações tecnológicas e comportamentais operaram mudanças significativas nas relações humanas – o comportamento disciplinar dos indivíduos podem sugerir muitas coisas, que não somente um mero ato de desrespeito, de agressão, de violência, os quais devem ser punidos com a “vara da correção”.

O que está por trás desses comportamentos condenáveis? Em se tratando do universo escolar, o que leva os alunos a cometer atos de indisciplina? Somente a falta de limites em casa pode explicar semelhantes atitudes de nossos alunos? Os conceitos elencados no início do presente capítulo são suficientes para orientar o enfrentamento do problema?

Dada à complexidade do fenômeno, faz-se necessário uma reformulação desses conceitos – a maioria dos quais equivocados – que vêm colocando a disciplina nessa cadeia conceitual ultrapassada do “mandar/obedecer”, “transgredir/punir”, e que normalmente nos levam à tomada de decisões equivocadas de combate, uma vez que tendem a focar somente no aspecto negativo do problema. Sabe-se que tais decisões se tornam potencialmente prejudiciais ao ambiente da escola, já que, além de não equacionar o problema, aumenta o desgaste físico e psicológico dos atores envolvidos no processo. É preocupante a grande ênfase que se tem dado ao aspecto negativo da disciplina, isto é, à indisciplina, à incivilidade e, em particular, à violência escolar. Faz-se grande alarde, buscam-se estratégias imediatistas de combate, em vez de refletir sobre as formas de construção da disciplina, da convivência, da paz. (VASCONCELLOS, 2009, p. 29) Importante saber que a problemática disciplinar não é um problema exclusivo do espaço escolar. Não raro observamos, ao transitar pelos espaços urbanos, atitudes impróprias de pessoas

comuns que poderiam ser classificadas como atos de indisciplina. Como afirma Vasconcellos: A crise disciplinar está inserida em outras esferas da sociedade. Um simples caminhar na rua revela um conjunto significativo de transgressões. O carro que não para no semáforo; o ônibus que não para no ponto; os pneus jogados no rio, poltronas e sofás jogados no lixo; carro riscado de propósito; o troco na padaria que não devolve os centavos ou dá balas no lugar; a nota fiscal que nunca é dada.

(2009, pág.56) O autor, além de expandir a questão disciplinar para além dos muros da escola, ressalta, com muita propriedade, quão preocupante o problema representa para a existência da própria instituição: A crise da disciplina realmente é muita séria talvez porque, pela primeira vez na história esteja em jogo a própria instituição, no que diz respeito tanto ao seu significado social, quanto à sua existência objetiva baseada no tripé professor, aluno e instalações. (VASCONCELLOS, 2009, PÁG. 57) De fato, diante do desinteresse dos alunos pela educação oferecida nas escolas, acabamos confrontados com questões como: qual a importância da escola? É importante para quê?

Qual a finalidade de estar nela, todos os dias, escrevendo conteúdos da lousa? Eventos como bullying, destruição física de prédios e materiais, agressões a professores, brigas entre alunos, ilustram claramente que a crise a que o autor se refere realmente é muito séria, e exige de todos os atores envolvidos no processo uma tomada de posição urgente, porém desapaixonada, sem acusações mútuas.

O que se percebe é que muitos educadores ainda não se deram conta de que a sociedade mudou e continua mudando a cada dia, a cada INEQ - Educação integral

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ano, a cada década, e a escola, que representa um microcosmo desta sociedade, deve mudar junto com ela, o que se faz necessário o estabelecimento de novas relações entre as pessoas inseridas neste universo de mudanças.

Ora, se antigamente a escola tinha a função de qualificar o aluno para o mercado e possibilitar a ascensão social do mesmo, hoje isso parece não existir mais, devido às constantes crises econômicas e a alta competitividade do mundo globalizado atual. Portanto, se antes o educando atribuía um certo sentido à escola em função desta perspectiva de conquistar um bom emprego, hoje parece não vislumbrar um futuro promissor pela via do diploma (VASCONCELLOS, 2009).

Essa ausência de vínculos já tende a provocar grande estrago na sala de aula, afinal, não atribuindo sentido aos estudos, o educando tende a se distanciar cada vez mais, e com a mente vazia e os livros fechados, a rebeldia encontra um terreno fértil para aflorar-se. Por que devo me comportar se não gosto do meu professor?

Por que realizar a tarefa se não vejo sentido naquilo que estou fazendo?

Um dos grandes desafios para os educadores, hoje, é justamente construir na escola um ambiente pedagógico que tenha sentido para os alunos, que possibilite aos educandos a construção de projetos de existência (VASCONDELLOS, 2009).Prega-se que a primeira atitude deste educador contemporâneo é o respeito à autonomia do ser do educando, bem como aos conhecimentos que ele traz do meio social em que vive. Como pontuou Paulo Freire: Como educador, devo estar constantemente com relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (2015, pág.58)

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Respeitar a autonomia do educando – um saber necessário à prática educativa, segundo o autor – implica considerar a sua linguagem, a sua curiosidade, os seus conhecimentos prévios, a até a sua rebeldia, se esta se manifestar legitimamente. Daí que o respeito à autonomia do aluno não deve ser entendido como ausência de limites, num universo em que o educador se furta ao dever de exercer a sua autoridade em sala de aula. Sobre isso, Paulo Freire acrescenta: O professor que desrespeita a curiosidade do educando, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que furta ao dever de ensinar, de estar presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (2015, pág. 59) Logo, quando se pensa em uma Escola Nova, que esteja em sintonia com as transformações tecnológicas, socioeconômicas e políticas por que vem passando a sociedade, não significa que o aluno esteja liberado pra fazer o que quer – liberou geral! – sem necessidade de se estabelecer limites e regras de convivência. A Escola Nova não exclui a necessidade da disciplina, mas atribui uma nova forma de o adulto exercer o papel docente, como mediador da aprendizagem e, sobretudo, alguém capaz de promover a autonomia e responsabilidade dos educandos (ESTRELA, 1992, apud BARBOSA, 2009).

2. Possibilidades de Ação Para o alcance da disciplina que desejamos, inúmeros caminhos são propostos por vários estudos sobre o tema. Sem menosprezar outras formas de mediação para o tratamento do problema, entendemos que o enfoque sobre o

resgate do sentido da escola e do trabalho pedagógico do professor representa o núcleo principal da problemática em discussão. Faz-se necessário tornar a escola um local mais atrativo para os estudantes, um ambiente que responda aos seus desejos de futuro, que lhes ofereça, enfim, sentido para estar nela todos os dias.

atualmente, não é uma tarefa fácil. Tal empreitada exige um profissional altamente qualificado, com uma formação sólida na área docente, com viés democrático e caráter transformador.

Um profissional que esteja, enfim, disposto a realizar semelhante travessia em águas turbulentas.

Urge resgatar o sentido da escola. Que perspectiva apresentar aos alunos? Estudar para quê? “ser alguém na vida”, “garantir o seu”? Qualificar para o trabalho?

Desenvolver-se plenamente como ser humano? Ajudar a transformar a realidade?

Há necessidade de o próprio professor resgatar o sentido do trabalho, pensar seriamente sobre a sua prática – “o que é que estou fazendo aqui? A serviço de que e de quem? Eu acredito no que faço?

(VASCONCELLOS, 2009, p. 153)

No meio do magistério, não são poucos os profissionais que estão perdendo o gosto pela docência, que estão perdendo gradativamente o prazer de ensinar, em função dos inúmeros problemas que afetam a classe de professores no Brasil. Muitos acabam entrando em depressão, ao serem afetados por doenças psicossomáticas como a síndrome de burnout – consomem-se em chamas a cada dia de trabalho. Isso sem falar naqueles casos que entram na área por exclusão – pelo fato do ingresso via vestibular ser mais fácil do que outras profissões – e que, uma vez dentro da escola, ficam estupefatos ante a realidade não muito animadora do ambiente educacional. Calejados por transitar em um campo minado, carregado de problemas, como escolas sem estrutura, agressividade de pais e alunos, baixos salários, etc, terminam por jogar a toalha.

São respostas que precisam ser respondidas pelo professor se este pretende realizar um trabalho com caráter humanista e transformador.

Como seria, então, o desenho de semelhante trabalho no ambiente da escola? Quais tarefas deveriam ser implementadas para torná-lo um trabalho verdadeiramente transformador?

Em uma perspectiva que considere o ser humano em sua plenitude, o enfoque constituir-se-ia em construir no sujeito sua identidade; desenvolver lhe um autoconceito positivo; aplicar-lhe a socialização; instigá-lo à investigação científica; promover-lhe a autonomia; fazer dele um agente social de transformação; aprofundar-lhe o gosto de viver o sentido da vida (VASCONCELLOS, 2009, p.153).

Entretanto, para que isso aconteça, o professor, em primeiro lugar, deve atribuir sentido ao seu trabalho, deve acreditar no que faz, deve ter a certeza de que a sua função docente, nobre por excelência, é capaz de transformar pessoas, de qualificar seres humanos para o mundo. E isso,

Educar é uma tarefa difícil, sem dúvida. No entanto, se queremos levar adiante esta empreitada, temos que mudar o nosso olhar sobre a realidade da escola, pois o papel do professor é extremamente importante, uma vez que ele é o principal articulador entre o conhecimento de mundo e o aluno. Sem o mestre não há possibilidade de evolução humana, sem o professor como orientador/mediador no processo de construção e reconstrução do conhecimento na escola, não existe transformação social possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A reflexão realizada pelo presente estudo perINEQ - Educação integral

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mite-nos tirar algumas conclusões significativas sobre a problemática disciplinar na sala de aula. Longe de pretender esgotar o assunto sobre tema tão complexo, a análise levada a cabo teve propósito de clarificar o fenômeno, ao contextualizar o tema de acordo com uma linha temporal em que situou a instituição escolar ao longo dos últimos anos. A investigação feita mostrou que o problema afeta muitas escolas nos dias de hoje, causando níveis de tensão no espaço da sala de aula nunca antes visto, fato que afeta negativamente o exercício do trabalho docente e o aprendizado dos estudantes.

A revisão bibliográfica consultada foi unânime em afirmar a necessidade de a escola e o professor construírem novas formas de enfrentamento do problema, o que implica abrir mão de atitudes acusativas dos pais e de transferência de problemas para a direção.

Prega-se a necessidade de requalificar o olhar sobre o problema da indisciplina, entendendo-a como uma manifestação que – muita além de representar um subproduto da realidade social, econômica e familiar dos educandos – pode ter raízes na própria dinâmica da escola, na forma como esta instituição milenar vem se apresentando, nos dias atuais, aos seus novos alunos.

Unidades escolares com estrutura pouco atraentes aos anseios das crianças e jovens contemporâneos, em sua maioria representada por profissionais docentes ainda influenciados por práticas pedagógicas ultrapassadas, constituem-se terrenos férteis para o nascimento da indisciplina, já que, ao oferecer um conhecimento que não tem significado para este público novo, acabam se tornando focos de tensão constantes, devido a atitudes de rebeldia e contestação de um grupo que não se sente representado e respeitado pela escola.Portanto, faz-se necessário uma mudança de paradigma na educação, quando o assunto diz respeito ao seu componente mais sensível – a indiscipli-

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na. Se a problemática constitui um obstáculo à aprendizagem, um obstáculo ao trabalho do professor e, por que não dizer, um obstáculo à própria existência da instituição chamada escola, algumas transformações têm que ser operadas urgentemente.

A literatura indica que a formação do professor e a reestruturação da escola se encontram entre os pontos principais que devem balizar essa transformação. Uma escola sensível aos anseios da clientela atendida, que esteja aberta à participação da família, que estimule o envolvimento dos pais nas atividades escolares; e um professor com formação eficiente, antenado com as novas tecnologias e comprometido com uma didática que considere o aluno como um ser em constante formação, capaz de intervir no mundo de forma crítica e autônoma.

REFERÊNCIAS BARBOSA, Fernanda Aparecida Loiola. Indisciplina Escolar: diferentes olhares teóricos. IX Congresso Nacional de Educação – 26/29 de outubro, 2009, PUC/PR. HOUAISS. Dicionário eletrônico da língua portuguesa. Rio de janeiro: Objetiva, 2001.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed.

Rio de janeiro: Paz e Terra, 2011. ________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

PORTUGUÊS, Dicionário online. www.dicio.com. be. Acessado em 23/11/2016.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Indisciplina e Disciplina Escolar: Fundamentos para o trabalho docente, 1. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PRINCÍPIOS E PROCESSOS (Resenha crítica e algumas reflexões) Tarciana Oliveira Ribeiro 1

Introdução

1. Linguagem Escrita e Alfabetização O presente artigo busca relatar e refletir acerca do conteúdo de algumas obras solicitadas no curso de Pedagogia e, também, em concursos nesta área de atuação profissional. Partindo do pressuposto que a educação é um dos itens mais importantes no contexto social e formativo em nosso país e, também, da vida do ser humano de um modo geral, consideramos fundamental fazer tal reflexão, porque as leituras que realizamos ao longo de nossa formação são, evidentemente, alicerces da forma como vemos e pensamos o mundo.

Temos a preocupação neste artigo de demonstrar a ponte que liga a linguagem escrita à alfabetização, bem como o apoio necessário que deve ser dado ao entendimento e superação da dificuldade da criança ao longo do processo alfabetizador. Carlos Alberto Faraco, em seu livro Linguagem Escrita e Alfabetização, nos apresenta as experiências, ferramentas de apoio e os sistemas gráficos. Maria Cecília de Oliveira Micotti, na obra Alfabetização: Propostas e Práticas Pedagógicas, revela conceitos, metodologias, fundamentos e práticas para alfabetização e letramento. Tão importante quanto os primeiros, Ana Carolina Perrusi Brandão e Ester Calland de Sousa Rosa, no livro Ler e Escrever na Educação Infantil, discutem práticas pedagógicas, enfatizam e orientam diversos caminhos para uma intervenção qualificada na hora da leitura e escrita.

Na obra Linguagem Escrita e Alfabetização de Faraco (2012), o leitor é capaz de constatar as pesquisas feitas pelo autor, o qual reflete sobre a linguagem. O livro é subdividido em capítulos, nos quais fala a respeito da linguagem verbal, e sua importância por ser umas das principais características que distinguem os seres humanos dos demais animais, pois os animas também possui sua linguagem, mas não chega a se comparar com a verbal, porque a linguagem humana, além de complexa e variada, permitem, também, a articulação de números e signos infinitos.

Em razão disso é que se diz que enquanto os ser humano substitui a imediação da experiência pela mediação dos signos, os outros animais vivem exclusivamente na imediação da experiência. (FARACO, 2012, p.23).

Outro ponto essencial é o reconhecimento de que somos poliglotas e temos o poder de expressar gestos tanto faciais quanto, corporais, por figuras ou moveres. Na obra em questão, diz que uma simples e isolada imagem de um comercial revela uma linguagem ou um conjunto de linguagens, permitindo um sistema complexo de interação e comunicação entre pessoas das mais variadas matizes (social, cultural, etária etc.)

1- Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Unidade Escolar E.M.E.I. Globo do Sol INEQ - Educação integral

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Até certo ponto, é mistério como as crianças passam de não falantes para falante, pois, segundo o FARACO, este é um processo que requer uma enorme quantidade de saberes e habilidades, que foram sendo construídos e ativados aos poucos. O processo de expressão verbal, portanto, não é uma mágica, um fenômeno que ocorre desvinculado da realidade da criança, mas pelo contrário, é um processo vivenciado, pois: Sabemos que se trata de um processo universal, isto é, ele acontece em todas as partes do mundo, com todas as crianças (salvo aquelas afetadas por profundas deficiências mentais ou acentuadas limitações auditivas) mais ou menos na mesma faixa etária (em torno dos dois anos).

(FARACO, 2012, p.27) Desta maneira, além de ser um processo universal, o processo da fala passa por várias etapas, entre elas:

a) Permite contato com falantes.

b) Adquire infinitude que caracteriza lin

guagem verbal.

A produção no começo é de um só elemento: a letra “A” significa “quero água” e sem perceber em torno de dois anos já consegue usar mais de um elemento para falar. Toda essa capacidade de aprendizagem e facilidade é ativada até a pré-adolescência. Podemos dizer que é um processo que vai do simples para o complexo. Esse processo ninguém sabe explicar como se originou e por que acontece em todos os lugares do mundo, podemos assim dizer, mais ou menos da mesma forma.

Outra dificuldade empírica que nos acompanha na discussão da origem da linguagem diz respeito ao fato de que, embora as línguas humanas sejam muito diferentes entre si, não há qualquer diferença substancial entre elas em termos de complexi-

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dade gramatical. (FARACO, 2012, p.35) Entende se que toda língua tem sua complexidade e nenhuma é mais fácil do que a outra, todos os idiomas apresentam dificuldades e sua estrutura é sempre complexa, o som da fala, por exemplo, possui milhões de possibilidades, o idioma português tem mais de meio milhão de palavras.

Sendo assim, os meios estruturais são finitos e temos que considerar seu funcionamento social, o idioma vem de uma estrutura que se multiplica e é renovado pelo tempo, pelas mudanças socioculturais, pelos regionalismos, ou seja, está sempre em constante evolução. Portanto, para entender a estrutura linguística é necessário, antes de tudo, entendermos o fenômeno da variação linguística.

Em relação à variação linguística, devemos lembrar que: Para que a norma culta cumpra de fato esse seu papel, nós precisamos superar criticamente a cultura do erro que tem sido tradicionalmente associada a ela entre nós, substituindo essa atitude negativa, inquisitorial, condenatória por uma atitude mais condizente seja com suas reais características, seja com sua relevância sociocultural, seja ainda com sua dinâmica. (FARACO, 2012, p.44) A escrita favorece esse meio, pois é uma segunda forma de se expressar. Na comunicação escrita, o sujeito não depende do interlocutor, mas exige cuidado e planejamento para que possa ser entendido quando lido. O meio escrito é usado para comunicações à distância como: carta, e-mails ou redes sociais. Em resumo, novos tempos trazem consequentes mudanças na oralidade, escrita e verbalidade. No caminho da escrita observamos que há maior facilidade no sistema silábico do que no logográfico, a cria-

ção da escrita, portanto, deu se por conta das poesias, crenças, relatos entre outros intuitos da vida humana. Com o tempo, a prática e a tradições foram se espalhando como a forma de escrita. Quando criança, é preciso que os seres humanos tenham contato com símbolos cognitivos de desenho e de brinquedos, pois faz parte do processo de letramento a compreensão e leitura de tais códigos, o que facilita a aprendizagem e compreensão da leitura e da escrita quando a criança começa a ser alfabetizada.

Antigamente, alfabetizava-se apenas o sexo masculino, enquanto às meninas cabia apenas os cuidados do lar e da família, não carecendo assim, conforme os costumes de uma época, de qualquer instrução escolar. Os alfabetizados podiam participar das atividades religiosas como oradores, leitores de cartas ou situações semelhantes. Alfabetizar intitulava-se restrito e envolvia os três poderes: religioso, econômico e político. Com algumas mudanças, ao longo do século XX, ampliou-se o público praticante da leitura. Ainda assim, em comparação com países mais desenvolvidos, o Brasil ainda está em dívida com os milhões de analfabetos que aqui encontramos. A boa notícia é que o número de brasileiros alfabetizados é crescente, além disto aumentou a procura por livros (seja físico ou digital), graças a revolução científica e informacional que estamos vivendo na atualidade.

Estamos ainda, portanto desafiados a formular e concretizar um projeto político-pedagógico capaz de vencer este atraso e, ao mesmo tempo, responder às novas realidades e demandas postas pelas tecnologias da informação e da comunicação.

(FARACO, 2012, p.44) Torcemos para que todo o ciclo Brasileiro de atraso seja quebrado e que a ortografia citada por Faraco, iniciada no século XIII, seja fielmente levada em consideração, pois p o idioma portu-

guês precisou de, aproximadamente, 350 anos para estabelecer sua a ortografia, para que hoje houvesse uma visão holística de como conduzir o aluno, adequadamente, a um caminho apropriado de compreensão do idioma.

2. Alfabetização: propostas e práticas pedagógicas O livro Alfabetização: propostas e práticas (MICOTTI, 2015), também muito solicitado a longo da formação pedagógica, contém dez capítulos, os quais fazem menção e reconhecem a tarefa árdua de ler e escrever, mostrando, também, que o ensino está defasado, que o esforço em alfabetizar ainda não é o suficiente, mesmo tendo, todos nós, a compreensão do quanto é importante à leitura. Por estes motivos é que o ensino precisa ser repensado, tanto no que concerne à didática qual ao que diz respeito à valorização da escrita e da leitura.

A autora apresenta itens de extrema importância, como alfabetização, língua escrita, cultura, fala sobre a sociedade e como, nos dias de hoje, se tem buscando uma melhor qualidade de alfabetização. Inicialmente a autora demonstra os diversos modelos de leitura como, por exemplo, ascendentes ou sequenciais, no qual utilizam a unidade fonética e a mensagem decifrada. Os modelos Descendentes ou Simultâneos, que formulam hipóteses com os conteúdos que o individuo já possui. Já o Modelo Interativo foca na compreensão do texto, nas palavras e letras.

Nos dias de hoje, a simplicidade gráfica deu acesso ao código alfabético.

Custou-me muito superar a ideia (aparentemente correta) de que a escrita nada mais faz que representar unidades preexistentes na oralidade (ou seja, as letras representariam os fonemas; os conjuntos de letras, as palavras, as orações, as unidades de sentido completo e assim por diante). Não me atrai pensar que a INEQ - Educação integral

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criança represente a comunicação oral, nem sequer num sentido metafórico. Em vez disso, acredito que, por meio desses deslizamentos – que sempre privilegiam a oralidade em detrimento da escrita –, o que se consegue é obscurecer o sentido específico da escrita (como ato e como resultado). (MICOTTI, 2015, p.17) A autora, portanto, enfatiza os conceitos de escrita e leitura apresentados por diversos autores. Existe variação entre os códigos, porque uns falam sobre o visual e oral, enquanto outros valorizam o método tradicional. O construtivismo, por exemplo, na visão de Micotti, teve impacto em nossas instituições escolares, porém muitos não abandonaram o tradicionalismo. O notável é que permanece o crescimento e desenvolvimento da alfabetização, alavancando os professores mais próximos do construtivismo, portanto o mesmo se tornou indispensável e importante caminho para a escolarização de milhões de crianças ao redor do país.

Quando falamos na formação dos docentes, diante concepção de alfabetização, enxergamos profissionais com capacidade de ajudar a decodificador, além de ser exemplo e auxílio aos alunos, o que facilita o caminho percorrido até a plena alfabetização. Na fase de desenvolvimento da escrita, mesmo que ocorra troca ou inversão de sílaba, o professor sempre será uma peça essencial na construção da escrita, da leitura e das práticas vivenciadas pela criança.

Segundo Micotti (2015), aprender a ler é aprender a compreender o mundo em que se vive, pois a partir da observação da escrita e de sua utilização é que a comunicação se realiza. Saber dar sentido ao texto que se escreve e compreender o texto que se lê é, de certa forma, dar sentido ao mundo que nos cerca, no qual estamos inseridos.

Os métodos de alfabetização são abundantes;

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diversos pesquisadores buscaram chegar em um resultado eficiente e cada um destes dedicados educadores têm sua linha de trabalho, mas todos visam o mesmo objetivo: ensinar a ler e a escrever. Conforme a autora, temos:

a) Método Alfabético: Aprende através as letras do alfabeto e sequências separadamente de sílabas, palavras e etc.

b) Método Fônico: No qual os sons e grafias fazem ligação um com o outro. c) Silabação: Este método é o mais utilizado nos dias atuais, utilizam-se combinações de sílabas como, por exemplo, Ba, Ca, Da.

Por isto que: A valorização dos saberes da experiência ajuda a entender o apego a procedimentos que passaram pelo teste da prática e o que acontece com muitas reestruturações curriculares, sobretudo quando estas se opõem ao ensino padronizado, geralmente predominante na prática. (MICOTTI, 2015, p.164)

São utilizados também métodos analíticos, globais, de conto, sentenciação, palavração, métodos mistos entre outros. Mas o intuito é saber qual é a necessidade do aluno e se o método for agradável é o que será vantajoso. Assim, a autora finaliza sua obra expondo ideias sobre essas práticas pedagógicas, demonstrando aos leitores a importância da leitura e da pesquisa para melhor nos tornarmos, não só excelentes alfabetizadores, mas, sim, formadores conscientizadores.

3. Ler e escrever na Educação Infantil A obra Ler e Escrever na Educação Infantil (BRNADÃO & ROSA, 2011) aborda, em oito capítulos, situações presenciadas em sala de aula, com a finalidade de contribuir para a formação e qualificação do estudante em quanto leitor.

No primeiro capítulo, o livro busca refletir a relação do mundo da criança com a escrita. A criança tem um tempo certo para se interessar em ler e escrever, antes disso se faz necessário inserir funções simbólicas no cotidiano da mesma. As aulas são temas vivenciados pelos alunos; inicia-se com as funções simbólicas, que são a leitura e sua transposição gráfica, a escrita.

As autoras desenvolveram um programa com finalidade de exercitar áreas importantes da constituição da criança como, por exemplo, os sentidos (visão, olfato, paladar, tato e audição), funções específicas (orientação espacial e temporal), noções de quantidade e esquema corporal, pois: […] o treinamento motor, que está incluído em todos os exercícios, é feito em forma de recorte e colagem na 1ª e 2ª etapas e com o uso do lápis na 3ª etapa. O uso de formas gráficas como números e letras não significa uma entrada no campo da escrita, o que seria totalmente prematuro, antes da aquisição da leitura, mas apenas um treinamento motor da movimentação direcional certa que a criança necessitará mais tarde. (POPPOVIC & MORAES, 1966, p.5) Cabe, portanto, aos profissionais capacitados impedir que antes do tempo correto a educação infantil tenha contanto direto com a leitura e a escrita. Assim após apresentar inconscientemente ou ludicamente as palavras para crianças, inicia-se a alfabetização. No Brasil, e em alguns outros países também, inserir cedo demais as crianças no processo de alfabetização é parte da cultura escolar, apesar de não haver o intuito de prejudicar a criança, talvez estejamos a acelerar demasiadamente o processo, o que pode, lamentavelmente, prejudicar a própria alfabetização.

As autoras, Brandão e Rosa, no capítulo dois, citam a importância de inserir histórias no cotidiano escolar em voz alta e em bom som, como forma de tornar os alunos ouvintes ativos; a sonoridade das palavras e entonação desperta interesse nas crianças, pois desde pequenos os mesmos fomentam o desejo de aprender o que a história revela. Pontos de interação marcam a forma de contar história: a mediação do professor, a participação dos alunos e a transposição da história contada em desenhos, ilustrações em quadrinhos ou, mesmo, em releituras contatadas pelos próprios alunos.

E, por fim, o poder de expressar e sentir as palavras. Em síntese, a leitura mobiliza a criança em vários aspectos, desenvolvendo, assim, a linguagem oral do individuo.

Em síntese, ao ouvirem histórias, as crianças são mobilizadas em vários aspectos, envolvendo seu corpo, suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, seus sentimentos, seus sentidos, sua memória, sua imaginação. Além disso, a imagem que associa a experiência de quem ouve história a um estado de contemplação, de fruição, de “viagem”, de evasão da realidade, revela apenas parcialmente o que é o contato com histórias e seus impactos na infância. (BRANDÃO & ROSA, 2011, p.39) No terceiro capítulo, Telma Ferraz Leal e Alexsandro da Silva fazem uma bela reflexão quanto à brincadeira como forma de potencializar a aprendizagem infantil. Aprender a brincar é parte de uma visão cultural, não está necessariamente associada à biologia da criança. Os autores citam algumas brincadeiras indispensáveis para a aprendizagem e desenvolvimento da criança, por exemplo, o jogo de faz de conta, pião, amarelinho, esconde-esconde, jogos de construção, xadrez, dominó e jogos com finalidades curriculares. Todos esses são defendidos como progresso pueril.

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Concebemos, portanto, que todas as brincadeiras citadas pelo livro e pesquisadas pelos autores ampliam o repertório das crianças, seja este social, sonoro ou, mesmo, o vocabulário adquirido ao longo do processo. No capítulo quatro, é abordada a consciência fonológica, ou seja, a comunicação e produção de texto e o seu significado.

Analisando a situação, vemos que a criança, ao ser solicitada a comparar duas palavras quanto ao tamanho, é capaz de analisar a quantidade de segmentos sonoros (sílabas) das palavras, em vez de considerar o significado ou as propriedades dos objetos a que se referiam, demonstrando, assim, uma habilidade para refletir conscientemente sobre unidades sonoras da palavra e de manipulá-las de maneira intencional. (BRANDÃO & ROSA, 2011, p.74) Nos demais capítulos, o livro aborda a hipótese defendida por Ferreiro, classificação da Alfabetização por cinco níveis: Pré Silábica (a criança não entende), Silábica Inicial (antecipa letras), Silábico Escrito (a criança percebe quantidade, com ou sem valor), Alfabética (a criança escreve com base em uma correspondência).

O livro enfatiza que alunos em desenvolvimento da escrita, em vários níveis, e da ler, todas precisam manter interação com o brincar, porque este é uma parte fundamental do processo de aprendizagem, o simples ato de comparar objetos é também uma forma de comparar e aprender novas palavras, novos significados.

No trabalho desenvolvido pelas autoras e demais convidados, localizamos exemplos de atividades, de produção de texto, a possibilidade de escrever bilhetes desde a primeira infância , a importância de preparar conteúdo de qualidade e a interação da família na escola como elementos que contribuem para a alfabetização.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação é tão importante para o desenvolvimento de um país tanto quanto as outras áreas da vida social. Em nossa Constituição Federal (1988) está presente o direto de todos à educação e o dever da Família e do Estado assegurar este direito ao cidadão (criança/ adolescente).

O presente artigo teve como objetivo realizar uma breve resenha de três livros cujo tema central é a Alfabetização e o Letramento, assuntos que estão inteiramente ligados à educação.

Acredita-se que por mais que uma pessoa tenha conhecimento, ela necessitará, cada vez mais, no século XXI, utilizar a leitura e a escrita como formas de inserção social, seja no mundo do trabalho, seja em atividades de lazer. Os livros resenhados contém mecanismos de esclarecimento e ajuda aos profissionais da educação, cada obra, em sua especificidade, tratou do tema abordado de maneira clara e objetiva, explicando os processos da alfabetização, qual a melhor forma de pensar e a bordar o processo de alfabetização, como identificar a fase da escrita e a importância da família neste processo.

Enfim, concluímos que como formadores de cidadãos, cabe a nos, educadores, superar os obstáculos da alfabetização e letramento e honrar o propósito por escolher a docência como forma de mudar o mundo.

REFERÊNCIAS BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi & ROSA, Ester Calland de Sousa. Ler e Escrever na Educação Infantil. Discutindo práticas pedagógicas. 2ª edição. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2011.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem Escrita e Alfabetização. São Paulo: Contexto, 2012.

MICOTTI. Maria Cecília de Oliveira. Alfabetização: propostas e práticas. São Paulo: Contexto, 2012.

O INGRESSO DAS CRIANÇAS DE SEIS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS (Reflexões) Milene Carla Rovaron

Introdução e contextualização No ano de 2007, a Secretaria da Educação implementou, na Rede Estadual de Ensino, o pro-grama Ler e Escrever, embasado num conjunto de linhas de ações articuladas que incluía formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se dessa forma como uma política pública para o Ciclo I, que buscava promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. Suas metas na época eram alfabetizar todas as crianças com até oito anos de idade (2ªsérie/3ºano), matriculadas na Rede Estadual de Ensino, e garantir a recuperação da aprendiza-gem de leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino Fundamental.

O programa Ler e Escrever articulou as expectativas do curso Letra e Vida de maneira que todos os professores da primeira série, além da jornada básica de trabalho, assumiram duas horas a mais por semana de estudo na própria escola, destinadas ao programa, em que as professoras da pri-meira série compartilharam leituras, reflexões e críticas referentes ao manual do Ler e Escrever, além de propor novas estratégias para auxiliar os alunos com dificuldades.

No final de 2009, confirmou-se que crianças de seis anos deveriam ingressar no primeiro ano da Rede Estadual de Ensino. A busca incessante por novos conhecimentos que pudessem favorecer a

aprendizagem das crianças que estavam ingressando no Ensino Fundamental com seis anos, impulsi-onando, assim, discussões e estudos por parte dos professores para compartilhar a prática pedagógica, os documentos (teoria) e o pleno desenvolvimento das crianças.

1. A criança de seis anos no primeiro ano Apesar de a idade cronológica não ser o aspecto definidor da maneira de ser da criança, algu-mas características são pertinentes a determinadas faixas etárias, principalmente, as que condizem com o início da escolarização básica, isto é, a criança de seis anos (BRASIL, 2006). Portanto, entender essas características é fundamental para o educador.

A criança de seis anos, em seu estágio de desenvolvimento, continua usando a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender, somados à sua força privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar, que precisa ser preservado. A criança apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de múltiplas lingua-gens.

Esse desenvolvimento leva a criança a participar de propostas lúdicas que envolvem regras e possibilitam a apropriação de conhecimentos, valores e práticas sociais construídas na cultura em que está inserida, sendo que, nessa fase, as crianças INEQ - Educação integral

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vivem um momento importante de suas vidas no que se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade. Estabelecem também laços sociais e afeti-vos, constroem seus conhecimentos na interação com outras crianças da mesma idade e com os adul-tos com os quais se relacionam. Além disso, fazem uso de suas possibilidades de representação de mundo construindo, a partir de uma lógica própria, explicações para compreendê-lo.

Especificamente em relação à linguagem escrita, a criança vivencia uma fase de desenvolvi-mento inserida numa sociedade letrada, tem um forte interesse de aprender, somado ao especial signi-ficado de frequentar a escola. Assim, o desenvolvimento das possibilidades de aprendizagem dessas crianças pode ser determinado pelas experiências e pela qualidade das interações encontradas no meio sociocultural que frequentam, pressupondo que a família, a escola, os professores são mediadores culturais desse processo de formação humana das crianças.

Levando em consideração as características da criança de seis anos, considera-se necessário que o sistema escolar se aproprie de vivências que a integrem de maneira acolhedora. Nessa idade, o contato com diferentes formas de representação que ocorrem, em sua maioria, na escola e no ambiente doméstico, proporciona à criança o desafio de usar as múltiplas linguagens: corporal, plástica, oral, escrita, musical e, principalmente, a linguagem do brincar em que a criança estabelece relação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam, mediada por formas de expressão e comunicação.

Partindo desses pressupostos, é possível considerar que o ingresso das crianças de seis anos no ensino fundamental requer um processo planejado e compreendido numa dimensão que

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englobe os espaços físicos e as relações que se estabelecem nas vivências. Essas vivências devem contemplar as características e necessidades do universo infantil, com atitudes reflexivas no intuito de não transferir as propostas de educação infantil para o primeiro ano, mas um olhar atento sobre as práticas na educa-ção infantil como ponto de referência para dar sequência ao ensino fundamental, evitando rupturas nesse processo de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental que serão importantes para o encantamento e permanência dessa criança na escola. Esse momento da transição é crucial à medida que se mostra válido considerar que, nesse contexto de mudanças, devem ser respeitadas as particularidades da criança, como também as questões emocionais, que interferem no processo de en-sino e aprendizagem.

A adaptação é diferente para cada criança e envolve diferentes fatores, como a sua história de vida, suas características individuais, o ambiente familiar e o perfil do professor e da escola. Além do que, segundo as orientações do Ministério da Educação (MEC BRASIL, 2006), deve-se procurar minimizar as diferenças entre o último ano da Educação Infantil e o primeiro ano do Ensino Funda-mental de nove anos, considerando, no planejamento, propostas que auxiliem a adaptação e que aten-dam aos recursos simbólicos e exploratórios, impulsionando a curiosidade infantil para compartilhar conhecimentos e novas aprendizagens.

Sendo assim, a preocupação em estabelecer uma ponte entre a educação infantil e o ensino fundamental permite construir uma proposta pedagógica engajada com a realidade da infância brasilei-ra, respeitando suas diversidades regionais e culturais.

Educação infantil e ensino fundamental são frequentemente separados, porém,

do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. Questões co-mo alfabetizar ou não na educação infantil e como integrar educação infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na educação in-fantil e no ensino fundamental. (KRAMER, 2007, p.19) Desse modo, o direito da criança a um maior tempo de escolaridade obrigatória deve ser com-preendido como ampliação de possibilidades à aprendizagem e de interação com parceiros da mesma idade, considerando a especificidade da faixa etária, reconhecendo-a como cidadã e possuidora de di-reitos e deveres.

2. Razões que justificam o ingresso da criança de 6 anos no Ensino Fundamental de nove anos Em cada etapa do desenvolvimento há um tipo de atividade que permite a formação de capaci-dades, aptidões e habilidades humanas. Desta forma, o ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos, que diz respeito a uma etapa peculiar no desenvolvimento humano e, por-tanto, é fundamental oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória para assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando um nível maior de escolaridade.

O objetivo de ampliar o período de escolaridade é garantir o acesso da criança de seis anos à escola, assegurando a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, com maiores oportuni-dades educativas. Como para algumas crianças o ingresso no Ensino Fundamental representa um dos primeiros contatos com

a escrita, sendo atendidas aos seis anos, elas terão um tempo mais longo de experiência escolar, construindo, assim, maiores oportunidades de sucesso nos anos seguintes do En-sino Fundamental.

Partindo desse pressuposto, pode-se considerar que algumas atividades são cruciais e necessá-rias para o desenvolvimento da criança em determinada fase. Destacamos o brincar, como elemento fundamental para envolver a criança no seu universo. Segundo Zenker e Tierno (2008), o brincar, a brincadeira e os brinquedos sempre estiveram atrelados à história da criança, isto é, fazem parte dela. E nesse brincar estão envolvidos as emoções, os pensamentos e o corpo da criança, tudo isso não frag-mentado, mas engrenado, ao qual a criança dá um sentido, resguardando a sua singularidade.

3. O trabalho pedagógico com a criança de seis anos A construção do trabalho pedagógico precisa ser condizente com a realidade das crianças e apresentar propostas que provoquem impactos positivos no processo de escolarização, possibilitando maior flexibilização para a continuidade de um processo que contribua para o desenvolvimento da criança.

A proposta para o primeiro ano deve priorizar a aprendizagem lúdica, o desenvolvimento da socialização, da construção de valores, regras e apropriação de conceitos e procedimentos relativos a diversas áreas do conhecimento e o processo de aquisição da leitura e escrita, pautadas em ações rele-vantes, observadas pelos professores. Essas observações consistem no registro de atitudes e ações realizadas pelas crianças, em que a escuta é essencial para a construção e participação em seu processo de aprendizagem, em um contexto que construa INEQ - Educação integral

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significado para elas.

Também é fundamental a negociação coletiva, por meio da qual, a professora e as crianças, exercitem, mutuamente, tolerância, paciência, criatividade diante do imprevisto, aprendendo a recorrer ao outro para, assim, auxiliá-las na resolução de um problema, e alcançar a integração da autonomia individual de exercício do poder e influência com o exercício social, recíproco e relacional, da partici-pação coletiva (RAPOPORT, 2011).

Toda essa preocupação com o trabalho pedagógico se justifica pelo fato de que as crianças in-gressam no Ensino Fundamental inseguras com as mudanças em sua rotina, com a interação com pes-soas até então desconhecidas, com um ambiente distante da sua realidade.

Por este motivo, o planejamento escolar deve contemplar desde critérios de organização das crianças em classes ou turmas, a definição de objetivos por série ou ano, até o planejamento do tempo, espaço e materiais considerados nas diferentes atividades e seus modos de organização, como ativida-des em sala de aula, brincadeiras livres, saídas didáticas, atividades permanentes, sequências didáticas, atividades de sistematização e projetos.

Portanto, entendendo que o currículo escolar é uma das bases para a construção da identidade do estudante , o planejamento deve ser compreendido como um processo coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação dos estudantes, bem como dos pais e da comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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É possível considerar que a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos proporcionou e proporcionará mudanças significativas na Educação do nosso país. As crianças precisam explorar diversas oportunidades de aprender brincando, conforme o Plano Nacional de Educação (2011-2020), a criança deve ser alfabetizada até os oito anos de idade, isto é, os conhecimentos que ela ainda não adquiriu no primeiro ano devem ser retomados no ano seguinte, para que a escola possa utilizar os indicadores de desempenho escolar para analisar as dificuldades de aprendizagem dos alunos e, esta forma, auxiliar o professor a rever sua prática pedagógica.

Portanto, as mudanças necessárias para efetivarmos o que determina a Lei 11.274/2006 par-tem do princípio de que deve haver parceria entre a Secretaria de Educação, Gestores e Professores, a fim de suprir as necessidades da escola e, ao mesmo tempo, dar o suporte necessário aos professores para que estes possam realizar suas atividades diárias com o maior êxito possível.

REFERÊNCIAS ARELARO, L. R; JACOMINI, M. Ap; KLEIN, S. B. O ensino fundamental de nove anos e o direi-to à educação. Educação e Pesquisa, v.37, n.1, p.3551, 2011.

BARBOSA, M. C. S; DELGADO, A. C. C. A Infância no Ensino Fundamental de nove anos. Porto Alegre: Penso, 2012.

BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005.

Altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 as Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental. Com a matrícula obrigatória aos 6 (seis anos de idade). Diário oficial da União, Brasília: DF, 17 mai. 2005. ________. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e

87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1.996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental. Com a matrícula obrigatória aos 6 (seis anos de idade).

Diário Oficial da União, Brasília: DF, 7 fev. 2006. ________. Lei nº 12.796 de 04 de abril de 2013.

Altera a Lei nº 9.294 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissio-nais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 05 abr. 2013. Dis-ponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf. Acesso em 07.06.2013. ________. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamen-tal de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEB, 2004. ________. RESOLUÇÃO CNE/CEB nº3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 3 agosto, 2005. ________. Ministério da Educação. PARECER CNE/CEB nº39/2006. Conselho Nacional de Educa-ção/Câmara de Educação Básica. Consulta sobre situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.

Diário Oficial da União, Brasília: DF, 08/08/2005. ________. Ministério da Educação. PARECER CNE/CEB Nº45/2006. Conselho Nacional de Educa-ção/Câmara de Educação Básica. Consulta referente à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 07/09/2006. ________. Ministério da Educação. PARECER CNE/CEB Nº07/2007. Conselho Nacional de Educa-ção/Câmara de Educação Básica. Reexame do Parecer CNE/CEB nº05/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos. Diário Oficial da

União, Brasília: DF, 19/04/2007. ________. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamen-tal de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. ________. DELIBERAÇÃO CEE nº73, de 07 de abril de 2008. Regulamenta a implantação do Ensino Fundamental de nove Anos, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, conforme o disposto na Emenda Constitucional nº 53 e na Lei nº 9.394/96, com as alterações procedidas pela Lei nº 11.274/06. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 7 de abr. 2008. ________. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamen-tal de nove anos: Passo a Passo do processo de implantação. Brasília: MEC/SEB, 2009. ________. Ministério da Educação. PARECER CNE/CEB Nº1/2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 7/07/2010.

HASHIMOTO, C.L. Ensino Fundamental de nove anos: um novo caminho em velha estrada? Um velho caminho em nova estrada? Tese de Doutorado em Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP. Defesa em 2012.

KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.

RAPOPORT, A. Adaptação ao primeiro ano do ensino fundamental. IN: RAPOPORT, A; RAPOPORT, A. SARMENTO, D. F; NORNBERG, M; PACHECO, S. M. (Org.). A criança de seis anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2010.

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Normas para publicação de trabalhos

A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas ( a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br;

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8. Os textos encaminhados à Comissão Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceita-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados receberão 3 (três) exemplares da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ ineq.com.br

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