Revista Educação Integral - 34ª edição - Junho 2025 by INEQ

Nesta edição da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial, os docentes, a direção, os coordenadores pedagógicos dos cursos do Centro Universitário FAEP e outros colaboradores objetivaram refletir sobre o acesso e permanência dos educandos da Educação Superior, bem como ponderar sobre a importância da qualidade social dos cursos. Acreditam que, atualmente, foram criados muitos mecanismos, que facilitaram o acesso da população, em geral, às faculdades e universidades públicas e privadas. Entretanto, o que as pesquisas constataram foi um número significativo de evasão dos alunos desse nível de ensino, em diferentes espaços e categorias do sistema, envolvendo instituições públicas e privadas. Essa realidade remete a inúmeras perguntas: O que impulsiona as pessoas a se candidatarem a um curso superior? O que provoca o abandono e a evasão de educandos, matriculados em diferentes anos ou semestres, em faculdades e universidades públicas e privadas? O grupo de educadores do Centro Universitário FAEP relatou que a evasão ocorre, especialmente nas instituições de educação superior privadas, devido à situação econômica dos educandos, que se altera, ao longo do curso. Entretanto, apontaram que também ocorrem mudanças nas relações familiares e sociais, inclusive no interior das instituições, que frequentam, provocando afastamentos temporários e abandono da graduação. Afirmaram ainda que, tanto nas instituições de educação superior públicas, quanto nas privadas, as metodologias utilizadas pelos docentes, as relações professor-aluno e os desafios encontrados nos estudos, na produção textual e nos estágios, influenciam as decisões sobre a permanência dos estudantes na educação superior

Acreditam que os investimentos nas universidades públicas precisam ser ampliados e os planejamentos da gestão governamental precisam ser revistos, pois o resultado apresentado pelas estatísticas sobre a evasão nessas instituições são preocupantes. Portanto, serão necessários novos planos, propostas, programas e projetos, para os diferentes níveis e modalidades de ensino, que possibilitem o acesso à educação superior e a permanência de toda a população, de diversas etnias, situação social e condição econômica, assegurando a construção de uma sociedade mais justa.

A educação superior privada também precisa de apoio governamental, em diferentes aspectos (econômico, social, cultural, organizacional), para que, apoiando o acesso, a instituição possa garantir a permanência dos estudantes e a qualidade social da educação oferecida. Os posicionamentos apresentados sobre a educação superior, nesta edição da revista, são apenas algumas facetas de uma problemática complexa. O objetivo foi trazer reflexões, que provocassem múltiplas ideias sobre o tema. Os organizadores da revista esperam que os leitores dialoguem com as linhas e entrelinhas do texto, inserindo experiências, significados e pensamentos, que contribuam com a escrita dos próximos artigos.

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana

INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 34 (JUNHO DE 2025)

Periodicidade: Trimestral Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL

Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil

EDITOR CHEFE

Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS

CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000

Tel.: (11) 3564 1256

e-mail: educacaointegral@ineq.com.br

ISSN 2525-4294

Revista Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana / FAEP Centro Universitário – Vol. 1 nº 34 (mar./dez 2025) – São Paulo: INEQ/FAEP, 2025

Vol. 1 nº 34 (jun./dez 2025)

- Trimestral

ISSN: 2525-4294

1. Educação 2. Integralidade Humana 3. Emancipação

I. FAEP Centro Universitário

Elaborado por Paola de Carvalho Gomes – Bibliotecária - CRB 8756

CDD 370

APRESENTAÇÃO

REVISTA EDUCAÇÃO

INTEGRAL – Junho de 2025

Nesta edição de 2025, os organizadores e seus colaboradores da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana” apontaram a importância de buscar as causas do abandono dos estudos, pelos estudantes da Educação Básica e da Educação Superior, procurando observar e analisar as questões internas e externas ao ambiente escolar.

Ao considerar que cerca de nove milhões de estudantes abandonaram a Educação Básica, em 2023, e que cinquenta e sete por cento de alunos da educação superior evadiram das instituições públicas e privadas, no mesmo ano, precisamos refletir sobre as responsabilidades governamentais, o papel das escolas e da sociedade, com a finalidade de minimizar esse problema complexo, que afeta a educação brasileira.

Os dados investigados sobre estas causas necessitam ser detalhados e discutidos pelos estudiosos e pesquisadores das academias, pelos trabalhadores da educação, docentes e não docentes, que estão nas escolas, e por aqueles que definem as políticas públicas.

Nem todos os artigos, desta revista, tratam, di-

reta ou indiretamente, da problemática indicada, entretanto, podemos estabelecer algumas relações, que auxiliam o aprofundamento do tema: evasão escolar.

O artigo “A Infrequência Escolar no Ensino Fundamental: Causas, Consequências e Medidas para Minimizar essa Realidade” apresenta diretamente à infrequência e evasão escolar, no Ensino Fundamental. Aborda as diferenças entre esses conceitos, no Brasil, destacando suas interligações. Enfatiza que o problema do abandono escolar é uma preocupação nacional, com consequências negativas na qualidade da educação, especialmente em escolas públicas e regiões periféricas. Ressalta o papel fundamental da família e da escola na formação dos estudantes, defendendo que as unidades educacionais devem valorizar a cultura dos educandos, para promover um sentimento de pertencimento. Explora as causas e consequências da infrequência no ensino fundamental, dividindo os fatores em externos (socioeconômicos, violência, trabalho infantil, gravidez precoce, problemas de acesso e familiares) e internos à escola (repetência, métodos didáticos inadequados, falta de propostas pedagógicas, horários incompatíveis, falta de vagas e bullying). As consequências da baixa

frequência e evasão incluem dificuldades sociais, profissionais, familiares, financeiras e afetam o exercício da cidadania. Discute medidas para amenizar a realidade apresentada, referentes à responsabilidade do governo, da sociedade, das escolas e das famílias. São mencionados a importância de garantir acesso e permanência (transporte, material, alimentação, saúde), a qualidade da educação com práticas pedagógicas contextualizadas, o respeito aos direitos dos alunos, a participação dos pais, na definição das propostas pedagógicas, e o papel do Conselho Tutelar, em casos de faltas reiteradas, evasão, maus-tratos e repetência. Aponta a necessidade da relação intersetorial da escola com outros agentes públicos (assistência social, saúde, segurança).

Já o artigo “Dinâmica da Mortalidade por Covid-19 no Brasil durante a Segunda Onda (março-julho 2021): Uma Análise Estatística de Dados Oficiais” escolheu uma pesquisa qualitativa e quantitativa, para analisar a evolução temporal dos óbitos por Covid-19, no Brasil, durante o período crítico de 1º de março a 31 de julho de 2021, utilizando dados oficiais. O estudo identificou a amplitude da segunda onda, com um pico de mortalidade em abril de 2021. A análise de médias móveis amenizou as flutuações diárias, revelando a tendência de aumento, pico e posterior diminuição da mortalidade. Foi encontrada uma correlação positiva e significativa entre o número de novos casos e o número de óbitos, com uma defasagem de 14 dias. Assim, o período foi de extrema gravidade, exigindo a consciência da população para o controle da transmissão viral, a prevenção da mortalidade e a necessidade de sistemas de vigilância reforçados. Embora os autores não apontem diretamente as questões educacionais relacionadas à evasão escolar, durante e após a pandemia do COVID- 19, as dificuldades dos estudantes, provocadas pelo isolamento social e pelas aulas remotas, po-

dem ter sido responsáveis pelo abandono escolar, nos diferentes níveis de ensino.

O autor do texto “Gestão escolar inovadora: desafios, estratégias e práticas para a qualidade educacional no século XXI” discute o papel da gestão escolar nas transformações, que podem ser desencadeadas nas escolas, enfatizando a necessidade de uma gestão democrática, que envolva a participação da comunidade educativa, na organização de processos pedagógicos, que, nas unidades educacionais, então entrelaçados com as questões administrativas. O artigo aborda também os desafios de uma gestão escolar, que pretende ser democrática, pois enfrenta a escassez de recursos financeiros, para concretizar as propostas do planejamento coletivo e alcançar os objetivos traçados. Para o autor, o uso das novas tecnologias auxilia a otimização dos encaminhamentos administrativos para alcançar as metas pedagógicas, promovendo a transparência das ações dos diferentes setores e possibilitando o acompanhamento das aprendizagens, por meio de avaliações permanentes. Nesse sentido, indica a necessidade da formação dos profissionais da educação, abrangendo a atualização pedagógica, administrativa, bem como o fortalecimento das competências sociais e emocionais. Neste artigo, destacam-se práticas pedagógicas, capazes de instaurar a democratização dos processos educacionais, constituindo-se em fatores internos à escola, que possibilitam a permanência dos estudantes, já que os mesmos participam do planejamento e da execução de projetos transformadores.

O artigo “ A Cultura Maker e a Educação Infantil” discorre sobre a crescente importância da Educação Infantil no Brasil, impulsionada por marcos legais como a Constituição de 1988 e a LDB (9.394/96), culminando na obrigatoriedade do ensino a partir dos 4 anos com a

Emenda Constitucional nº 59/2009. A Educação Infantil é apresentada como um espaço fundamental para o desenvolvimento integral das crianças, devendo ser marcada pelas interações e brincadeiras. O texto explora como a curiosidade infantil e a experimentação são cruciais nessa fase, alinhando-se com as legislações, que preconizam as metodologias ativas e o protagonismo dos educandos. Nesse contexto, o movimento maker, com sua ênfase no “aprender fazendo”, dialoga fortemente com os fundamentos da Educação Infantil, potencializando a curiosidade e a experimentação. A autora ressalta a importância da intencionalidade educativa e do papel do professor, em organizar o ambiente de aprendizagem, oferecendo materiais diversificados. As Metodologias Ativas, centradas na criança e no “fazer”, são detalhadas, mencionando o construcionismo de Papert e a aprendizagem significativa de Ausubel. A Cultura Maker é apresentada como uma metodologia ativa, que estimula a criatividade, a autonomia, a expressão narrativa e a inovação na criação de projetos, construídos no diálogo entre educador e educando. Assim, apesar de o artigo não tratar diretamente do abandono escolar, a possibilidade de ampliar o universo infantil com a Cultura Maker, apontada no texto, pode atender aos interesses e às necessidades das crianças pequenas, conectando-as aos espaços das unidades educacionais.

A autora do texto “A Importância da Leitura na Educação Infantil” enfatiza a importância da leitura no aprendizado e no desenvolvimento pessoal, cognitivo e social, desde a pequena infância. A leitura expande o vocabulário, o conhecimento, a criticidade e potencializa a criação e a imaginação. Na Educação Infantil, os contos, a contação de histórias e outros gêneros textuais, que permeiam a literatura infantil, são essenciais para a formação de leitores e escritores, que passam a considerar prazeroso

conhecer o pensamento e os sentimentos de autores e criar histórias, para encantar seus interlocutores, enriquecendo o processo comunicativo. A apropriação da linguagem literária pela criança deve ocorrer, a partir de práticas pedagógicas planejadas, que incluem: o acesso livre aos livros, organizados em armários baixos ou cestos espalhados pelas salas de aula e em salas de leitura, que instiguem o manuseio de livros. Também, ações educativas, que envolvam a criança nos textos em prosa e em verso, sem a exigência constante de um produto, após a leitura e contação de histórias, como desenhos e textos coletivos. E ainda, a possibilidade de a criança criar histórias e poesias. Um espaço, repleto de histórias lidas, contadas, inventadas, dramatizadas no “faz de conta” e transformadas, promove a liberdade lúdica, identificação com personagens e seus conflitos, transporta as crianças para o mundo da fantasia, permitindo a compreensão do mundo, a interação e a produção cultural. Uma escola, que mergulha as crianças e os adultos no mundo da literatura, provavelmente, não apresentará abandono escolar por motivos internos à escola.

Nesta edição, o Centro Universitário FAEP convida os leitores a refletirem sobre diversos aspectos do ambiente escolar. Ao fazer isso, a comunidade acadêmica busca provocar os interlocutores da revista, para que pensem a respeito da responsabilidade das escolas, em organizarem ações educativas, que garantam uma educação de qualidade social para todos, bem como, a importância de lutar por políticas públicas na área da educação. O objetivo é que esta leitura inspire os leitores a produzirem novos textos, criando um diálogo com as ideias apresentadas nos artigos.

SUMÁRIO

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A INFREQUÊNCIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL: CAUSAS, CONSEQUÊNCIAS E MEDIDAS PARA MINIMIZAR ESSA REALIDADE

- Katia Barbosa dos Santos Almeida

- Lidiane Alves Pinto Silva

- Lucimar de Camargo Porto

DINÂMICA DA MORTALIDADE POR COVID-19 NO BRASIL DURANTE A SEGUNDA ONDA (MARÇO-JULHO 2021): UMA ANÁLISE ESTATÍSTICA DE DADOS OFICIAIS

- Claudinei Aparecido da Costa

Wagner Augusto Lopes de Vargas

Paulo Henrique Pereira

GESTÃO ESCOLAR INOVADORA: DESAFIOS, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS PARA A QUALIDADE EDUCACIONAL NO SÉCULO XXI

- Rui Caetano Vasconcelos Silva

A CULTURA MAKER E A EDUCAÇÃO INFANTIL

- Rosangela Aparecida dos Reis Machado

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

- Rita Patrícia de Moraes Damasceno

A INFREQUÊNCIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL: CAUSAS, CONSEQUÊNCIAS E MEDIDAS PARA MINIMIZAR

ESSA REALIDADE

Katia Barbosa dos Santos Almeida

Lidiane Alves Pinto Silva Lucimar de Camargo Porto

RESUMO

O artigo abordou a infrequência, o abandono e a evasão escolar, conceitos interligados, que afetam a qualidade da educação no Brasil, especialmente em áreas periféricas. Utilizamos a pesquisa bibliográfica, estudando autores como Burgos, Racoski, Paro, Cardoso, entre outros. Relacionamos teoria e prática, integrando ao estudo teórico as observações dos estágios supervisionados e as contribuições das palestras de estudiosos da área. Inicialmente, definimos esses termos e destacamos a importância da educação como um processo vital que envolve a família, a escola e o Estado, enfatizando que a falta de valorização da cultura dos alunos pode levar à exclusão escolar. A infrequência é caracterizada pela ausência do aluno, podendo ser causada por fatores como problemas de saúde, sociais e econômicos. O abandono refere-se à interrupção prolongada dos estudos, enquanto a evasão é o abandono definitivo. O artigo explora as causas e consequências desses fenômenos, identificando fatores internos e externos à escola, como condições socioeconômicas precárias, violência, e a necessidade de trabalho para ajudar a família. O texto sugere que a solução para esses problemas não está apenas na responsabilidade da escola, mas requer um esforço conjunto entre governo, sociedade e famílias. Por fim, o artigo

propõe medidas para mitigar a infrequência e a evasão, como a valorização do profissional de educação, a melhoria das condições escolares e a promoção de um ambiente inclusivo, que considere as realidades dos alunos, visando a garantir a todos o direito à educação. Palavras-chave: Infrequência. Abandono. Evasão Escolar. Direitos e Deveres.

INTRODUÇÃO

O tema deste artigo foi a Infrequência escolar no Ensino Fundamental, destacando causas, consequências e principais medidas possíveis para minimizar essa realidade. A escolha deste tema deu-se pela inquietação vivenciada no estágio supervisionado obrigatório, no qual observamos a quantidade de alunos, dessa etapa da Educação Básica, que faltavam seguidamente, sem justificativas. A princípio, o nosso objetivo era tratar do assunto “Evasão Escolar”, porém, ao longo das pesquisas, constatamos a diferença entre Infrequência, Abandono e Evasão. A importância do tema foi abordar um assunto, que é pouco relatado e insuficientemente problematizado, mas que é essencial para o desenvolvimento de medidas da escola e da sociedade, para concretizar a formação ética e moral do educando.

Refletimos sobre o tema do Trabalho de Conclusão de Curso, fundamentados nas falas sábias de uma Supervisora aposentada, que atuou em serviços técnicos, como supervisora escolar na PMSP, por mais de quatorze anos, Maria José Teixeira Cardoso. Percebemos que ela é uma militante da educação pública, que acredita que a educação é extremamente importante para o desenvolvimento e a construção do ser humano. Ela nos ajudou a classificar e identificar a multiplicidade de fatores, que causam a infrequência escolar, isto é, quando o aluno não aparece nas aulas. Já a evasão escolar é quando o aluno abandona a escola. Ela relatou exemplos de cada um dos conceitos apresentados, expondo suas experiências durante a sua carreira, possibilitando um aprendizado para a construção do nosso artigo e para a nossa vida profissional.

Para desenvolver a pesquisa sobre o assunto, elaboramos uma pergunta problematizadora: Quais as causas e consequências da infrequência escolar no Ensino Fundamental e como organizar práticas para minimizar essa realidade?

Traçamos objetivos para responder ao problema apontado. O objetivo geral foi: analisar as causas e consequências da infrequência escolar no ensino fundamental, buscando medidas para minimizar essa realidade. Os objetivos específicos:

a) conceituar e relacionar infrequência, abandono e evasão escolar; b) investigar as causas e consequências da infrequência escolar no ensino fundamental; c) analisar práticas pedagógicas para a prevenção e a redução das causas da infrequência dos educandos do fundamental.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e qualitativa, usando instrumentos de coleta de dados e envolvendo artigos, textos acadêmicos e livros. Integramos ao estudo:

as observações do estágio supervisionado e as palestras da Professora e ex-supervisora da SME/SP – Maria José Teixeira Cardoso e do Professor Robson Vasconcelos, assistente social e Professor da FAEP. Consultamos também a legislação relacionada ao tema: Estatuto da Criança e do Adolescente e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – 9394/96.

1. INFREQUÊNCIA, ABANDONO, EVASÃO ESCOLAR

Organizamos a primeira parte deste artigo, esclarecendo os conceitos de Infrequência, abandono e evasão escolar, bem como as relações entre eles. Essa organização é necessária, pois existem alguns equívocos ao tentar definir esses conceitos, podendo dificultar o entendimento das problemáticas de cada um, não conseguindo encontrar soluções adequadas para minimizar as causas.

A infrequência escolar, bem como o abandono e a evasão, são preocupações dos educadores do Brasil inteiro, pois as suas consequências interferem na qualidade social da educação. Portanto, podemos observar as três ocorrências em âmbito nacional, nas escolas públicas e, principalmente, em regiões periféricas. (Noga; Mattos, 2019).

Para compreender a importância da escola para o desenvolvimento humano, apontamos uma definição de educação, que envolve a família e a escola:

A educação é um meio pelo qual o homem (a pessoa, o ser humano, o indivíduo, a criança, etc.) desenvolve potencialidades biospsíquicas inatas, mas que não atingiram a sua perfeição (o seu amadurecimento, o seu desenvolvimento, etc.) sem a aprendizagem realizada através da educação. Educação. Do latim ‘educe-

re’, que significa extrair, tirar, desenvolver. Consiste, essencialmente, na formação do homem de caráter. A educação é um processo vital, para o qual concorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do educador e pela vontade livre do educando. Não pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É a atividade criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais, espirituais e intelectuais [...]. É um processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte (Brandão, 2007 p. 63-64 apud Racosky, 2019, p.20-21).

Nesse sentido, acreditamos que família e escola têm um papel primordial na formação social, cultural, pessoal e intelectual do estudante. Entretanto, a escola precisa considerar todos os elementos culturais, que os educandos trazem de suas vivências familiares e dos grupos sociais que frequentam, tais como: conhecimentos, informações, valores, costumes, crenças, relações com arte com a ciência e a filosofia. Os professores precisam valorizar e agregar ao trabalho pedagógico a cultura trazida pelos estudantes, para que eles possam vivenciar o pertencimento ao espaço escolar.

Ao refletir sobre educação, família, escola e elementos culturais, ficou evidente a importância do conjunto desses fatores para tentar evitar a infrequência, o abandono e a evasão dos educandos.

Ao pensamos em infrequência escolar, podemos caracterizá-la como a falta de comparecimento do aluno à escola durante um período, interrompendo seus estudos, diagnosticando, assim, a infrequência. Ela pode ser causada por diversos motivos como: saúde, problemas

familiares, sociais ou econômicos. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil 96, art. 24, inciso VI), um aluno é considerado infrequente se tiver mais de 25% de faltas injustificadas. Portanto, compreender o significado de infrequência escolar, é primordial (Racoski, 2019; Burgos at. el., 2014).

O direito ao acesso e à permanência dos estudantes estão expressos, de forma contundente, também no Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990/2021, art. 54 e 55):

Art. 54: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. [...] § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. [...] Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino

O abandono escolar é definido como a interrupção do processo de ensino e de aprendizagem por parte do aluno, que deixa de frequentar a escola por um período prolongado sem justificativa, porém, retorna no ano seguinte (Burgos at.al, 2014)

Já a evasão escolar é caracterizada pelo abandono definitivo da escola por parte do aluno, que não se matricular e nem retornar às aulas no ano seguinte, mesmo após tentativas de recuperação e apoio (Burgos at.al, 2014).

Embora sejam problemas distintos, a infrequência, o abandono e a evasão estão frequentemente interligados e podem ser vistos como momentos de “um mesmo fluxo de decisões

e omissões”, afinal a infrequência pode ocasionar o abandono e posteriormente a evasão (Neli e Zago, 2000 apud Burgos at.al., 2014, p.74).

O presente artigo não pretende acabar com a evasão, mas contribuir, debater e chegar às possíveis causas desse desafio, porque a (culpa) ou o (problema) não é só as questões familiares ou as políticas públicas inexistentes ou a escola, mas são os vários fatores.

2. CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DA INFREQUÊNCIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMEN-

TAL

A infrequência escolar é um dos problemas que geram grande preocupação entre os educadores comprometidos com a qualidade e melhoria do ensino, visto que sabemos que esse problema afeta muitos os educandos, as famílias e a escola, envolvendo o Estado e a sociedade.

Ao investigar causas e consequências da infrequência escolar, é possível observar fatores determinantes, tais como econômicos, políticos, sociais, culturais, familiares e educacionais, interferindo direta ou indiretamente, principalmente na vida das comunidades urbanas da periferia e algumas localizadas no campo ou em áreas distantes das escolas.

Existem fatores internos e externos à escola, que desencadeiam ou agravam a infrequência escolar.

Dentre os fatores externos, destacamos as condições socioeconômicos que levam à violência, principalmente nas áreas urbanas, nas quais o tráfico de drogas se faz presente, bem como o abandono da escola para a inserção do educando no mercado de trabalho, como forma de ampliar a renda familiar (Araújo e Silva Filho, 2017). Racoski (2019) aponta também a

questão da gravidez precoce na adolescência. Para Noga e Mattos (2019), a infrequência escolar está relacionada também às de condições de acesso e segurança para a ida à escola, que são precárias, pois envolvem distância e possíveis perigos encontrados no caminho. Podemos citar o exemplo de alguns episódios nas comunidades do Rio de Janeiro, quando existem confrontos entre policiais e traficantes, em que os educandos não podem sair de suas casas ou das escolas.

Ao pensar em outros fatores externos, citaremos famílias que possuem problemas sociais, financeiros, afetivos e judiciais, desencadeando a infrequência escolar. Algumas delas, não cumprem o pátrio poder e desrespeitam o direito das crianças e dos adolescentes de frequentarem a escola. Racoski afirma que:

[...]cabe-nos salientar que apesar da formação dos sujeitos estar interligada com a educação que este recebe e dos locais que ele socializa, ressaltamos aqui o espaço escolar como um local importante de socialização e formação destes sujeitos. Contudo, seu papel de formar, educar, politizar, formar sujeitos críticos, reflexivos e participantes da sociedade, pode para muitos não ter sentido. Pois, muitas famílias e estudantes não vêm a educação, ou a escola como um caminho emancipatório (Racoski, 2019, p.30).

Assim, a vulnerabilidade social das famílias, que envolve: as dificuldades socioeconômicas enfrentadas por elas - desemprego, trabalho infantil, doenças e a necessidade de cuidar de terceiros, como irmãos menores, caracterizam a precarização das condições de vida e influenciam diretamente na frequência escolar do aluno.

Ao pesquisar uma escola de Ensino Fundamental na cidade de São Paulo, Vitor Paro depara

com afirmações de professores e coordenadoras pedagógicas. Uma das professoras diz que a família é importante no desenvolvimento dos alunos, entretanto, na região onde trabalha não encontra famílias estruturadas, mas diversas situações de abandono.

[...]O professor Pedro tem a mesma visão recorrente sobre os alunos: “Problema familiar, pai separado da mãe. Quer levar eles pra outro lugar, eles não querem. Problema de moradia. E outros casos que a gente vê demais aí. Então, a gente vê muita dificuldade de trazer eles para a escola e eles acabam desistindo no decorrer do ano. Natália, coordenadora pedagógica, conta que às vezes a família muda de região ou é desestruturada. Teresa, que também é coordenadora pedagógica, diz que existem alunos que os pais levam para o Nordeste e depois de um tempo retornam à escola (Paro, 2018, p. 57).

Para muitos pais, mesmo estando já no século XXI, a sobrevivência ainda é a principal prioridade. Dessa forma, eles tiram os filhos da escola para trabalhar e contribuir a renda familiar.

A Diretora Sônia diz que “como pro pai a coisa mais importante é a sobrevivência, ele tá na escola, mas de repente ele conseguiu um emprego, então a sobrevivência fala primeiro. Então ele tira a criança da escola [...].” A diretora lembra também o quanto que a gente tem de discurso e quanto esse discurso da gente está distanciado dessas questões. E aí acho que o ponto fundamental é: como é que você, pra conseguir fazer esse trabalho com o aluno, o quanto que você tem que trabalhar com o pai. Porque, se você não tiver essa clareza, você não vai conseguir mudar essa perspectiva e essa concepção (Paro, 2018, p. 87).

Para tratar dos fatores internos, relacionados à infrequência escolar, destacamos que os alunos, que abandonam a escola raramente culpam a instituição pela sua falta de sucesso. Em vez disso, eles tendem a culpar a si mesmos, o que pode levar a uma autoimagem negativa.

Para Emília, professora de suplência, os adultos que estudam no supletivo, ao se referirem a seus insucessos pregressos nos estudos, nunca atribuem a culpa à escola. Umas vezes eles falam que a cabeça não ajudou, outras vezes que tiveram que ajudar os pais, né, na roça, tiveram que sair da escola para ajudar, pra sobreviver.” Pergunto se ninguém culpa a escola, por exemplo, e a resposta com veemência é: “Ninguém, ninguém. Ninguém fala que foi a escola, que foi expulso da escola. Não. Ele coloca a culpa em si mesmo: ele que não conseguiu, ele foi burro. Infelizmente têm uma autoimagem muito negativa deles mesmos, né. E atribui a culpa a si mesmo.” Emília mostra-se bastante consciente de que a baixa autoestima se deve à própria sociedade, em especial à escola (Paro, 2018, p.128).

Acreditamos que a repetência escolar, que reflete como um fracasso para o aluno, é uma das causas internas da infrequência, do abandono e da evasão, necessitando de uma maior atenção da escola e do Estado para a falta de formação de professores, ausência de material didático e recursos pedagógicos (Azevedo, 2011 apud Noga e Mattos, 2019). Assim,

O fracasso escolar, sobre o qual se pretende tecer aqui algumas considerações, não pode ser depositado tão somente sobre o aluno. Conforme opina Weiss (2007, p.16) há todo um universo ao redor que implica em estar atento também a outras perspectivas que possibilitem este estudo, sendo elas a escola, a socie-

dade e também o aluno (Noga e Mattos, 2019, p.16)

A infrequência, juntamente com o fracasso escolar, pode ser agravada pela utilização de métodos didáticos arcaicos e superados, devido à falta de formação continuada dos professores, levando, assim, a um ensino sem sentido e descontextualizado para o aluno (Noga e Mattos, 2019).

É essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais (Arroyo, 1993, p. 21 apud Araújo e Silva Filho, 2017, p.44).

Nesse sentido, a ausência de propostas pedagógicas pode ser mais um fator que colabora para o fracasso escolar, pois o educando, principalmente o adolescente, precisa participar do planejamento e do desenvolvimento de projetos educativos ou sociais, para melhorar o ambiente escolar e da comunidade. O protagonismo do estudante é um elemento essencial para que ele queira frequentar a escola.

Outras causas da infrequência escolar são: horários incompatíveis entre a oferta da escola e as obrigações da família, falta de vaga e de professores, ameaças de violência e bullying no interior da instituição escolar (Burgos, 2014). Para Arroyo (1997 apud Noga e Mattos, 2019), no diálogo sobre a ausência dos alunos na escola, geralmente, esta atribui a responsabilidade à desestruturação familiar e a falta de interesse do aluno e do professor em aprender. Nesse sentido, a escola precisa se preparar para “[...]receber e formar estes jovens e adul-

tos que são frutos dessa sociedade injusta e, para isso é preciso professores dinâmicos, responsáveis, criativos, que sejam capazes de inovar e transformar sua sala de aula em um lugar atrativo e estimulador” (p.14). Essa postura exige um comprometimento da família e da escola.

A infrequência escolar ocasiona diversas consequências aos sujeitos, que por um motivo ou outro, abandonam ou evadem da escola. Estes alunos irão compor uma porcentagem preocupante de cidadãos com pouca ou sem nenhuma formação educacional, consequentemente, eles poderão apresentar dificuldade em sua convivência na sociedade e na execução de seus direitos e deveres (Auriglietti, 2014).

Ao abandonar os estudos, em alguns casos, o educando perde a oportunidade de ser uma pessoa emancipada, porque deixa de concluir o processo de alfabetização, o ‘que compromete seu desenvolvimento profissional, social, familiar e financeiro. Não terminar o ensino fundamental afeta diretamente o seu ingresso no mercado de trabalho e desempenho profissional, quer dizer, existirão limitações para assumir cargos variados, não permitindo que obtenham uma melhor remuneração (Auriglietti, 2014).

Outra considerável consequência da baixa escolaridade é o não exercício da cidadania, que impacta diretamente na escolha dos governantes e no importante papel que esses representantes do povo exercem no ordenamento da sociedade (Auriglietti, 2014).

3. MEDIDAS POSSÍVEIS PARA AMENIZAR A INFREQUÊNCIA ESCOLAR

Ao pensar nas causas e consequências da infrequência, abandono e evasão escolar, precisamos tencionar soluções para superar esse problema. Esse é o desejo de muitos profissio-

nais da educação que lutam para que haja uma educação igualitária, atrativa, e contextualizada para todos (Auriglietti, 2014).

Araújo e Silva Filho (2017, p. 45. ), afirmam que Criar formas de enfrentamento com a perspectiva do sistema, da escola e individual, capazes de amenizar as causas que levam à superação de dificuldades para a diminuição da evasão e do abandono escolar, são discussões que poderão indicar tal fenômeno. Por não terem sido ainda analisadas de forma adequada, necessitam de uma proposição alternativa para que se possam reduzir os índices de evasão e abandono escolar em sentido amplo. Particularmente, na literatura, é desconhecida a importância de cada fator sobre a questão de evasão e abandono escolar.

Neri (2009 apud Auriglietti, 2014) considera a educação como um fator fundamental para o desenvolvimento econômico, ético e social de uma nação. Para tanto, será necessário que o governo, a sociedade, as escolas e as famílias assumam a responsabilidade em relação à infrequência e à evasão escolar, buscando a obrigatoriedade, gratuidade, acesso e permanência, para que seja garantida a Educação Básica, dos quatro aos dezessete anos, a todas as crianças e adolescentes, em conformidade com a Lei nº 12796 de 2013 (LDB 9394/96).

Na LDB (Brasil, 1996/2024), encontramos diversos artigos, parágrafos e incisos, que determinam a responsabilidade do Estado, da sociedade e das famílias para que sejam cumpridos os principais objetivos da educação, que são: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (Art. 2º, Título II). De acordo com essa lei, alguns princípios da educação brasileira, expressos no art. 3º,

são: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (inciso I); coexistência de escolas públicas e privadas de ensino (inciso V); valorização do profissional de educação escolar (inciso VII); gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos respectivos Estados e Municípios e do Distrito Federal (VIII), entre outros.

Ainda na LDB (Brasil, 1996/2024), encontramos, no artigo 4º), que o dever do Estado é garantir: “educação básica obrigatória e gratuita de 04 (quatro) a 17 (dezessete) anos, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio (inciso I); atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde ( inciso VIII); vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência, a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade (inciso X).

No artigo 5º, a lei indica: “O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo”. Assim o poder público deverá: “ recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica” (§ 1º, inciso I).

A escola e o poder público precisam garantir o acesso de todos os estudantes na escola pública e gratuita. A gestão escolar precisa informar as famílias sobre os seus direitos e onde os reivindicar, sendo que a escola não pode fazer a seleção para o acesso de acordo com o seu critério. A solicitação de contribuições para APM, festas e projetos não pode ser re-

alizada junto à comunidade. A APM foi criada para receber o dinheiro do Governo Federal e Regional e decidir sobre a sua utilização.

Com a relação à permanência, será preciso garantir o transporte, caso a escola for longe da residência, atender público-alvo da Educação Especial ou em casos de situações de risco no trajeto até a escola. As políticas públicas precisam também garantir material escolar e pedagógico, uniforme, merenda e atendimento em programas de saúde. Além do poder público, a escola também é responsável pela informação sobre esses benefícios e sua disponibilização, se for da sua competência.

Outra questão é garantir a qualidade de educação. Acreditamos que as práticas pedagógicas contextualizadas e significativas podem assegurar a qualidade e a frequência dos estudantes.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990/ 2019) determina, no Capítulo IV os objetivos da educação e o direito de acesso a ela às crianças e aos adolescentes, reiterando o que está expresso na Constituição Federal de 1988, na qual o primeiro objetivo é o pleno desenvolvimento da pessoa. Ao destacar os direitos, o ECA reitera a igualdade do acesso e da permanência e aponta o direito do educando de ser respeitado por seus educadores e de contestar processos avaliativos, podendo recorrer à órgãos superiores (Art. 53), como os Conselhos Estaduais de Educação. Esse artigo abre a possibilidade de o educando, que se sente prejudicado com notas baixas ou reprovação, reivindicar uma revisão na sua avaliação. Se a família e o aluno forem informados dessa legislação, podemos evitar o abandono pelo fracasso e reprovação, uma vez que sabemos que as notas, normalmente, não representam a verdadeira apropriação do conhecimento pelo educando. A gestão escolar precisa informar as famílias.

Apontamos o que foi falado pela por Cardoso (2025), em palestra sobre o tema, que destacou a importância da organização da escola em ciclos ou na progressão automática, que provoca a revisão das posturas avaliativas extremamente rigorosas e de ações negativas para a trajetória educacional do aluno.

Outros incisos, deste Capítulo do ECA afirmam o direito à participação do educando em entidades estudantis (Art.53, inciso IV), o que nos remete à formação do Grêmio, por exemplo, que deve enfatizar o protagonismo infantil e juvenil, sem a tutela da escola. Essa possibilidade cria um sentimento de pertencimento dos adolescentes à escola e a riqueza de participar de projetos com seus pares. Ao se sentir pertencente, os educandos dificilmente pensarão em faltar ou abandonar os estudos.

No inciso V, consta que deve ser assegurado à criança e ao adolescente “o acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica” (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019). Assim, além do que afirma na LDB/96, sobre a escola próxima à residência do educando, ele precisa frequentar a mesma escola que seus irmãos. Colocar em prática essa determinação ocasionaria, possivelmente, um menor número de infrequência escolar dos educandos.

O Artigo 53, do ECA, estabelece que é “direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. Nesse sentido, serão necessárias medidas, que possibilitem a participação das famílias na definição das propostas pedagógicas da unidade escolar, ou seja, elas deverão participar ativamente da construção do Projeto Político- Pedagógico.

No artigo 55 do ECA, a lei reitera que “os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Consequentemente, os Conselhos Tutelares podem indicar a atribuição de punições às famílias que descumprirem a lei.

O Artigo 56 dessa lei, determina que “Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência”. Este artigo é crucial para concretizar medidas que evitem a infrequência, abandono e evasão escolar, inclusive acompanhamento os casos de repetência, que provocam abandono. O comunicado de maus tratos ao Conselho Tutelar precisa acontecer de forma coerente e enfática. As legislações vigentes determinam a adoção de medidas para estimular a frequência regular às escolas e a redução do índice de evasão escolar. Assim, os Estados deverão adotar todas as medidas necessárias para assegurar que a disciplina escolar seja ministrada de maneira compatível com a dignidade humana da criança, garantindo que as escolas planejem a mediação de conflitos.

Por conseguinte, destacamos que o bullying faz parte dos agentes causadores da infrequência, abandono e evasão escolar. Os profissionais responsáveis, como pedagogos, psicopedagogos e educadores, devem estar atentos às reais necessidades emocionais, cognitivas e afetivas do agressor e do agredido, formulando planos e estratégias para evitar e enfrentar o bullying nas escolas, de forma clara, transparente e objetiva, juntamente com a família e a sociedade.

Nos casos extremos, o Conselho Tutelar deve ser buscado, e, dependendo do caso, até o Ministério Público. As autoridades devem ser

informadas, para que o Poder Público tome as medidas apropriadas. A omissão da família, em recorrer a essas autoridades dificulta o combate ao bullying, ampliando o número de vítimas, e colaborando de forma significativa com o aumento da infrequência escolar.

A escola é uma das principais instituições civis da sociedade com o dever de combater o bullying e minimizar a infrequência, não podendo deixar de lado um possível atendimento com profissionais especializados ao agressor, conscientizando- o a respeito de seus atos e levando-o à reflexão no que se refere a tal agressão.

Na palestra do professor do curso de bacharelado em Serviço Social do Centro Universitário FAEP e também assistente social, Robson Vasconcelos (2025), o palestrante relata suas experiências sobre a evasão e a infrequência escolar, nas áreas das regiões periféricas de São Paulo.

O professor acredita que a relação intersetorial da escola, com diferentes agentes públicos, como o assistente social, é crucial e importante para assegurar os direitos da criança e do adolescente, As relações da educação com outros setores, como a saúde, a assistência social e a segurança são fundamentais para auxiliar no enfrentamento de desafios pelos educandos e seus familiares, contribuindo para a inserção social e a cobrança do Estado, no que se refere aos direitos e à participação plena em uma educação inclusiva, equitativa e eficaz. Acredita que não existe um culpado para a infrequência e evasão escolares, pois existem inúmeros fatores que levam ao abandono dos estudos pelos educandos. A escola precisa ter um diálogo acolhedor, fazendo com que a criança, o adolescente e as famílias sintam-se pertencentes ao ambiente escolar. A escola deve cumprir o seu dever de garantir a vida, saúde e educação a todos, como deter-

mina o Estatuto da Criança e do Adolescente (Vasconcelos, 2025).

Salientamos que o papel da escola é também organizar um trabalho pedagógico, considerando a escuta de crianças e adolescentes e construindo práticas para e com eles. Melo e Rubio (2013 apud Auriglietti, 2014) atentam para a importância de uma boa relação professor aluno. Segundo os autores, apesar dos fenômenos afetivos serem de natureza subjetiva, eles não independem da ação do meio sociocultural, porque estão diretamente relacionados com a qualidade das interações e relações entre sujeitos, enquanto experiências vivenciadas, o que fortalece a necessidade de o professor buscar manter bom relacionamento com os alunos.

Auriglietti (2014), entrevista professores que, quando questionados, em ‘Como garantir que o aluno aprenda’, apresentaram a necessidade de melhorar a estrutura interna e externa da escola, valorizar o profissional da educação, acabar com a superlotação em sala e equipar a biblioteca com acervos atuais e diversificados, que atendam a todos os alunos e reestruturar os procedimentos didáticos. Deve também buscar mais amparo legal aos educandos que abandonam a escola. Os professores acreditam que é preciso adequar o currículo e o plano de aula à realidade do aluno. Eles salientaram que é apropriado manter um contato mais direto com o aluno, tendo uma melhor relação afetiva e identificando através do diálogo o que aprenderam ou não aprenderam, para poder retomar quando necessário. Não devemos priorizar somente as questões acadêmicas, mas valorizar também o afetivo e o social. A escola deve deixar de ter como objetivo principal preparar os educandos para o mercado de trabalho, buscando realmente preparar o indivíduo para a vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao desenvolver este trabalho sobre a infrequência escolar no Ensino Fundamental, constatamos que atingimos nossos objetivos com sucesso e conseguimos responder parcialmente à pergunta do nosso problema: Quais as causas e consequências da infrequência escolar no Ensino Fundamental e como organizar práticas para minimizar essa realidade?

Nesse sentido, aprofundamos nossos estudos sobre o tema e compreendemos de forma mais abrangente as causas, consequências e algumas soluções eficazes para minimizar esses problemas. Durante a pesquisa, nossa perspectiva inicial sobre o assunto evoluiu significativamente, permitindo-nos adquirir um conhecimento mais profundo sobre os conceitos de infrequência, abandono e evasão escolar. Essa compreensão ampliada foi crucial para identificar soluções mais apropriadas e direcionadas.

A metodologia adotada revelou-se eficaz, possibilitando uma análise detalhada dos fatores que contribuem para a infrequência escolar, incluindo aspectos sociais, econômicos e psicológicos. Embora tenhamos feito progressos substanciais, reconhecemos que ainda existem áreas que demandam uma investigação mais minunciosa como a localização de crianças fora do ambiente escolar e a implementação de estratégias eficazes para reintegrá-las ao sistema educacional.

A análise realizada evidenciou que a infrequência escolar representa um desafio significativo para a educação, impactando negativamente o desempenho acadêmico dos alunos e sua formação como cidadãos engajados. Para superar esse desafio, é fundamental adaptar as políticas educacionais às necessidades específicas dos alunos, fomentar um ambiente escolar acolhedor e inclusivo, e oferecer apoio psicológico e pedagógico adequado aos alunos.

A participação ativa da família e da comunidade no processo educativo também desempenha um papel crucial. A implementação de métodos pedagógicos inovadores e a valorização do corpo docente são essenciais para reduzir as taxas de evasão escolar. Somente por meio de uma ação conjunta e coordenada entre governo, escolas e sociedade, poderemos garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, contribuindo assim para um futuro mais promissor e equitativo.

Esperamos que este trabalho sirva de estímulo para que outros educadores estudem o tema e continuem a trazer reflexões sobre essas questões, ampliando as pesquisas nessa área. Estamos convictas de que nossos objetivos foram plenamente alcançados e que lançamos as bases para futuras investigações e descobertas.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Mudanças realizadas pela Lei nº 13.845, de 2019. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm. Acesso em 06 de abril de 2025.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB – Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Redação atualizada em 2024. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm. Acesso em 10 de abril de 2025.

ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima; SILVA FILHO, Raimundo Barbosa. Evasão e abandono escolar na educação básica no Brasil: fatores, causas e possíveis consequências. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 8, n. 1, p. 35-48, jan.-jun. 2017.

AURIGLIETTI, Rosângela Cristina Rocha. Evasão e abandono escolar: causas, consequências e alternativas: o combate à evasão escolar sob as perspectivas dos alunos. Cadernos PDE (Versão online): Os desafios da educação

pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Paraná: Secretaria do Estado da Educação, 2014.

BURGOS, Marcelo; CARNEIRO. Aristóteles V.; MATOS. Marcelo; CAMASMIE, Mariana J.; CASTRO, Rafaelle; MONTEIRO, Sarah L. Infrequência e Evasão Escolar: nova fronteira para a garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente. Desigualdade & Diversidade – Revista de Ciências Sociais da PUC-Rio, n. 15, jul/dez, 2014, pp. 71-105

NOGA, Kamilla Bueno; MATTOS, Patrícia Aparecida Rodrigues. Infrequência Escolar. A Frequência Escolar como Indicador do Sucesso Escolar. Ponta Grossa/PR: Centro Universitário UNISECAL; Curitiba/PR: FESP; Frederico Westphalen/RS: URI, 2019. Disponível em https://institucional.unisecal.edu.br/wp-content/uploads/2019/05/INFREQUENCIA_ESCOLAR_KAMILLA_PATRICIA.pdf. Acesso em 09 de 1bril de 2025.

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do Ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Intermeios, 2018.

RACOSKI, Franciele. As Expressões da Questão Social Apresentadas na Infrequência Escolar. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Federal da Fronteira Sul. UFFS: Erechim, RS, 2019.

Outras fontes

CARDOSO, Maria José Teixeira. Palestra sobre a infrequência escolar, abandono, evasão. Proferida em março de 2025 para estudantes do oitavo semestre da FAEP. São Paulo: FAEP, 2025.

VASCONCELOS, Robson. Palestra sobre a infrequência escolar, abandono, evasão e o Serviço Social. Proferida em abril de 2025 para estudantes do oitavo semestre da FAEP. São Paulo: FAEP, 2025.

DINÂMICA DA MORTALIDADE POR COVID-19 NO BRASIL DURANTE A SEGUNDA ONDA

(MARÇO-JULHO 2021): UMA

ANÁLISE

ESTATÍSTICA DE DADOS OFICIAIS

Claudinei Aparecido da Costa¹ Wagner Augusto Lopes de Vargas² Paulo Henrique Pereira³

RESUMO

A pandemia de Covid-19 impactou severamente o Brasil. A segunda onda (março-julho/2021) registrou picos de mortalidade, mesmo com o início da vacinação. Este artigo analisa a dinâmica dos óbitos nesse período, usando dados oficiais nacionais. Foram calculadas séries temporais de óbitos e médias móveis, e investigada a correlação entre novos casos e óbitos (defasagem de 14 dias). Resultados mostram pico de mortalidade em abril/2021 (>3.000 óbitos/dia, média móvel mensal) e forte correlação (R≈0,73) entre casos e óbitos subsequentes. Conclui-se que a análise estatística de dados oficiais é crucial para monitorar pandemias, reforçando a necessidade de controle da transmissão.

Palavras-chave: Covid-19; Mortalidade; Brasil; Séries Temporais; Segunda Onda.

1. INTRODUÇÃO

A pandemia de Covid-19, causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, representou um desafio sanitário global sem precedents, desde a sua declaração pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em março de 2020 (BRASIL, 2022).

O Brasil emergiu como um dos epicentros da pandemia, enfrentando múltiplas ondas epidêmicas, que resultaram em altas taxas de morbidade e mortalidade e impuseram uma pressão extrema sobre o Sistema Único de Saúde (SUS). O ano de 2020 foi caracterizado por duas ondas distintas, com um pico inicial em julho e um preocupante ressurgimento no final do ano, sinalizando a complexidade do controle da doença no território nacional (BRASIL, 2022).

O início de 2021, inaugurou um período ainda mais sombrio, marcado pela intensificação da chamada “segunda onda” (ou continuação do recrudescimento, desde o final de 2020). Este agravamento foi substancialmente impulsionado pela circulação de novas variantes do

1 - Doutor -Professor de Estatística -Instituição: [FAEP-Centro Universitário. E-mail: [diretoria@ineq.com.br]

2 - Mestre - Diretor Instituição: Lanto Inteligência Estratégica LTDA - E-mail: wagneraugusto.vargas@gmail.com

3 - Especialista - Professor Universitário - Instituição: UNINCOR

SARS-CoV-2, notadamente a variante Gama (P.1), identificada em Manaus e caracterizada por maior transmissibilidade (COTA, 2024; BRASIL, 2022). A rápida disseminação dessa variante pelo país exacerbou a crise sanitária. Embora a campanha nacional de vacinação tenha sido iniciada em janeiro de 2021, a cobertura vicinal, nos primeiros meses era incipiente e concentrada em grupos prioritários, sendo insuficiente para conter a avassaladora transmissão comunitária e a consequente sobrecarga dos serviços de saúde (BUTANTAN, 2021). O interval, entre março e julho de 2021, destacou-se como particularmente crítico, testemunhando os maiores picos de mortalidade por Covid-19 registrados no Brasil até então (O GLOBO, 2021). Março de 2021, por exemplo, acumulou mais de 66 mil óbitos confirmados, um número, que representava o dobro do recorde mensal anterior, estabelecido em julho de 2020. A compreensão aprofundada da dinâmica da mortalidade, nesse período específico, é, portanto, fundamental para dimensionar o impacto da pandemia, avaliar a efetividade (ou a ausência) das medidas de controle implementadas e analisar a resiliência e a resposta do sistema de saúde brasileiro em um momento de pressão, sem precedentes.

A análise estatística de dados epidemiológicos oficiais, mesmo considerando suas limitações, como subnotificação, heterogeneidade na qualidade e atrasos nos registros (BRASIL, 2022), constitui uma ferramenta indispensável para o monitoramento da evolução pandêmica. Tais análises permitem identificar tendências, avaliar o impacto de intervenções e subsidiar a tomada de decisões informadas em saúde pública. O estudo de séries temporais de óbitos, o cálculo de médias móveis para atenuar flutuações diárias e a investigação de correlações entre diferentes indicadores epidemiológicos

(como a incidência de casos e a mortalidade subsequente) podem fornecer insights valiosos sobre a dinâmica da transmissão viral e seu impacto mais grave na população. Neste contexto, o presente artigo propõe-se a analisar a evolução temporal dos óbitos por Covid-19, no Brasil, durante o período crítico de 1º de março a 31 de julho de 2021, utilizando dados oficiais diários, agregados em nível nacional. Os objetivos específicos são: (a) descrever a série temporal de óbitos diários registrados; (b) calcular e analisar as médias móveis de 7 e 30 dias, para identificar as tendências subjacentes da mortalidade; e (c) investigar a correlação temporal entre o número de novos casos diários e o número de óbitos diários, considerando uma defasagem clinicamente plausível.

2. METODOLOGIA

Este estudo configura-se como uma análise ecológica de série temporal, baseada em dados secundários agregados de domínio público, referentes à pandemia de Covid-19, no Brasil.

2.1.

Fonte e Coleta de Dados

Os dados diários de casos e óbitos por Covid-19, no Brasil, agregados em nível nacional, foram extraídos do repositório de dados compilados por Wesley Cota (COTA, 2024). Este repositório, disponível publicamente na plataforma GitHub, consolida informações provenientes de fontes oficiais, incluindo as secretarias estaduais de saúde e o Ministério da Saúde, buscando fornecer séries temporais consistentes e atualizadas. Para este estudo, utilizou-se o arquivo `cases-brazil-cities-time_2021.csv.gz`, que contém registros diários

por município para o ano de 2021.

Os dados municipais foram reunidos para construir as séries temporais nacionais das variáveis `newDeaths` (novos óbitos registrados por dia) e `newCases` (novos casos registrados por dia). O período de análise foi definido de 1º de março de 2021 a 31 de julho de 2021, compreendendo 153 dias consecutivos, período este que abrange o pico da segunda onda de mortalidade no país.

2.2. Análise Estatística

Todo o processamento e análise estatística dos dados foram realizados utilizando a linguagem de programação Python (versão 3.11), com o suporte das bibliotecas científicas Pandas para manipulação e estruturação dos dados, NumPy para operações numéricas, Matplotlib e Seaborn para a geração de gráficos e visualizações, e SciPy para a execução de testes estatísticos.

As seguintes etapas analíticas foram conduzidas:

1. **Estatística Descritiva:** Foram calculadas medidas de tendência central e dispersão (média, mediana, mínimo, máximo, desvio padrão), para as variáveis `newDeaths` e `newCases,` durante o período de estudo, a fim de caracterizar a magnitude dos eventos.

2. **Série Temporal de Óbitos:** A série temporal da variável `newDeaths` foi visualizada graficamente, para permitir a observação da evolução diária da mortalidade e identificar padrões ou flutuações abruptas.

3. **Médias Móveis:** Foram calculadas as médias móveis de 7 dias (semanal) e 30 dias

(mensal) para a série de `newDeaths`. O cálculo utilizou a função `rolling()` da biblioteca Pandas, com janelas de 7 e 30 períodos, respectivamente. A opção `center=True` foi utilizada, para que a média móvel representasse a tendência no ponto central da janela. A visualização gráfica conjunta da série diária e das médias móveis foi empregada, para suavizar as flutuações e destacar as tendências de curto e médio prazo, bem como os picos de mortalidade.

4. **Correlação entre Casos e Óbitos:** Foi investigada a correlação temporal entre a série de `newCases` e a série de `newDeaths`. Para tanto, aplicou-se uma defasagem (lag) de 14 dias na série de óbitos, partindo da premissa epidemiológica de que um aumento na incidência de casos tende a se refletir em um aumento da mortalidade, aproximadamente duas semanas depois. O coeficiente de correlação de Pearson (R) foi calculado entre a série de `newCases` e a série defasada de `newDeaths,` utilizando a função `pearsonr()` do módulo `scipy.stats`. A significância estatística da correlação (valor-p) também foi registrada. Adicionalmente, um gráfico de dispersão (scatterplot) foi gerado para visualizar a relação entre as duas variáveis defasadas.

2.3. Considerações Éticas

Este estudo baseou-se exclusivamente na análise de dados agregados, anonimizados e de domínio público, não havendo qualquer manipulação de informações, que permitam a identificação de indivíduos. Dessa forma, conforme as normativas vigentes, a pesquisa dispensou a necessidade de submissão e aprovação por um Comitê de Ética em Pesquisa.

3. REVISÃO DE LITERATURA

A pandemia de Covid-19 no Brasil desenrolou-se de forma complexa e heterogênea, refletindo as vastas desigualdades demográficas, socioeconômicas e geográficas do país, bem como as variações na resposta governamental em diferentes níveis (BRASIL, 2022). A segunda onda, que ganhou força no início de 2021, mostrou-se particularmente devastadora, superando em muito os picos de mortalidade observados em 2020. Diversos estudos apontam a emergência e rápida disseminação da variante Gama (P.1), como um fator crucial para a aceleração exponencial de casos e óbitos nesse período. Identificada inicialmente em Manaus, essa variante demonstrou maior transmissibilidade e potencial de escape imunológico, contribuindo para a rápida deterioração do cenário epidemiológico em todo o território nacional (COTA, 2024; BRASIL, 2022).

A análise da mortalidade por Covid-19 no Brasil evidenciou profundas disparidades sociais e de saúde. O relatório “Saúde Brasil 2020/2021”, publicado pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2022), identificou importantes fatores de prognóstico associados ao óbito. Além da idade avançada (com risco crescente acima de 60 e, especialmente, 80 anos) e da presença de comorbidades (como doenças cardiovasculares e diabetes mellitus), fatores socioeconômicos e demográficos mostraram-se determinantes. Sexo masculino, baixa escolaridade e raça/cor autodeclarada preta ou parda foram consistentemente associados a maior risco de óbito. A população idosa foi desproporcionalmente afetada, apresentando taxas de mortalidade significativamente mais elevadas (BRASIL, 2022).

As desigualdades também se manifestaram na análise da mortalidade por ocupação. O mesmo relatório (BRASIL, 2022) indicou que trabalhadores em ocupações com maior exposição ao vírus ou menor capacidade de adesão a medidas de proteção, como trabalhadores da produção de bens e serviços industriais, do comércio, vendedores e técnicos de nível médio, apresentaram coeficientes de mortalidade mais elevados. Estes achados reforçam o papel crucial dos determinantes sociais da saúde na modulação da vulnerabilidade à Covid-19 e seus desfechos mais graves.

O período específico de março a julho de 2021 foi caracterizado por recordes sucessivos de mortalidade diária e mensal (O GLOBO, 2021), levando à saturação e ao colapso de sistemas de saúde, em diversas regiões do país. O início da vacinação em janeiro de 2021, embora representasse uma esperança, ainda não havia atingido cobertura suficiente para impactar significativamente a tendência de alta da mortalidade, naquele momento crítico, sendo a disponibilidade de doses e a logística de distribuição grandes desafios (BUTANTAN, 2021; BRASIL, 2022).

A correlação temporal entre a incidência de casos e a mortalidade subsequente é um aspecto epidemiológico fundamental. Geralmente, observa-se uma defasagem entre o pico de casos e o pico de óbitos, refletindo o tempo médio entre a infecção, o desenvolvimento de doença grave e o eventual óbito. Estudos nacionais e internacionais têm explorado essa relação, frequentemente utilizando defasagens, que variam entre uma e três semanas, para compreender a dinâmica da letalidade e, em alguns casos, prever tendências de mortalidade.

A utilização de médias móveis é uma técni-

ca estatística padrão, na análise de séries temporais epidemiológicas. Ao suavizar as flutuações aleatórias e os ruídos nos dados diários (muitas vezes causados por atrasos ou padrões de notificação, como a redução de registros nos finais de semana), as médias móveis (tipicamente de 7 ou 14 dias) permitem identificar, de forma mais clara, as tendências de curto e médio prazo, sendo essenciais para visualizar a ascensão, o pico e o declínio das ondas epidêmicas.

4. RESULTADOS

A análise dos dados oficiais de óbitos diários por Covid-19 no Brasil, compreendendo o período de 1º de março a 31 de julho de 2021, revelou a magnitude da segunda onda de mortalidade no país. Durante esses 153 dias, foram registrados 298.901 óbitos confirmados, o que corresponde a uma média diária de 1.953,6 óbitos (Desvio Padrão = 865,1). O número mínimo de óbitos diários, notificado no período, foi 567, enquanto o máximo atingiu 4.249, evidenciando a intensidade da crise sanitária.

A Figura 1 - ilustra a evolução diária dos óbitos por Covid-19 (linha azul), sobreposta às médias móveis de 7 dias (linha laranja) e 30 dias (linha verde), durante o período analisado.

Figura 1: Óbitos Diários por Covid-19 no Brasil e Médias Móveis (Março-Julho 2021)

Legenda: A linha azul representa o número de óbitos diários registrados. A linha laranja representa a média móvel de 7 dias (semanal). A linha verde representa a média móvel de 30 dias (mensal). Fonte: Elaborado pelos autores com dados de COTA, 2024.)

Interpretação da figura 1:

A série de óbitos diários (Figura 1, linha azul) exibe considerável variabilidade, com picos e vales pronunciados, reflexo provável de irregularidades no processo de notificação, incluindo represamentos e sub-registros temporários, especialmente associados aos finais de semana e feriados. As médias móveis, ao suavizarem essas flutuações, revelam a tendência epidemiológica subjacente. A média móvel de 7 dias (linha laranja) demonstra uma rápida escalada da mortalidade, ao longo de março, atingindo um platô elevado e sustentado em abril, seguido por um declínio gradual, porém lento, a partir de maio, que se torna mais acentuado em junho e julho.

A média móvel de 30 dias (linha verde), que melhor representa a tendência mensal, confirma que o ápice da segunda onda de mortalidade ocorreu em abril de 2021. Nesse mês, a média de óbitos diários manteve-se consistentemente acima de 3.000. Após esse pico, a tendência mensal iniciou um declínio, embora os níveis de mortalidade permanecessem elevados, em comparação com os períodos anteriores da pandemia. Ao final de julho de 2021, a média móvel de 30 dias havia recuado para patamares próximos a 1.000 óbitos diários, indicando uma desaceleração significativa, mas ainda preocupante, da crise.

A análise de correlação entre o número de novos casos diários e o número de óbitos diários, com uma defasagem de 14 dias para

os óbitos, revelou uma associação positiva e estatisticamente significativa. O coeficiente de correlação de Pearson (R) calculado foi de aproximadamente 0,73 (p < 0,001). Este resultado sugere que, em média, um aumento (ou diminuição) no número de novos casos notificados tendeu a ser seguido por um aumento (ou diminuição) similar no número de óbitos registrados, cerca de duas semanas depois. A Figura 2 apresenta o gráfico de dispersão entre essas duas variáveis defasadas.

ção de variantes mais transmissíveis, como a Gama, em um contexto de medidas de controle heterogêneas e uma campanha de vacinação, ainda em fase inicial e com cobertura limitada (BRASIL, 2022; COTA, 2024).

A utilização de médias móveis mostrou-se eficaz para suavizar as flutuações diárias, inerentes aos dados de notificação e revelar as tendências epidemiológicas de forma mais clara.

Figura 2: Correlação entre Novos Casos Diários e Óbitos Diários (defasagem de 14 dias) por Covid-19 no Brasil (Março-Julho 2021)

Legenda: Cada ponto representa um dia do período de estudo, relacionando o número de novos casos com o número de óbitos ocorridos, 14 dias depois. A linha de tendência (não mostrada) indicaria uma relação linear positiva. Fonte: Elaborado pelos autores com dados de COTA, 2024.)

5. DISCUSSÃO

Os resultados deste estudo corroboram a gravidade da segunda onda de mortalidade por Covid-19, no Brasil, durante o primeiro semestre de 2021. O pico de mais de 3.000 óbitos diários (média móvel mensal), em abril de 2021, reflete o impacto devastador da dissemina-

A média móvel de 7 dias capturou as variações de curto prazo, enquanto a de 30 dias ofereceu uma visão mais estável da evolução mensal da mortalidade, sendo ambas ferramentas valiosas para o monitoramento e a comunicação do cenário pandêmico.

A forte correlação positiva (R ≈ 0,73), encontrada entre o número de novos casos e o número de óbitos ocorridos 14 dias depois, é consistente com o curso clínico da Covid-19, onde um período de incubação e desenvolvimento da doença precede os desfechos mais graves.

Essa defasagem, de aproximadamente duas semanas, tem sido observada em diversos contextos e reforça a importância do monitoramento da incidência de casos, como um indicador antecedente da pressão sobre os serviços de saúde e da mortalidade futura. Medidas eficazes para reduzir a transmissão de novos casos são, portanto, cruciais para mitigar o número de óbitos subsequentes.

É importante reconhecer as limitações deste estudo. A utilização de dados agregados em nível nacional mascara as profundas heterogeneidades regionais e locais na dinâmica da pandemia no Brasil. Diferentes estados e municípios vivenciaram picos em momentos distintos e com intensidades variadas, influenciados por fatores demográficos, socioeconômicos, capacidade do sistema de saúde e adesão a

medidas de saúde pública. Além disso, os dados baseados na data de notificação podem sofrer atrasos e sub-registros, especialmente durante períodos de alta demanda, o que pode distorcer parcialmente as séries temporais. Idealmente, análises baseadas na data de ocorrência dos sintomas ou do óbito forneceriam uma visão mais precisa, mas esses dados frequentemente possuem maior defasagem na consolidação.

Apesar dessas limitações, a análise de dados oficiais, disponíveis em tempo oportuno, como os utilizados neste estudo, desempenha um papel fundamental no acompanhamento de emergências de saúde pública. Os achados reforçam a necessidade de sistemas de vigilância epidemiológica robustos e transparentes, capazes de fornecer dados de qualidade, para subsidiar a tomada de decisões e a comunicação de risco à população.

6. CONCLUSÃO

A análise da dinâmica da mortalidade por Covid-19, no Brasil, entre março e julho de 2021, evidencia um período de extrema gravidade da pandemia no país, com picos de óbitos, que sobrecarregaram o sistema de saúde e ceifaram milhares de vidas, de forma devastadora. As médias móveis permitiram visualizar claramente a ascensão, o pico e o início do declínio dessa onda de mortalidade, enquanto a correlação entre casos e óbitos subsequentes reiterou a ligação direta entre a transmissão do vírus e seus desfechos fatais.

Este estudo, embora limitado pela agregação nacional dos dados e pelas características dos sistemas de notificação, demonstra a impor-

tância da análise estatística de informações oficiais, para o monitoramento de crises sanitárias. Os resultados reforçam a mensagem crítica de que o controle da transmissão viral, por meio de medidas de saúde pública e vacinação em larga escala, é fundamental para prevenir a mortalidade, mesmo em cenários de circulação de novas variantes e fadiga pandêmica.

A compreensão retrospectiva desses períodos críticos é essencial para o planejamento de futuras respostas a emergências de saúde e para o fortalecimento da capacidade do país em proteger sua população. A ciência de dados e a epidemiologia quantitativa continuam sendo aliadas indispensáveis nessa jornada.

7. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Saúde Brasil 2020/2021: uma análise da situação de saúde e da qualidade da informação. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2022.

BUTANTAN. Instituto Butantan. Vacinação contra a Covid-19 no Brasil: histórico e desafios. São Paulo, SP: Instituto Butantan, 2021. COTA, W. COVID-19 Brasil: consolidação de dados de casos e óbitos da pandemia no Brasil. GitHub Repository, 2024. Disponível em: https://github.com/wcota/covid19br. Acesso em: 10 maio 2024. O GLOBO. Março de 2021 é o mês mais letal da pandemia no Brasil, com mais de 66 mil mortes por Covid-19. O Globo, Rio de Janeiro, 1 abr. 2021. Seção Mundo. Disponível em: https://oglobo.globo.com/mundo/bolivia-fecha-fronteira-com-brasil-chile-suspende-transito-internacional-para-conter-avanco-da-covid-19-24951355.

Rui Caetano Vasconcelos Silva¹

GESTÃO ESCOLAR

INOVADORA: DESAFIOS,

ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS PARA A QUALIDADE

EDUCACIONAL NO SÉCULO XXI

RESUMO

A gestão escolar desempenha um papel crucial no sucesso das instituições educacionais, sendo essencial para garantir a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Este artigo analisa a gestão escolar inovadora e suas práticas, destacando a importância de um planejamento estratégico eficaz, o uso de tecnologias educacionais e o desenvolvimento contínuo de professores e gestores. Com base em uma revisão bibliográfica, o estudo identifica desafios como a escassez de recursos financeiros e a necessidade de adaptação às novas demandas educacionais. Além disso, discute a importância da gestão participativa, a utilização de tecnologias para personalizar o ensino e promover a inclusão, e a avaliação constante para monitorar o progresso educacional. A pesquisa também enfatiza a relevância da liderança do gestor escolar na implementação de mudanças, que promovam um ambiente escolar colaborativo e inovador. A metodologia adotada inclui revisão bibliográfica, análise documental e estudo de caso, com o objetivo de compreender as práticas de gestão adotadas

nas escolas e verificar sua eficácia na melhoria da qualidade educacional. Em suas considerações finais, o artigo aponta que a gestão escolar inovadora é um fator determinante para a transformação da educação no contexto contemporâneo, destacando a necessidade de estratégias flexíveis e adaptativas para enfrentar os desafios educacionais.

Palavras-chave: O papel do gestor escolar. Desafios da gestão escolar. implementação de tecnologias. Inovação no processo de gestão escolar.

INTRODUÇÃO

A gestão escolar é um fator determinante para o sucesso de qualquer sistema educacional, sendo essencial para garantir que as escolas cumpram sua missão de promover o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos. No entanto, em um cenário educacional cada vez mais dinâmico e desafiador, é necessário que os gestores adotem práticas inovadoras e eficazes para responder às demandas de uma

1 - É professor do curso de teologia e pedagogia do Centro Universitário FAEP. Doutorando em teologia pela PUC Paraná. Mestre em Ciências da Religião pela Universidade Metodista de SãoPaulo. Bacharel em Teologia Pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo. Licenciado em pedagogia pelo Centro Universitário FAEP. Pós-graduação Lato senso em gestão escolar pela FAAL.

sociedade em constante mudança. A gestão escolar inovadora envolve a aplicação de estratégias, que vão além da simples administração de recursos e pessoas, sendo uma ação estratégica, que busca melhorar os resultados educacionais e a qualidade do ensino (Libâneo, 2022). Em tempos de constantes transformações, como o avanço da tecnologia e a demanda por métodos pedagógicos mais inclusivos e colaborativos, as escolas precisam de lideranças capazes de implementar mudanças significativas.

No contexto do século XXI, a gestão escolar enfrenta desafios complexos, como a necessidade de integrar a tecnologia de forma eficaz, atender a uma diversidade crescente de alunos e promover a inclusão social e educacional. Ao mesmo tempo, exige-se uma gestão mais participativa e centrada no desenvolvimento de habilidades e competências, que preparem os alunos para um mundo globalizado (Paro, 2016). O alcance da qualidade educacional, no contexto atual, não pode ser dissociado da gestão estratégica e da liderança inovadora, que são capazes de moldar o ambiente escolar, superando obstáculos e criando oportunidades para todos os envolvidos no processo educacional (David,et. al. 2015). Este artigo pretende analisar as principais estratégias e práticas de gestão escolar, identificando como as mesmas podem contribuir para a melhoria da qualidade educacional no contexto contemporâneo.

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR

O gestor escolar tem um papel fundamental no desenvolvimento e na transformação da escola, sendo responsável por criar condições, para que os processos educacionais ocorram de forma eficiente e eficaz. Libâneo (2022) afirma que a gestão escolar deve ser compreendida como uma ação coletiva e reflexiva, com o foco na melhoria dos processos pedagógicos e administrativos. O gestor escolar, além

de atuar como líder administrativo, precisa ser um líder pedagógico, capaz de articular os interesses da comunidade escolar e engajar os alunos, professores e pais nas decisões estratégicas da escola (Campos, 2022). A liderança do gestor é determinante para o clima escolar e para a implementação de práticas, que promovam a qualidade de ensino e o bem-estar dos estudantes.

Além disso, o gestor escolar deve ser um articulador de processos, coordenando a integração entre a pedagogia e a administração, criando uma visão compartilhada e estratégica para a escola. Para David et. al. (2015), a liderança no contexto escolar deve ser democrática e participativa, com o gestor procurando fomentar um ambiente de colaboração e escuta ativa. A capacidade de liderar a mudança e o desenvolvimento profissional dos professores, ao mesmo tempo que garante a implementação de políticas públicas educacionais, é um dos maiores desafios enfrentados pelos gestores no atual contexto educacional. O gestor deve ser, portanto, um facilitador da inovação, criando espaços e condições para que novas ideias pedagógicas e administrativas sejam adotadas, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino.

DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar enfrenta uma série de problemas, que tornam o processo de administração cada vez mais complexo. Um dos principais obstáculos é a escassez de recursos financeiros, que frequentemente limita a implementação de melhorias na infraestrutura escolar e na formação continuada dos profissionais da educação. De acordo com Paro (2016), a falta de investimentos adequados compromete a implementação de práticas pedagógicas inovadoras, dificultando a adaptação da escola às novas demandas educacionais.

Planejamento estratégico e participativo

O planejamento estratégico e participativo é uma abordagem essencial para a gestão escolar, pois exige a construção coletiva de um projeto pedagógico que reflete as necessidades da comunidade escolar. Segundo Castro et. al. (2015), o planejamento estratégico é um processo contínuo, que exige a definição clara de metas, objetivos e a análise constante de resultados. No contexto escolar, o planejamento deve ser elaborado por todos – gestores, professores, pais e alunos –, garantindo que cada membro da comunidade escolar compartilhem a mesma visão e objetivos. Esse processo não apenas orienta as ações da escola, mas também fortalece o compromisso de todos com a melhoria da educação.

De acordo com Campos (2022), o planejamento estratégico participativo também visa a descentralizar as decisões e tornar o processo educativo mais inclusivo, permitindo que todos os membros da escola tenham voz nas decisões, que afetam o cotidiano escolar. Ao adotar uma abordagem participativa, a gestão escolar promove um ambiente de colaboração, onde a escola se torna um espaço de troca de ideias, de reflexão crítica e de resolução conjunta de problemas. Isso fortalece a relação entre escola e comunidade, tornando a gestão mais democrática e alinhada com as necessidades reais dos alunos e das famílias.

Além disso, o planejamento estratégico deve ser flexível o suficiente para se ajustar às mudanças no contexto educacional, como novos desafios pedagógicos e sociais. Como afirma Paro (2016), um bom plano estratégico deve ser revisado periodicamente, de forma a garantir que a escola continue a evoluir e a atender às novas demandas de ensino e aprendizagem. Isso exige do gestor escolar a capacidade de avaliação contínuae o uso de indicadores, que orientem o processo de decisão e adaptação do plano estratégico à realidade local.

O uso da tecnologia na gestão escolar

O uso da tecnologia na gestão escolar tem se mostrado uma ferramenta poderosa para a otimização de processos administrativos e pedagógicos, promovendo maior transparência e eficiência. Ruiz e Camas (2014) destaca que a tecnologia permite uma gestão mais ágil e eficaz, facilitando o controle de notas, frequência e a comunicação entre escola, pais e alunos. Ferramentas como plataformas digitais de gestão escolar permitem a organização de dados, de maneira sistemática e acessível, proporcionando ao gestor uma visão clara e detalhada das necessidades da escola. A tecnologia também pode ser utilizada para melhorar a gestão do tempo, ajudando na criação de cronogramas e agendas de atividades mais eficazes.

Além disso, a integração da tecnologia ao ambiente educacional contribui para a personalização do ensino, permitindo que os professores adaptem suas práticas pedagógicas, de acordo com as necessidades de cada aluno. Ruiz e Camas (2014) argumentam que, ao incorporar tecnologias educacionais, os gestores têm a oportunidade de promover uma aprendizagem mais interativa e alinhada com as exigências do mercado de trabalho e da sociedade. A utilização de ferramentas digitais, como plataformas de ensino a distância e aplicativos educacionais, também permite que os alunos se comprometam com o conteúdo de maneira mais dinâmica, independentemente do local ou do horário.

No entanto, para que a tecnologia seja eficaz na gestão escolar, é preciso que os gestores e professores recebam formação adequada para utilizar essas ferramentas de maneira estratégica. Segundo Castro et. al. (2015), a implementação de tecnologias nas escolas exige investimentos em formação continuada para educadores, garantindo que saibam explorar as potencialidades das ferramentas digitais

de forma pedagógica. E ainda, a gestão escolar deve possibilitar a infraestrutura adequada, como acesso à internet e dispositivos tecnológicos, para que todos os alunos possam usufruir das vantagens da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem

Desenvolvimento profissional contínuo

O desenvolvimento profissional contínuo é uma estratégia fundamental para assegurar a qualidade da educação nas escolas. De acordo com Tardif (2014), a formação contínua dos professores e gestores é um dos pilares, que sustentam uma gestão escolar eficaz e voltada para a melhoria do ensino. Programas de capacitação são fundamentais para que os profissionais da educação se atualizem sobre novas metodologias, ferramentas pedagógicas e as mudanças na legislação educacional. Isso não só contribui para a melhoria das práticas pedagógicas, mas também fortalece a liderança do gestor, que deve ser capaz de guiar e apoiar sua equipe no processo de transformação.

A formação continuada contribui para a motivação e o engajamento dos profissionais da educação, pois oferece novas perspectivas e abordagens para lidar com as questões do cotidiano escolar. Tardif (2014) afirma que a formação deve ser vista como um processo contínuo, e não como um evento isolado, que permita aos professores refletir sobre sua prática pedagógica e procurar constantemente a melhoria. Ao proporcionar aos professores o acesso a programas de formação, que atendam suas necessidades específicas, a gestão escolar cria um ambiente de aprendizado contínuo e de crescimento profissional.

Porém, como observa Texeira e Tavano (2024), o desenvolvimento profissional não deve se limitar à capacitação técnica. Ele também se refere ao fortalecimento das competências sociais e emocionais dos educadores, como a habilidade de trabalhar em equipe, a capacidade de lidar com a diversidade e a gestão do

estresse. A gestão escolar deve promover uma cultura de aprendizagem contínua, oferecendo suporte para que todos os membros da escola – não apenas os professores, mas também os funcionários administrativos – se desenvolvam constantemente, contribuindo para a melhoria do clima organizacional e, consequentemente, para a qualidade do ensino.

Avaliação e monitoramento constante

A avaliação e o monitoramento constante são práticas essenciais na gestão escolar, pois permitem acompanhar de perto os resultados das ações pedagógicas e administrativas, promovendo ajustes necessários para garantir a qualidade educacional. Texeira e Tavano (2024) afirma que a avaliação não deve ser encarada apenas como um instrumento de verificação de resultados, mas como um processo formativo que fornece informações valiosas sobre o desempenho da escola e suas áreas de melhoria. O gestor escolar deve estabelecer indicadores de desempenho claros e utilizar esses dados para direcionar as decisões e a implementação de novos processos pedagógicos. O monitoramento constante permite identificar problemas precocemente e buscar soluções mais eficazes. De acordo com Libâneo (2022), o uso de ferramentas de monitoramento, como análises de dados educacionais, é crucial para o acompanhamento do progresso dos alunos, bem como da eficácia das práticas de gestão. Isso possibilita que o gestor tome decisões baseadas em dados concretos, o que aumenta a precisão das ações e melhora a qualidade dos resultados. O feedback dos professores e alunos também é uma parte importante desse processo, porque contribui para o diagnóstico e ajustamento contínuo das estratégias de ensino e gestão.

Por fim, a avaliação constante também está diretamente ligada à transparência na gestão escolar. Segundo Paro (2016), a gestão educacional deve ser transparente em suas práticas de avaliação, tanto internas quanto externas,

permitindo que pais e comunidade escolar compreendam os resultados e participem ativamente da construção de soluções para os problemas encontrados. O gestor, ao disponibilizar dados e resultados de forma acessível, fortalece o vínculo com a comunidade escolar e contribui para o engajamento coletivo em prol da qualidade educacional.

A IMPLEMENTAÇÃO DE TECNOLOGIAS E INOVAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR

A implementação de tecnologias na gestão escolar tem se tornado uma estratégia indispensável para a melhoria da qualidade educacional. Segundo Rosa e Orzechowski (2024), o uso de ferramentas digitais não apenas facilita a administração da escola, mas também cria novas possibilidades para o desenvolvimento pedagógico, permitindo personalizar o aprendizado, de acordo com as necessidades dos alunos. Tecnologias como plataformas de ensino a distância, aplicativos educacionais e sistemas de gestão escolar ajudam a integrar as diversas funções da administração escolar, desde o controle de notas até a comunicação entre pais, alunos e professores, promovendo maior eficiência e transparência nos processos. Dessa forma, a gestão escolar pode se tornar mais dinâmica e alinhada às necessidades do século XXI, enfrentando as novas exigências educacionais com mais flexibilidade e inovação.

No entanto, para que a tecnologia seja efetivamente integrada à gestão escolar, é necessário que a equipe escolar passe por processos de capacitação contínua. De acordo com Pereira e Lima (2015), a formação de professores e gestores no uso de tecnologias educacionais deve ser vista como um investimento estratégico para o sucesso da implementação de inovações pedagógicas. Sem a formação adequada, o uso de tecnologias pode se tornar uma ferramenta limitada, sem atingir seu potencial de transformação. Por isso, é crucial

que os gestores escolham cuidadosamente as tecnologias, que se alinham aos objetivos pedagógicos da escola, garantindo que a adoção de novas ferramentas seja acompanhada de treinamento e suporte contínuo para os educadores, criando um ambiente educacional mais eficaz e colaborativo.

E ainda, a tecnologia pode promover uma gestão escolar mais inclusiva, atendendo à diversidade de alunos e suas diferentes necessidades de aprendizagem. Segundo Medeiros et. al. (2024), ferramentas digitais oferecem recursos personalizados, que possibilitam a adaptação do ensino a diferentes ritmos de aprendizagem, favorecendo a inclusão de alunos com deficiências ou necessidades especiais. Dessa forma, a gestão escolar não apenas otimiza os processos administrativos, mas também cria um ambiente mais equitativo para todos os alunos. Com a adoção de tecnologias, a escola tem a oportunidade de transformar suas práticas pedagógicas e gerenciais, promovendo um ensino mais inclusivo, colaborativo e voltado para o desenvolvimento integral dos alunos

LIDERANÇA E CULTURA ORGANIZACIONAL NA GESTÃO ESCOLAR

A liderança escolar desempenha um papel central na transformação e melhoria do ambiente educacional, sendo responsável por guiar a escola no processo de adaptação às mudanças e superação dos desafios educacionais. Segundo Roberto e Weinstein (2023), a liderança educacional é mais do que uma simples função administrativa; ela envolve a criação de uma cultura escolar, que favoreça a inovação, o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficazes e a colaboração entre todos os membros da comunidade escolar. Os gestores devem ser líderes, que inspiram e motivam os professores, alunos e pais, promovendo uma cultura organizacional positiva, baseada na confiança, respeito e participação ativa.

A construção de uma cultura organizacional sólida é essencial para a implementação de mudanças eficazes dentro da escola. De acordo com Junior e Wiedenhöft (2023), a cultura organizacional é composta por valores, crenças e práticas compartilhadas, que influenciam diretamente o comportamento e as atitudes dos membros da organização. No contexto escolar, isso significa que a forma como a liderança do gestor interage com os professores e a comunidade escolar impacta diretamente os resultados educacionais. Uma cultura, que valoriza a colaboração e a comunicação aberta, pode transformar a escola em um espaço de aprendizado contínuo, onde os problemas são enfrentados coletivamente e as soluções são desenvolvidas de forma colaborativa.

A liderança democrática e participativa também se mostra uma estratégia eficaz para o sucesso da gestão escolar. Segundo Leithwood et. al. (2004), a liderança escolar deve ser voltada para a construção de um ambiente em que todos os stakeholders (gestores, professores, alunos, pais e comunidade) possam se envolver de forma ativa no processo de decisão. O gestor escolar deve atuar como facilitador, criando oportunidades para o envolvimento de todos nas decisões estratégicas da escola, o que fortalece o compromisso com a missão educacional e a qualidade do ensino. Esse modelo de liderança permite que a gestão escolar seja mais flexível e adaptável às necessidades específicas de cada contexto educacional.

Por fim, a liderança deve ser desenvolvida de forma contínua e alinhada às prioridades da escola, garantindo que os gestores estejam preparados para lidar com as questões educacionais de forma eficaz. Segundo Tardif (2014), a formação contínua dos líderes escolares é um fator determinante para o sucesso da gestão escolar, pois possibilita a atualização constante em relação às melhores práticas pedagógicas e de gestão. Ao investir na formação de gestores, é possível fortalecer a liderança na

escola, promovendo uma cultura organizacional, que favoreça o desenvolvimento tanto dos profissionais quanto dos alunos, criando um ambiente escolar mais saudável e produtivo.

METODOLOGIA

A metodologia adotada neste estudo segue uma abordagem qualitativa, com ênfase em revisão bibliográfica e análise documental. A revisão bibliográfica visa a mapear as principais práticas de gestão escolar inovadora, seus desafios e estratégias, por meio de obras e artigos acadêmicos contemporâneos. Para tanto, foram selecionados livros e artigos de autores renomados, que discutem a gestão escolar, a liderança educacional e as estratégias de melhoria do ensino, com o objetivo de construir um panorama teórico sobre o tema. A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes confiáveis, incluindo livros especializados e artigos acadêmicos de periódicos, que tratam da gestão escolar no século XXI, como os trabalhos de Libâneo (2022), Paro (2016) e David et. al. (2015), entre outros. Essa etapa possibilitou a compreensão de como os gestores escolares podem aplicar práticas inovadoras para enfrentar as questões educacionais atuais.

Além da revisão bibliográfica, houve a análise de documentos, para investigar as práticas de gestão escolar, adotadas em instituições de ensino de diferentes contextos. Foram analisados documentos como planos de gestão escolar, relatórios de desempenho e políticas públicas educacionais, que abordam o uso de tecnologia, desenvolvimento profissional contínuo e práticas de avaliação. A escolha desse tipo de análise justifica-se pela necessidade de entender como as estratégias de gestão são implementadas no dia a dia das escolas e quais são os impactos dessas práticas na qualidade educacional. De acordo com Castro et. al. (2015), a análise de documentos é uma ferramenta eficaz para compreender a aplicação de conceitos teóricos na realidade das ins-

tituições de ensino, permitindo identificar as lacunas e os avanços nas práticas de gestão escolar.

A pesquisa ainda inclui um estudo de caso, realizado em escolas públicas de diferentes regiões, que permite a aplicação dos conceitos teóricos em contextos práticos, com a finalidade de verificar a efetividade das práticas de gestão escolar inovadora. Para isso, foi feito um levantamento de dados, por meio de entrevistas com gestores escolares e questionários aplicados a professores e alunos. Essa coleta de dados qualitativos visou a compreender as percepções dos envolvidos sobre os desafios enfrentados na gestão escolar e as estratégias, que consideram mais eficazes. A metodologia qualitativa, conforme explica Creswell (2010), permite uma análise mais aprofundada das dinâmicas escolares, identificando as nuances do processo educativo e as relações interpessoais dentro das instituições de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A gestão escolar no século XXI enfrenta uma série de desafios e exige um novo paradigma de liderança para atender às demandas de uma sociedade em constante transformação. A implementação de estratégias inovadoras e a adaptação às novas realidades educacionais exigem que os gestores escolares se tornem líderes visionários, capazes de guiar as escolas por meio da complexidade e da diversidade dos contextos educacionais. De acordo com Fullan (2011), a liderança educacional deve ser capaz de inspirar mudanças significativas, criando um ambiente de aprendizagem em que todos os membros da comunidade escolar possam colaborar para o sucesso educacional. Portanto, a gestão escolar inovadora deve ser construída sobre a base da liderança eficaz, que valoriza o desenvolvimento contínuo de todos os envolvidos.

Além disso, é fundamental que os gestores

se voltem para a construção de uma cultura organizacional positiva, onde o trabalho colaborativo e a participação ativa de todos os stakeholders, incluindo professores, pais e alunos, sejam encorajados. Segundo Hargreaves e Fullan (2012), uma cultura organizacional sólida e colaborativa é essencial para a implementação de mudanças que visem à melhoria do ensino e da aprendizagem. A cultura escolar deve ser inclusiva, democrática e focada na busca constante pela qualidade educacional, o que exige um alinhamento entre as práticas pedagógicas e as expectativas de aprendizagem da sociedade.

A utilização das tecnologias na gestão escolar apresenta-se como um dos maiores avanços da educação contemporânea. Para que a tecnologia seja um agente de transformação educacional, é necessário que os gestores adotem uma postura proativa e integrem as ferramentas digitais no cotidiano escolar de maneira estratégica. De acordo com Selwyn (2016), a tecnologia não deve ser vista apenas como uma ferramenta técnica, mas como um meio de promover a inovação pedagógica e a inclusão no processo de ensino-aprendizagem. A implementação eficaz de tecnologias exige investimentos contínuos na formação de professores, garantindo que estes saibam utilizar as ferramentas digitais, para personalizar o ensino e otimizar os processos administrativos. Por fim, é imprescindível que a gestão escolar tenha uma visão estratégica de longo prazo, capaz de se adaptar aos desafios emergentes e de garantir a melhoria contínua da qualidade educacional. Segundo Leithwood e Riehl (2003), a liderança escolar deve ser entendida como um processo dinâmico, que envolve a tomada de decisões informadas, baseadas em dados concretos e feedbacks constantes da comunidade escolar. Em um cenário de rápidas mudanças, é necessário que os gestores escolares tornem-se agentes de transformação, utilizando todas as ferramentas à sua disposição, para criar um ambiente educacional,

que favoreça o aprendizado de todos os alunos. Dessa forma, a gestão escolar inovadora se consolidará como um pilar fundamental na construção de um futuro educacional mais inclusivo, democrático e de qualidade.

REFERÊNCIAS

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CRESWELL, J. W. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2010. FULLAN, M. The new meaning of educational change. 4. ed. New York: Teachers College Press, 2011.

HARGREAVES, A.; FULLAN, M. Professional capital: transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press, 2012.

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LEITHWOOD, K.; RIEHL, C. What we know about

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ROSA, Maria Antônia Alves; ORZECHOWSKI, Suzete Teresinha. Universidade Estadual do Centro Oeste, Paraná, Brasil. Revista Desenvolvimento e Civilização. V. 5, Nº 2, Julho de 2024.

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Rosangela Aparecida dos Reis Machado¹

A CULTURA MAKER E A EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo propor a cultura maker no cotidiano da educação infantil, como uma metodologia ativa. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem o currículo centrado nas interações e brincadeiras. A cultura maker é uma abordagem, que usa experiências práticas para encontrar a resolução de problemas. Fundamentada em teorias como o construcionismo de Papert e a aprendizagem significativa de Ausubel, a abordagem maker estimula a produção prática de conhecimento, por meio do “aprender fazendo”. Evidenciamos que a Cultura Maker tem como definição princípios defendidos pela Educação Infantil. O papel do professor também é enfatizado como mediador do processo, responsável por organizar o ambiente, disponibilizar materiais e apoiar os projetos desenvolvidos pelos alunos. Concluímos que integração entre a cultura maker e a Educação Infantil se mostra produtiva, pois promove autonomia, colaboração, empatia e construção coletiva do saber, respeitando os interesses das crianças.

Palavras-chaves: Cultura Maker.Educação Infantil. Metodologias Ativas.

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil, reconhecida pela Constituição Federal de 1988 e pela LDB (Lei nº 9.394/96), passou a ser tratada como um direito da criança e um dever do Estado. Desde então, importantes marcos legais como a Emenda Constitucional nº 59/2009 reforçaram o papel fundamental da educação na primeira infância. Essa etapa da vida é caracterizada por intensas descobertas, desenvolvimento da identidade e experiências sociais, com a brincadeira como atividade central. Diante desse cenário, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe uma abordagem ativa e investigativa do ensino, em que a criança é protagonista de sua aprendizagem. Nesse contexto, a Cultura Maker se destaca como uma metodologia ativa inovadora, que se alinha aos princípios da Educação Infantil, ao fomentar a criatividade, a experimentação e o “aprender fazendo”.

1 - Doutora em Educação, diretora de escola e professora do Ensino Superior.

“Faça você mesmo” é o mote da Cultura Maker. Na prática, trata-se de unir criatividade e tecnologia de baixo custo, para criar projetos inovadores, por meio de um aprendizado, baseado na resolução de problemas e de experiências significativas. A cultura maker permite que os alunos ganhem protagonismo e autonomia nas atividades, redistribuindo as funções em sala de aula.

Trabalhar na perspectiva da cultura maker nos permite pensar nas Metodologias Ativas, na Aprendizagem Significativa e em uma efetiva Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). A aprendizagem baseada em desafios, vertente da aprendizagem baseada em problemas, possibilita que o aprendizado seja realizado, a partir de problemas reais, apresentados muitas vezes pela criança, incentivando a busca de soluções. Também permite às crianças vivenciar projetos, em que elas são protagonistas, desde a concepção, escolha de materiais, estratégias de resolução de problemas e construção do produto.

Ao lado desse perfil de aluno, o professor é um mediador de extrema importância para o aprendizado. Ao trabalhar com o fazer, o professor também precisará ir à busca de novos conhecimentos, para oportunizar um ambiente de aprendizagem rico, voltado para verificação de possibilidades, porque durante o processo de construção o aluno vai tentar e tentar de novo, descobrir alternativas e o professor precisa estar atento.

A partir dessa perspectiva, e diante do desafio de defender a infância - suas interações e brincadeiras - nas salas de aula, o presente texto discute como a incorporação da Cultura Maker, no ambiente escolar, pode contribuir significativamente para o desenvolvimento integral das crianças.

1. A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/1996) atribuíram à educação infantil uma nova perspectiva e uma importância nunca vista no Brasil, reconhecendo-a como um direito e dever do Estados a oferta do atendimento. Nesse caminho de mudanças legais, destaca-se a Emenda Constitucional n°59 de 2009, que alterou a Constituição Federal e tornou obrigatório o ensino para população de 4 a 17 anos, ampliando a duração da obrigatoriedade escolar para 14 anos de estudo, iniciando ainda na pré-escola.

A educação infantil tem se tornado o lugar cada vez mais fundamental para o desenvolvimento da infância. É espaço coletivo, lugar de socialização, de afetos, trocas e interações, de constituição de identidades e subjetividades, de ampliação de experiências e inserções socioculturais.

Na infância, a atividade social por excelência é a brincadeira. A brincadeira fornece a base para o desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas, necessárias, para que o indivíduo atue em uma sociedade cada vez mais complexa. De acordo com Brock et al (2011, p.25), “(...) a brincadeira é uma experiência flexível e auto direcionada que serve tanto para as necessidades de uma criança individualmente como para a sociedade futura na qual ela viverá na vida adulta”

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (1998. p.27) destaca que:

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de

suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

Na educação infantil, a curiosidade das crianças se apresenta fortemente – curiosidade em conhecer a si mesma, o mundo e sua relação com ele. Assim, a experimentação é a palavra chave para o conhecimento, nessa faixa etária.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) defende a criança como um ser que observa, questiona, levanta hipóteses e se apropria do conhecimento sistematizado, por meio da ação e interação. Ao lado disso, acredita que todo o ensino da educação básica deve se fundamentar em metodologias ativas, nas quais o aluno é o protagonista da aprendizagem.

Ora, a investigação prática, o “aprender fazendo”, é o fundamento do movimento maker e, por isso, essa metodologia ativa dialoga fortemente com os fundamentos da educação infantil. Apoiado na curiosidade das crianças, o movimento maker potencializa tal característica, por meio da experimentação, do colocar a “mão na massa”, como estratégia de desenvolvimento e apropriação de novos conhecimentos. Trata-se de uma aprendizagem criativa, com formulação, investigação e testagem de

hipóteses.

Por tais características, o movimento maker tem ganhado cada vez mais espaço no universo educacional. No entanto, cabe ressaltar que a aprendizagem não deve ser vista como processo espontâneo; ao contrário, impõe-se a necessidade da intencionalidade educativa às práticas pedagógicas da Educação Infantil.

E o RCNEI afirma:

É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços. (Brasil, 1998, p.28)

2. A CULTURA MAKER COMO METODOLOGIA ATIVA

As Metodologias Ativas têm suas estratégias pedagógicas de aprendizagem centradas no aluno. O fato das Metodologias Ativas serem ativas deve-se a seus processos de estímulos voltados aos discentes, engajando – os e envolvendo-os em atividades práticas, sobressaindo suas escolhas e trajetórias. Os discentes, a partir desta metodologia, pensam e conceituam o que fazer, constroem conhecimentos sobre os conteúdos selecionados nas tarefas realizadas, expandem estratégias cognitivas, capacidade de pensar e refletir sobre suas práxis, fornecem e recebem feedbacks, aprendem e interagem com o professor. Tais metodologias procuram promover as habilidades valorizadas no século XXI.

Papert (1985) e o seu conceito de construcionismo aponta para a construção do conheci-

mento em experiências práticas e produção de objetos, como uma forma de os alunos expressarem suas ideias. No construcionismo, o aprendiz constrói alguma coisa, aprende por meio do fazer, do “colocar a mão na massa” produzindo algo do seu interesse (Silva, 2017).

David Ausubel at.al. (1980) desenvolve o conceito de Aprendizagem Significativa. Nessa teoria, o significado de um novo conhecimento vem da interação (ancoragem) com algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (subsunçor). Nesta relação, o conhecimento novo ganha significado, mas também o pré-existente fica mais rico. A TAS (Teoria da Aprendizagem Significativa) considera o respeito às características intrínsecas dos alunos, suas particularidades socioculturais, requerendo uma educação personalizada, interativa, autônoma, propiciando o apoio aos educandos, conforme seus anseios e habilidades (Ausubel at.al., 1980).

A autora Berbel (2001) descreve-nos a seguinte interpretação sobre as Metodologias Ativas:

Podemos entender que as Metodologias Ativas se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos. (Berbel, 2001, p. 5).

também retoma Paulo Freire ao “elucidar a necessidade de valorização do conhecimento prévio do aluno, em sua “leitura de mundo”, na urgência em se desenvolver o olhar crítico e questionador do mundo”. (Brito & Vichiatti, 2020, p. 10).

A Cultura Maker afirma “Faça você mesmo”. Essa é a proposta dessa prática, que tem como essência a criatividade, a curiosidade e a inovação. O fazer, compartilhar, aprender, divertir-se e participar, presentes na Cultura Maker “nunca tiveram ligação com a educação formal, mas a facilidade de compartilhamento de ideias e produtos estão sendo inseridos no campo educacional como modificadores de processos” (Gavassa, 2020 p. 36).

Do ponto de vista pedagógico, a maioria da atividades maker fundamenta-se na abordagem Construcionista de Papert, que enaltece os benefícios da relação do estudante com os projetos, em que ele assume o protagonismo e promove a criação de algum objeto, que possa ser socializado (Raabe & Gomes, 2018). Essa abordagem está apoiada nas concepções de valorização do diálogo e da cultura do aluno propostas por Freire, e na aprendizagem mediante o compartilhamento, comunicação e interação social de Vigotski (2004).

As Metodologias Ativas não são novas. Segundo Moran e Bacich (2018), Dewey já falava em educação ativa. “O movimento da Escola Nova de Dewey, com o aprender fazendo, já apontava a necessidade de retirar o aluno da sua acomodada posição passiva, para ser protagonista em seu processo de aprendizagem” (Brito & Vichiatti, 2020, p. 10). Moran e Bacich (2018)

Cabe destacar, que para os alunos criarem, precisam de suporte, ferramentas, recursos e comunidade. E, dessa maneira, participar das oportunidades oferecidas e compartilhar suas descobertas. É o professor quem oferece o suporte e as ferramentas. Ele cria as condições para a autonomia e o compartilhamento. Nesse processo, há um percurso, que precisa ser planejado. O professor é o parceiro, mediando as aprendizagens.

Blikstein (2016 apud Silva, 2017) traz algumas contribuições teóricas e práticas sobre

a implantação de ambientes maker. Ele inclui, como referência, a perspectiva freiriana, com os seguintes elementos: primeiro, identificar o tema de interesse da turma, suas indagações e curiosidades; segundo, partir da cultura e das experiências de aprendizagem da turma, como base para introdução de novas materialidades e terceiro, usar uma abordagem mista em que atividades plugadas e desplugadas coexistam, para a produção de objetos pelos alunos. Por fim, “questionar (ou “deslocar”) certas práticas e pontos de vista, considerados normais nas escolas, mesmo aqueles aparentemente irrelevantes para o ensino e a aprendizagem. (Blikstein, 2016, p. 839 apud Silva, 2017).

O professor atua como um guia, que aponta vários caminhos para o desenvolvimento do projeto. Pensando num espaço maker, é disponibilizado ali os materiais necessários, para os alunos desenvolverem uma atividade dirigida; atividade essa, como etapa do projeto desenhado pela turma: (I) escolha a partir dos anseios e inquietudes da turma; (II) definição compartilhada dos processos, que serão desenvolvidos e (III) organização da(s) atividade(s) a serem trabalhadas no espaço maker. Nesse ponto, a preparação do ambiente e materiais pelo professor é crucial para a exploração e ocupação dos espaços makers.

A cultura maker, enquanto uma metodologia ativa, converge com os princípios propostos para a Educação Infantil: tem como fundamento a exploração e investigação a partir do fazer, característica da faixa etária da educação infantil, colocando a criança como sujeito da sua aprendizagem; a autonomia é um exercício constante à medida que a criança vai ganhando confiança para explorar os diferentes materiais, ao ser escutada em suas sugestões e questões investigativas; a própria materialização/ resultado a ser construído permite às crianças darem forma para suas narrativas e

a compreender seu mundo. E tão importante, ela vai desenvolvendo a empatia, o respeito ao outro, na busca por objetivos comuns, que podem ter caminhos plurais, mas que, no coletivo, se complementam para o projeto final.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Crianças são atores sociais com identidades e atuações próprias. No processo de construção de identidade e apropriação do mundo, as interações estabelecidas e a brincadeira são os elementos estruturantes. Nessa perspectiva, as interações e as brincadeiras devem compor o currículo da Educação Infantil e possibilitar a realização de projetos pedagógicos, que envolvam as diversas linguagens construídas pela humanidade.

Na infância, de maneira particular, a curiosidade se apresenta incisivamente e precisa ser explorada pelo currículo escolar. Ao lado disso, nossos documentos curriculares defendem que o trabalho pedagógico deve basear-se em metodologias ativas, para as quais o aluno é o protagonista da aprendizagem. É dentro desse contexto que a Cultura Maker tem sido valorizada no cotidiano das práticas pedagógicas, por seu uma proposta inovadora de aprender.

Aprender fazendo é o princípio da cultura maker e os espaços makers surgem como territórios definidos para que as crianças compartilhem uma aprendizagem criativa, com investigação de hipóteses e experimentações. Então, essa metodologia converge com os fundamentos propostos para a Educação Infantil:a exploração e investigação a partir do fazer.

Consideramos que os espaços makers, na educação infantil, justificam-se como símbolos de transformação na cultura escolar, como uma marca da necessidade de reinventar as propostas pedagógicas, que concretizem uma

educação, que garanta o protagonismo do sujeito da prática educativa – a criança.

Como desafio dessa proposta e necessidade de pesquisas posteriores, podemos destacar a formação de professores para o uso das salas makers e construção de novas possibilidades de usos e práticas pedagógicas nesses espaços.

REFERÊNCIAS

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SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente curricular: Tecnologias para Aprendizagem. –2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019.

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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Teoria e Método em Psicologia. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Rita Patrícia de Moraes Damasceno

RESUMO

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola precisa responder aos tempos modernos. Discutir a educação infantil é fundamental, porque recentemente, no Brasil, essa fase educacional tornou-se obrigatória para todas as crianças, a partir dos 4 anos de idade. Este artigo tem como objetivo refletir sobre a relevância da leitura na Educação Infantil e como essa contribui para a inserção das crianças no universo letrado. Para embasar o nosso estudo, realizamos uma pesquisa bibliográfica, fundamentando-nos em Thomaz (2011), Rodrigues & Ferreira (2016), Queiroz & Tavares (2018) entre outros, uma vez que esses autores analisam e valorizam a leitura nessa etapa da educação. Historicamente, as creches e pré-escolas foram vistas como instituições de caráter assistencialista. Contudo, ao longo do tempo, diversas mudanças ocorreram, principalmente com a publicação de documentos pelo MEC, que fortaleceram significativamente a Educação Infantil. Pesquisas realizadas ao redor do mundo evidenciam que as crianças que têm contato com a leitura e a literatura desde cedo se beneficiam de diversas maneiras: elas aprendem com mais facilidade, pronunciam as palavras de forma mais clara e se comunicam melhor de maneira geral. Ao serem inseridas num universo letrado, desde pequenas, ampliam seu desenvolvimento cognitivo, melhorando sua capacidade de compreensão,

interação interpretação.

Palavras-chave: Educação Infantil. Leitura. Letramento.

INTRODUÇÃO

Os primeiros anos de vida de uma criança são essenciais para o seu desenvolvimento. Durante essa fase, é possível ajudá-la a se conhecer melhor, explorando seu corpo, descobrindo suas preferências e incentivando hábitos saudáveis.

Este artigo explora os fatores, que incentivam as crianças a ter o hábito da leitura tanto na escola quanto em casa, destacando métodos de ensino, que colocam a leitura como prioridade. Também analisa a existência de uma conexão entre esses fatores positivos e as abordagens, que ressaltam a importância da leitura na infância. O interesse pelo tema “Importância da leitura na Educação Infantil” surgiu da curiosidade sobre como esse processo se dá dentro da sala de aula, com o objetivo principal de discutir sua relevância para o desenvolvimento infantil.

Ao integrar a leitura no cotidiano escolar, o professor tem a oportunidade de trabalhar diversos conteúdos, ao mesmo tempo em que

fortalece o vínculo da criança com o universo da leitura. Um dos principais papéis da escola é formar leitores. Para alcançar esse objetivo, é crucial que sejam criadas oportunidades e condições, que incentivem o prazer pela leitura. Desenvolver leitores competentes depende do acesso das crianças a uma variedade de materiais, que despertem seu interesse. Assim, o foco deste artigo é refletir sobre a importância da leitura na educação infantil. Diante dessas constatações, explicitadas acima, perguntamos - Como inserir as crianças no mundo da leitura e da escrita, desde os primeiros anos de vida. Para responder a essa questão, partiremos da compreensão do desenvolvimento cognitivo infantil e o letramento.

Para contextualizar essa discussão, iniciaremos abordando a Leitura e a Infância. Em seguida, exploraremos as perspectivas de diversos autores sobre a literatura infantil, sua magia e sua influência no desenvolvimento das crianças. Também discutiremos temas como leitura, letramento, linguagem oral e escrita, além de seus benefícios para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

1. LEITURA E INFÂNCIA

A leitura desempenha um papel fundamental na formação pessoal de cada indivíduo. A leitura é essencial para o aprendizado humano, pois é através dela que ampliamos nosso vocabulário, adquirimos novos conhecimentos e aprimoramos nosso raciocínio e interpretação (Rodrigues & Ferreira, 2016).

Assim, é evidente que a leitura tem uma importância significativa, pois ao praticá-la, a pessoa acessa conhecimentos que são cruciais para seu desenvolvimento educacional. Pensar sobre a leitura é entender que ela está presente em todos os aspectos da vida social, desde o ambiente escolar até as atividades sociais e familiares. É necessário notar que a

infância é um período crucial para o indivíduo, exigindo o apoio da família e da escola.

De acordo com Thomaz (2011), a leitura é uma prática, que se faz presente na vida do indivíduo, desde o momento em que começa a compreender o mundo a sua volta, interpretando, decifrando o sentido das coisas que o cerca, como o ato de ler uma bula de remédio, uma receita de bolo ou um bilhete. Quando lê algo, está praticando o ato de ler, embora não dê conta, ou seja, não percebe que é uma forma de começar a entender o mundo do qual fazem parte.

Nas instituições de ensino, especialmente na Educação Infantil, a leitura de contos literários é uma ferramenta valiosa para apoiar o desenvolvimento das crianças. No entanto, com a crescente influência das tecnologias na vida doméstica, surgem algumas dúvidas sobre como essas inovações podem afetar as práticas educacionais.

A presença constante de tecnologias nos lares pode impactar a maneira como as crianças interagem com a leitura e com os métodos tradicionais de ensino, criando a necessidade de encontrar um equilíbrio entre os encantos dos contos literários e as novas formas de aprendizado proporcionadas pela tecnologia.

Refletir sobre a leitura é reconhecer sua importância em todos os aspectos da vida social, seja no ambiente escolar, nas atividades sociais ou no contexto familiar. A infância é um período crucial para a preparação do indivíduo para o futuro, com a família e a escola desempenhando papéis essenciais nesse processo. Quando se trata de base, o assunto torna-se mais delicado, pois uma base mal construída nunca garantirá continuidade de qualidade; ou seja, não há estrutura que resista a uma base mal planejada (Silva, 2018).

A autora faz uma analogia entre a construção arquitetônica e o desenvolvimento de leitores, destacando que, apesar de serem áreas distintas, ambas compartilham a importância de uma base sólida e bem planejada para alcançar a qualidade desejada.

Sob a ótica de Queiroz e Tavares (2018, p.60): “Um ensino inadequado no nível básico pode gerar problemas, que limitam o aprendizado ao longo de toda a vida escolar, resultando em alunos, que enfrentam dificuldades para ler e escrever, interpretar e produzir textos simples ou realizar equações matemáticas básicas”. Sendo assim, é fundamental que a formação inicial para o desenvolvimento de habilidades de leitura seja cuidadosamente planejada e preparada, para evitar comprometer o aprendizado futuro dos alunos.

Portanto, é fundamental que a formação inicial para a construção de uma base leitora seja cuidadosamente planejada e bem estruturada, para garantir que o desenvolvimento da leitura não seja comprometido. Rodrigues e Ferreira (2016) ressaltam a importância da escola em preparar alunos, que possam participar ativamente do processo de desenvolvimento da aprendizagem, afirmando, que “é crucial que a escola contribua para a formação de alunos capazes de se envolver no processo de aprendizagem. A escola desempenha um papel vital ao promover práticas pedagógicas, que incentivam a leitura e formam leitores”.

O processo de aprendizagem começa desde o nascimento da criança, através da percepção do ambiente ao seu redor e das interações afetivas que estabelece. Eles afirmam que “o processo de aprendizagem se inicia com a percepção do mundo à sua volta, das pessoas que a cercam e dos relacionamentos afetivos que desenvolve”.

Assim, a família é o primeiro grupo de apoio no desenvolvimento da linguagem e da leitura, contribuindo para o aprendizado da criança, na primeira infância (Queiroz; Tavares, 2018).

Silva (2018) destaca que, tanto dentro quanto fora da escola, as crianças vivenciam uma variedade de gêneros textuais, o que enriquece sua competência comunicativa. Ela afirma que: o contato com diferentes gêneros textuais permite que a competência sociocomunicativa do indivíduo seja desenvolvida e aprimorada. Esses gêneros textuais, presentes em diversos meios de informação e formatos, proporcionam uma riqueza de conhecimento e contribuem para a formação social do indivíduo, ajudando-o a associar a leitura ao mundo ao seu redor.

Queiroz e Tavares (2018) também enfatizam que, para que um país se desenvolva, é essencial uma educação de qualidade, e para que isso aconteça, é necessário que a educação comece desde a primeira infância. Portanto, a educação na primeira infância deve receber a devida atenção dos profissionais envolvidos, com ações educacionais, que promovam o desenvolvimento adequado, que beneficiem a aprendizagem ao longo da vida.

Lajolo destaca que a leitura literária é essencial tanto na vida cotidiana quanto no ambiente escolar, pois “é à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, desejos e utopias Lajolo apud Paiva; Oliveira (2010, p. 106).

A literatura é essencial no currículo escolar, porque permite ao cidadão se apropriar da linguagem literária e se alfabetizar, tornando-se um leitor competente, mesmo que nunca ve-

nha a escrever um livro. O contato com a literatura é fundamental para que o indivíduo possa ler e compreender uma ampla gama de textos. Dessa forma, a literatura na escola é uma ferramenta indispensável para a formação de leitores, porque facilita a compreensão e serve como ponto de partida para a exploração de diferentes gêneros textuais e temas. A literatura infantil, em particular, oferece aos jovens leitores a oportunidade de conhecer e explorar diferentes culturas e realidades sociais, ampliando seu conhecimento e entendimento do mundo.

É essencial que a escola atue como um agente estimulador e formador de leitores, assim, a leitura deve ser vista como um instrumento para transformar a cultura alienante e como um recurso a serviço da cidadania (Peruzzo, 2011).

Para que a leitura tenha um impacto positivo, a escola deve criar um ambiente propício, proporcionando momentos e recursos, onde as crianças possam manusear livros infantis e acessar uma variedade de narrativas literárias. A literatura exerce uma função social importante, ao usar a linguagem como um meio específico para transmitir comunicação e estimular a criação. Assim, a leitura literária configura-se como uma forma de adquirir conhecimento sobre o mundo ao redor, tornando-se um ato social, que expande a visão do leitor e lhe permite entender de forma mais clara e objetiva os eventos e situações que o cercam. Através da leitura, o indivíduo poderá desenvolver uma visão crítica e reflexiva, não apenas decodificando palavras, mas compreendendo, interpretando e organizando suas ideias com base nas informações que leu.

De acordo com Kazima (2023), o primeiro contato da maioria das crianças com os livros geralmente ocorre por meio da família, de bi-

bliotecas ou de amigos, mas é a escola que tem a responsabilidade de garantir o acesso contínuo a esses materiais. A prática da leitura, desde a infância deve ser uma atividade constante, tanto dentro quanto fora da sala de aula, com o objetivo principal de formar leitores. Essa prática deve ser integrada de maneira ritualística, servindo como uma atividade, que abre “caminhos” para diferentes formas de ver o mundo e de imaginar. Nesse processo, o papel do professor é fundamental, como facilitador na formação do leitor, ajudando a criar condições para que a criança desenvolva sua capacidade de leitura e interpretação.

Ler auxilia o processo do desenvolvimento da criança de forma imensurável. Uma vez notado que não existe criança, que não goste de ouvir histórias, não importando o gênero. A partir do exercício constante da leitura, acompanhado da imaginação, a criança melhora a oralidade, o vocabulário, é capaz de se identificar com os personagens e refletir sobre as situações que acontecem no seu cotidiano. O ato da leitura também ajuda no pensamento crítico e o raciocínio lógico, favorecendo a memória (Silva et. al., 2021).

2. COMO ESTIMULAR A LEITURA NA INFÂNCIA?

Durante o desenvolvimento infantil, a criança passa por diversas etapas na construção de sua habilidade de leitura. O mediador deve estar atento a essas fases e saber identificá-las, pois cada uma demanda uma seleção cuidadosa de livros. De acordo com Coelho (2000), a fase do pré-leitor, que abrange a primeira e a segunda infância, merece especial atenção, sendo o foco desta discussão.

1ª fase – O pré-leitor (2 a 5 ou 6 anos); esta fase abrange a primeira e a segunda infância. E os livros de gravuras e dos

versos infantis são os mais adequados. Deve se destacar a importância da leitura das diversas linguagens que são apresentadas nos meios de comunicação e da necessidade de uma alfabetização que não seja exclusivamente voltada ao conhecimento das letras. (Sousa, 2020, p. 74).

Segundo Coelho (2000), a literatura infantil é uma forma de arte, que combina sonhos e realidade através da palavra, manifestando a magia da criatividade. Ela não apenas transmite valores e informações, mas também é uma necessidade essencial. A autora destaca que a literatura infantil desempenha um papel decisivo no desenvolvimento das crianças, proporcionando experiências, que estimulem a imaginação, o interesse, a criatividade e a sensibilidade. Os momentos de ouvir uma história ajudam as crianças a compreenderem questões pessoais, dentro de sua visão de mundo e contribuem para a formação de sua personalidade.

Desde seus primórdios, a literatura infantil tem sido utilizada como uma ferramenta educacional, reforçando os costumes e valores de cada época. Por um longo período, as crianças foram vistas como “adultos em miniatura”, o que levou à influência de textos destinados a adultos nas primeiras adaptações de textos infantis. Coelho (2000) observa que, até recentemente, a literatura infantil era frequentemente considerada um gênero secundário, sendo encarada pelos adultos como algo para brincar ou um meio de entreter e manter as crianças quietas (p. 30).

O trabalho de incentivo à leitura deve ser realizado com grande cuidado, porque um esforço mal direcionado pode não apenas resultar em uma tentativa frustrada, mas também desmotivar a criança a ler. O processo de ler para uma criança é mais complexo do que pode parecer à primeira

vista. Se a atenção da criança não for capturada desde o início do texto, dificilmente ela se engajará mais adiante.

A leitura exige que o leitor se concentre e se empenhe para compreender o sentido do texto e a mensagem, que o autor deseja transmitir. Embora os livros estejam presentes, nas salas de aula e no ambiente escolar, sua mera presença não é suficiente para criar um desejo genuíno de leitura. Para que uma criança desenvolva essa necessidade, é essencial que ela se envolva em situações nas quais a leitura seja uma atividade necessária e valorizada. Somente dessa forma, é possível promover sua formação como leitora, dentro de uma perspectiva humanizadora.

De acordo com Arena (2021, p.1 apud Reginato, 2022, p. 33): “A leitura é uma atividade humana. A criança lerá se estiver comprometida e empenhada em um projeto coletivo e pessoal de que participa ou de que é protagonista. Não bastam apenas livros. São as pessoas, de todas as idades, as responsáveis pela criação de necessidades”.

Quando crianças são incentivadas a ler livros voltados para o público infantil, elas têm a chance de experimentar sentimentos e estabelecer conexões com os personagens das histórias, atribuindo novos significados às suas próprias experiências. A literatura infantil, especialmente a clássica, estimula a imaginação e as emoções das crianças, enriquecendo sua cognição, afetividade, expressão e linguagem.

A autora ainda destaca que, para que a formação de leitores seja efetiva, é fundamental que haja uma variedade de livros disponíveis, além dos didáticos. Ela defende a importância das bibliotecas escolares, não apenas como espaços de passagem, mas como locais de apren-

dizado e descoberta.

As bibliotecas devem oferecer acervos, que despertem o interesse das crianças, permitindo que elas aproveitem o espaço para construir saberes. Atividades como abrir e ler livros, frequentar bibliotecas, compreender sua organização, retirar e folhear livros, escolher e opinar sobre eles, e até colaborar na criação de novos livros são aspectos essenciais da formação leitora.

Entendemos, portanto, que aproximar o livro da criança, como um objeto de entretenimento é essencial, antes de introduzi-lo com objetivos pedagógicos ou literários. É preciso estimular o manuseio e a interação com os livros para que a criança desenvolva o hábito da leitura de forma natural. Silva et al. (2021, p. 45) enfatizam que: “Devemos oferecer às crianças textos-imagens, que contêm histórias, sem depender exclusivamente do texto verbal, utilizando apenas as imagens. Isso permite que as crianças verbalizem o que o texto visual sugere e explorem sua oralidade”.

A autora destaca a importância da relação entre texto e imagem, sugerindo que até mesmo crianças muito pequenas podem se beneficiar de contos de fadas com ilustrações apropriadas, que facilitam a compreensão e a reflexão lúdica. A literatura infantil permite que as crianças descubram o mundo ao seu redor e retenham experiências marcantes, que servirão como base para sua formação.

Quando falamos sobre a formação do sujeito, o papel do ambiente escolar torna-se decisivo. A literatura pode desenvolver a capacidade de interpretação e senso crítico, promovendo o desenvolvimento cognitivo por meio da criatividade. As atividades lúdicas e a contação de histórias de forma teatral auxiliam no desenvolvimento cognitivo da criança. No entanto, é necessário que o docente tenha domínio do conte-

údo para transmitir com segurança e promover o desenvolvimento através da prática (Giacomolli; Pereira, 2021).

Assim, o professor atua como mediador na formação de leitores, utilizando a literatura para cultivar e manter o hábito da leitura, transmitindo conhecimentos essenciais para o desenvolvimento das crianças e revertendo situações, que poderiam desestimular a leitura.

A leitura, nesse contexto, é uma ferramenta de educação emancipadora, que permite explorar o imaginário, resolver conflitos, descobrir respostas e viajar para lugares desconhecidos através da imaginação, despertando uma gama de sensações e emoções.

O cuidado ao realizar uma atividade em sala de aula é observar o significado e a comunicação que ela deve ter para o público que dela se beneficiará. Nesse sentido, a BNCC (Brasil, 2018) fornece diretrizes sobre a prática da leitura na Educação Infantil, reconhecendo o professor como mediador necessário e a leitura de livros literários como uma fonte fundamental de conhecimento.

As experiências com a literatura infantil, promovidas pelo educador, ajudam a desenvolver o gosto pela leitura, estimulam a imaginação e ampliam o conhecimento de mundo. Além disso, o contato com diferentes gêneros literários, ilustrações e práticas corretas de manuseio de livros são partes importantes da formação leitora (Brasil, 2018).

O educador deve estar atento às necessidades das crianças e usar materiais e espaços adequados para enriquecer o momento de leitura. Ele precisa ouvir e se envolver com as crianças, promovendo um ambiente colaborativo e estimulante para o desenvolvimento dos pequenos leitores. Conforme os autores França; Azevedo

(2022), “a literatura infantil é uma forma divertida de transmitir valores e conhecimentos, permitindo que as crianças aprendam a se colocar no lugar do outro e se expressar melhor”. Além disso, a prática de contação de histórias deve ser bem planejada, usando a voz e a interpretação para transmitir as emoções da história e mantendo a participação das crianças, para estimular a criatividade e a oralidade. Os benefícios da leitura compartilhada, que estimula a oralidade e a criatividade através de perguntas e inferências, ajudam a construir imagens mentais da história. As intervenções baseadas em leitura podem melhorar a compreensão e o desempenho em atividades de escrita para crianças com dificuldades (Zuanetti et al., 2021).

A literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/ livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola (Coelho, 2000).

3. A IMPORTÂNCIA DE OUVIR HISTÓRIAS

Ouvir histórias é uma experiência tão envolvente, que desperta o interesse de pessoas de todas as idades. Se os adultos adoram se deliciar com uma boa história ou um “bom causo”, as crianças parecem gostar ainda mais, já que sua imaginação é naturalmente mais vívida e intensa.

A narrativa está presente na vida das crianças desde cedo. Ainda bebês, elas são embaladas pela voz amorosa dos pais, através de canções de ninar e acalantos, que, com o tempo, evoluem para cantigas de roda e histórias curtas sobre crianças, animais ou a natureza. Mesmo nessa tenra idade, as crianças já demonstram seu fascínio por histórias, reagindo com palmas, sorrisos, medo ou imitações de persona-

gens. Esse contato inicial é decisivo para seu desenvolvimento, tornando essencial que as crianças ouçam muitas histórias desde cedo.

O primeiro contato da criança com um texto geralmente acontece de forma oral, quando pais, avós ou outros cuidadores compartilham diferentes tipos de histórias. Nessa fase, as crianças geralmente preferem ouvir histórias sobre suas próprias vidas – como nasceram, ou fatos divertidos e marcantes, que aconteceram com elas ou com familiares. À medida que crescem, começam a escolher as histórias, que querem ouvir, ou até mesmo as partes de que mais gostam. Gradualmente, as histórias tornam-se mais longas e detalhadas.

As crianças começam a interagir com as histórias, adicionando detalhes, personagens ou até mesmo, relembrando partes, que podem ter passado despercebidas pelo contador. Essas narrativas reais são essenciais para ajudar a criança a construir sua identidade e entender melhor as relações familiares. Além disso, o ato de contar histórias cria um vínculo afetivo forte entre a criança e o contador. Compartilhar uma história, aconchegado junto a quem se ama, é uma experiência rica, que conecta o pequeno ouvinte ao universo dos livros e das histórias.

Com o tempo, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelos contos presentes nos livros – sejam eles contos de fadas, poemas, ou ficção em geral. Esse processo proporciona uma mistura entre o real e o imaginário. Sandroni & Machado (2000, p.15) afirmam que “os livros ampliam imensamente o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar suas experiências na vida real”.

Mesmo quando já sabem ler, é importante continuar contando histórias para as crianças. Como Abramovich (2003, p.23) observa, “quan-

do a criança sabe ler, sua relação com as histórias muda, mas o prazer de ouvi-las permanece enorme”. Ouvir histórias estimula a imaginação das crianças maiores, incentivando-as a pensar, desenhar, escrever, criar e recriar. Em um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia, onde as informações são instantâneas, é vital que as crianças tenham a oportunidade de nutrir seu imaginário, para que possam se tornar indivíduos críticos, criativos e sensíveis à sua própria realidade.

Assim, garantir que as crianças vivenciem a riqueza das narrativas, desde os primeiros anos é fundamental para o desenvolvimento de seu pensamento lógico e de sua imaginação. Como aponta Vigotski (1987, p.128), “a imaginação é um elemento inseparável do pensamento realista. ” Segundo ele, na imaginação, a consciência afasta-se temporariamente da realidade, permitindo uma compreensão mais profunda do mundo. Esse distanciamento, proporcionado por uma boa história, é essencial para que processos cognitivos mais complexos se desenvolvam, enriquecendo a percepção da realidade.

O contato com o livro pode ocorrer muito antes do que os pais imaginam. Frequentemente, eles acreditam que, por não saberem ler, as crianças não se interessam por livros, mas na verdade, acontece o oposto. A criança percebe, desde cedo, que o livro é uma coisa boa, que traz prazer. Desde pequenas, elas se encantam com as cores, formas e figuras dos livros, que mais tarde adquirirão significados, à medida que começam a identificar e nomear esses elementos.

Os educadores devem criar condições para que as crianças possam tocar, manusear e folhear os livros, criando um vínculo íntimo com esse objeto de fascínio. A partir daí elas aprendem a amar os livros, percebendo que fazem

parte de um mundo fascinante, onde a fantasia se revela através de palavras e imagens.

A criança, que ouve histórias infantis, tende a se socializar com mais facilidade e a desenvolver uma maior consciência sobre a importância da cooperação com os outros. Quando sentada em uma roda para escutar uma história, ela não apenas ouve, mas também comenta, interpreta, reconta, opina e aprende a esperar sua vez de participar, respeitando o espaço dos colegas, que compartilham esse momento. Esse processo ensina a criança a ouvir atentamente, a se expressar com clareza e a se comunicar melhor.

Observa-se que o desenvolvimento psicológico das crianças, que têm o hábito diário de escutar histórias, é mais avançado em comparação com daquelas que não possuem essa prática. Oferecer a oportunidade de participar de momentos lúdicos, que simultaneamente promovem a aprendizagem, é tarefa doo educador para habilitar a criança a expandir suas capacidades na língua materna e em outras áreas de sua vida.

As histórias infantis preservam o mundo mágico, que reside nas crianças. Contar histórias vai além de transmitir mensagens e conhecimentos; é uma forma de orientar, incentivar a obediência e até, de certa forma, usar uma narrativa para advertir sobre comportamentos indesejados. Por exemplo, o uso de expressões como “se isso” ou “se aquilo” pode funcionar como uma maneira de influenciar o comportamento. As histórias têm o poder de acalmar, trazer tranquilidade, captar a atenção, informar e educar. Em resumo, a prática de contar histórias oferece benefícios na vida escolar e social das crianças na educação infantil (Coelho, 2000).

Oferecer uma história a uma criança é abrir as

portas do seu imaginário, permitindo que as mais variadas e profundas expressões e sensações se gravem em sua memória, repleta de afetividade. Isso promove uma liberdade lúdica, essencial nesta fase da vida, onde a essência da infância está intimamente ligada às brincadeiras, aos sonhos e à felicidade proporcionada por diferentes leituras.

A literatura infantil, especialmente os contos de fadas, começou a moldar a formação das pessoas ao categorizar personagens como belas ou feias, boas ou más, poderosas ou impotentes. Esse processo contribui para a compreensão dos valores e crenças sociais, reforçando os princípios morais e éticos presentes na sociedade em que vivemos.

Aqui está a reescrita do trecho solicitado:

Ler histórias para crianças é uma experiência de alegria constante, onde podemos compartilhar risadas e nos divertir com as situações dos personagens, a criatividade do enredo ou a maneira única do autor de contar a história. Nesse momento, tornamo-nos cúmplices do humor, da brincadeira e da diversão que surgem. Através das histórias, é possível explorar novos lugares, épocas diferentes, maneiras diversas de agir e de entender o mundo, ampliando a visão sobre ética e perspectivas de vida. Aprendemos sobre História, Geografia, Filosofia, Política e Sociologia, sem precisar nomear esses conceitos e sem a sensação de estar em uma aula. Se a leitura se tornar algo didático, perde-se o prazer da literatura, que passa a ser algo mais voltado para o ensino formal, uma abordagem que não se preocupa tanto em abrir portas para uma compreensão mais ampla do mundo (Abramovich, 2003).

A contação de histórias é uma ferramenta fundamental para incentivar a leitura, promover o desenvolvimento da linguagem e abrir cami-

nhos para a escrita. Além disso, ela desperta o senso crítico e, acima de tudo, faz a criança sonhar.

Os contadores de histórias desempenham um papel importante nesse processo, ao envolverem a criança no enredo, dando vida aos sonhos, despertando emoções e transportando-a para um mundo de fantasia. Contar histórias é uma atividade lúdica, que amplia os horizontes e as possibilidades da criança, criando um vínculo especial entre narrador e ouvinte. Através das narrativas, podemos construir conhecimento e ajudar os pequenos a enfrentar os desafios do cotidiano.

Os contos seguem uma organização simples e envolvente, mantendo uma estrutura fixa: começam com um problema ligado à realidade, que rompe a tranquilidade inicial, e seguem em busca de soluções no reino da fantasia, onde elementos mágicos são essenciais para restaurar o equilíbrio e retornar à realidade. Essa estrutura permite que a criança interaja com um universo que está intimamente ligado à sua própria forma de perceber o mundo (Nóbrega,2009).

4. A INFLUÊNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓ

RIAS NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A formação de indivíduos críticos, responsáveis e engajados na sociedade começa desde a educação infantil, onde se iniciam os primeiros hábitos e a socialização das crianças para seu desenvolvimento. A oralidade desempenha um papel indispensável nesse processo, facilitando a comunicação e a expressão dos pequenos, o que contribui para o seu convívio social.

Nas primeiras etapas de aprendizado, as escolas funcionam como ambientes de interação, onde as crianças são influenciadas em sua

formação. Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança, como qualquer ser humano, é um sujeito social e histórico, inserida em uma organização familiar e em uma sociedade com uma cultura e um momento histórico específicos (Brasil, 2018).

Contar histórias nos primeiros anos de educação infantil é uma prática, que estimula a criatividade e amplia o horizonte das crianças, permitindo-lhes imaginar outros mundos e situações. Coelho (2000) ressalta que: a criança que ouve histórias com frequência desenvolve sua atenção, melhora a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulário e aprende a buscar novos livros para seu entretenimento.

A importância da contação de histórias na formação de leitores é destacada por Abramovich (2003), que afirma que ouvir histórias contribui para a descoberta e compreensão do mundo. Como uma atividade lúdica e pedagógica, a contação de histórias é uma ferramenta obrigatória para os professores, possibilitando que os alunos explorem diferentes lugares, épocas e perspectivas, sem necessidade de conhecer formalmente as disciplinas envolvidas.

O livro torna-se um veículo de informação, e o professor atua como mediador, estimulando a imaginação e o desenvolvimento cognitivo das crianças. A história fica na mente da criança, alimentando sua imaginação criativa (Coelho, 2000).

É fundamental que o professor trabalhe a oralidade, a espontaneidade e a coordenação motora, valorizando os benefícios da contação de histórias, no desenvolvimento da fala, leitura e escrita. Desde cedo, a criança já faz uma leitura do mundo, através dos seus sentidos, antes mesmo de aprender a ler e escrever.

Contos de fadas evocam uma variedade de

sentimentos, como medo, alegria e tristeza, promovendo um processo desafiador e motivador, que contribui para a formação da personalidade da criança. Histórias despertam o gosto pela leitura, proporcionando prazer, amor pela beleza, e a capacidade de observar e vivenciar experiências. A leitura feita pelo professor, em voz alta, em situações que estimulem a atenção e a escuta das crianças, oferece um repertório rico em expressões e vocabulário, facilitando a interação com a linguagem escrita (Bomtempo, 2003).

Cada criança é única e passa por estágios psicológicos distintos, que devem ser respeitados, no momento de escolher as histórias a serem contadas. O contato precoce com livros, gradualmente aumenta o prazer pela leitura. A seleção de textos apropriados, a teatralidade e a caracterização são necessárias para tornar a contação de histórias envolvente, especialmente em um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia, onde o espaço para livros diminui (Bettelheim, 2009).

A literatura é feita para encantar e proporcionar prazer, sugerindo que a sensibilidade e o pensamento crítico podem trazer felicidade. A psicologia dos contos de fadas revela como personagens e sentimentos são representados, ajudando na autoidentificação e na resolução de conflitos internos.

A escolha acertada da história transforma a experiência de contá-la. O contador deve se envolver profundamente, transmitindo entusiasmo para manter o interesse dos ouvintes. Há diversas estratégias e recursos para a preparação e execução da contação de histórias, mas sem o prazer e a paixão do professor, o interesse pela literatura pode não se concretizar. Ouvir muitas histórias é fundamental para a formação de qualquer criança… é o início do aprendizado para se tornar um leitor, propor-

cionando um caminho infinito de descobertas e compreensão do mundo (Garcia, 2003).

A Educação Infantil, conforme estabelecido pela LDBEN 9394/96, representa a primeira etapa da Educação Básica e tem como objetivo promover o desenvolvimento integral da criança. Nesta fase, entre as muitas linguagens, que favorecem o desenvolvimento da criança, a literatura, além de ser fonte de conhecimento, é também um instrumento para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança, ao trazer a imersão em um mundo repleto de fantasias e descobertas.

De acordo com Mallmann (2011, p.14), a: “literatura infantil é um recurso fundamental e significativo para a formação do sujeito, contribuindo para a formação de um leitor crítico e para o desenvolvimento de valores morais”. Assim, a introdução da literatura, desde a infância proporciona ao leitor oportunidades, para se tornar um cidadão crítico, orientado por valores éticos e morais importantes para a convivência em sociedade.

A compreensão das informações, por parte da criança, é facilitada, quando ela consegue entender o que ouve. Por isso, o educador buscará empregar uma linguagem apropriada para a faixa etária da criança, permitindo que ela desenvolva suas habilidades de leitura ao longo do tempo. O narrador necessita ter o cuidado de selecionar as histórias adequadas à idade da criança, para que possa ser estimulada a sua oralidade, imaginação, criatividade, espontaneidade, promovendo assim, um desenvolvimento mais eficaz da aprendizagem.

Segundo Sisto (2005, p. 28), “[...] a palavra, com seu poder de evocar imagens, estabelece uma ordem mágico-poética, resultante dos gestos sonoros e do gesto corporal, sendo o elo da comunicação”. Assim, quanto mais a criança se

envolve emocionalmente com a história, maior será sua capacidade de imaginação e fantasia. É vital que a criança ouça diversas histórias em diferentes contextos, incluindo o ambiente escolar, para enriquecer sua experiência e estimular seu desenvolvimento criativo. O ato de contar histórias é intrinsecamente humano, e o professor pode aproveitar essa característica para transformar a contação de histórias em um recurso importante para a formação de leitores. A contação de histórias revela-se uma ferramenta essencial na prática docente, enriquecendo as aulas e fomentando o gosto pela leitura nas crianças. Ao ouvir histórias, as crianças entram em contato com novas palavras, ampliando seu vocabulário, e são incentivadas a fazer perguntas, argumentar e expressar suas ideias.

De acordo com Cardoso (2016, p. 08):

[...] a história proporciona às crianças o contato com o uso real da escrita, permitindo-lhes conhecer novas palavras, discutir valores como amor, família, moral e trabalho, e desenvolver imaginação, oralidade, criatividade e pensamento crítico. Esses aspectos são fundamentais para a construção da identidade pessoal e cultural do educando, melhorando seus relacionamentos afetivos e abrindo espaço para novas aprendizagens nas diversas disciplinas escolares, graças ao caráter motivador que proporciona.

A habilidade de contar histórias no ambiente educativo vai além da simples recreação; é uma prática valiosa e enriquecedora que, quando bem planejada e aplicada, contribui para múltiplas aprendizagens. Portanto, a contação de histórias deve ser realizada de maneira planejada pelo professor, com objetivos claros e uma metodologia adequada, para maximizar seus benefícios educativos.

A partir desses cuidados, a possibilidade de dispersão e falta de interesse por parte das crianças diminui, alcançando-se, assim, os objetivos propostos. Na hora de contar a história, o narrador deve ser cuidadoso, com seus gestos corporais, sua expressão facial, visto que “[...] o texto, gestos e expressões devem funcionar apenas como esboço, a fim de ser completado por esse espectador que queremos tão particular” (Sisto, 2005, p. 47). Portanto, tudo deve estar em harmonia, para que, tanto contador e ouvinte, estejam conectados e em sintonia.

É preciso apresentar para as crianças diferentes tipos de histórias, mostrando o mundo que os cerca de diferentes maneiras. Para crianças muito pequenas, de 2 a 3 anos, os contos curtos são os ideais, uma vez que a capacidade de concentração ainda não é muito desenvolvida. Além disso, elas se sentem atraídas pelas coisas concretas, que descobrem e conhecem no dia a dia: pequenas histórias sobre os animaizinhos de estimação, os brinquedos que as rodeiam, os animais da floresta e as coisas de circo, por exemplo. Para crianças da pré-escola, contos acumulativos, que estimulem a memorização, conto de animais e contos simples, que ensinem a contar (reconto) são bem interessantes. O apelo à dramatização, que não é o mesmo que teatralização, à mímica, às onomatopeias e às repetições ritmadas é um bom recurso para contar aos pequenos. Por isso, constata-se que é necessário respeitar a faixa etária da criança na hora da escolha da história, para que possa despertar na criança o interesse, a imaginação, a fantasia, a oralidade, entre outros (Matos & Sorsy, 2009).

Para Campos (2010, p.34) “[...] nos contos, surge a fantasia e, por meio destes, é possível que a tristeza se transforme em alegria, que o impossível aconteça, e o sonhado passe a ser realizável”. Então, a criança, possivelmente,

conseguirá, por meio da fantasia e imaginação, associar a história com sua realidade. Por isso, é tão importante, na hora da narração da história, que o contador oportunize momentos de alegria, satisfação e prazer, uma vez que a hora do conto se mantém admirada, tanto pelas crianças como pelos adultos

A contação de histórias é uma forma de arte popular, que reflete a realidade da sociedade, no momento em que é contada. Segundo Costa, Chaves e Teixeira (2012), “A arte se faz essencial ao desenvolvimento da criança e na forma de perceber e se expressar com e no mundo que a circunda. ” Portanto, como uma expressão artística, a contação de histórias desempenha um papel importante no desenvolvimento infantil. Ela oferece à criança a oportunidade de conhecer outras culturas e estimula a capacidade de pensar e interpretar o mundo de forma crítica.

A arte da contação de histórias expande o universo literário, desperta o interesse pela leitura e estimula a imaginação, por meio da construção de imagens internas. Narrar uma história representa um exercício contínuo de renovação da vida, um encontro com possibilidades e com o imaginário, desafiando o leitor a construir finais, de acordo com suas próprias perspectivas (Bueno; Oliveira, 2011).

Para compreender a relação entre a contação de histórias e a sociedade, é essencial considerar o atual modelo educacional e o contexto social ao seu redor. Em uma sociedade tecnológica como a atual, contar e ouvir histórias são possibilidades libertárias de aprendizagem e atividades de grande importância na construção do conhecimento e no desenvolvimento ético e significativo da criança. No entanto, a sociedade contempo rânea, muitas vezes, não valoriza plenamente essa prática cultural, como um meio de promo-

ver transformações sociais e educativas para o desenvolvimento infantil. A contação de histórias poderia ser uma ferramenta poderosa para fomentar a autonomia das crianças, seu aprendizado contínuo e sua capacidade de formar opiniões.

A contação de histórias oferece à criança muito mais do que a simples experiência de ouvir uma narrativa; ela desempenha um papel significativo no desenvolvimento social e cultural da criança. Por meio dessa prática, a criança aprende a se socializar com o meio em que está inserida e se desenvolve como um ser cultural e construtor de conhecimento. O ato de contar histórias contribui, de maneira simbólica para o aprimoramento e ampliação das habilidades da criança, incluindo ouvir, falar, interpretar e socializar, entre outras (Kovács, 2013).

Ao ouvir uma história, as crianças experimentam prazer e se conectam emocionalmente com a narrativa. Esse envolvimento se reflete na forma em que elas compartilham e recontam essas histórias, o que enriquece sua prática de socialização e fortalece os laços com os outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura desempenha um papel essencial na educação infantil, impactando profundamente o desenvolvimento das crianças. Nos primeiros anos de vida, o cérebro está em pleno desenvolvimento, absorvendo informações com uma facilidade impressionante. Introduzir a leitura nesse período é como abrir uma porta para um universo de descobertas, onde a imaginação pode voar longe e o vocabulário começa a se expandir naturalmente. Além disso, a leitura é uma grande aliada na comunicação, ajudando as crianças a se expressarem melhor e a entenderem o mundo ao seu redor.

Ler também ajuda a desenvolver habilidades importantes, como a concentração e a atenção, que são fundamentais tanto para o aprendizado na escola quanto para a vida. Quando uma criança mergulha em um livro, ela tem a oportunidade de conhecer diferentes realidades e culturas, o que a ajuda a construir uma visão de mundo mais ampla e inclusiva.

Mas, a leitura vai além do aprendizado acadêmico. Momentos em que pais e filhos leem juntos, por exemplo, são preciosos para fortalecer os laços afetivos. Essas leituras compartilhadas criam um ambiente seguro e acolhedor, onde a criança se sente amada e apoiada, o que é decisivo para o seu desenvolvimento emocional.

No ambiente escolar, a leitura é uma ferramenta poderosa para desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de resolver problemas. Ao ouvir histórias, as crianças aprendem a lidar com diferentes sentimentos e situações, desenvolvendo empatia, cooperação e respeito pelos outros.

Mais do que isso, é fundamental que a leitura seja associada ao prazer e à descoberta. Quando as crianças veem a leitura como algo divertido e emocionante, elas estão mais propensas a cultivar o hábito de ler por toda a vida. E isso, sem dúvida, é um dos maiores presentes, que podemos dar a elas.

A leitura na educação infantil é muito mais do que uma simples atividade escolar. Ela é uma porta de entrada para um mundo de possibilidades, de enfrentar os que estão por vir.

A leitura na Educação Infantil também desempenha um papel crucial no desenvolvimento da linguagem. Ao ouvir histórias e explorar livros, as crianças têm contato com diferentes estruturas gramaticais e formas de expressão,

o que enriquece sua capacidade de comunicação. Isso propicia que falem com mais clareza e fluência, mas também a compreender melhor o que ouvem e leem, facilitando o aprendizado em outras áreas.

Além disso, a leitura estimula a curiosidade natural das crianças. Quando expostas a diferentes temas e personagens, elas começam a fazer perguntas, a explorar novas ideias e a desenvolver um senso de investigação. Essa curiosidade é a base para o aprendizado contínuo, incentivando as crianças a buscarem conhecimento de maneira autônoma e prazerosa. Outro aspecto importante é a construção da autoestima e da confiança através da leitura. Ao se identificarem com personagens e situações nas histórias, as crianças podem refletir sobre suas próprias experiências e sentimentos. Isso ajuda a construir uma imagem positiva de si mesmas e a enfrentar desafios com mais segurança, sabendo que, assim como nos livros, elas podem superar obstáculos.

Por fim, a leitura contribui para o fortalecimento das relações interpessoais na infância. Quando as crianças compartilham histórias, seja em casa ou na escola, elas aprendem a ouvir, respeitar e dialogar com os outros. Esse convívio saudável e respeitoso é decisivo para a construção de um ambiente social harmonioso, onde cada criança se sente valorizada e parte integrante do grupo.

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Normas para publicação de trabalhos

A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico);

2. Resumo em inglês ou espanhol;

3. Palavras-chave: até cinco;

4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm;

5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos;

6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br;

8. Os textos encaminhados à Comissão

Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas;

9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados;

10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais;

11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores;

12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial;

13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail;

14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento.