Revista Educação Integral - 32ª edição - Dezembro 2024

Volume 1 - Número 32 - Dezembro de 2024- ISSN 2525-4294

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana

Apoio: INEQ - Educação integral

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CARTA AO LEITOR – REVISTA DEZEMBRO /2024 Na última edição do ano da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial e todos os colaboradores do Centro Universitário FAEP pretenderam, mais uma vez, destacar a importância do compromisso da IES com os eixos de trabalho determinados nas diferentes Diretrizes da Educação Superior, que propõem a construção de um currículo que possibilite a interligação permanente entre: o estudo, que se preocupa com a aprendizagem dos educandos e a transformação de conhecimentos e informações em saberes; a pesquisa, que se constitui na possibilidade de relacionar teoria e prática, problematizando a realidade, analisando-a e interpretando-a sob o ponto de vista dos saberes construídos, modificando-os e contribuindo para a reflexão dos diferentes protagonistas de cada área de estudos e produzindo novos conhecimentos; a extensão, que se constitui em uma forma de pesquisa-ação e de projetos interdisciplinares, nos quais o estudante pode olhar para a realidade da sua comunidade de forma questionadora e elaborar estratégias para sua transformação, na perspectiva estudada, na troca de conhecimento com outros protagonistas ou construída nos processos de pesquisa, portanto, envolve, necessariamente, a ação do educando sobre um contexto concreto.

Neste ano, destacamos novamente o trabalho dos educadores do Centro Universitário FAEP para incentivar a pesquisa científica, com o Programa “ Iniciação Científica Tecnológica e Artística”. Os especialistas, mestres e doutores dessa instituição acreditam que os educandos devem imergir no diálogo entre saberes e realidade desde os primeiros semestres de sua graduação, constituindo a formação dos estudantes em uma aprendizagem, que tem suas bases na interação permanente entre teoria e prática. Acreditam que só aprendendo a refletir sobre a prática, os estudantes poderão exercer suas profissões de forma cada vez mais consciente, sempre colaborando com a emancipação das pessoas e a transformação social.

Esta aprendizagem desencadeia uma relação com o mundo, na qual a pergunta é mais importante que a resposta, sendo que ela deve ser sempre considerada parcial, transitória e desencadear outras perguntas. Para Paulo Freire, educador e pensador brasileiro, as perguntas desencadeadas pelas inquietações quando os sujeitos encontram a realidade são essenciais para chegar ao conhecimento e para uma educação verdadeiramente libertadora.

Dessa forma, os leitores da revista poderão interagir com artigos que provocarão diferentes tipos de reação: pensamentos dialógicos, desejo de compartilhar ideias e de fazer perguntas, conflitos transformadores, necessidade de mais leituras e de escrever sobre suas pesquisas e experiências.

O Conselho Editorial agradece aos autores dos textos presentes nas revistas do ano de 2024, pela generosidade ao entregar aos leitores a possibilidade de dialogarem com seus artigos e agradece aos leitores por acreditarem na interlocução permanente com os autores, por meio da produção escrita.

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 32 (DEZEMBRO DE 2024) Periodicidade: Trimestral Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Mariana Mascarenhas CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3564 1256 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294 INEQ - Educação integral

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Catalogação na Publicação Serviço de Biblioteca e Documentação INEQ Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional / Centro Universitário FAEP

Educação Integral

Revista do Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional Centro Universitário FAEP n. 32 (Dezembro, 2024) São Paulo: INEQ/FAEP Trimestral Endereço eletrônico: https://ineq.com.br/revista/ ISSN 2525-4294

Wilma Aparecida Cavazini – Bibliotecária CRB 8 2665

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – Dezembro de 2024

Ao finalizar o ano de 2024, o Conselho Editorial e os colaboradores do Centro Universitário FAEP destacam a importância da leitura dos artigos da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, pois consideram a necessidade de manter um diálogo permanente com leitores de diferentes áreas do conhecimento, educadores, estudantes, profissionais em geral, na perspectiva de contribuir com uma sociedade humanizada e em um processo contínuo de conscientização.

Ao reafirmar a importância do estudo, da pesquisa e da extensão presentes nas legislações da Educação Superior, acreditam que o compromisso da IES com o educando é a formação humana, por esse motivo compreendem que, ao destacar a palavra educação e não ensino, investem na construção de um currículo comprometido com a integralidade dos estudantes, que assegura não apenas com a apropriação de conhecimento e informação, mas também de valores, filosofia, arte, diálogos sobre crenças e costumes etc.

Aliada a importância do estudo, da pesquisa e da extensão, está o compromisso do Centro Universitário FAEP com a formação de uma atitude problematizadora de educadores e educandos, que exige um repensar coletivo frente às inquietações sociais e políticas para revelar o ideário social na contemporaneidade. Nesse sentido, explicitar o processo histórico da constituição do pensamento da sociedade atual, por meio do estudo das teologias, das políticas públicas nacionais e internacionais e da construção da identidade nacional constitui-se em um movimento obrigatório.

Para concretizar o compromisso com a pesquisa, nesta edição da revista, como em anos anteriores, o grupo publica os artigos construídos pelos estudantes participantes da Iniciação Científica Tecnológica e Artística do Centro Universitário FAEP. Nesse sentido, os próximos cinco artigos foram produzidos por estes estudantes, que apresentaram seus trabalhos na 24ª edição da CONIC/ SEMESP. O eixo orientador dos trabalhos foi o livro “Microfísica do Poder”, de Michel INEQ - Educação integral

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Foucault.

O primeiro artigo a ser apresentado nesta, que foi produzido por estudante do programa de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística da FAEP foi o denominado “A IMPORTÂNCIA DO TEMPO NOS PROCESSOS DE ADOÇÃO E O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL NESTE PROCESSO”. O autor do texto explanou, com a determinação e com o cuidado que o tema exige, sobre a necessidade de uma reflexão em relação ao tempo necessário para a efetivação do processo de adoção, considerando as necessidades das crianças adotadas e das famílias adotivas. A gestão temporal da adoção é um tema relevante, pois a sua divulgação e o despertar da atenção da sociedade para ela assegura a garantia dos direitos de todos de terem preservadas suas condições físicas e emocionais.

Neste processo, o trabalho do Assistente Social torna-se indispensável no acompanhamento das diferentes etapas burocráticas e sociais, bem como no apoio intersetorial a todos os envolvidos. A análise e a avaliação antes, durante e depois da concretização da adoção podem ser ferramentas importantes para evitar danos significativos às crianças e às famílias.

No artigo “ AS BRINCADEIRAS E O PODER DISCIPLINADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS TRANSGRESSÕES E AS REBELDIAS”, a autora destacou a importância do olhar e da escuta dos educadores para todas as manifestações infantis, especialmente na primeira infância, considerando a criança um sujeito ativo e capaz de protagonizar suas experiências, compartilhar suas descobertas e seus processos criativos, bem como produzir culturas infantis nas interações com seus pares. Considerou que as práticas pedagógicas devem estar fundamentadas nas observações das explorações do ambiente de aprendizagem pelas crianças, sendo que as transgressões, rebeldias e transformações realizadas por elas devem ser vistas como formas de demonstrar as reações ao poder homogeneizador e, muitas vezes, disci-

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plinador das unidades educativas, bem como, explicitar suas formas de relação com o mundo e com o outro, constituindo-se em elementos valiosos para a reflexão e reorganização das práticas pedagógicas. Para fundamentar a importância de analisar o poder disciplinador das escolas, a autora pesquisou e integrou ao artigo as reflexões de Michel Foucault sobre a constituição de corpos dóceis e úteis, utilizando os livros: Microfísica do Poder e Vigiar e Punir: história da violência nas prisões.

A autora do Artigo “TORNAR-SE UM HOMEM HOMOSSEXUAL”: O SER GAY E A LUTA PELAS GARANTIAS COMO SUJEITOS DE DIREITOS destacou com propriedade o controle exercido pela sociedade no que se refere à diversidade de orientação sexual, especialmente relacionada aos homens homossexuais (gays), porém abordando toda população LGBTQIA+ (considerando que já foram acrescentados outros conceitos a essa sigla). Afirma que os integrantes desta população enfrentam a violência física, psicológica, institucional, simbólica, revelando preconceitos historicamente construídos. Utiliza as ideias de Michel Foucault para refletir sobre os micropoderes presentes na construção de “discursos de verdade”, repletos de “saberes”, que justificam equivocadamente a subjugação de pessoas e moldam pensamentos, discriminando os indivíduos diferentes do ideal de homem: branco e heterossexual.

Embora existam movimentos que lutam pelos direitos desta população, o papel do Serviço Social é crucial para a construção de políticas públicas que assegurem estes direitos e combatam a homofobia e a transfobia.

O artigo “ DORES, DÚVIDAS, DESEJOS: OS PODERES E AS RESISTÊNCIAS PRESENTES NA ATUAÇÃO DO MARKETING” explicitou a construção de discursos de verdades pelo marketing, considerando a intenção de atender as necessidades e desejos de consumidores de produtos e serviços, bem como, criar aspirações e vontades por meio da organização de

uma narrativa que pretende atender às angústias e responder as dúvidas das pessoas, as quais se quer influenciar. A autora estudou a trajetória histórica do Marketing até chegar no neuromarketing e na utilização da inteligência artificial. A análise das propostas e estratégias atuais do Marketing foram fundamentadas nas teorias de Michel Foucault, que descreve os micropoderes e as possibilidades de resistência a eles. A resistência aos discursos criados pelo marketing consiste, entre outras possibilidades, na revelação de como as verdades são construídas para provocar angústias e anseios nas pessoas, com a finalidade de assegurarem o consumo ou com a intenção de mudar mentalidades.

A autora do artigo “ A RELIGIÃO COMO DISPOSITIVO DE PODER EM FOUCAULT: UMA ANÁLISE CRÍTICA A PARTIR DA PRÁTICA DE ASSISTENTES SOCIAIS” apresentou uma análise qualificada da relação entre poder e religião, fundamentada na teoria de Michel Foucault, destacando o papel dos líderes religiosos e sua implicação na sociedade brasileira, bem como, a atuação do assistente social, na sua relação com as famílias e a diversidade religiosa. Aponta que a religião pode ser a formadora da identidade pessoal e coletiva, influenciando como as pessoas se relacionam entre si e constituem a sua visão de mundo. No âmbito familiar, ela pode ter o poder de fortalecer hierarquias e limitar a autonomia dos integrantes no que se refere, principalmente, às questões educacionais e de gênero. Essas estruturas de poder na sociedade como um todo podem ser opressivas ou libertadoras e influenciar decisões individuais e coletivas. As linhas e entrelinhas do texto sugeriram o respeito e o diálogo entre pessoas de diferentes crenças religiosas e destacaram o papel do Assistente Social na explicitação dos conflitos religiosos na família e na sociedade, possibilitando a constituição de uma proposta de diálogo inter-religioso, evitando imposições e julgamentos e conscientizando as pessoas dos direitos de cada um na

escolha de preceitos e princípios religiosos inerentes a uma determinada religião. Nesse sentido, o texto se constitui em um material essencial para a reflexão na esfera pública e privada, bem como, nos espaços educacionais.

Os autores dos próximos artigos constituíram um grupo de escritores, entre eles, professores do Centro Universitário FAEP, que pretenderam contribuir com suas reflexões para o pensar e o repensar dos leitores sobre temas essenciais para a educação e para a vida. O artigo “ DEVORAR A CULTURA SOB A REVOLUÇÃO DA SEMANA DE 22 E AS VOZES QUE ECOAM: RUPTURAS, ANTROPOFAGIA E BRASILIDADE — O LEGADO DE UMA GERAÇÃO QUE REIMAGINOU A ARTE NO BRASIL” contribuiu de forma significativa para repensar a identidade artística brasilleira, pois, embora a Semana de Arte Moderna, de 1922, tenha procurado realizar um movimento decolonial e romper com o academicismo na Arte Brasileira, muitos intelectuais e artistas se contrapuseram ao movimento, pois consideraram que seria necessário manter as raízes originárias da arte européia tradicional, mesmo com a diversidade étnica e cultural da população do país. Os autores realizaram um vasculhar importante sobre registros deixados pelos artistas, especialmente, nas trocas de correspondência, que desvelam as ideias dos modernistas e aquelas contidas nos movimentos contrários à construção de uma arte que marcasse a identidade brasileira.

Destacam o papel de inúmeros protagonistas, como mulheres e personagens das múltiplas localidades do país e de diferentes espaços das cidades brasileiras ( periferias, “favelas”, bairros das classes operárias etc.) como potencializadores da constituição de uma personalidade artística brasileira, que integrasse as contradições presentes na realidade: a vanguarda internacional, os diferentes movimentos artísticos, a cultura e os mitos dos diferentes povos em território brasileiro e as influências mais tradicionais que permaneciam enraizadas, em uma síntese inédita, ou mesmo atropofágica. A INEQ - Educação integral

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força dessa ideias e de seus fundamentos políticos e filosóficos permanecem até os dias de hoje, embora ainda exista uma hierarquização das artes no Brasil. Ao percorrer as diferentes fases do modernismo brasileiro, que ainda continuam, o texto constituiu-se em um elemento valioso para romper com formas fixas, rígidas e hierarquizadas de pensar a identidade cultural da Arte Brasileira, desconsiderando as inúmera formas de expressões artísticas da população e, muitas vezes rejeitando, não apenas as manifestações populares, mas também a possibilidade da construção de uma forma plural, complexa e dialética de “fazer arte” no Brasil, integrando uma “estética inovadora e representativa das suas diversas realidades”.

O texto “ESCREVIVÊNCIA E VONTADE DE POTÊNCIA”, embora não esteja convencionalmente organizado nos moldes dos outros artigos, apresenta um relato inusitado e surpreendente de uma reflexão sobre momentos da trajetória de vida da autora e indica uma generalização para o empenho na conquista de direitos das mulheres, dialogando com as escritas de Conceição Evaristo (Escrevivência) e as ideias de Friedrich Nietzsche (Vontade de Potência).

Destaca a sua luta inicial para entrar em uma universidade pública de prestígio, sendo que a faculdade de Letras não atendia exatamente ao seu desejo de aprender a compreender e aproximar-se dos educandos, com os quais iria estabelecer diálogos de aprendizagens, pensando em compartilhar com eles todos os saberes e assegurar às classes subalternas o direito à literatura “plural, multiétnica em suas várias vertentes e facetas”, mas também o direito à escritura. Nesse sentido, procurou trazer a escrevivência para desencadear a vontade de potência, principalmente nas mulheres e nas mulheres negras, sem negarem o direito à autoria. Segundo a autora, muitas mulheres não revelam suas escrevivências por culpa e medo de sufocamento de uma sociedade machista, racista e homofóbica. O registro de sonhos e experiências, como prática familiar ancestral,

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revelou no texto as marcas profundas em sua trajetória literária. O texto convida a todas e a todos os leitores a transformarem “ a negação do direito à escrita em exercício de escritura potente”.

Para ampliar os nossos saberes e subsidiar os leitores com conhecimentos que possam ser integrados aos já existentes, o artigo “DO AUTOCONHECIMENTO A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: O PODER DO LIFELONG LEARNING” contribui de forma significativa com o nosso olhar sobre a possibilidade de construção permanente de conhecimentos e saberes, independentemente da situação etária, econômica, social e cultural. O processo de autoconhecimento e autocuidado, que se estende pela vida inteira, está dialogicamente conectado com a procura incessante de novos conhecimentos, de inovações em diferentes setores, especialmente, utilizando recursos que as tecnologias digitais oferecem para dinamizar, aperfeiçoar e potencializar as competências e habilidades dos usuários. A autora do texto considera que o Lifelong Learning pode possibilitar novas realizações pessoais e profissionais, incluindo a permanência qualificada ou inserção no mercado de trabalho, pois amplia as probabilidades de resolver problemas mais rapidamente e com eficiência e de adaptação às mudanças.

A busca contínua de novos conhecimentos e aperfeiçoamento pessoal e profissional não se reduz a participação na graduação, pós-graduação ou de outras formações formais, pois inclui cursos em instituições não formais, extracurriculares, bem como, aulas avulsas, palestras, conferências e grupos de estudo que objetivam a formação humana em sua integralidade. Para as pessoas em constante busca de saberes, os sonhos e desejos se expandem e, para as empresas, que as contratam ou que possibilitam as suas trajetórias de aperfeiçoamento, amplia- se a efetivação do alcance dos objetivos, no que se refere às questões financeiras e humanas. O Artigo deve ser lido e seu conteúdo divulgado para garantir que as pessoas

de diferentes idades e aquelas que acreditam que não conseguem mais “alçar voos” para alcançar novos objetivos possam transformar sua “pretensa incapacidade ou inabilidade” em novas perspectivas e aspirações. A leitura do texto pode provocar nos leitores a necessidade de exigir políticas públicas que assegurem oportunidades de educação permanente para todos.

No artigo “OS QUATRO ESTILOS DE APRENDIZAGEM: EXPLORANDO A DIVERSIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO”, o autor propõe uma reflexão aprofundada sobre como os educadores precisam relacionar teoria e prática para atenderem às especificidades dos educandos, considerando a diversidade de experiências e de formas de aprender. Ele aprofunda quatro estilos que estão presentes nas relações dos estudantes com a realidade, o conhecimento historicamente construído e os ambientes de aprendizagem: comunicador, pensador, ativo e relacional. Ao conhecer cada um deles, o educador pode pensar em diferentes abordagens e práticas pedagógicas para garantir as aprendizagens e a inclusão de todos. Fundamentado em pensadores e estudiosos como: Vygotsky, Piaget, Gardner, Freire, Lefever e Bloom, o autor apresenta um material valioso para que os professores e pesquisadores da educação possam repensar as suas formas, muitas vezes, homogeneizadoras de organizar os métodos de ensino. As práticas pedagógicas inclusivas e centradas no educando, possibilitam o seu desenvolvimento pessoal e emocional, embora não seja fácil olhar e atender a diversidade presente nas turmas, muitas vezes numerosas, de estudantes. O autor do artigo alerta para o perigo de uma possibilidade de classificação rígida, que ignora a complexidade destes estilos de aprendizagem e as suas intersecções, necessitando garantir uma formação permanente dos educadores, envolvendo o coletivo da unidade educativa.

LENTE DO PISA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”, o autor apontou a importância da educação para o desenvolvimento humano e do país, considerando que a educação é um direito e uma obrigação do Estado. As avaliações externas, como é o caso do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), podem ser uma das ferramentas para avaliar o sistema educacional brasileiro, entretanto, torna-se necessário analisar os resultados e as comparações entre países com cautela, considerando as diversidades regionais e a complexidade da educação e dos processos de ensino e de aprendizagem. Esta avaliação verifica os conhecimentos e as habilidades dos estudantes de quinze anos, em leitura, matemática e ciências, buscando os elementos mais fortes e os mais frágeis e as influências de contextos diversos nos resultados. Portanto, ela pode ser um dos indicadores para analisar a qualidade da educação e refletir sobre alguns desafios a serem enfrentados pelos sistemas de ensino, porém não pode ser o único instrumento, pois será necessário pensar na complexidade do país e das suas cidades, bem como, na realidade de cada unidade educacional e das suas demandas. O autor do artigo analisou os pontos positivos e aqueles que precisam ser problematizados no PISA, discutindo os resultados das avaliações dos estudantes brasileiros, apontando os desafios da educação nacional e indicando propostas para reverter o cenário revelado por esta avaliação.

Dessa forma, ao percorrer os caminhos traçados por cada artigo da revista, os leitores poderão estabelecer diálogos transformadores e instigantes sobre o papel da pesquisa no cotidiano e na educação, as raízes históricas da construção da identidade brasileira, as diferentes possibilidades de aprender e ensinar e o compromisso das políticas públicas, buscando, assim, os direitos de participar de leituras diversificadas e de escrituras que assegurem a emancipação humana.

No artigo “A EDUCAÇÃO BRASILEIRA SOB A INEQ - Educação integral

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SUMÁRIO

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A IMPORTÂNCIA DO TEMPO NOS PROCESSOS DE ADOÇÃO E O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL NESTE PROCESSO - Luiz Vagner dos Santos Feliciano

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AS BRINCADEIRAS E O PODER DISCIPLINADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS TRANSGRESSÕES E AS REBELDIAS. - Midiã Rodrigues da Silva

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“TORNAR-SE UM HOMEM HOMOSSEXUAL”: O SER GAY E A LUTA PELAS GARANTIAS COMO SUJEITOS DE DIREITOS - Elaine Soares Barreto

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DORES, DÚVIDAS, DESEJOS: OS PODERES E AS RESISTÊNCIAS PRESENTES NA ATUAÇÃO DO MARKETING - Regiane Rosa Brandão

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A RELIGIÃO COMO DISPOSITIVO DE PODER EM FOUCAULT: UMA ANÁLISE CRÍTICA A PARTIR DA PRÁTICA DE ASSISTENTES SOCIAIS - Adeilza Purificação da Costa e Silva DEVORAR A CULTURA SOB A REVOLUÇÃO DA SEMANA DE 22 E AS VOZES QUE ECOAM: RUPTURAS, ANTROPOFAGIA E BRASILIDADE — O LEGADO DE UMA GERAÇÃO QUE REIMAGINOU A ARTE NO BRASIL - Gustavo Ferreira Galdino dos Santos - Edson Fernandes ESCREVIVÊNCIA E VONTADE DE POTÊNCIA -Arlete Mendes Marcatti

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DO AUTOCONHECIMENTO A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: O PODER DO LIFELONG LEARNING - Katia Cristina Marcolino

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OS QUATRO ESTILOS DE APRENDIZAGEM: EXPLORANDO A DIVERSIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO - Rui Caetano Vasconcelos da Silva

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A EDUCAÇÃO BRASILEIRA SOB A LENTE DO PISA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

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- Marcos Alves da Silva

A IMPORTÂNCIA DO TEMPO NOS PROCESSOS DE ADOÇÃO E O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL NESTE PROCESSO

Luiz Vagner dos Santos Feliciano¹

RESUMO A eficiência e o sucesso dos processos de adoção estão profundamente relacionados ao gerenciamento adequado do tempo ao longo de todas as suas etapas. O papel do assistente social é crucial para assegurar que o processo de adoção seja conduzido de forma eficiente e eficaz, respeitando tanto as necessidades da criança quanto as dos pais adotivos, e garantindo uma transição suave e segura. O objetivo deste estudo é analisar como o tempo influencia os processos de adoção e investigar o papel essencial do assistente social na gestão desse tempo. O estudo busca compreender como a eficácia na gestão temporal pode afetar os resultados da adoção e como os assistentes sociais contribuem para a otimização do processo, garantindo que todas as etapas sejam cumpridas com a devida atenção e consideração às necessidades das crianças e das famílias adotivas. O estudo pretende evidenciar a importância da gestão do tempo no processo de adoção e o papel crucial dos assistentes sociais em garantir a eficácia desse processo. Através

da análise das práticas e desafios relacionados à administração do tempo, o estudo visa oferecer recomendações para melhorar a eficiência dos processos de adoção e fortalecer o papel dos assistentes sociais na facilitação de uma transição bem-sucedida para as crianças e suas novas famílias. Para que o objetivo seja atingido será utilizada a metodologia bibliográfica.

Palavras-chave: Adoção. Tempo. Assistente Social INTRODUÇÃO A adoção é um processo complexo e multifacetado que visa proporcionar um ambiente familiar estável e amoroso para crianças que não podem ser cuidadas por suas famílias biológicas. Este processo envolve não apenas a integração legal e emocional da criança na nova família, mas também uma série de etapas burocráticas e sociais que devem ser geridas de forma eficaz para garantir o sucesso da adoção. Um fator crucial que influencia diretamente o sucesso e a eficiência desse processo é o tempo. A gestão do tempo nas diferentes fases da

1 - Estudante do quarto semestre do curso de Serviço Social do Centro Universitário FAEP e participante do Programa de Iniciação Científica Tecnológica e Artística, em 2024. Apresentou o presente texto na 24ª CONIC/SEMESP INEQ - Educação integral

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adoção pode afetar significativamente a experiência de todas as partes envolvidas, incluindo a criança, a família adotiva e os profissionais que facilitam o processo.

O papel dos assistentes sociais é fundamental para a administração eficaz do tempo ao longo do processo de adoção. Estes profissionais são responsáveis por coordenar avaliações, fornece suporte emocional e garantir que todos os requisitos legais e regulatórios sejam cumpridos. A intervenção e a orientação dos assistentes sociais ajudam a suavizar a transição para a criança e para a família adotiva, e podem acelerar ou retardar o processo dependendo da eficiência e eficácia com que essas tarefas são realizadas.

Pesquisas anteriores indicam que atrasos e ineficiências no processo de adoção podem resultar em impactos negativos para a criança e para a família. Por exemplo, períodos prolongados de incerteza e transição podem afetar o bem-estar emocional e psicológico da criança, dificultando a formação de vínculos seguros com os pais adotivos (Bittencourt, 2021). Além disso, a administração do tempo pode influenciar a adequação do encaixe entre a criança e a família adotiva, e a velocidade com que a criança encontra um lar permanente pode afetar seu desenvolvimento e estabilidade emocional (Matos, 2018).

Diante desse contexto, este estudo se propõe a explorar a importância da gestão do tempo nos processos de adoção e a investigar o papel crucial do assistente social nesse cenário. Ao examinar as práticas e desafios associados à administração temporal da adoção, pretende-se identificar como a eficiência nesse aspecto pode impactar positivamente a experiência de adoção e pro-

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porcionar recomendações para aprimorar o processo. O objetivo é proporcionar uma compreensão mais profunda do impacto da gestão do tempo e do papel dos assistentes sociais, promovendo uma abordagem mais eficaz e humanizada para a adoção.

Através desta pesquisa, busca-se destacar a necessidade de otimizar o gerenciamento do tempo nos processos de adoção e fortalecer o papel dos assistentes sociais como facilitadores essenciais, assegurando que cada etapa do processo seja concluída com a devida atenção e eficácia. Este estudo contribuirá para a literatura existente, oferecendo insights valiosos para profissionais da área e formuladores de políticas, visando melhorar o sistema de adoção e, consequentemente, o bem-estar das crianças e das famílias adotivas.

Objetivos: Geral: Investigar a importância do tempo nos processos de adoção, analisando como a gestão temporal pode influenciar a efetividade da integração das crianças adotadas e o papel do assistente social na facilitação desse processo.

Específicos: 1 - Compreender se o processo para adoção é um impedimento para sua efetivação junto às famílias; 2 - Destacar a importância do processo de bem-estar da criança e do adolescente no processo de adoção; 3 - Demonstrar a verdadeira razão do tempo no processo de adoção; 4 - Apontar a importância do Assistente Social neste processo.

Metodologia

Esta pesquisa se constitui como de natureza qualitativa. O objeto e objetivo deste estudo não se pautam em referências quantitativas, desta maneira entendemos que a pesquisa qualitativa se constitui em método que incluem e considera a relação dialética entre objetividade e subjetividade: Para que os objetivos sejam alcançados utilizarei do método de pesquisa bibliográfica.

Neste sentido a pesquisa bibliográfica será utilizada a partir do levantamento ou revisão de obras publicadas tomando por base a teoria que irá direcionar o trabalho científico. [...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se dados de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados.

Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (Severino, 2007, p.

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Assim, é possível então definir que a pesquisa qualitativa por base na pesquisa bibliográfica é um método investigativo que atua com hipóteses que não são perceptíveis.

Objetiva-se então na imersão da subjetividade e do simbolismo particular de cada sujeito em seu contexto social.

Desenvolvimento 4.1 O que é adoção e seu processo legal A adoção é um processo jurídico e social que estabelece uma nova relação de parentesco entre uma criança e uma família adotiva, substituindo a relação biológica

anterior. Este processo visa proporcionar um lar estável e afetuoso para crianças que não podem ser cuidadas por suas famílias biológicas. A adoção, enquanto prática, envolve uma série de etapas legais e procedimentos que garantem a conformidade com os direitos da criança e as regulamentações vigentes. Este texto acadêmico explora a definição de adoção e detalha seu processo legal, apoiando-se em diversas fontes acadêmicas para fornecer uma compreensão abrangente.

De acordo com o Código Civil Brasileiro, a adoção é o “ato jurídico pelo qual se estabelece entre pessoas um vínculo de parentesco que substitui a relação biológica” (Brasil, 2002). Ela é definida como um mecanismo legal que cria um vínculo permanente e legal entre pais adotivos e a criança, conferindo-lhe todos os direitos e deveres de um filho biológico.

Segundo Matos (2018), a adoção é uma instituição social que visa garantir à criança um ambiente familiar seguro e estável, permitindo-lhe desenvolver-se plenamente.

A autora argumenta que a adoção não é apenas uma solução para a falta de uma estrutura familiar adequada, mas também um meio de assegurar o direito da criança a um desenvolvimento saudável e a um ambiente afetuoso.

O processo legal de adoção é regulamentado por legislações específicas que visam assegurar que a adoção ocorra de maneira justa e apropriada. No Brasil, o processo é regulamentado pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, também conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e pela Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, que estabelece normas sobre a adoção.

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Conforme descrito por Bittencourt (2021), o processo de adoção começa com a candidatura dos interessados em adotar, que deve ser formalizada através de um pedido junto ao juízo da Vara da Infância e Juventude. Os candidatos passam por uma série de avaliações psicossociais e domiciliares para garantir que estão aptos a oferecer um ambiente seguro e adequado para a criança.

O ECA exige que os candidatos à adoção sejam maiores de 18 anos e que tenham pelo menos 16 anos a mais do que a criança a ser adotada (Brasil, 1990). Além disso, o processo inclui a preparação dos futuros pais por meio de cursos e orientações que abordam a adaptação ao novo papel e as necessidades específicas das crianças adotadas.

Após a aprovação inicial, a criança é encaminhada para a família adotiva por meio de um processo de “acolhimento”, que pode durar desde alguns meses até vários anos.

Durante esse período, a Vara da Infância e Juventude monitora a adaptação da criança e da família, assegurando que a nova relação esteja sendo estabelecida de forma positiva (Matos, 2018).

De acordo com Silva (2019), o objetivo deste período de acolhimento é verificar a adequação da família adotiva e assegurar que a adoção será benéfica para a criança. Caso o acolhimento se mostre satisfatório, o processo avança para a formalização da adoção, que é oficialmente registrada no cartório de registro civil.

O último passo no processo de adoção é a concessão formal da adoção pelo juiz. Este ato final, descrito por Bittencourt (2021), estabelece legalmente a nova relação de parentesco e concede à criança todos os direitos e deveres de um filho biológico. Após

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a concessão, o nome da criança é alterado no registro civil, refletindo a nova situação familiar.

4.2 Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente O Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) no Brasil é um conjunto de políticas, serviços e instituições que atuam em prol da proteção e promoção dos direitos fundamentais de crianças e adolescentes, conforme estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069 de 1990. O ECA é um marco legal que reconhece crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e estabelece que a sociedade, a família e o Estado têm a responsabilidade conjunta de assegurar a proteção integral e prioritária a essa população.

O SGDCA é estruturado em três eixos principais: a promoção dos direitos, a proteção dos direitos e a defesa dos direitos. Esses eixos são complementares e interdependentes, formando uma rede que busca garantir a efetividade dos direitos humanos das crianças e adolescentes.

1. Promoção dos Direitos: Este eixo envolve ações e políticas públicas que buscam garantir o acesso a direitos básicos, como educação, saúde, cultura, lazer e convivência familiar e comunitária. A promoção dos direitos deve ser uma responsabilidade compartilhada entre o Estado, a família e a sociedade, por meio de programas que incentivem a participação ativa das crianças e adolescentes na construção de sua cidadania.

2. Proteção dos Direitos: Este eixo se refere à proteção de crianças e adolescentes em

situação de vulnerabilidade ou risco social, incluindo situações de violência, abuso, exploração e negligência. A proteção deve ser assegurada por meio de serviços especializados, como Conselhos Tutelares, instituições de acolhimento e serviços de assistência social, que atuam na identificação e no enfrentamento de situações que ameaçam os direitos da infância e da adolescência.

3. Defesa dos Direitos: A defesa dos direitos diz respeito à promoção de mecanismos legais e judiciais que garantam o acesso à justiça e a efetivação dos direitos previstos na legislação. Isso inclui o trabalho de defensores públicos, promotores de justiça e advogados, que atuam na defesa dos direitos das crianças e adolescentes em situações de violação.

Um aspecto fundamental do SGDCA é a intersetorialidade, que busca integrar diferentes áreas do conhecimento e da atuação profissional para garantir a efetividade dos direitos. A atuação conjunta de profissionais da saúde, educação, assistência social e da justiça é essencial para compreender a complexidade das questões que envolvem a infância e a adolescência. A colaboração entre diferentes setores permite um atendimento mais abrangente e eficaz, promovendo a construção de políticas públicas que considerem as múltiplas dimensões da vida de crianças e adolescentes.

Apesar dos avanços significativos promovidos pelo ECA e pela estrutura do SGDCA, muitos desafios ainda persistem. A desigualdade social, a violência urbana, a exploração sexual e a falta de acesso a serviços básicos comprometem a efetividade do sistema. Além disso, a conscientização da sociedade sobre os direitos das crianças e adolescentes ainda é limitada, o que pode

levar à naturalização de práticas que violam esses direitos.

Para enfrentar esses desafios, é fundamental que haja um fortalecimento das políticas públicas voltadas para a infância e a adolescência, com investimentos em programas que promovam a inclusão social, a educação de qualidade e a proteção integral. A formação contínua de profissionais que atuam no SGDCA também é essencial para garantir a qualidade dos serviços prestados e a efetivação dos direitos.

O Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente é um marco importante na luta pela proteção e promoção dos direitos humanos dessa população. Através de sua estrutura, o SGDCA busca assegurar que crianças e adolescentes sejam reconhecidos como sujeitos de direitos e que suas necessidades sejam atendidas de forma integrada e efetiva. É responsabilidade de toda a sociedade garantir que esses direitos sejam respeitados e promovidos, contribuindo para a construção de um futuro mais justo e igualitário.

4.3 O papel do/a Assistente Social junto ao processo de adoção As práticas do Serviço Social no contexto da adoção são fundamentais para garantir que o processo seja realizado de forma ética, eficaz e centrada no melhor interesse da criança. Aqui estão algumas das principais práticas envolvidas: Avaliação dos Candidatos à Adoção: Entrevistas e Avaliações Psicossociais. Os assistentes sociais conduzem entrevistas detalhadas com os candidatos para entender suas motivações, capacidades parentais e condições de vida. Avaliações psicossoINEQ - Educação integral

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ciais ajudam a identificar aspectos emocionais e psicológicos relevantes.

necessários e na orientação sobre os procedimentos legais envolvidos.

Visitas Domiciliares. São realizadas para avaliar as condições de vida dos candidatos, o ambiente familiar e a adequação do espaço para receber uma criança. Preparação e Formação dos Candidatos: Com Cursos e Palestras: Os candidatos frequentemente participam de programas de formação para se prepararem para os desafios da adoção, incluindo questões de vínculo afetivo, traumas da criança e práticas parentais.

Mediação e Resolução de Conflitos: Atuação como intermediário para resolver quaisquer conflitos que possam surgir durante o processo de adoção. Monitoramento Pós-Adoção Acompanhamento Contínuo Após a adoção, os assistentes sociais realizam visitas periódicas para garantir que a criança esteja bem adaptada e que a família continue a receber o suporte necessário.

Aconselhamento: Orientações sobre como lidar com questões específicas relacionadas à adoção, como a identidade da criança e a integração na família.

Acompanhamento Durante o Processo: estágio de convivência: Durante esse período, o assistente social monitora a interação entre a criança e a família adotiva para assegurar que a adaptação esteja ocorrendo de forma saudável.

Relatórios e Recomendações: Preparação de relatórios sobre o progresso da adaptação da criança e recomendações sobre a continuidade do processo de adoção. Apoio à Criança e à Família: Apoio Psicológico: Fornecimento de suporte emocional tanto para a criança quanto para a família adotiva, ajudando a lidar com possíveis dificuldades e transtornos.

Encaminhamentos e Recursos: Facilitação de acesso a serviços adicionais, como terapia e apoio educacional, quando necessário.

Aspectos Jurídicos e Administrativos: Documentação e Procedimentos Legais: Auxílio na coleta e organização dos documentos

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Essas práticas são essenciais para garantir que a adoção seja realizada de forma segura e eficaz, promovendo o bem-estar da criança e a estabilidade da nova família.

Resultados A pesquisa sobre a importância do tempo nos processos de adoção e o papel do assistente social revelou insights significativos sobre como a gestão temporal afeta o sucesso e a eficiência desses processos.

Os resultados obtidos através da análise de dados e da revisão de literatura destacam vários aspectos cruciais que contribuem para a compreensão do impacto do tempo na adoção e no papel dos assistentes sociais.

Os resultados mostraram que um processo de adoção bem gerido, com uma gestão eficaz do tempo, contribui para uma experiência mais positiva para as crianças e famílias envolvidas. Crianças que entram em lares adotivos de maneira mais rápida tendem a apresentar uma adaptação mais bem-sucedida e a estabelecer vínculos mais fortes com seus novos pais. Para as famílias adotivas, um processo eficiente reduz o estresse e a ansiedade associados à espera e fa-

cilita uma integração mais harmoniosa com a criança (Matos, 2018; Bittencourt, 2021).

Considerações finais A adoção é um processo legal complexo e rigoroso que visa assegurar o bem-estar da criança e a adequação da família adotiva.

As etapas e requisitos estabelecidos pelas legislações garantem que a adoção seja realizada de maneira que respeite os direitos da criança e ofereça um ambiente familiar estável e amoroso. Através de um processo detalhado e regulado, a adoção busca não apenas preencher a lacuna deixada pela ausência da família biológica, mas também promover uma nova chance para a criança, com todos os direitos e responsabilidades de um filho legítimo.

Apesar dos avanços, a pesquisa também identificou desafios significativos na gestão do tempo no processo de adoção. Entre os problemas destacados estão os atrasos burocráticos e a falta de recursos adequados para apoiar os assistentes sociais em suas funções. Os dados apontam que a sobrecarga de trabalho e a falta de treinamento contínuo para os profissionais podem comprometer a eficiência do processo. Contudo, a pesquisa também destacou oportunidades para melhorar o sistema, como a implementação de tecnologias de informação para facilitar a comunicação e o acompanhamento dos processos, e a necessidade de uma maior capacitação para os assistentes sociais, a fim de aprimorar suas habilidades na gestão do tempo e na coordenação de processos (Silva, 2019).

Fontes consultadas BRASIL. Lei 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Institui o Código Civil Brasileiro. Brasil/Brasília: Senado Federal, 2002.Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/506294/codigo_civil_5ed.pdf. Acesso em 15 de julho de 2024.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.

Brasil/Brasília: Senado Federal, 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 20 de julho de 2024.

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São Paulo: Editora Jurídica Brasileira, 2021.

MATOS, L. Adoção e suas Implicações: Aspectos Psicológicos e Sociais. Revista Psicologia e Sociedade. Brasil: ABRAPSO, 2018.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo/SP: Cortez, 2007.

SILVA, Rodrigo. Processos de Adoção: Uma Análise Jurídica e Social. Editora Universitária, 2019.

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AS BRINCADEIRAS E O PODER DISCIPLINADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS TRANSGRESSÕES E AS REBELDIAS. Midiã Rodrigues da Silva

RESUMO Este trabalho, cujo tema foi compreender como as crianças podem se libertar do poder disciplinador de seus corpos na Educação Infantil, teve como principal objetivo demonstrar como o brincar pode ser uma resistência a essa dominação e se transformar na principal forma de aprendizagem. Para desenvolver este artigo, utilizamos uma pesquisa bibliográfica exploratória, por meio da leitura de obras de Michel Foucault e de seus interlocutores, bem como de autores que estudam a educação infantil, como Mello, Pereira, Diogo e Saito. Organizamos o trabalho em duas partes, que foram: o brincar como atividade principal na infância de 4 e 5 anos e as práticas escolares e o poder disciplinar em Foucault.

A partir do estudo registrado nestas duas partes, apontamos como resultado a necessidade de possibilitar as brincadeiras livres na Educação Infantil e realizar a observação das transgressões infantis como pistas para transformar as práticas escolares. Desta forma, consideramos que, por meio deste artigo, podemos colaborar com a educação infantil, para que reflitam sobre as ações educativas que têm pretendido controlar os corpos infantis, impedindo as aprendizagens das crianças. Neste sentido, devem considerar as “rebeldias infantis”, em um espaço repleto de possibilidades de explorações e interações,

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como a principal forma de desenvolvimento das potencialidades humanas na infância.

Palavras-chave: Brincar. Poder disciplinador.

Transgressões

INTRODUÇÃO O tema deste trabalho foi compreender como o poder disciplinador e a dominação dos corpos das crianças está presente nas práticas escolares na Educação Infantil, inclusive nas brincadeiras, buscando demonstrar como a pequena infância transgride as domesticações pretendidas pelos adultos e procura se libertar do poder adultocêntrico. Esta temática é relevante, pois as escolas precisam refletir sobre a libertação dos corpos das crianças para brincar e aprender e, foi por meio desta descoberta sobre a educação infantil, que surgiu nosso interesse por pesquisar sobre as ações educativas que impedem a aprendizagem infantil e apontar as possibilidades de observar as transgressões das crianças e considera-las como indicativos para o planejamento pedagógico, que pode ser realizado com e para as crianças.

OBJETIVOS O objetivo geral deste artigo foi compreender como o brincar na educação infantil pode li-

bertar do poder disciplinador das práticas escolares organizadas nas instituições, com as crianças de 4 e 5 anos de idade. Os objetivos específicos foram: a) pesquisar sobre o brincar como atividade predominante das crianças de 4 e 5 anos; b) explorar a concepção de poder disciplinar em Michael Foucault; a) propor a libertação do poder disciplinar pelo brincar por meio da observação de transgressões e rebeldias.

METODOLOGIA Para desenvolver os objetivos apontados no item 3 (três), optamos por uma pesquisa bibliográfica, exploratória e qualitativa, por meio da leitura de livros e textos acadêmicos de autores que estudaram o tema tratado, como Mello, Koerich, Tomaz, Maihack, Pereira, Moretti e Silva, Diogo e Saito, Paro. Exploramos livros de Foucault e autores como Brigido, que estudaram este filósofo francês.

DESENVOLVIMENTO A criança e o brincar: atividade principal e o sujeito integral Todas as crianças de 0 a 5 anos interagem com outras crianças e adultos, com a natureza e com a cultura, esta última compreendida como toda a produção construída pela humanidade, que criou: valores, costumes, crenças, linguagens, conhecimentos, informações, arte, filosofia etc. Nessa interação com a cultura acumulada ao longo da história, as crianças apropriam-se dos elementos culturais e podem desenvolver ao máximo as suas potencialidades e qualidades humanas, criando a sua individualidade e se humanizando ( Mello, 1999).

Assim, desde o nascimento, a criança aprende a utilizar ideias, instrumentos e objetos culturais materiais e não-materiais criados

pelas gerações anteriores. Desta forma, a aprendizagem da cultura, por meio de experiências reais e um processo ativo, possibilita e impulsiona o desenvolvimento das funções psíquicas, tais como: a linguagem, o pensamento, a memória, a atenção voluntária, a vontade, a função simbólica da consciência, a imaginação (Mello, 1999).

Ao apropriar-se da cultura, a criança cria novas aptidões, apresenta novas necessidades e transforma a sua realidade. Essa apropriação do uso social dos objetos da cultura deve ser mediatizada por adultos e crianças, portanto, depende da ação da educação.

A apropriação da cultura acontece se o adulto acredita que a criança é capaz de realizar a atividade e, assim, ele não deve realizar por ela ou para ela. De acordo com esta perspectiva, devemos compreender o significado de “Atividade”: Leontiev (1988 apud Mello, 1999, p. 21) “ chama atividade não a qualquer fazer do sujeito, mas aquele fazer que possui um sentido para o indivíduo que o realiza. ”. Esse sentido só existe quando o resultado coincide com o objetivo do sujeito e responde ao seu interesse ou a sua necessidade. A criança deve ter oportunidade de participar de experiências diversificadas para que ela possa vir a vivenciá-las como uma “Atividade” Em cada etapa da nossa vida, predomina uma atividade principal que possibilita o maior desenvolvimento das nossas capacidades humanas: [...]chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho de transição da criança para um novo e INEQ - Educação integral

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mais elevado nível de desenvolvimento (Leontiev, 2010, p. 122 apud Koerich, 2012, p.35).

Na educação infantil, especialmente nas idades de 3 a 5 anos, a atividade que possibilita as aprendizagens cada vez mais complexas e avanços significativos no desenvolvimento psíquico é o BRINCAR. Este brincar possibilita a construção de culturas infantis, pois ocorre na interação entre as crianças e com os adultos, explicita as potencialidades, habilidades e capacidades infantis de aprender, criar e recriar a realidade. Desta forma, devemos considerar as crianças capazes de aprender e se desenvolver nos diferentes espaços, mesmo que o adulto não esteja o tempo todo presente, entretanto, ele deve possibilitar espaços, tempos e experiências significativas para essas aprendizagens, por meio do brincar. “Brincar é sinônimo de tempo livre num espaço rico de possibilidades para a exploração do mundo pela criança.” (Mello, 1999, p.25). Assim, devemos organizar que: [...] uma educação intencionalmente organizada para provocar experiências de novo tipo, para favorecer o domínio de novos procedimentos na atividade e para a formação de novos processos psíquicos. Isto só é possível quando, ao mesmo tempo, não se subestima a capacidade da criança de aprender e se respeita as formas pelas quais a criança melhor se relaciona com o mundo e aprende em cada idade (Mello, 2007, p.

93 apud Koerich, 2012, p. 36).

Neste sentido, Koerich (2012) aponta que as brincadeiras possibilitam a conquista gradativa da autonomia das crianças, pois ao brincar elas aprendem a lidar com conflitos, frustrações e resolução de problemas, realizando trocas de experiências e apropriando-se de

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conhecimentos e de formas de agir e pensar.

A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade. O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro, é a principal razão que leva as crianças a se engajarem em grupos e pares. Para brincar juntas necessitam construir e manter um espaço interativo de ações coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaços, valores, conhecimentos e significados e a negociação de conflitos e disputas (Mello, 2007, p. 41 apud Tomaz, 2012, p.111).

De acordo com Maihack (2012), os profissionais de educação infantil não reconhecem o brincar como um direito e como recurso importante para o desenvolvimento das crianças, pois se preocupam em organizar um tempo dividido: parte dele para o brincar e parte para o aprender, não compreendendo que o brincar é a forma da criança experimentar o mundo e apropriar-se da cultura.

Portanto, as escolas e os professores deveriam considerar o brincar como coisa séria, observando as crianças, interagindo com elas nas brincadeiras e compreendendo “o corpo brincante” como elemento principal no processo educativo da criança.

As práticas escolares e o poder disciplinar em Foucault Michel Foucault (1926- 1984), filósofo e historiador francês, rompeu com as ideias mais tradicionais sobre poder, que apontavam que este seria a capacidade de exercer a autoridade sobre alguém e produzir efeitos desejados, passando a defender o envolvimento de diferentes agentes nas relações de força/poder.

Foucault compreendia o poder como prática social que apresenta diferenças no espaço, no tempo e nos discursos. É preciso não tomar o poder como um fenômeno de dominação maciço e homogêneo de um indivíduo sobre os outros, de um grupo sobre os outros, de uma classe sobre as outras; mas ter bem presente que o poder não é algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detém exclusivamente e aqueles que não os possuem. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles. (Foucault, 2023, p. 284).

No caso da escola, tanto professor como aluno exercem o poder. O professor quando ensina algo e o aluno quando, demonstrando não ter aprendido, provoca uma mudança no planejamento e nas formas de ensinar do professor (Paro, 2012). Portanto, o poder circula entre eles.

Entretanto, de acordo com Foucault, para que o poder possa auxiliar na “domesticação” da população, as instituições realizam ações para que os corpos sejam disciplinados, submissos, dóceis e úteis economicamente para o desenvolvimento da sociedade. Esse corpo é considerado um objeto que deve ser mani-

pulado em diferentes instâncias sociais (presídio, hospital, organização militar, escola) e, desde a pequena infância, pela educação (Brigido, 2013).

Não se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indissociável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga, de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitudes, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. [...] Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”.

(Foucault, 1996, p.126).

Portanto, estas organizações, para formar corpos obedientes e fortes para a economia, planejam a domesticação com detalhes, utilizando uma tática que controla e adestra as pessoas, dizendo não apenas para fazer, mas também como deve ser feito. Assim, “o corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe.

(Foucault, 1996, p. 127).

Neste sentido, para obter o resultado desejado é preciso um comando eficiente que determine o que e como fazer. Diogo e Saito (2014) apontam: a) Controle do espaço: determinar como será o espaço físico (arquitetura) e que cada pessoa deve ser colocada em um lugar estabelecido para ser controlada e controlar.

Na escola, o objetivo também é verificar o desempenho individual dos alunos para classificar e reorganizar os espaços; b) Controle da atividade: os horários para cada atividade são rigorosamente estabelecidos e controlados; c) Capitalização do tempo: controlar o tempo INEQ - Educação integral

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gasto para a aprendizagem, utilizando as estratégias – dividir o conteúdo em partes, sequenciá-lo e determinar o tempo para estabelecer uma classificação do aluno; d) Conjunto integrado destas forças, de forma calculada.

Na Educação Infantil, observamos rotinas organizadas pelos adultos e repletas de controle do espaço, do tempo e das atividades cotidianas. Em relatórios de estagiárias da Educação Infantil apontados por Moretti e Silva (2011), explicita-se uma sequência controlada das atividades: “chegada, almoço, “cantinhos”, escovação, parque, areia, casinha, vídeo, massinha, “brinquedoteca”, jogos, pátio, saída”, atividades mimeografadas, brincadeiras livres e dirigidas pela professora (p.

40). As brincadeiras, designadas como livres, são organizadas pelos adultos, que determinam como, quando devem ocorrer e a intensidade delas.

Essas ações disciplinares têm a finalidade de adestrar. “A disciplina fabrica indivíduos por meio de um poder que circula discretamente, de forma modesta, desconfiada, mas permanente” (Brigido, 2013, p.69). Segundo Diogo e Saito (2014), os instrumentos utilizados para a disciplinarização são: a) o olhar hierárquico: é uma ação que controla e vigia, muitas vezes, de forma discreta, seja quando a pessoa percebe o olhar sobre si ou quando observa o olhar do outro. Este olhar contribui para colher informações sobre o indivíduo e seus atos, bem como classificá-lo. Em uma escola, professores, alunos e direção são controlados e controlam, por um olhar que vigia e que cada um sente sobre si, acabando por interiorizá-lo, sendo assim, “cada um exercerá a vigilância sobre e contra si mesmo” (Foucault, 2023, p.330); b) sansão normalizadora: tem a função de corrigir anormalidades, comparando, hierarquizando, classificando e excluindo.

A punição ensina e corrige condutas e a pre-

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miação incentiva o cumprimento da regra; c) o exame (escolar): tem a finalidade de analisar a aprendizagem do aluno e o seu comportamento, por meio da coleta de informações detalhadas sobre ele, produzindo documentação e classificando-o.

Para exemplificar o olhar hierárquico, com a finalidade de disciplinar, destacamos registros feitos por uma professora na Avaliação Descritiva dos alunos na Educação Infantil – 4 e 5 anos: “[...]tem dificuldades de seguir os combinados[...]é resistente ao cumprimento das regras [...]conversa muito e atrapalha os colegas [...]Recusa-se a sentar nos momentos das atividades[...]demonstra pouco interesse pelas atividades propostas[...]observo que durante algumas propostas de registro de atividades, ele acaba indo um pouco além do que foi solicitado, direciono para o que foi pedido” (documento não publicado).

Ao observar as crianças, as estagiárias verificaram que “os momentos de brincadeiras livres das crianças são constantemente vigiados pelos adultos que as cercam. Não para verificar como elas estão interagindo entre si e aprenderem com elas, mas para controlar seus movimentos e tolher qualquer tentativa de indisciplina” (Moretti e Silva, 2011, p. 47).

RESULTADOS Observamos a intensificação de exigências cotidianas para a vivência das infâncias em toda a sociedade, pois cada vez mais ampliam-se os intensos cronogramas, calendários pré-estabelecidos, planos de aula rígidos, cadernos e apostilas de exercícios, relatórios de aprendizagens e comportamento de alunos. Nas escolas e nas famílias, o controle ocorre por meio dos jogos, dos brinquedos, das roupas, do material escolar, das mídias e tecnologias, utilizando a atividade lúdica

para regular e aprisionar as crianças. (Pereira, 2014).

Desta forma, o lúdico pode se constituir em um dispositivo pedagógico para dominar a vida, podendo produzir saberes e verdades que impõem uma ordem que disciplina, classifica e hierarquiza, normatizando os espaços e tempos da infância, demarcando suas identidades, formas de saber e de se relacionar, produzindo suas subjetividades (Pereira, 2014). Assim, com o discurso do desenvolvimento integral e de projetos curriculares, os docentes fabricam formas de controlar as aprendizagens e governar as infâncias, por meio de processos disciplinares: “hora de brincar e hora de estudar” (Pereira, 2014).

“Tal fato é visível quando as professoras observadas pelas estagiárias escolhem os lugares em que as crianças podem sentar para realizar suas atividades e com quem isso pode ocorrer; ao proibir as crianças de conversarem entre si, pois “é feio”; ao determinar a retirada da torneira do parque, porque “as crianças fazem bagunça e se molham muito [...]” (p. 42).

Moretti e Silva (2011) escrevem sobre as observações de estagiárias nas escolas de Educação Infantil e notamos que as crianças brincam, e muito, mas as professoras procuram conter os corpos nas atividades em geral, ficando inquietas quando as crianças expõem a sua energia e sua insatisfação com as atividades realizadas:“[...]a maior parte das brincadeiras seja organizada e escolhida pelas professoras, são as pajens e monitoras que determinam: a organização dos cantinhos; a disposição dos brinquedos; quem pode ou não pode brincar com determinado brinquedo; bem como a duração das brincadeiras”(p.39).

Entretanto, as crianças inventam muitas formas de se relacionar com os colegas, de organizar o ambiente e de reinventar as brincadeiras impostas, transgredindo as normas, exercendo o direito de brincar e de produzir culturas infantis. Portanto, mesmo quando podadas e cercadas pelos adultos, elas ressignificam o brincar (Moretti e Silva, 2011), como no relato abaixo: Yago e Sérgio estão de castigo no parque. Estão sentados no banco, não podem brincar. Ficam andando com o bumbum no banco para lá e para cá. A professora diz que não vão se não pararem. Eles estão se divertindo! “ Eles já estão brincando”- pensei alto [...] A professora disse, mas eles querem estar lá (Moretti e Silva, p. 40) A partir destes relatos, podemos perguntar: será que permitimos a vivência do espaço e do tempo das infâncias com experiências lúdicas e do mundo da arte? Estariam as crianças e suas infâncias criando resistências aos nossos jogos de poder - saber? “Será que há espaço em nossas vidas para uma infância de resistência e criação? ” (Pereira, 2014, p.90).

Maia (1995 apud Diogo e Saito, 2014), apoiado em Foucault, destaca que, sendo uma relação de forças, o poder integra a possibilidade de resistência e de mudança nas relações de dominação, podendo se constituir em um enfrentamento permanente. Portanto, acreditamos em a possibilidade das crianças construírem resistências e realizar mudanças, enfrentando as relações de poder e controle sobre suas vidas, presentes nas instituições e em seus “processos pedagógicos”.

Portanto, não existe, com respeito ao poder, um lugar da grande recusa [...].

Mas sim resistências, no plural, que são casos únicos: possíveis, necessárias, improváveis, selvagens, solitárias, plaINEQ - Educação integral

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nejadas, arrastadas, violentas, irreconciliáveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício; por definição, não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder (Foucault, 2006, p. 105-106 apud Pereira, 2014, p.99).

Essas resistências são observadas nas rotinas das escolas, pois as crianças querem explorar seus corpos e seus movimentos, imitar pessoas e animais, brincar com água, inventar brincadeiras e reinventar a ordem das coisas, que é entendida pelo adulto como bagunça, desordem e barulho (Prado, 2005 apud Moretti e Silva, 2011).

Com ou sem a presença do adulto, as crianças são criativas e vão defendendo o seu espaço, levantando –se das mesinhas na hora das “atividades” [...], conversando com os colegas, brigando por causa de um lápis de cor [...}, brincando de passar os pés por debaixo da mesa, fazendo carinho nos amigos, demonstrando toda a sua insatisfação com esses momentos escolarizantes [...]de vez em quando saem dançando ou imitando encenações sobre o que estão ouvindo” (Moretti e Silva, 2011, p.

44).

Consideramos que as práticas sociais e educacionais, libertadoras do controle e da dominação na educação infantil, estão nas ações lúdicas em que as crianças possam brincar como atividade principal nesta faixa etária, fazer arte, experimentar práticas culturais de diferentes tempos e espaços, utilizando jogos, brinquedos e brincadeiras. Precisam brincar e jogar livremente com outras crianças e adultos, produzindo culturas infantis, cuidando para que essas experiências não sejam planejadas para “governar a infância”

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ou treinar crianças para se autogovernarem por meio de apropriação das técnicas e estratégias de controle social.

As escolas devem estudar formas de construir espaços e tempos que deixem as crianças livres, não utilizando o lúdico para aprisiona-las, mas possibilitando que elas resistam e provoquem mudanças nas relações de dominação, demonstrando que o poder é uma relação de forças entre as crianças e adultos. As escolas e os professores devem compreender as resistências como formas que contribuem para mudanças de suas práticas, possibilitando a construção das culturas infantis.

Fazer pensar sem assujeitar, promover uma educação que pense “o direito à vida, ao corpo, à saúde, à felicidade, à satisfação das necessidades, o ‘direito’, acima de todas as opressões ou ‘alienações’, de encontrar o que se é e tudo o que se pode ser” (Foucault, 2006, p. 158 apud Pereira, 2014, p. 101, grifo do autor).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a realização da pesquisa sobre o tema, envolvendo as possibilidades das crianças de se libertarem do poder disciplinador de algumas práticas escolares, consideramos que os objetivos propostos foram alcançados.

Inicialmente, estudamos sobre o brincar, reconhecendo-o como atividade principal nas idades de 4 e 5 anos, compreendendo que a criança se apropria da cultura construída pela humanidade pela educação, sendo que, nesta faixa etária, explorar o corpo, o ambiente e as interações nas brincadeiras possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento infantis.

Após a compreensão do brincar como atividade predominante, pesquisamos como Foucault poderia ajudar na compreensão dos dispositivos de poder utilizados nas escolas para conter, “deixar dóceis” e “prontos para aprender em silêncio” os corpos infantis, bem como a sua contribuição para entendermos a necessidade das resistências.

Portanto, chegamos a um resultado provisório para a nossa pesquisa e consideramos que, mesmo necessitando de aprofundamento e novos estudos, podemos apontar como essencial que as escolas possibilitem que o brincar das crianças sejam uma forma de exploração do meio físico e social e que as brincadeiras e ações infantis que transgridem possam ser integradas ao fazer pedagógico.

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São Paulo: FATECE, 2014 SAITO, Mairin Imoto; DIOGO, Adriana Mendes.

O poder disciplinar de Michel Foucault: algumas interpretações. Publicação do Laboratório didático – USP ensina Sociologia. São Paulo/SP: USP, 2014. Disponível em: https:// ensinosociologia.fflch.usp.br/sites/ensinosociologia.fflch.usp.br/files/Adriana_Mairin_ texto.pdf. Acesso em 31 de julho de 2024.

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“TORNAR-SE UM HOMEM HOMOSSEXUAL”: O SER GAY E A LUTA PELAS GARANTIAS COMO SUJEITOS DE DIREITOS Elaine Soares Barreto¹

RESUMO

Palavras-chave: LGBTQIA+. Poder. Direitos.

O trabalho em questão foi fruto das nossas indagações e das recentes buscas do público gay, mas especificamente dos homens na busca de seus direitos. A pesquisa visou destacar a necessidade de cultivar respeito e empatia para com a orientação afetivo-sexual, reconheceu que a identidade de gênero é uma característica inerente e não uma escolha e reforçou o papel crucial dos assistentes sociais na promoção da justiça social e dos direitos humanos. Também ressaltou a importância de adaptar práticas de serviço social para serem mais inclusivas e justas, alinhadas com a visão crítica de Foucault sobre o poder e a dinâmica social. A discriminação contra homossexuais é alimentada pela crença conservadora de que a orientação sexual é determinada geneticamente e pela falta de compreensão sobre a complexidade da identidade de gênero e do poder social, como discutido por Michel Foucault.

Esta discriminação manifesta-se em violência e injustiça, particularmente no Brasil, onde a comunidade LGBTI+ enfrenta altos índices de violência e negação de direitos. Esta pesquisa constituiu-se em um trabalho com caráter qualitativo, tendo por base a metodologia bibliográfica. Objetivando maior aproximação das histórias de vidas aqui traçadas.

INTRODUÇÃO Nas últimas décadas, a luta pelos direitos e pelo reconhecimento da comunidade LGBTQIA+ tem crescido, refletindo mudanças sociais em relação à sexualidade e identidade de gênero. Este movimento visa garantir que homens homossexuais sejam reconhecidos como sujeitos de direitos e possam viver sem medo de discriminação.

A pesquisa proposta buscou examinar os obstáculos enfrentados por homens gays na busca por igualdade, abordando estigmas, normas sociais e preconceitos persistentes. A importância das políticas públicas foi destacada como essencial para criar um ambiente que respeite e valorize a diversidade sexual.

O estudo também enfatizou a necessidade de continuar a luta pela plena cidadania e dignidade, celebrando avanços, enquanto reconheceu os desafios. Além disso, discutiu-se a resistência e a relação de poder envolvidas na luta contra preconceitos e discriminação, e a necessidade de assistentes sociais comprometidos com a defesa dos direitos LGBTQIA+.

1 Estudante do terceiro semestre do curso de Serviço Social do Centro Universitário FAEP e participante do Programa de Iniciação Científica Tecnológica e Artística, em 2024. Apresentou o presente texto na 24ª CONIC/SEMESP

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A pesquisa apontou para a existência de indivíduos conservadores dentro do serviço social, cuja visão pode entrar em conflito com a defesa dos direitos da comunidade LGBTQIA+, destacando a importância da atuação do serviço social em políticas públicas e movimentos sociais contra a homofobia.

(Minayo, 2010, p. 14).

Para que os objetivos fossem alcançados, utilizamos o método de pesquisa bibliográfica.

Neste sentido, a pesquisa bibliográfica foi concretizada a partir do levantamento ou revisão de obras publicadas, tomando por base a teoria que direcionou o trabalho científico.

Objetivos Geral: Investigar as experiências e desafios enfrentados por homens homossexuais na luta por reconhecimento e garantias de direitos, analisando as interseções entre sua identidade sexual e as questões sociais, políticas e culturais que impactam suas vidas.

Específicos: Analisar na perspectiva da formação dos assistentes sociais sua experiência frente à marginalização dessa população.

Examinar a ideia de poder a partir de Michel Foucault em relação à discriminação e à promoção da inclusão social.

Investigar a luta por direitos da população LGBTQIA+ masculina, frente ao conservadorismo.

Metodologia Esta pesquisa se constitui como de natureza qualitativa. O objeto e objetivo deste estudo não se pautaram em referências quantitativas.

Desta maneira, entendemos que a pesquisa qualitativa se constituiu em método que incluiu e considerou a relação dialética entre objetividade e subjetividade: Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).

Assim, foi possível definir que a pesquisa qualitativa, tendo como base a pesquisa bibliográfica é um método investigativo que atua com hipóteses que não são perceptíveis. Desta forma, objetivou-se na imersão da subjetividade e do simbolismo particular de cada sujeito em seu contexto social.

Desenvolvimento 5.1 Poder em Michel Foucault Michel Foucault (2023) redefine o conceito de poder, argumentando que ele é uma prática social e não um objeto natural. Para ele, o poder é um jogo de batalhas, não possui uma identidade singular e está presente em toda a estrutura social, sendo criado pela sociedade. Foucault acredita que a obediência e a dominação são fundamentais para o poder e que a compreensão dele requer uma análise do conceito de direito, sem a necessidade de um rei ou do Estado como única fonte.

Ele relaciona o poder a estratégias que se incorporam na construção do Estado e nas leis, desafiando a ideia de que o poder deriva exclusivamente do Estado. Em vez disso, Foucault (2023) propõe que o poder provém de diversas fontes e se manifesta em várias circunstâncias. Sua análise demonstra que o discurso é uma forma de poder que pode subjugar as pessoas e moldar suas emoções e razões. Ele vê o conhecimento como um objeto de poder e destaca a relação entre poder e interesse, onde o desejo de poder está sempre presente.

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Em sua obra Microfísica do Poder, Foucault (2023) afirma que a verdade está intrinsecamente ligada ao poder e que cada sociedade possui um regime de verdade, que determina quais discursos são aceitos como verdadeiros. Ele ressalta que o poder e o saber estão diretamente implicados, sugerindo que o poder produz conhecimento e vice-versa. A análise de Foucault revela que o Estado não é a fonte do poder, mas uma manifestação de micropoderes conectados em uma rede complexa de relações sociais.

A conexão entre saber, poder e verdade é sua principal preocupação. Sua obra, Microfísica do Poder, diz: […] a verdade não existe fora do poder ou sem o poder (não é — não obstante um mito, de que seria necessário estabelecer a história e as funções — a recompensa dos espíritos livres, o filho das longas solidões, o privilégio daqueles que souberam se libertar). A verdade é deste mundo, ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua «política geral» de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sancionam uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (Foucault, 2023, p.51-52).

Foucault destaca a relação entre conhecimento e poder. No entanto, como esse entrelaçamento dificulta a compreensão quando visto da perspectiva que questiona a relação entre ciência e poder, uma abordagem mais objetiva

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é a escolha do autor. Em sua obra Vigiar e Punir, ele começa com um conjunto de argumentos que são determinantes: […] o poder produz saber; poder e saber estão diretamente implicados; não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber; também não há saber sem que haja ou se constituam, ao mesmo tempo, relações de poder. Temos antes que admitir que o poder produz saber […]; que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo, relações de poder. […] resumindo, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento (Foucault, 1996, p.30).

Foucault argumenta que o poder deve gerar positividade para ser eficaz, propondo que a educação corporal é necessária para o desenvolvimento social. Sua análise sobre dispositivos, repressão e biopoder em Vigiar e Punir (1996) mostra que o poder não deve ser descrito apenas em termos de repressão. Ele desafia a noção tradicional de poder como algo que simplesmente regula, apresentando-o como uma rede complexa que molda identidades e comportamentos. Foucault distingue três conceitos principais (Groppa, 2015): 1. Microfísica do Poder: o poder é disperso em práticas diárias, influenciando subjetividades e comportamentos por meio de disciplinas e regulamentos.

2. Biopoder e Biopolítica: ele introduz o biopoder para descrever o controle da vida e da morte das populações, abordando como o Estado

e instituições regulam corpos por meio de políticas de saúde e padrões sociais.

3. Dispositivos de Poder: refere-se a formações específicas que organizam instituições e práticas em torno de objetivos, como os sistemas penais.

As teorias de Foucault têm gerado debates e críticas, especialmente sobre a descentralização do poder e a falta de uma teoria positiva de resistência. Suas ideias influenciaram diversas disciplinas, como teoria crítica, estudos pós-coloniais e teoria queer. Sua metodologia de investigação histórica e genealogia do poder continua a inspirar novos estudos sobre dinâmicas de poder contemporâneas.

Em resumo, Michel Foucault oferece uma análise provocativa do poder, desafiando conceitos tradicionais e promovendo uma reflexão crítica sobre as relações de poder e resistência, contribuindo significativamente para o debate acadêmico e político atual.

5.2 Análise das estruturas conservadoras presentes nos fundamentos do Serviço Social sob a ótica de Michel Foucault Michel Foucault é reconhecido por sua abordagem crítica às instituições e práticas sociais, oferecendo uma perspectiva eficaz para examinar como o Serviço Social reproduz e reforça estruturas de poder que podem ser consideradas conservadoras, por meio da disciplina e da prática profissional. Embora o campo do Serviço Social se concentre na promoção do bem-estar social, da justiça social e dos direitos humanos, sua capacidade de provocar mudanças sociais profundas pode ser limitada por suas raízes históricas e estruturas modernas, frequentemente refletindo valores conservadores.

A análise de Foucault sobre poder, disciplina, resistência e conhecimento fornece uma lente útil para examinar essas estruturas no Serviço

Social. Este artigo busca iluminar os discursos e práticas que sustentam o Serviço Social, destacando métodos de controle e disciplina, assim como as resistências e táticas de transformação potenciais (Santos, 2020).

Foucault apresenta uma abordagem multifacetada para analisar as estruturas conservadoras presentes no Serviço Social. Sua análise enfatiza a necessidade de reflexão constante e ação transformadora para promover uma prática mais justa e inclusiva. Profissionais do Serviço Social podem superar os obstáculos do mundo moderno e contribuir para mudanças sociais positivas ao integrar os insights foucaultianos. Os principais tópicos abordados incluem (Santos, 2020): Análise das Estruturas de Poder: examinar como o Serviço Social disciplina clientes e profissionais, estabelecendo normas institucionais que moldam comportamentos e identidades.

Disciplina e Vigilância: investigar como os serviços sociais disciplinam trabalhadores e clientes, influenciando suas identidades de acordo com normas institucionais.

Saber e Poder: discutir como o conhecimento no Serviço Social é construído e utilizado como um exercício de poder, afetando quem está no controle e quem é marginalizado.

Resistência e Possibilidades de Transformação: explorar como indivíduos e grupos no Serviço Social resistem às estruturas conservadoras, desafiando práticas estabelecidas para promover mudanças sociais.

Transformação Social e Justiça: aplicar o método foucaultiano às práticas e políticas do Serviço Social, que buscam não apenas mitigar problemas sociais, mas também mudar as estruturas que os perpetuam.

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Foucault considera que a questão social, surgida com o avanço da sociedade capitalista, é fundamental para entender os mecanismos de poder que se manifestam nos locais de trabalho dos assistentes sociais, sejam eles do Estado ou de outras instituições. Seu objetivo não era estabelecer uma “verdade” exclusiva e dogmática, mas inspirar uma visão crítica, reflexiva e madura da cultura.

5.3 Impactos do conservadorismo na comunidade LGBTQIA + Pensamentos, ideologias e valores religiosos fundamentalistas que sustentam o machismo e o racismo estão diretamente associados à violência contra a comunidade LGBTQIA+.

Tanize Viçosa Cardoso, psicóloga clínica graduada pela Universidade de Brasília (UnB) e especializada no atendimento a pessoas LGBTQIA+, ressalta que campanhas educacionais e políticas de acolhimento são essenciais para mudar a perspectiva da sociedade sobre a comunidade (Albuquerque, 2023).

O sofrimento de indivíduos LGBTQIA+ tem sido historicamente associado ao aumento do conservadorismo social. Cardoso afirma que “todos podem sofrer com as consequências do preconceito contra essas pessoas, pois o conservadorismo cria padrões de corpo e expectativas de comportamento para homens e mulheres que não podem ser atendidos por ninguém, sejam LGBTQIA+ ou não”.

Kyara Zaruty, ativista dos direitos LGBTQIA+, foi a primeira mulher trans, no Distrito Federal, a mudar nome e gênero, destaca que transexuais e travestis enfrentam não apenas preconceito e perseguição, mas também sofrimento emocional devido à sua aparência física. Enquanto homens gays podem viver uma vida tranquila sem se assumir, mulheres lésbicas enfrentam mais dificuldades, com mulheres mais masculinas sendo alvejadas pela sociedade (Albuquerque, 2023).

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O Brasil é o país com o maior número de assassinatos de pessoas LGBTQIA+. Alexandre Bogas, diretor executivo, observa que o aumento da violência é consequência de um governo “conservador e preconceituoso” que incita a violência e gera medo na comunidade LGBTQIA+ (Observatório.

Bogas acredita que a educação é fundamental para eliminar o preconceito, afirmando que “o processo principal de mudança radical é a educação em todos os âmbitos”. Ele ressalta que o preconceito frequentemente começa em casa, com rejeição e bullying comuns no mercado de trabalho, escolas e hospitais. Além disso, há desafios na documentação de agressões, com incidentes de violência física e verbal por parte da polícia contra indivíduos LGBTQIA+ não sendo incomuns.

O movimento LGBTQIA+ evoluiu significativamente desde o retorno à democracia no Brasil.

O Movimento Homossexual Brasileiro (MHB) surgiu para exigir políticas públicas contra a AIDS e a estigmatização da comunidade gay.

Durante o governo Collor (1990-1992), a primeira associação organizada de travestis e transexuais foi fundada. Nos anos seguintes, diversas organizações foram criadas, como a Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Travestis (ABGLT) e a realização da primeira Parada do Orgulho Gay (Fundação Henrique Cardoso, 2021).

Durante os governos de Lula (2003-2011), políticas públicas para a população LGBTQIA+ começaram a ser implementadas, como o Programa Brasil Sem Homofobia. O movimento LGBTQIA+ se aproximou do Estado para discutir direitos e promover cidadania, e o Sistema Único de Saúde passou a oferecer tratamentos médicos gratuitos a transexuais (Fundação Henrique Cardoso, 2021).

Entre 2011 e 2016, durante o governo Dilma, a

violência homofóbica começou a ser tratada oficialmente, mas houve retrocessos e tentativas de deslegitimar conquistas, como o “kit gay” nas escolas. Durante o governo Temer (2016-2019), houve conquistas significativas para pessoas transexuais e travestis, incluindo a permissão para a mudança do nome social em cartório e a retirada da transexualidade da categoria de doença pela Organização Mundial da Saúde (Fundação Henrique Cardoso, 2021). .

Esse histórico evidencia os desafios enfrentados pela comunidade LGBTQIA+ no Brasil, bem como a importância de políticas públicas e ações educacionais para promover a inclusão e combater a violência.

Resultados Após examinar os vários fatores relacionados à homossexualidade e aos direitos dos homens gays, chegamos à conclusão de que é necessário lutar pela igualdade e aceitação na sociedade para garantir que esses indivíduos sejam tratados como sujeitos de direitos. Para assegurar que todos possam viver suas vidas plenamente e sem discriminação, é fundamental construir a identidade, legislar, lidar com os desafios e entender o valor do ativismo. A pesquisa constatou que: a - Construção da Identidade: para que os homens gays se sintam valorizados e aceitos, é necessário promover a autoaceitação e a representação; b - Direito e Legislação: apesar de grandes avanços nas últimas décadas, a legislação ainda apresenta lacunas e retrocessos em alguns contextos, o que mostra que os direitos da comunidade LGBTQIA+ precisam ser protegidos continuamente. Além disso, a legislação deve ser modificada para proteger os direitos da comunidade, e políticas públicas inclusivas são essenciais para combater a discriminação e promover a saúde mental e o bem-estar.

c - Desafios Enfrentados: homens gays enfrentam estigmas e discriminação que afetam sua saúde mental e bem-estar, indicando a necessidade de políticas públicas que promovam a inclusão e proteção contra a violência. d - A Importância do Ativismo: os movimentos sociais têm sido uma parte essencial da luta por direitos, contribuindo para a desmistificação e aceitação da diversidade sexual e promovendo campanhas que visam à educação e à conscientização sobre a diversidade sexual, criando um ambiente mais respeitoso e inclusivo.

Esses resultados mostram que ser um homem homossexual não é apenas uma questão de identidade; é um processo que envolve reconhecer e garantir direitos em uma sociedade que ainda precisa avançar em direção à aceitação e igualdade. Para que todos possam viver plenamente suas identidades, sem medo de discriminação ou violência, é necessário criar um ambiente inclusivo e respeitoso.

Considerações finais A jornada de tornar-se um homem homossexual é repleta de obstáculos e vitórias, e é marcada por uma busca contínua por reconhecimento e afirmação de identidade. A vivência da homossexualidade está ligada à luta por respeito, dignidade e igualdade no contexto da luta por direitos. É essencial entender que ser gay não é apenas uma questão de orientação sexual; é uma afirmação de direitos humanos que requer a superação de estigmas e preconceitos.

A luta pelo reconhecimento como sujeito de direito envolve não apenas indivíduos LGBTQIA+, mas também a sociedade em sua totalidade.

Para que todos possam viver plenamente suas identidades sem medo de discriminação ou violência, é necessário criar um ambiente que INEQ - Educação integral

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seja aceito e inclusivo. A chave para garantir que a diversidade sexual seja respeitada e celebrada é a educação, a conscientização e a promoção de políticas públicas.

Diante dos avanços e retrocessos nas conquistas de direitos, é fundamental que continuemos nos mobilizar para garantir que todos os homens gays tenham seu lugar na sociedade e sejam livres para expressar e viver sua verdade. Só assim poderemos construir um futuro em que todas as pessoas, independentemente de sua orientação sexual, tenham os mesmos direitos, oportunidades e dignidade.

Todos esses problemas se aplicam ao Serviço Social, como a saúde, a assistência social, os centros sócio-ocupacionais etc., e são imensuráveis e profundos nos desafios para a vida profissional. [...] os movimentos homossexuais continuam muito presos à reivindicação dos direitos de sua sexualidade, à dimensão do sexológico. Mas isso é normal, pois a homossexualidade é uma prática sexual que, enquanto tal, é combatida, barrada, desqualificada[...] (Foucault, 2023, p.

296) A psicóloga Raquel destaca que a homossexualidade pertence à criação pessoal e não é uma doença ou vírus. Além disso, ela acrescenta que, por não tratar uma doença ou transmitir informações erradas, a lei diz que os profissionais de saúde não podem usar os termos cura ou contágio. Observar a vida de um gay é reconhecer a sua difícil trajetória, porque eles não podem errar e sempre serão criticados por serem gays. A sociedade deve respeitar todas as pessoas, independentemente de sua orientação sexual. É uma comunidade que continua sofrendo, e com isso, correm mais riscos do que benefícios. Isso é um tabu que a sociedade precisa quebrar.

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Fontes consultadas ALBUQUERQUE, Mariana. Quais as causas para existir tanto preconceito contra as pessoas LGBTQIA+? MG: Estado de Minas, 2023.

Disponível em: https://www.em.com.br/app/ noticia/diversidade/2023/06/10/noticia-diversidade,1505320/quais-as-causas-para-existir-tanto-preconceito-contra-pessoas-lgbtqia.shtml. Acesso em: 11 de julho de 2024.

ALMEIDA, Glaúcia. Notas sobre a possibilidade de enfrentamento da homofobia pelos/as assistentes sociais. Revista O social em questão, ano 11, nº 20. Rio de Janeiro: PUCRJ, 2008.

AQUINO, Júlio Groppa. O pensamento como desordem, repercussões do legado foucaultiano. Revista Pro- posições. Campinas/SP: UNICAMP, 2015.

BOGAS, Alexandre. Dossiê denuncia 230 mortes e violência de pessoas LGBT em 2023.

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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis/RJ: Vozes, 1996.

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MINAYO, M. C. DE S.; GOMES, S. F. D. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 29. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SOUZA, Vera Maria de. Fundamentos do Serviço Social: uma exploração teórica e prática.

2.ed. São Paulo: Editora Atlas, 2020.

DORES, DÚVIDAS, DESEJOS: OS PODERES E AS RESISTÊNCIAS PRESENTES NA ATUAÇÃO DO MARKETING Regiane Rosa Brandão

RESUMO

INTRODUÇÃO

Este artigo aborda inicialmente a evolução do marketing, desde suas origens até o desenvolvimento do Marketing, que integra os valores e a responsabilidade corporativa com a missão de alcançar o “coração” do consumidor.

Além disso, o trabalho explora as estratégias de poder presentes no marketing, utilizando a teoria de Michel Foucault para entender como o marketing não apenas atende aos desejos dos consumidores, mas também cria novas necessidades e aspirações. A análise inclui uma reflexão sobre a construção de discursos de verdade no marketing, destacando a importância do “mapa sensorial” na compreensão profunda do público-alvo. Com o objetivo de estudar os poderes presentes na atuação do marketing e as possibilidades de resistência a ele, esse estudo se constituiu em uma pesquisa bibliográfica, explorando textos acadêmicos de Kotler e Brígido, bem como o livro de Michel Foucault “Microfísica do Poder”. O resultado foi a organização de uma síntese problematizadora, pois revelou os recursos utilizados pelo marketing para mudar o comportamento do público-alvo e apontou alguns elementos para possibilitar a resistência do consumidor, apoiando-se nos escritos foucaultianos.

Palavras-chave: Marketing. Poder. Resistências.

O marketing, ao longo de sua trajetória, passou por diversas transformações que acompanharam as mudanças na sociedade, na economia global e no comportamento dos consumidores. Este trabalho teve como objetivo explorar essas mudanças, abordando a evolução histórica do marketing, seus principais conceitos, e como ele se transformou em uma ferramenta poderosa na construção de discursos e na manipulação das necessidades e desejos dos consumidores. Além disso, foi discutido o papel do poder nas estratégias de marketing, analisado sob a perspectiva do filósofo Michel Foucault.

A relevância deste estudo reside na compreensão do marketing não apenas como uma ferramenta de venda, mas como uma força influente nas relações de poder dentro da sociedade. Ao entender como o marketing molda percepções e comportamentos, podemos discernir as estratégias utilizadas pelas empresas para controlar e direcionar as escolhas dos consumidores. A análise do marketing sob a ótica foucaultiana permite um aprofundamento na compreensão das dinâmicas de poder, mostrando como ele pode tanto oprimir quanto oferecer possibilidades de resistência.

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OBJETIVOS

andamento da macroeconomia.

Os objetivos deste estudo foram: Objetivo Geral - identificar quais os poderes presentes na atuação do Marketing e as possibilidades de resistência, apoiando-se na perspectiva de Michel Foucault; Objetivos Específicos - a) explicitar o histórico e os conceitos presentes no marketing, b) estudar o poder e a verdade em Michel Foucault, c) compreender os poderes, os discursos de verdade e as possibilidades de resistências do consumidor ao poder do Marketing.

Normalmente, as pessoas compreendem o Marketing como uma tarefa que cria, promove e fornece bens e serviços para pessoas físicas ou jurídicas, entretanto, precisam acrescentar que os profissionais envolvidos integram experiências, pessoas, eventos, lugares, organizações, propriedades, ideias e informações.

Neste sentido, Kotler (2000) destaca que nem sempre os consumidores expressam ou mesmo interpretam os seus próprios desejos e necessidades e as suas articulações, cabendo aos profissionais de marketing conduzirem suas escolhas. Assim “Marketing é a atividade, conjunto de instituições e processos para criar, comunicar, oferecer e trocar ofertas que tenham valor para consumidores, clientes, parceiros e para a sociedade como um todo” (American Marketing Association, 2008 apud Kotler, 2012). Portanto, ele se constitui na “voz do cliente” dentro de uma organização (Brei e Rossi, 2007)

METODOLOGIA A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, que explorou artigos acadêmicos e livros, envolvendo autores especialistas em Marketing, como Kotler (2000/ 2012) e aqueles que buscaram aprofundamento sobre o poder e a verdade, como Michel Foucault (1979/2023) e estudiosos da teoria foucaultiana, como Brigido (2013). Integramos os estudos realizados com o curso sobre Marketing – High Content, realizado em abril de 2024, pela Comunidade Wonder, ministrado sob a orientação de Maia Santos e certificado pela Faculdade de Brasília..

DESENVOLVIMENTO MARKETING: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E PRINCIPAIS CONCEITOS Para realizar uma pesquisa que problematize os objetivos, estratégias e discursos apresentados pelo Marketing, será necessário retomar um breve histórico que explicite a sua trajetória e defina conceitos significativos que o fundamentam. Na trajetória histórica, o marketing apresentou mudanças significativas, pois acompanhou as transformações ocorridas no comportamento dos consumidores frente ao

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Destacamos transformações significativas ocorridas no caminho percorrido pelo Marketing, entre 1950 e o ano 2000. Essas mudanças foram necessárias, pois os rumos da macroeconomia com a globalização e as tecnologias da informação e da comunicação provocaram alterações no mercado e nas relações sociais.

Neste contexto, as mídias sociais (Blogs, Twiter, Facebook, Instagram, Youtube) desencadearam um movimento entre consumidores, com trocas de experiências e opiniões sobre produtos e serviços, que obrigaram as empresas à tomarem medidas alternativas, como incentivar seus funcionários a fazerem divulgações em suas redes sociais (Kotler, 2012).

O Marketing passou por três fases que constituíram a sua configuração ao longo dos anos (Kotler, 2012). São elas: a) Gestão do produto (1950-1960) - Marketing 1.0 - eram utilizados

os “4 ps” – produto, preço, promoção e ponto de distribuição. Nesta década, o Marketing era visto apenas como uma função de apoio a produção, orientado para efetuar a venda; b) Gestão do consumidor (1970-1980) - Marketing 2.0: neste período, o Marketing passou de tático para estratégico, para que o consumidor comprasse mais, utilizando: segmentação, definição de público-alvo e posicionamento, que precedia o desenvolvimento ampliado dos “4Ps” da fase anterior: pessoas, processo, provas físicas, opinião pública e poder político; c) Gestão da marca (1990 a 2000) - Marketing 3.0.: nesta fase, o Marketing passa a focar as emoções humanas, introduzindo a preocupação com as necessidades e desejos do consumidor para atingir “ o seu coração”. As empresas passaram a convidar os consumidores a participarem do desenvolvimento das comunicações e dos produtos da empresa.

Destacamos que essas fases não se esgotaram nas respectivas décadas, pois ainda permanecem, de forma concomitante, em ações de Marketing. As estratégias de Marketing foram sendo estudadas e aperfeiçoadas e incorporaram novas abordagens.

Assim, o Marketing 3.0 procurou equilibrar o objetivo de lucratividade com a responsabilidade corporativa que envolveu o compartilhamento da missão, da visão e dos valores com a rede de parceiros e, possivelmente, também com os consumidores. Essa visibilidade possibilitou a construção de uma relação confiável entre as instituições, os consumidores e a sociedade em geral, principalmente, se a missão, a visão os valores estivessem comprometidos com problemas públicos e sociais, questões humanas e humanitárias e ecológicas, explicitando um processo de transformação, aliado a uma história que sensibilizasse as pessoas (Kotler, 2012).

Junto ao movimento corporativo, foram propostas propagandas colaborativas, nas quais o consumidor era ouvido e participou da cocriação de produtos e serviços, bem como da construção de anúncios. Este processo acreditou na criatividade das pessoas e possibilitou que acreditassem na própria autorrealização (Kotler, 2012).

Esse Marketing preocupou-se com o conhecimento das culturais globais e locais, bem como procurou dirigir-se ao espírito dos consumidores, procurando compreender as ansiedades e os desejos, isto é, os seres humanos plenos com alma, espírito e coração.

Desta forma, ele integrou“3Is”: identidade, integridade e imagem da marca (Kotler, 2012).

Destacamos a importância de apontar o desenvolvimento do que podemos chamar de Marketing 4.0, que envolveu a neurociência (neuromarketing) e a psicologia para estudar o comportamento do consumidor, investigar estratégias e cadeias de relacionamento com os clientes e com os mercados organizacionais. Integrou o marketing sensorial (estudo e utilização da conquista pelos sentidos), digital e da experiência para realizar a atração, retenção e fidelização de clientes.

Portanto, o movimento do marketing transformou-se em um processo mais intenso de controle do consumidor, passando não apenas a atender seus desejos e necessidade, mas amenizar suas angústias, dores e dúvidas por meio da aquisição de bens e serviços, para isto, invadiu sua privacidade atendendo e criando novas e mais complexas aspirações, pesquisando o público-alvo para realizar as ações propositivas, apoiadas na neurociência e na psicologia do comportamento humana, vigiando os clientes, por meio de seus acessos às mídias sociais.

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O PODER E A VERDADE EM MICHEL FOUCAULT Para Michel Foucault, filósofo francês que rompeu com as ideias de poder e resistência no século XX e que continua provocando novos pensamentos, até os dias de hoje, o poder acontece na relação de forças, portanto está em todas as partes e todas as pessoas estão envolvidas em relações de poder, sendo que não podem se sentir independentes delas ou alheias a elas. Portanto, o poder está agindo em toda a sociedade, disciplinando e controlando os indivíduos nos diferentes espaços que frequentam. Desta forma, estamos envolvidos em uma trama que gera, recebe e distribui esse poder (Brígido, 2013). Foucault alerta para uma precaução metodológica em relação ao poder: [...] não tomar o poder como um fenômeno de dominação maciço e homogêneo de um indivíduo sobre os outros, de um grupo sobre os outros, de uma classe sobre as outras; mas ter bem presente que o poder não é algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detém exclusivamente e aqueles que não os possuem. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia.

Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles.

(Foucault, 2023, p. 284).

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Este autor estabelece dois fatores que possibilitam o exercício do poder na sociedade, eles funcionam como dispositivos, que são mecanismos utilizados de maneira discreta para atingir o objetivo relacionado ao poder e considerado necessário pelas pessoas. Os dispositivos são vigilância e punição/premiação. A vigilância tem custos econômicos, pela necessidade de obter recursos materiais e humanos e políticos, podendo provocar conflito interno nas instituições. A punição aparece ao lado da premiação e ambas incentivam o cumprimento das regras estabelecidas (Brígido, 2013).

Para Foucault (2023), o poder precisa ser analisado sob dois aspectos aparentemente contraditórios: por um lado, ele envolve repressão e alienação e, por outro lado, apresenta um mecanismo de combate e resistência. Portanto, não só recalca e exclui, mas produz realidade, campos de objetos e rituais de verdade.

O poder gera saberes novos a partir das relações estabelecidas. Neste sentido, este autor afirma: Ora, me parece que a noção de repressão é totalmente inadequada para dar conta do que existe justamente de produtor no poder. [...] O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. (Foucault, 2023, p.44-45).

Brígido (2013) afirma que Foucault indica a possibilidade de resistência ao poder, que sempre estará presente produzindo saberes e verdades. Essa resistência torna-se possível pela relação de forças que se estabelece, pois, a pessoa que é considerada vítima também detém, mantém e transmite poder.

Para o filósofo francês, todo poder está intrinsicamente relacionado ao saber, pois o poder produz saberes e é produzido por eles.

Ora, tenho a impressão de que existe, e tentei fazê-la aparecer, uma perpétua articulação do poder com o saber e do saber com o poder. Não podemos nos contentar em dizer que o poder tem necessidade de tal ou tal descoberta, desta ou daquela forma de saber, mas que exercer o poder cria objetos de saber, os faz emergir, acumula informações e as utiliza. Não se pode compreender nada sobre o poder econômico se não se sabe como se exercia cotidianamente o poder e o poder econômico.

O exercício do poder cria perpetuamente saber e, inversamente, o saber acarreta efeitos de poder[…]eles estão em todos os lugares, muito mais difusos, enraizados e perigosos, que no personagem do velho professor (Foucault, 2023, p.230-231).

Desta forma, o poder, que está integrado ao saber, produz discursos de “verdade”, que não existem fora do poder que os sustenta. A sociedade e suas instituições podem resistir ao poder da verdade instituída e optar por: analisar tipos de discursos que funcionam como verdadeiros, buscar mecanismos para distinguir os enunciados verdadeiros e falsos, realizar procedimentos válidos para obter a verdade e descobrir quem tem a responsabilidade de dizer o que é verdadeiro (Foucault, 2004 apud Brigido, 2013).

à produção da verdade e só podemos exercê-lo através da produção da verdade[...] somos obrigados ou condenados a confessar a verdade ou a encontrá-la.

O poder não para de nos interrogar, de indagar, registrar e institucionalizar a busca da verdade, profissionaliza-a e recompensa-a [...] por outro lado, estamos submetidos à verdade também no sentido em que ela é lei e produz o discurso verdadeiro que decide transmitir e reproduz, ao menos em parte, efeitos de poder. Afinal, somos julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de viver ou morrer em função dos discursos verdadeiros que trazem consigo efeitos específicos de poder. (Foucault, 2023, p. 278 - 279).

Portanto, ao analisar os diferentes aspectos do poder, as suas relações com o saber e a produção da verdade para Michel Foucault, pudemos analisar os mecanismos de poder presentes no Marketing.

RESULTADOS

Para Foucault, existem muitas relações de poder que atravessam o corpo social.

O poder, a construção da verdade/saberes e as resistências nas tramas do marketing Ao estudar o poder e a construção de verdades e saberes que se explicitam em inúmeros enunciados, constituindo-se em mais saberes e ampliando poderes, pudemos pensar em como são construídos os enunciados que compõem o discurso do marketing e que devem funcionar como verdadeiros para as pessoas.

[...]essas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer, nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso [...]somos submetidos pelo poder

Desta forma, precisamos refletir sobre como são elaborados os discursos do marketing para que eles sejam compreendidos como verdade pelas pessoas, por meio da construção de seus enunciados. Para Joanilho e JoINEQ - Educação integral

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anilho (2011, p. 41) ”[...]o enunciado não transcende o próprio discurso, ele o compõe, mas dentro de determinadas regras de formação e que são constituídas historicamente, quer dizer, nas práticas que se instituem em torno de objetos”. Desta forma, como são construídos os enunciados do Marketing?

De acordo com o curso da Comunidade Wonder (2024), para organizar esses enunciados do Marketing, os responsáveis por eles devem estabelecer relações próximas com o público-alvo para construir um “mapa sensorial” que defina a “persona”. Este mapa se compõe de seis dimensões: as dores (problemas que o público enfrenta); as dúvidas sobre um serviço ou tema; os desejos (relacionados aos objetivos ou aspirações que a pessoa deseja alcançar); as necessidades relativas (expressão aberta das suas necessidades e desafios aparentes e superficiais), as angústias veladas (são problemas e preocupações mais profundos que não são expressos diretamente e influenciam suas decisões) e as aspirações invisíveis (estão relacionadas aos desejos e sonhos não manifestos ou não reconhecidos).

Portanto, para organizar um discurso verdadeiro para envolver o público-alvo, precisamos manter uma vigilância/ olhar hierárquico sobre ele para que possamos compreender o que está explícito na expressão do cliente e aqueles elementos que não estão aparentes, por meio de uma compreensão mais “profunda” e “empática”. Assim, as dimensões do mapa sensorial podem ser poderosas e motivadoras quando abordadas corretamente no conteúdo do enunciado (Comunidade Wonder, 2024).

Esta vigilância ocorre atualmente, por meio das descobertas e conquistas do marketing 3.0 e do marketing 4.0, não apenas por quem é o sujeito principal da ação, mas também por quem é o público, que inclui todos os que participam

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das relações midiáticas para a construção de um discurso (com vários enunciados) persuasivo. Assim, A análise enunciativa é, pois, uma análise histórica, mas que se mantém fora de qualquer interpretação: às coisas ditas, não pergunta o que escondem, o que nelas estava dito e o não-dito que involuntariamente recobrem, a abundância de pensamentos, imagens ou fantasmas que as habitam; mas, ao contrário, de que modo existem, o que significa para elas o fato de se terem manifestado, de terem deixado rastros e, talvez, de permanecerem para uma reutilização eventual; o que é para elas o fato de terem aparecido – e nenhuma outra em seu lugar(Foucault,1986 p.126 apud Joanilho e Joanilho, 2011,37).

Para Foucault, como o poder é sempre uma relação de forças, o público – alvo pode resistir a esse poder do discurso do Marketing, criando uma nova subjetividade, diferente daquela submissa a ele, por meio da investigação da veracidade ou falsidade do discurso do Marketing e também pela explicitação de quem é o produtor do discurso e quais as suas intenções.

Pode considerar também, como para Foucault, que as “verdades” construídas nos diferentes enunciados são relativas e provisórias. Entretanto, podemos pensar que um dos motivos para o cliente não aprofundar as questões da verdade nos discursos do Marketing pode ser a necessidade de usufruir do poder que o conteúdo dele proporciona.

Portanto, consideramos que responsáveis pelo marketing e clientes podem construir discursos intencionais e aparentemente verdadeiros para convencer, dominar, controlar, resistir e transformar. Michel Foucault forneceu instrumentos que, mesmo sendo provisórios e atre-

lados a um contexto, podem auxiliar a equilibrar as relações de forças no poder/saber do Marketing.

tências, possibilitar novos saberes e novos poderes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

FONTES CONSULTADAS

Ao percorrer os caminhos da pesquisa registrada no texto deste artigo, conseguimos desenvolver os objetivos propostos, entretanto, acreditamos que deva ser realizada a continuidade dos estudos sobre marketing, poder e resistência.

Na primeira parte do desenvolvimento, revisitamos a trajetória histórica do marketing e identificamos suas fases de evolução, desde a gestão de produto até a gestão da marca, a introdução do Marketing 3.0 e a gênese do marketing 4.0. Compreendemos as transformações que as pesquisas científicas sobre o tema realizaram, considerando as mudanças ocorridas na sociedade.

Na segunda parte do artigo, explicitamos a compreensão sobre a teoria de Michel Foucault, no que se refere ao poder/saber, à verdade, os dispositivos de vigilância e as possibilidades de resistência. O estudo da teoria deste autor garantiu a reflexão sobre como o poder é uma relação de forças, que dá espaço para o enfrentamento do controle e da dominação.

Ao integrar as reflexões sobre o Marketing, considerando a sua evolução conceitual e estratégica e as ideias defendidas por Michael Foucault, consideramos que este autor possibilita aprofundar o poder presente nas estratégias do marketing, que procura buscar formas de atender e de criar necessidades, desejos e aspirações dos consumidores organizando enunciados “com verdades” que possam garantir a atração e fidelização do público-alvo. Entretanto, a construção do discurso do marketing pode ser exposta e provocar resis-

BRÍGIDO, Edimar Inocêncio. Michel Foucault: uma análise do poder. Revista Direito Econômico Socioambiental, v. 4, n. 1, p. 56-75, Jan. / Jun. de 2013.Curitiba/PR: PUCPR, 2013. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/direitoeconomico/article/view/6098/6014. Acesso em 15 de julho de 2023.

COMUNIDADE WONDER. High Content. Curso on-line ministrado para estudiosos do Marketing em abril de 2024. Brasília: Faculdade Brasília, 2024.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 15ª ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2023.

KOTLER, Philip. Marketing 3.0 [recurso eletrônico]: as forças que estão definindo o novo marketing centrado no ser humano. Rio de Janeiro: Elsevier,2012.

KOTLER, Philip – Administração de Marketing – 10ª Edição, 7ª reimpressão – Tradução Bazán. Tecnologia e Lingüística; revisão técnica Arão Sapiro. São Paulo: Prentice Hall, 2000.

JOANILHO, André Luiz; JOANILHO, Mariângela P. Galli. Enunciado e construção de sentido em Michel Foucault. Revista Línguas e Instrumentos Linguísticos, V. 27. Londrina/PR: Universidade Estadual de Londrina, 2011. Disponível em: http://www.revistalinguas.com/ edicao27e28/artigo2.pdf. Acesso em 16 de agosto de 2024. .

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A RELIGIÃO COMO DISPOSITIVO DE PODER EM FOUCAULT: UMA ANÁLISE CRÍTICA A PARTIR DA PRÁTICA DE ASSISTENTES SOCIAIS Adeilza Purificação da Costa e Silva¹

RESUMO Estudos recentes apontam a relação entre religião e poder na sua complexa influência profundamente nas estruturas familiares e sociais. Crenças religiosas moldam normas e expectativas que afetam a dinâmica familiar e podem tanto unir as pessoas quanto provocar conflitos e opressão. A influência da religião se estende a questões mais amplas, como desigualdade de gênero, classe social e raça, e pode variar conforme a maneira como diferentes comunidades religiosas enfrentam tensões internas e externas. Este estudo visa explorar como as crenças religiosas impactam as estruturas de poder nas famílias e as interações entre seus membros. Avalia como as tradições religiosas criam normas que afetam papéis de gênero e responsabilidades familiares, e examina a influência da religião sobre questões sociais maiores. O objetivo final é entender a relação dinâmica entre religião e poder e sugerir formas de promover um diálogo inclusivo entre perspectivas sociais e tradições religiosas para reduzir conflitos e fortalecer laços comunitários, considerando o trabalho do assistente social. A pesquisa envolve uma análise bibliográfica das influências da religião sobre normas e expectativas fami-

liares, papéis de gênero, e estruturas de poder.

Examina como instituições religiosas podem perpetuar desigualdades ou promover justiça social e inclusão. A análise inclui a revisão de literatura sobre como diferentes comunidades religiosas lidam com tensões internas e externas e as implicações dessas dinâmicas para a coesão social e conflitos familiares.

Palavras-chave: Religião. Poder. Famílias INTRODUÇÃO A relação entre religião e poder desempenha um papel crucial na formação de comportamentos, valores e interações tanto nas esferas familiares quanto sociais. A religião influencia as hierarquias familiares e as normas sociais, gerando uma série de conflitos e tensões no cotidiano. Embora a religião possa promover coesão familiar e valores compartilhados, também pode criar conflitos, especialmente quando diferentes crenças coexistem ou entram em confronto com aspirações pessoais e sociais.

Exemplos desses conflitos incluem tensões de gênero, onde interpretações religiosas reforçam papéis tradicionais, e disputas sobre a educação dos filhos.

Além disso, a religião tem um impacto significativo na política, na justiça e nas normas so-

1 - Estudante do terceiro semestre do curso de Serviço Social do Centro Universitário FAEP e participante do Programa de Iniciação Científica Tecnológica e Artística, em 2024. Apresentou o presente texto na 24ª CONIC/SEMESP

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ciais, refletindo a luta pelo poder entre diferentes grupos sociais e religiosos. A convivência de diversas tradições religiosas pode enriquecer sociedades pluralistas, mas também pode gerar desafios à convivência pacífica.

A pesquisa se concentra em como a religião e o poder se manifestam nas dinâmicas familiares e sociais, examinando exemplos práticos e as consequências dessas interações, considerando o trabalho do assistente social. O objetivo é desenvolver uma compreensão crítica de como a religião influencia as estruturas sociais e molda as experiências individuais e coletivas.

Objetivos Geral: Investigar como líderes religiosos se utilizam do “poder” partindo da perspectiva de Michael Foucault.

Objetivos Específicos: 1 - Demonstrar como as regras e narrativas de controle invisíveis da sociedade influenciam nossas formas de convivência social; 2 - Identificar como se manifesta o trabalho do Serviço Social frente as religiões e seus líderes; 3 - Examinar como as práticas discursivas e disciplinares dos líderes religiosos afetam o trabalho de Assistentes Sociais que atuam dentro dessas comunidades quanto a justiça social e direitos humanos.

Metodologia Este trabalho situa-se no âmbito do Serviço Social a partir da teoria da microfísica do poder de Foucault. Sendo assim, a intenção é conhecer a realidade destes e compreender que esta realidade não parte de princípios quantitativos.

Escolheu-se então a pesquisa qualitativa, por considerar a relação dialética entre objetividade e subjetividade.

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a

metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).

(Minayo, 2010, p. 14) Para Paulilo (1999), por meio da pesquisa qualitativa, conseguimos penetrar nas intenções e motivos, a partir dos quais as ações e as relações adquirem sentido.

Minayo (2010) ressalta que a pesquisa qualitativa é um trabalho artesanal, mas que se realiza de maneira fundamentada por intermédio de uma linguagem baseada em conceitos, proposições, hipóteses, métodos e técnicas. No entanto, todo este processo se constrói com ritmo próprio e particular.

Diante do contexto apresentado em relação à pesquisa qualitativa, utilizaremos como procedimentos para esta pesquisa a bibliografia.

Desenvolvimento 5.1. O PODER EM FOUCAULT QUE SE MANIFESTA NAS COMUNIDADES (APARENTES E OCULTOS) / NORMATIZAÇÃO Foucault, em suas obras, desafia as concepções tradicionais de poder, que não é apenas repressivo, mas também produtivo e difuso.

Ele analisa como o poder se manifesta em diferentes níveis, desde as relações interpessoais até as estruturas de poder maiores, como o Estado e as instituições sociais.

Foucault (2023) desenvolveu a ideia de “governabilidade”, que se refere aos dispositivos e técnicas através das quais os indivíduos são governados e se autogovernam. Ele também afirma que o poder não está apenas nas mãos do Estado ou das instituições, mas se encontra INEQ - Educação integral

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nos discursos do cotidiano.

menos jurídica de seu exercício (Foucault, 2023, p. 282).

Ele nos demonstra como essas práticas moldam nossas identidades e opiniões e como somos influenciados na forma como nos comportamos e nos relacionamos com outras pessoas em nosso dia a dia. Foucault destaca também que o poder muitas vezes opera de forma discreta e imperceptível e chama a atenção para a importância de observar as maneiras de poder em diferentes ambientes, além de questionar as narrativas dominantes que naturalizam as relações de poder.

É importante salientar que Foucault não nega a importância do Estado, mas demonstra que as relações de poder ultrapassam o nível estatal e estão “dissolvidas” por todo o tecido social.

As relações de poder, sejam elas em instituições, escolas ou prisões, foram marcadas pela disciplina, e é por meio dela que as relações de poder se tornam mais visíveis. Pois é através da disciplina que se estabelecem as relações de opressão, comando, subordinação etc.

Para Foucault (2023), o poder não é algo que algumas pessoas possuem para controlar outras, mas sim uma força que atravessa todas as relações sociais e que é constantemente exercida. Este autor acreditava que esse poder é produzido por práticas discursivas, através da linguagem e do conhecimento que se reproduz e compartilha. O poder também é exercido por meio de discursos, normas e práticas que afirmam o que é considerado verdadeiro ou correto na sociedade.

Trata-se de uma relação que institui a autoridade e a obediência, caracterizando uma concepção do poder que se irradia da periferia para o centro, de baixo para cima, e que se exerce permanentemente, dando sustentação à autoridade. Desta forma, o poder em Foucault é um conjunto de relações que produz assimetrias e atua de forma permanente, irradiando-se de baixo para cima e sustentando as instâncias de autoridade, sobretudo os “poderes” instituídos do Estado.

É importante entender que Foucault não buscou apresentar uma teoria do “poder”, mas apontou caminhos para identificar de que forma as pessoas atuam sobre outras. Para ele, o poder não está em uma instituição, nem em algo que se transmite por contratos jurídicos ou políticos. Ele discorre sobre a existência de uma espécie de rede microfísica do poder, tratando assim de uma leitura ascendente das relações de poder. Em suas palavras:

5.2. OS LÍDERES RELIGIOSOS: CONSTITUIÇÃO DOS SEUS PODERES

Trata-se [...] de captar o poder em suas extremidades, em suas últimas ramificações [...] captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente no ponto em que ultrapassa as regras de direito que organizam e delimitam [...] em outras palavras, captar o poder na extremidade” cada vez

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Alguns líderes religiosos fazem da religião um meio para obter riqueza e muito prestígio pessoal. Neste momento, a fé não é mais a forma de conhecimento transcendental e divino, acaba se revestindo de ideologias. Assim, padres e pastores se consideram detentores da verdade e dos dogmas. Nessa situação, em que se consideram o “dono da verdade”, o poder está presente. Com esta convicção, o místico Antônio Conselheiro (1830-1897) ocupou o arraial de Canudos e entrou em guerra contra o governo brasileiro (Moura, 2024).

Segundo Moura (2024), no período colonial e monárquico, a Igreja e o Estado caminhavam juntos e muitos clérigos faziam parte do po-

der, sendo que os padres tinham status de coronéis e se constituíram em proprietários de vastas fazendas. Muitos deles tiveram filhos bastardos e não ampararam as mães solteiras.

Entretanto, quando foi promulgada a Constituição de 1891, na República, o Estado foi declarado laico, sem associação a qualquer religião e os padres e pastores ficaram subordinados às leis.

De acordo com o autor, a constituição de 1981 coincide com a encíclica Rerum Novarum, do Papa Leão XIII, que indica para leigos e clérigos que devem defender a socialdemocracia e condenar a escravidão e os privilégios do capitalismo, colocando-se em contradição com o protestantismo, que sustentava as ideologias capitalistas.

Nesta trajetória, igrejas e instituições religiosas ampliaram seus meios de comunicação e, especialmente as igrejas evangélicas, aumentaram a suas representações nos poderes legislativo e judiciário (Moura, 2024).

Em diversas sociedades, líderes religiosos conseguiram estabelecer alianças com autoridades políticas, visando uma relação de autoridade e poder, que poderia ser benéfica para ambos, legitimando o governo e garantindo o apoio social.

Líderes religiosos surgem em épocas de crise ou mudança social, podendo ganhar poder ao propor soluções para necessidades, sejam elas físicas, espirituais ou emocionais, entre outras, através da fé.

A criação de instituições organizadas, como igrejas, templos e sinagogas, permite que líderes religiosos exerçam controle sobre elas.

Hoje, qualquer pessoa pode abrir uma instituição e se auto titular como líder; não existe nenhuma lei que impeça isso, e, com isso, o abuso de poder torna-se possível.

Muitos líderes religiosos ganham seguidores por suas qualidades pessoais, como carisma, oratória e habilidades de liderança. Com esse conjunto de qualidades, os seguidores tendem a atribuir a essas características um chamado divino. Essa qualidade pode vir de um profundo estudo teológico que capacita os líderes religiosos, mas a grande maioria das instituições elabora seus próprios planos de estudo, baseando-se na Bíblia Sagrada.

A interpretação da autoridade sobre os textos sagrados pode legitimar o poder dos líderes, que são apontados como homens de conhecimento espiritual e moral. Os líderes religiosos também são elevados por meio de consagrações que caracterizam sua autoridade, com a unção ou outras cerimônias, conforme cada instituição.

No entanto, em muitas instituições, ou na grande maioria delas, a liderança é transmitida de geração em geração, sob o argumento de que se trata de um “legado”. Assim, grupos familiares assumem papéis de liderança por muito tempo, muitas vezes por anos a fio.

5.3 DEMANDAS DO SERVIÇO SOCIAL FRENTE ÀS INSTITUIÇÕES RELIGIOSAS: COMO O SERVIÇO SOCIAL DESENVOLVE O SEU TRABALHO COM AS COMUNIDADES DO TERRITÓRIO ATENDIDO (DIREITOS) O Serviço Social desenvolve seu trabalho sempre visando a inclusão social, a justiça e o bem-estar sem se deixar levar por sua crença e opiniões pessoais, que envolvem assuntos polêmicos como aborto, homossexualidade, intolerância religiosa e outros.

O Serviço Social, enquanto profissão voltada para a promoção do bem-estar social e a garantia de direitos, tem um papel fundamental na mediação de demandas e na atuação junto INEQ - Educação integral

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a diferentes setores da sociedade. Entre essas instituições, as religiosas se destacam pela sua presença histórica e social, muitas vezes atuando como pilares de apoio e solidariedade nas comunidades.

parceria pode potencializar a atuação das instituições religiosas, fazendo com que elas não apenas ofereçam assistência, mas também se tornem protagonistas na defesa dos direitos da população.

As instituições religiosas, além de oferecerem serviços de assistência social, atuam como espaços de acolhimento, apoio emocional e espiritual, e muitas vezes estão mais próximas das comunidades do que os próprios serviços públicos. Essa proximidade cria uma interseção importante entre o Serviço Social e as práticas religiosas, onde os assistentes sociais podem desenvolver um trabalho colaborativo, buscando atender às necessidades da população.

A atuação do Serviço Social nas comunidades atendidas por instituições religiosas também se reflete na promoção de ações de inclusão e diversidade, respeitando a pluralidade de crenças e valores. É fundamental que o assistente social atue de forma ética e sensível, respeitando as particularidades de cada grupo e buscando sempre promover a equidade e a justiça social.

Uma das principais demandas enfrentadas pelo Serviço Social em relação às instituições religiosas é a necessidade de diálogo e parceria. O assistente social deve estar preparado para entender as dinâmicas e valores das comunidades religiosas, estabelecendo uma relação de respeito e confiança. Essa aproximação permite identificar as demandas sociais específicas que emergem dentro do território atendido, como questões de vulnerabilidade, pobreza, saúde, educação e direitos humanos.

O trabalho do Serviço Social com as comunidades pode se desdobrar em várias frentes.

Por exemplo, é comum que as instituições religiosas promovam ações de assistência alimentar, programas de inclusão social e apoio a famílias em situação de risco. Nesse contexto, o assistente social pode atuar como um facilitador, articulando recursos e serviços disponíveis, mediando o acesso à saúde, à educação e à assistência social.

Além disso, o Serviço Social pode contribuir para a formação e capacitação de líderes comunitários e agentes religiosos, promovendo uma maior compreensão sobre os direitos sociais e o papel das políticas públicas. Essa

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Em resumo, a demanda do Serviço Social frente às instituições religiosas é um campo fértil para a construção de parcerias efetivas e significativas. A atuação do assistente social, ao lado das instituições religiosas, pode contribuir para a transformação das realidades sociais, promovendo o bem-estar e a dignidade das comunidades. Essa colaboração não apenas fortalece os laços sociais, mas também amplia as possibilidades de acesso a direitos e a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

Resultados A análise da relação entre religião e poder revela um campo complexo e multifacetado que afeta tanto as dinâmicas familiares quanto as interações sociais mais amplas. A religião não é apenas a fonte de valores e costumes que moldam as famílias, mas também funciona como uma ferramenta poderosa para dominar a sociedade, estabelecendo hierarquias e limitando papéis de gênero que podem perpetuar desigualdades. A religião frequentemente causa conflitos em casas, especialmente quando gerações diferentes enfrentam a tensão entre tradição e modernidade. Famílias com crenças religiosas diferentes são exemplos de como as

diferenças podem causar rupturas significativas nas relações familiares.

Por exemplo, a aceitação de casamentos inter-religiosos é um tema comum de disputa que mostra a luta entre a busca por autonomia individual e a conformidade com as normas religiosas tradicionais. A religião também pode oprimir e promover a reconciliação e a paz social. Algumas organizações religiosas podem marginalizar pessoas por causa de sua identidade de gênero ou orientação sexual, mas outras têm sido importantes em movimentos sociais que defendem a igualdade e os direitos humanos.

O envolvimento da Igreja na luta pelos direitos civis nos Estados Unidos é um exemplo notável de como a religião pode ser usada como uma força para o bem social, enquanto destaca as contradições dentro das instituições religiosas. Por fim, a relação entre religião e poder nas realidades familiares e sociais mostra um dilema profundo: a religião pode unir ou dividir, promover a coesão social ou causar conflitos. Essa dualidade destaca a importância de um diálogo aberto e respeitoso entre diferentes crenças e costumes com o objetivo de construir sociedades mais inclusivas e harmoniosas. Para o assistente social, é essencial entender essa dinâmica para lidar com os desafios do mundo moderno e promover a reconciliação em situações de conflito.

Considerações finais A complexidade da interação entre religião e poder nas vidas familiares e sociais pode ser vista examinando como eles se relacionam.

A religião, juntamente com outras crenças, cria identidades e dinâmicas sociais, fomentando tanto coesão quanto conflitos. As interpretações religiosas nas famílias podem

fortalecer hierarquias e limitar a autonomia individual, especialmente em questões educacionais e de gênero. A religião está ligada a estruturas de poder em uma sociedade, e isso tem um impacto nas decisões que tomam muitos indivíduos. É fundamental entender essas dinâmicas para promover um diálogo respeitoso entre indivíduos de diferentes crenças. Dependendo de como a interpretamos, a religião pode ser uma força de opressão ou libertação. Portanto, é fundamental levar em consideração as opiniões de todos os envolvidos e descobrir caminhos que promovam respeito e equidade. Ao concluir, destacamos a importância de continuar estudando como a religião afeta as relações familiares e sociais, possibilitando reflexões para os estudiosos do Serviço Social e para os assistentes sociais. Isso nos ajudará a construir um futuro mais inclusivo, em que a diversidade religiosa seja respeitada.

Fontes consultadas ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano – a essência das religiões. Tradução: Rogério Fernandes.

São Paulo: Martins Fontes, 1992.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 15ª ed.

Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2023.

MINAYO, M. C. DE S. E GOMES, S. F. D. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 29ª edição.

Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.

MOURA, Antônio de Paiva. Religião, poder e privilégios na história do Brasil. Minas Gerais: Brasil de Fato, 2024. Disponível em: https://www.brasildefatomg.com.br/2024/04/02/artigo-religioes-poderes-e-privilegios-na-historia-do-brasil. Acesso em 15 de agosto de 2024.

PAULILO, M. A. S. A pesquisa qualitativa e a história de vida, 1999. Disponível em: http://www.ssrevista.uel.br/c_v2n1_pesquisa.htm. Acesso em: 04/06/2024.

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DEVORAR A CULTURA SOB A REVOLUÇÃO DA SEMANA DE 22 E AS VOZES QUE ECOAM: RUPTURAS, ANTROPOFAGIA E BRASILIDADE

- O LEGADO DE UMA GERAÇÃO QUE REIMAGINOU A ARTE NO BRASIL Gustavo Ferreira Galdino dos Santos Edson Fernandes

RESUMO

INTRODUÇÃO

A Semana de Arte Moderna de 1922 foi um marco na reconfiguração da arte no Brasil, desafiando as convenções europeias e acadêmicas em busca de uma identidade artística genuinamente brasileira. O movimento modernista, liderado por artistas como Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral, propôs uma ruptura com o passado colonial e acadêmico, mas enfrentou críticas ferozes de intelectuais conservadores, como o escritor Monteiro Lobato, que via na proposta a destruição das formas tradicionais de arte. Este artigo adentra nas viagens e cartas dos modernistas como um espaço de construção de uma arte brasileira, além de refletir sobre o papel da arte na sociedade e na construção da identidade nacional. Além disso, explora a efervescência cultural nas periferias urbanas e o papel fundamental das mulheres nesse processo, muitas vezes invisibilizadas. O legado do movimento modernista da Semana de 22 permanece presente nas transformações culturais e sociais do Brasil, consolidando-se como um dos maiores eventos na história da arte brasileira.

Palavras-chave: Semana de Arte Moderna, modernismo, antropofagia, brasilidade.

A Semana de Arte Moderna de 1922, realizada entre 11 e 18 de fevereiro no Teatro Municipal de São Paulo, foi mais do que um evento cultural; criou um marco histórico que reconfigurou a paisagem artística brasileira. Em um momento de efervescência cultural e de profunda transformação social, o evento inaugurou um novo olhar sobre a arte: uma busca pela identidade brasileira que rompesse com a dominação cultural europeia e com as fórmulas acadêmicas.

A Semana de 22 desafiou as convenções da arte vigente e propôs a criação de uma arte genuinamente brasileira, que refletisse as realidades locais e, ao mesmo tempo, se conectasse com as vanguardas internacionais.

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No entanto, a ideia de uma arte que dialogasse com a realidade do Brasil não foi consensual.

De um lado, os artistas modernistas – como Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral – defendiam uma ruptura com o passado e com as tradições coloniais e acadêmicas. De outro, enfrentaram ferozes críticas de intelectuais conservadores, como Monteiro Lobato, que viam na proposta modernista uma destruição das formas tradicionais de arte.

Além disso, os próprios modernistas se dividiram, com desentendimentos notáveis entre Mário de Andrade e Oswald de Andrade, figuras centrais do movimento, cujas visões estéticas e filosóficas divergiam consideravelmente.

O contexto, os artistas e as fases do modernismo: reflexões sobre a elite e os artistas periféricos do período Este evento foi o ponto de partida para a revolução estética que se desenrolaria ao longo das décadas seguintes, dividindo o movimento modernista brasileiro em três fases distintas: a primeira fase (de 1922 até 1930), representando a ruptura inicial com o passado, também conhecida como Modernismo Heroico; a segunda fase (de 1930 a 1945), que marca a consolidação e adaptação do movimento, chamada de Modernismo Nacionalista; e a terceira fase (de 1945 a 1964), marcada pela experimentação avançada e a exploração de novas formas de expressão, também conhecida como Modernismo de Pós-Guerra.

A primeira fase do modernismo no Brasil, iniciada com a Semana de Arte Moderna de 1922, foi marcada por uma ruptura radical com as tradições acadêmicas e europeias. Nesse período, os artistas buscavam uma arte genuinamente brasileira, livre das influências coloniais e europeias. Mário de Andrade, um dos principais expoentes do movimento, em sua obra Pauliceia Desvairada (1922), refletia sobre a urbanização de São Paulo e as contradições de uma sociedade que se modernizava, mas sem abandonar as tradições populares. Para ele, a arte brasileira deveria capturar o “desvario” de uma cidade como São Paulo, que misturava caos e ordem, modernidade e tradição.

Em suas palavras: “a literatura brasileira deve ser como a cidade de São Paulo: plural, movida pela máquina e pela tradição” (Andrade, 1922).

Oswald de Andrade, irmão de Mário, foi o grande teórico dessa fase, propondo a ideia de an-

tropofagia no Manifesto Antropofágico (1928).

Sua proposta era de que o Brasil deveria “devorar” a cultura europeia e transformá-la em algo novo, genuinamente brasileiro. Para ele, a única maneira do Brasil se afirmar enquanto nação, era fazer uso da cultura estrangeira, mas absorvendo-a e reinterpretando-a de maneira criativa e autêntica. Em suas palavras: “só a antropofagia nos une, socialmente, economicamente, filosoficamente” (Andrade, 1928).

Tarsila do Amaral foi uma das artistas que materializou essa ideia de forma visual. Sua obra Abaporu (1928), que inspirou o movimento antropofágico, trouxe uma nova interpretação da brasilidade, integrando elementos do cubismo, surrealismo e das tradições indígenas e africanas. Com isso, Tarsila propôs uma arte que dialogava com as vanguardas internacionais, mas que também refletia as realidades e os mitos brasileiros.

Na literatura, a primeira fase do modernismo foi uma verdadeira revolução formal e linguística, rompendo com as convenções parnasianas e realistas. Mário de Andrade, com Pauliceia Desvairada, usou uma linguagem coloquial e próxima ao jornalismo para refletir as tensões da vida urbana, ao mesmo tempo, ele procurava valorizar as tradições brasileiras, incorporando-as de forma criativa e original.

Na música erudita, Heitor Villa-Lobos foi uma figura central na Semana de Arte Moderna de 1922, sendo o único músico a apresentar suas obras no evento. Sua participação marcou o início de uma nova fase na música brasileira, onde ele buscou incorporar elementos do folclore e da cultura popular do Brasil às suas composições, rompendo com as influências exclusivamente europeias. Villa-Lobos trouxe uma identidade nacional para a música erudita, alinhando-se com o movimento modernista que defendia uma arte genuinamente brasileira e inovadora. Sua atuação na Semana de 22 INEQ - Educação integral

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consolidou sua posição como um dos maiores compositores do país, influenciando gerações de músicos e reafirmando a importância da brasilidade na arte.

Em oposição, Monteiro Lobato, crítico feroz dos modernistas, acusava-os de se afastarem da realidade do povo, alertando para o risco de uma arte desconectada da cultura popular. Outros autores como Oswald de Andrade, em Memórias Sentimentais de João Miramar (1922), usaram uma escrita fragmentada e experimental, antecipando as técnicas do inconsciente e das narrativas não-lineares.

A segunda fase do modernismo, entre 1930 e 1945, foi marcada pela consolidação do movimento. Os artistas modernistas buscaram reafirmar suas propostas, agora com maior reflexão sobre a realidade social e a incorporação de uma crítica social mais acentuada. Nesse período, Mário de Andrade passou a adotar uma postura mais nacionalista em relação à cultura brasileira, ao passo que outros artistas como Di Cavalcanti e Lasar Segall começaram a trabalhar com temas mais diretamente ligados à sociedade brasileira, como a miséria social e a injustiça.

Neste período, os artistas periféricos também ganharam destaque, especialmente na música e nas artes populares. O samba, que havia sido inicialmente marginalizado, passou a ser reconhecido como uma importante expressão da cultura brasileira. Artistas como Cartola, Clementina de Jesus e Ismael Silva, com suas composições poéticas e profundamente enraizadas nas realidades das periferias urbanas, ajudaram a integrar o samba ao cenário cultural nacional. Embora não estivessem diretamente ligados ao movimento modernista de 1922, suas músicas e vivências contribuíram para a modernização do samba, conectando a cultura popular com os altos círculos das artes.

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O movimento modernista não se restringiu à literatura e às artes visuais. O cinema brasileiro também foi impactado, e a década de 1920 viu o nascimento de um cinema nacional que procurava refletir a realidade do Brasil. Pioneiros como Alberto Cavalcanti e Mário Peixoto, com filmes como O Coração Sangrento (1929) e Limite (1931), trouxeram uma estética de vanguarda, explorando uma narrativa não-linear e técnica experimental.

A terceira fase, de 1945 a 1964, representou uma intensificação da experimentação formal e uma aproximação maior com as tendências internacionais, como o surrealismo e o concretismo. Nesse período, o modernismo brasileiro se expandiu e se tornou mais plural, com um foco crescente nas questões sociais e políticas. A arte brasileira passou a refletir uma maior complexidade, e o movimento tropicalista, tendo artistas como Caetano Veloso, Gilberto Gil e Tom Zé, uniu as questões culturais à reflexão política, misturando o tradicional com o moderno de maneira irreverente e inovadora.

Nos anos de 1950 e 1960, os artistas periféricos continuaram a se destacar, especialmente na música popular, que se tornou um campo de contestação política e social. O samba, o baião e outros ritmos regionais passaram a dialogar com a música popular urbana, e artistas como Gilberto Gil e Caetano Veloso deram voz a uma nova geração de artistas, que desafiava as normas tradicionais e abraçava uma estética mais experimental. Nas artes visuais, o concretismo e o neoconcretismo dominaram o cenário, com artistas como Lygia Clark e Hélio Oiticica propondo uma arte que ia além da mera representação visual e buscava uma interação direta com o espectador. O concretismo, com seu foco na geometria e na objetividade, dava lugar ao neoconcretismo, que procurava trazer a arte de volta à sensibilidade humana.

O cinema também continuou sua evolução com cineastas como Nelson Pereira dos Santos, que, com Vidas Secas (1963), introduziu

uma nova estética realista e minimalista, abordando a realidade nordestina de forma crítica. Outros cineastas, como Ruy Guerra, Júlio Bressane, Glauber Rocha e Luiz Sérgio Person, também continuaram a experimentar com o formato cinematográfico, alinhando o cinema com o contexto político e social do país.

Ao longo dessas três fases, o modernismo brasileiro foi um movimento revolucionário não apenas pela sua quebra com o passado, mas também por sua capacidade de integrar o popular com o erudito, o nacional com o global, e a crítica social com a experimentação formal.

O modernismo não foi apenas uma transformação estética, mas também um movimento que ajudou a redefinir a identidade cultural do Brasil, refletindo e dando voz às suas complexidades, à sua diversidade e aos desafios de sua modernização.

Motivações políticas do movimento modernista: conflitos entre modernistas e conservadores O modernismo brasileiro gerou intensos conflitos, tanto de críticos conservadores como pessoas do próprio movimento. Do lado conservador, figuras como Monteiro Lobato atacaram veementemente as inovações propostas pelos modernistas, considerando-as uma ameaça à tradição e à cultura brasileira. Para Lobato, a arte moderna era um reflexo da decadência moral e intelectual, uma “bagunça” estética que não tinha espaço na cultura nacional. Em sua famosa carta “A propósito da exposição Malfatti”, de 1917, Lobato descreveu a obra de Anita Malfatti como sendo “feia” e “pouco compreensível”, acusando-a de destruir a arte no Brasil.

Lobato via a arte moderna como algo exótico, desconexo da realidade do país, e defendia um modelo cultural mais alinhado com a tradição europeia. Para ele, a arte do Brasil deveria buscar uma autenticidade dentro dos parâmetros

europeus. A carta de Lobato, que gerou grande polêmica na época, foi emblemática desse choque de gerações e de visões culturais.

Como ele escreveu: “ainda não possuímos as bases para tal loucura” (Lobato, 1917).

Além de Lobato, outros críticos, como Tristão de Athayde, também atacaram os modernistas, chamando-os de “infantilistas” e acusando-os de comprometerem a seriedade e o valor da arte brasileira. O conservadorismo literário e artístico da época resistia a qualquer mudança que ameaçasse as normas estabelecidas, o que se traduziu em uma batalha ideológica constante entre o novo e o velho.

Os conflitos internos entre os modernistas da Semana de Arte Moderna de 1922 são um dos aspectos mais fascinantes e complexos desse movimento. Embora a proposta geral fosse de ruptura com o academicismo e com a visão conservadora da arte no Brasil, as divergências entre os próprios modernistas refletiam as tensões ideológicas, pessoais e estéticas que marcaram a vanguarda artística brasileira.

Os Andrades — Mário de Andrade e Oswald de Andrade — foram dois dos principais protagonistas desse movimento, mas suas visões e estratégias de ação nem sempre se alinharam.

Esses embates internos revelam a complexidade e os desafios de se construir uma nova identidade cultural no Brasil.

Mário de Andrade vs. Oswald de Andrade: a divergência estética e filosófica Embora ambos tivessem o objetivo de promover uma arte que fosse nacional e autenticamente brasileira, Mário de Andrade e Oswald de Andrade tinham abordagens distintas para atingir esse objetivo. A disputa entre os dois é emblemática das contradições internas do movimento modernista, que, por um lado, defendia a liberdade criativa e, por outro, procurava uma unidade conceitual sobre o que signifiINEQ - Educação integral

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caria uma arte genuinamente brasileira.

Mário de Andrade, autor de Pauliceia Desvairada (1922), procurava, sobretudo, uma arte que fosse profundamente enraizada nas experiências urbanas e populares do Brasil, especialmente a realidade de São Paulo. Para ele, a literatura deveria refletir a agitação e o caos urbanos, sendo também uma manifestação das transformações culturais e sociais da cidade. Sua busca pela “brasilidade” estava mais centrada nas raízes culturais do Brasil, muitas vezes recorrendo a elementos indígenas e populares, mas com uma forte ênfase na crítica às formas culturais importadas, especialmente europeias. Mário acreditava que a verdadeira arte brasileira deveria ser construída a partir de um estudo profundo da realidade social do Brasil, incorporando as tensões entre o erudito e o popular, mas sem perder a conexão com as tradições culturais nacionais.

Por outro lado, Oswald de Andrade, que foi um dos principais formuladores do Manifesto Antropofágico (1928), tinha uma visão mais radical da arte e da cultura. Para ele, a “antropofagia” não era apenas uma metáfora para o processo de absorção das influências estrangeiras, mas um verdadeiro ato de transformação e criação de algo novo. Ao contrário de Mário, que defendia um resgate da cultura brasileira em sua essência, Oswald via a necessidade de um rompimento mais profundo com o passado, algo que exigiria uma “devoração” das influências europeias e a construção de uma arte que fosse totalmente nova, original e irreverente. Ele acreditava que o Brasil precisava se apropriar das culturas estrangeiras de maneira radical, transformando essas influências em algo que fosse exclusivamente brasileiro.

Esse distanciamento de perspectivas gerou um certo desconforto entre os dois. Mário de Andrade via com ceticismo o excesso de radi-

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calismo de Oswald, enquanto este via o enfoque de Mário como excessivamente intelectual e introspectivo. Mário também era crítico da postura de Oswald em relação à antropofagia, considerando que, para ele, o movimento deveria estar mais focado em uma reflexão crítica sobre a identidade brasileira, sem se perder em um jogo de transformação que poderia enfraquecer as raízes culturais.

3.1 Tensões pessoais e ideológicas: Mário de Andrade e a diferença de projetos dentro do movimento modernista As tensões entre os Andrades não se restringiam apenas ao campo das ideias estéticas, mas também envolviam questões ideológicas e pessoais. Mário de Andrade, como intelectual, via sua missão de educar a população brasileira por meio da cultura, buscando uma arte que fosse de fácil compreensão e acessível ao povo. Ele acreditava que a arte deveria ser uma ferramenta de conscientização, capaz de elevar a moral da sociedade brasileira. Já Oswald de Andrade, com uma visão mais radical, via a arte como um espaço para subverter as convenções sociais e culturais. Para ele, a arte deveria ser irreverente e provocadora para questionar todas as normas estabelecidas.

No início, as discussões entre ambos se acentuaram com a publicação do Manifesto Antropofágico. Embora compartilhassem a mesma visão de ruptura com o academicismo, a proposta de Oswald de “devorar” a cultura estrangeira foi vista com certo distanciamento por Mário de Andrade, que considerava esse tipo de provocação excessiva e, em certa medida, descomprometida com as realidades sociais do Brasil. Mário acreditava que a arte deveria ter um propósito mais sério e engajado com as questões sociais do país, sem perder a sua conexão com a profundidade cultural.

A relação entre Mário e Oswald também foi

marcada por uma certa rivalidade no campo da liderança do movimento modernista. Embora ambos estivessem no centro da Semana de 1922, suas divergências quanto ao papel do movimento e à direção artística, que ele deveria seguir criaram uma fratura que, em certa medida, afetou a unidade do modernismo brasileiro. Oswald, com seu temperamento mais irreverente e provocador, acabou se distanciando de Mário, e a relação entre eles se esfriou ao longo dos anos, especialmente após a publicação do Manifesto Antropofágico, que distanciava ainda mais as propostas.

Além da tensão entre Mário e Oswald, o movimento modernista também foi marcado por outros embates internos. Por exemplo, Anita Malfatti, cujas obras foram atacadas por Monteiro Lobato, também teve sua relação com outros modernistas marcada por distúrbios. Malfatti, uma das pioneiras do modernismo no Brasil, buscava uma nova linguagem artística que rompesse com as convenções do passado. Porém, seu estilo de pintura foi considerado por muitos, dentro do próprio movimento, como um tanto “brutalista” e ainda distante da visão de modernidade que os outros artistas procuravam alcançar.

Além disso, a figura de Menotti Del Picchia, outro importante nome do modernismo, era frequentemente vista como uma ponte entre os modernistas mais radicais e os defensores de uma arte mais ortodoxa. Del Picchia representava uma tentativa de unir o modernismo com um certo conservadorismo cultural, o que o colocava em desacordo com a linha mais experimental de artistas como Oswald de Andrade.

Esses embates entre os próprios modernistas revelam o caráter multifacetado do movimento. O modernismo não foi uma corrente

homogênea, mas sim um campo de experimentação, tensão e de confronto de ideias. Essas disputas internas refletiram as complexas questões que estavam em jogo no Brasil da década de 1920, como a construção de uma identidade nacional, o desafio de integrar as influências estrangeiras e a busca por uma arte que fosse ao mesmo tempo moderna e profundamente enraizada na realidade brasileira.

As viagens e cartas modernistas: a construção de uma arte brasileira As viagens dos modernistas brasileiros no início do século XX foram fundamentais para a formação estética e intelectual do movimento, além de terem provocado transformações profundas nas artes e na cultura do Brasil. Essas viagens, especialmente à Europa e para outras regiões da América, proporcionaram aos artistas e escritores modernistas novas perspectivas sobre a arte, a política e as questões culturais, e serviram como uma ponte entre o modernismo internacional e a realidade brasileira. Ao mesmo tempo, as cartas trocadas entre os artistas durante esse período desempenharam um papel essencial na construção de um projeto artístico coletivo, refletindo debates sobre identidade, modernidade e a renovação cultural do país.

4.1 A viagem à Europa e principal referência ao modernismo brasileiro A Europa foi o destino principal para muitos modernistas brasileiros, que viam em centros culturais como Paris, Roma e Berlim a oportunidade de se imergir nas mais recentes correntes artísticas e literárias. Movimentos vanguardistas como o cubismo, o futurismo, o expressionismo, o dadaísmo e o surrealismo estavam em plena efervescência nas primeiras décadas do século XX. Ao entrar em contato com essas vanguardas, os modernistas brasileiros buscaram uma renovação estética que respondesse aos desafios da realidade nacional.

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Mário de Andrade, uma das figuras centrais do modernismo, fez uma viagem à Europa em 1923, após a Semana de Arte Moderna de 1922. Essa experiência foi transformadora, principalmente porque ele teve contato direto com os movimentos de vanguarda que estavam redefinindo a arte na Europa.

A viagem a Paris, por exemplo, permitiu a Andrade se aproximar de artistas como Picasso e Le Corbusier, cujas obras influenciaram profundamente sua percepção sobre a arte. Em suas cartas, Mário expressava a euforia e a inquietação de estar em contato com o movimento moderno, o que alimentaria suas reflexões sobre a identidade brasileira. Ele descrevia as dificuldades de conciliar suas experiências europeias com a realidade cultural do Brasil. Em uma carta de 1924 para Oswald de Andrade, ele afirmava: “Eu vi a arte nova, mas ela ainda não chegou aqui. No Brasil, as pessoas ainda estão com os olhos voltados para a Europa, quando o que precisamos é olhar para nós mesmos”.

Essa busca por uma arte genuinamente brasileira, que não fosse mera cópia das influências estrangeiras, seria uma das principais direções de sua obra.

Além de suas reflexões teóricas, Mário de Andrade também fez viagens pelo Brasil, especialmente ao Nordeste, para estudar as manifestações culturais populares. Em uma carta de 1927, ele escrevia com entusiasmo: “Aqui encontrei o Brasil, o verdadeiro Brasil. O Brasil do povo, das músicas, dos ritmos. A arte que precisamos não está em Paris, está aqui, nas ruas e nas festas do interior”. Essa vivência prática com a cultura popular se refletiria em sua obra Macunaíma (1928), uma resposta à fusão entre a modernidade europeia e as tradições brasileiras.

Anita Malfatti, uma das principais pintoras modernistas, também viajou à Europa, onde teve contato com o expressionismo e o cubismo.

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Sua estada em Berlim, em particular, influenciou profundamente suas obras, como a famosa pintura A Mulher de Duas Cabeças (1917), que gerou grande polêmica ao romper com as convenções acadêmicas da época. Suas cartas e relatos de viagem frequentemente mencionavam suas percepções sobre a arte estrangeira e as transformações que ela via nas vanguardas europeias. Malfatti foi uma das primeiras a trazer para o Brasil as influências da arte moderna, desafiando a academia e propondo uma arte mais livre e expressiva.

Tarsila do Amaral, talvez a modernista mais conhecida internacionalmente, viajou para Paris em 1923, onde teve contato com os movimentos de vanguarda como o cubismo. Sua obra Abaporu (1928), que inspirou o Manifesto Antropófago de Oswald de Andrade, reflete esse momento de absorção das influências estrangeiras, mas também de um olhar crítico sobre as contradições sociais do Brasil. Em uma carta escrita em 1927, Tarsila expressava suas reflexões sobre o Brasil: “Sinto que a arte deve não só expressar a beleza, mas também questionar o que é belo no Brasil”. A figura disforme e alongada em Abaporu pode ser vista como uma metáfora para a resistência contra a imposição da cultura europeia, refletindo tanto o exotismo quanto as desigualdades sociais do Brasil.

A Importância das cartas no processo modernista As cartas trocadas entre os modernistas brasileiros foram tanto um ponto de convergência essencial para a troca de ideias como o desenvolvimento de conceitos estéticos e a construção coletiva do movimento. Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral e outros artistas e intelectuais mantiveram correspondências intensas, discutindo as questões mais urgentes da arte e da cultura brasileira.

As cartas não eram apenas relatos pessoais,

mas também uma maneira de formalizar as inquietações, as frustrações e as descobertas de cada um.

As correspondências de Mário de Andrade são um exemplo clássico de como a troca epistolar serviu como um espaço de reflexão intelectual.

Além de discutir suas experiências na Europa e no Brasil, Mário usava as cartas para debater sobre a criação de uma arte nacional. Ele compartilhou suas frustrações com a falta de apoio à arte moderna no Brasil, como em uma carta de 1924, na qual dizia: “O Brasil ainda não entendeu a arte moderna. O país não está preparado para a revolução estética que precisamos”. Ao mesmo tempo, suas cartas eram um campo fértil para o desenvolvimento de novas ideias, como a busca por uma arte que unisse a modernidade e as raízes culturais do país.

Oswald de Andrade, por meio de suas cartas e reflexões, também consolidou a ideia de “antropofagia cultural”, proposta no Manifesto Antropófago de 1928. Esse manifesto defendia que o Brasil deveria “devorar” as influências culturais externas e, assim, ressignificá-las para criar uma arte genuinamente brasileira. Em uma carta a Mário de Andrade, escrita em 1928, Oswald afirma: “O Brasil precisa se alimentar das influências externas, mas, ao mesmo tempo, transformá-las em algo completamente nosso, um verdadeiro banquete de ideias.” Essas correspondências contribuíram para solidificar a ideia de uma arte que não apenas absorvesse o novo, mas que também fosse capaz de ressignificá-lo, originando algo inovador e distintamente brasileiro: O Reconhecimento Internacional e o Diálogo com as Vanguardas.

As viagens e as cartas também ajudaram os modernistas brasileiros a conquistarem reconhecimento internacional. A participação em exposições e o contato com artistas europeus e latino-americanos permitiram que as obras

modernistas brasileiras ganhassem destaque e fossem apreciadas no exterior. A exposição da obra de Tarsila do Amaral no Salão de Outono de Paris, em 1929, é um exemplo dessa difusão internacional. O intercâmbio de ideias e a participação em eventos globais ajudaram a colocar o Brasil no mapa da arte moderna e estabeleceram um diálogo frutífero entre a arte brasileira e as vanguardas internacionais.

A apreensão de uma nova linguagem artística Os modernistas brasileiros estavam profundamente conscientes de que o evento não apenas refletia uma mudança nas artes plásticas, mas também na literatura, música e demais expressões culturais. A Semana de 22 foi uma provocação ao academicismo e uma tentativa de fazer com que a arte brasileira se conectasse com as novas tendências mundiais, como o simbolismo e o expressionismo, enquanto se mantinha atenta às especificidades culturais do Brasil.

Na Europa, os movimentos de vanguarda estavam abertos a novas formas de expressão e a ideias inovadoras, e a Semana de 22 ajudou a consolidar o pensamento de que a arte deveria ser uma ferramenta para refletir a realidade moderna, sem as amarras do passado.

Um dos aspectos mais importantes da Semana de Arte Moderna foi o resgate e a reinvenção do folclore, da cultura popular e da identidade brasileira. Esse enfoque no nacionalismo artístico, que procurava valorizar a diversidade cultural do Brasil, teve repercussões não apenas no Brasil, mas também em outros países da América Latina. Artistas e intelectuais latino-americanos que estavam buscando uma identidade autêntica para suas culturas, livres da dominação cultural europeia, se inspiraram na ideia de uma arte genuinamente nacional que a Semana de 22 havia proposto.

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O Manifesto Antropófago de Oswald de Andrade, com sua ideia de “devorar” a cultura europeia para criar algo novo e autenticamente brasileiro, teve uma influência considerável sobre outros movimentos culturais latino-americanos, que buscavam se afirmar enquanto nações independentes em relação às tradições europeias.

Embora a Semana de Arte Moderna tenha sido inicialmente vista com resistência e desdém por grande parte da sociedade brasileira, ela teve uma repercussão imediata no meio artístico. Esse impacto foi notável também fora do Brasil, principalmente pela capacidade dos artistas brasileiros de absorver as influências da arte internacional e traduzir isso em uma linguagem local, com elementos indígenas, africanos e populares que eram pouco explorados na arte tradicional da época.

A música brasileira também se viu transformada pela Semana de 22. Compositores como Heitor Villa-Lobos, que já trabalhava com uma fusão de elementos da música clássica e do folclore brasileiro, ganharam maior destaque após o evento. A Semana influenciou a música erudita mundial ao introduzir um novo repertório que misturava referências brasileiras com influências europeias.

Sendo assim, viagens e cartas foram duas das principais ferramentas para a construção do movimento modernista brasileiro. As viagens à Europa permitiram aos modernistas entrarem em contato com as vanguardas internacionais, enquanto essas viagens pelo Brasil, como a de Mário de Andrade, proporcionaram uma imersão na cultura popular brasileira, ao mesmo tempo, as cartas funcionaram como um espaço de troca intelectual e construção coletiva, permitindo o desenvolvimento de ideias que se materializariam em obras inovadoras como o Manifesto Antropófago. Essas experiências ajudaram a criar uma arte que, sem perder de

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vista as influências externas, se afirmava como genuinamente brasileira, unindo a modernidade e as raízes culturais do país.

A reflexão sobre o papel da arte na sociedade A Semana de Arte Moderna de 1922 também representou um momento em que se discutiu o papel da arte na sociedade. A arte deveria ser um reflexo fiel da realidade contemporânea ou deveria ser uma busca pelo absoluto, algo transcendente? A busca por respostas para essa pergunta reverberou em movimentos de vanguarda na Europa e ajudou a redefinir o papel dos artistas no processo de mudança social. No Brasil, essa reflexão era particularmente importante, pois muitos artistas e intelectuais estavam convencidos de que a arte tinha o poder de transformar a sociedade e de representar a nação de forma autêntica e original.

Os modernistas de 1922 estavam profundamente interessados em resgatar e transformar o folclore e as manifestações culturais populares brasileiras. Esse movimento de valorização da cultura popular e das raízes do país se tornou um dos pilares do modernismo brasileiro. No entanto, o que era uma proposta inicialmente voltada para os círculos intelectuais e artísticos de elite acabou reverberando nas periferias, onde as práticas culturais tradicionais eram mais vivas.

O Manifesto Antropófago de Oswald de Andrade, por exemplo, propôs a “deglutição” das culturas europeias e a criação de uma nova arte brasileira que fosse, ao mesmo tempo, moderna e autêntica. Esse movimento de “antropofagia cultural” também se estendeu ao entendimento da arte popular, das tradições afro-brasileiras, indígenas e da música popular, que, embora marginais no campo da arte erudita, estavam em plena efervescência nas periferias urbanas e nas zonas rurais.

Um exemplo significativo de como o modernismo se aproximou das periferias é a arte de Cícero Dias, um dos pintores que transitou entre a cidade e as periferias, buscando resgatar elementos da cultura popular, das tradições indígenas e africanas. Suas obras abordavam a cultura popular e retratavam aspectos da vida cotidiana das classes mais baixas, dando visibilidade a um Brasil mais profundo e menos elitizado. Ele buscou nas ruas da cidade e nas festas populares inspirações para suas pinturas.

O modernismo também encontrou eco nas artes populares, particularmente na música, compositores como Heitor Villa-Lobos buscaram inspiração nas melodias populares e folclóricas, e ao mesmo tempo, artistas como Mário de Andrade, também influenciado pelo modernismo, tornaram-se símbolos de uma música popular moderna, com o uso de instrumentos e ritmos que emergiram das camadas populares.

Em particular, a Música Popular Brasileira (MPB), que começava a se formar no início do século XX, teve grande influência no modernismo. A pesquisa e o interesse por ritmos como o samba e o choro, que nasciam nos bairros periféricos das grandes cidades, passaram a ser vistos como expressões legítimas de uma cultura nacional, ao invés de apenas uma forma de entretenimento popular. Cartola, Pixinguinha e Noel Rosa foram artistas fundamentais nesse processo, produzindo uma música que, ao mesmo tempo, refletia a realidade das periferias e as novas propostas estéticas do modernismo.

Uma das mais importantes repercussões do modernismo nas periferias foi a sua relação com a questão racial. Os modernistas que buscavam uma identidade cultural brasileira também estavam interessados em integrar

as expressões afro-brasileiras, que, por muito tempo, foram marginalizadas e desvalorizadas pelas elites culturais. Embora o movimento modernista não tenha sido inicialmente um movimento de resistência racial, ele forneceu um espaço para que artistas e intelectuais afro-brasileiros encontrassem uma plataforma para a valorização de suas raízes.

A Semana de Arte Moderna de 1922 foi um momento de grande visibilidade para algumas figuras que, mais tarde, se tornaram protagonistas na construção da identidade afro-brasileira no campo artístico. O próprio Mário de Andrade, em sua obra, buscou explorar as influências afro-brasileiras na música, na literatura e nas artes, como uma maneira de fortalecer a identidade nacional, tornou-se um dos primeiros a escrever sobre o samba como um elemento central da música brasileira, elevando-o ao status de arte.

Embora Tarsila do Amaral seja uma das principais artistas associadas ao modernismo brasileiro, ela também teve uma relação próxima com as tradições populares e com a valorização da identidade negra no Brasil. Sua obra “Abaporu”, que inspirou o Manifesto Antropófago, pode ser vista como um reflexo de sua tentativa de lidar com a força simbólica de uma cultura que estava marginalizada nas elites, mas que possuía um profundo valor estético e cultural. Tarsila, ao lado de outros modernistas, procurou integrar símbolos e estilos populares em suas obras, como uma forma de subverter a hierarquia que relegava essas culturas à periferia.

6.1 A efervescência cultural nas periferias urbanas Nos anos posteriores à Semana de 22, o impacto do modernismo nas periferias urbanas se fez sentir na forma como a arte começou a se desprender dos salões formais e a se poINEQ - Educação integral

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pularizar. Movimentos culturais, muitas vezes informais, começaram a florescer nas comunidades populares e nas periferias urbanas, principalmente em cidades como São Paulo e Rio de Janeiro.

Artistas que eram influenciados pelas novas propostas do modernismo passaram a criar nas margens da sociedade, em centros urbanos em crescimento, como as favelas e bairros de classe operária. Mario de Andrade, em suas viagens e pesquisas, reconheceu a riqueza cultural das classes populares e seu papel fundamental na construção da arte moderna no Brasil. O próprio samba, que emergia das periferias cariocas, passou a ser considerado uma linguagem artística legítima e transformadora, ganhando notoriedade internacional.

A literatura modernista também se inseriu nesse processo de valorização da periferia e das classes populares. Lima Barreto, escritor que se posicionou criticamente contra a elite e o preconceito racial, foi um dos primeiros a incorporar nas suas narrativas as vozes das classes marginalizadas. Seus romances, como Triste Fim de Policarpo Quaresma, abordavam a vida no Brasil, com uma crítica social e política direcionada aos altos círculos de poder, mas também dando visibilidade à população pobre e negra.

As mulheres, especialmente as artistas de periferia, também se envolveram no movimento modernista, seja como protagonistas, ou como figuras que criaram um papel inovador para a mulher na arte e na cultura. O movimento modernista deu espaço para que as mulheres pudessem, de forma mais ativa, questionar sua condição e reivindicar sua voz na sociedade.

Anita Malfatti, uma das pioneiras do modernismo, pode ser vista como uma figura importante, mas as mulheres das camadas populares, muitas vezes marginalizadas na história da

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arte, também tomaram a cena ao longo do tempo, influenciadas pelo modernismo. Cecília Meireles, por exemplo, iniciou a transição de uma poesia simbolista para uma poesia mais moderna, refletindo as mudanças sociais e culturais de sua época.

O impacto do movimento modernista e da Semana de Arte Moderna de 1922 foi profundo e se estendeu por várias décadas, influenciando não só a arte e a cultura, mas também as transformações sociais e políticas no Brasil.

Ao longo do tempo, o modernismo se moldou de diferentes maneiras, seja na adaptação das suas propostas à realidade contemporânea, seja em sua permanência como uma referência fundamental para a identidade cultural do país. Para entender os impactos do movimento e da Semana de 22 ao longo dos anos, é importante analisar como ele influenciou a arte, a literatura, a música, a arquitetura e até mesmo as questões sociais e políticas, desde o seu surgimento até os dias de hoje.

6.2 O modernismo hoje: legado e desafios contemporâneos Nos dias de hoje, o movimento modernista e a Semana de 22 continuam a ser uma referência fundamental para a arte e a cultura brasileiras.

O legado modernista se reflete em diversas manifestações contemporâneas, desde a arte urbana, como o grafite e o muralismo, até as novas formas de experimentação digital e multimodal. O design, a arquitetura e a literatura contemporânea também continuam a beber da fonte modernista, embora de maneira adaptada às novas tecnologias e demandas sociais.

Os conceitos de ruptura e inovação que caracterizaram o movimento modernista ainda são aspectos centrais da produção artística contemporânea no Brasil. A arte e a literatura continuam a explorar as tensões entre a tradição e a modernidade, entre o local e o global, de

maneira que remete diretamente aos debates da Semana de 22.

Ao mesmo tempo, o modernismo social e o nacionalismo que estiveram tão presentes nos anos 1920 e 1930 ainda reverberam nas discussões sobre identidade e cultura, especialmente em relação às questões de racialidade e diversidade cultural no Brasil. A busca por uma representação mais inclusiva da cultura brasileira, que começou com o modernismo, continua sendo um tema vital para artistas e intelectuais contemporâneos.

Considerações finais O movimento modernista no Brasil foi um ponto de convergência entre diversas influências políticas e filosóficas que se manifestaram em sua busca por uma nova arte e uma nova identidade nacional. Ele se opôs ao conservadorismo vigente, com o objetivo de reintegrar o Brasil ao contexto moderno e global, ao mesmo tempo, em que refletia sobre as especificidades e as riquezas da cultura brasileira. O modernismo foi um movimento plural, que englobava uma gama de propostas estéticas e ideológicas, mas sempre com um forte desejo de renovar e transformar, tanto a arte quanto a sociedade brasileira.

A Semana de Arte Moderna de 1922 teve um impacto significativo não só no Brasil, mas também no cenário artístico global. Ela foi uma janela para os debates e as transformações que estavam ocorrendo no mundo, em especial na Europa, e ajudou a afirmar uma nova visão sobre a arte, baseada na inovação, no experimentalismo e na busca por uma identidade própria. Ao combinar influências europeias com elementos nacionais, o movimento modernista brasileiro conseguiu dialogar com outras vanguardas, estabelecendo um caminho único para o desenvolvimento cultural do

país.

O movimento modernista, embora tenha surgido como uma vanguarda voltada para a renovação estética das elites culturais brasileiras, teve impactos significativos além desses círculos, chegando às periferias, às classes populares e às manifestações culturais marginalizadas. A arte popular, a cultura afro-brasileira, as tradições indígenas e a música das periferias foram absorvidas, transformadas e ressignificadas pelos artistas modernistas, criando um campo fértil para o surgimento de novas formas de expressão cultural.

As viagens dos modernistas brasileiros para a Europa e outros lugares do mundo foram marcos cruciais na formação e na consolidação do movimento modernista no Brasil. Esses deslocamentos proporcionaram aos artistas um contato direto com as vanguardas internacionais, alimentando suas produções artísticas, suas reflexões teóricas e suas práticas de comunicação, especialmente por meio de cartas e manifestos. A experiência no exterior ajudou os modernistas a pensarem criticamente sobre a identidade brasileira, suas contradições e a necessidade de uma arte que fosse, simultaneamente, moderna e genuinamente nacional.

O movimento modernista e a Semana de 22 tiveram um impacto duradouro na cultura brasileira, não apenas no campo das artes, mas também em termos de reflexão sobre a identidade nacional e as questões sociais e políticas do Brasil.

Hoje, mais de cem anos após a Semana de Arte Moderna, o Brasil ainda lida com os desafios de construir uma estética que seja simultaneamente inovadora e representativa das suas diversas realidades. O modernismo, com suas contradições e radicalidades, continua a ser um espelho de nossa sociedade, suas aspirações e seus conflitos.

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A Semana de Arte Moderna e o movimento modernista não foram apenas um projeto de vanguarda, mas também um espaço de inclusão e diversidade cultural, que deu voz a diferentes expressões de identidade brasileira. A literatura, a música, o teatro, as artes visuais, o cinema e a escultura foram campos de experimentação, em que o tradicional e o moderno, o urbano e o periférico, o erudito e o popular se encontraram para criar uma arte genuinamente brasileira. Esse processo de modernização, que começou nas elites culturais, logo se expandiu para as periferias e se tornou um reflexo da sociedade como um todo, incorporando as experiências e influências de diversas regiões, etnias e classes sociais, o que resultou em uma arte multifacetada, vibrante e transformadora.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Mário de. O Manifesto Antropófago. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

ANDRADE, Mário de. A Escrita do Brasil: Mário de Andrade e o Modernismo. São Paulo: Editora 34, 2007.

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NEVES, F. Modernismo no Brasil: as três fases do movimento modernista. Disponível em: <https://www.normaculta.com.br/modernismo/>.

Acesso em: 6 nov. 2024.

ESCREVIVÊNCIA E VONTADE DE POTÊNCIA Arlete Mendes Marcatti

RESUMO

trabalho de mais de 10 horas por dia.

Este artigo pretende discutir as relações vontade e potência por meio da produção escrita literária feita por mulheres. De forma ensaística tenta contrapor os conceitos de vontade de potência de Friedrich Nietzsche com o conceito de escrevivência de Conceição Evaristo.

Palavras-chave: escrita de mulheres, escrevivência, vontade de potência,

Com os últimos eventos políticos no país, tem ficado mais evidente que não é só espanto que boa parte da elite sente, é despeito, é indignação, é ódio.

Fui a primeira pessoa em nossa família de nordestinos, afro-indígenas, desterrados, vivendo na periferia da periferia de SP, em Embu das Artes, a se formar numa universidade pública.

Isto não era pouca coisa se levarmos em conta o recente acesso à educação formal para milhares de brasileiros, bem ao lado estava o exemplo de minha avó Dona Sinhá, que havia tomado aulas escondidas para aprender a juntar as letras, o que mais desejava era ter estudado.

O patrão do meu pai se questionava como a filha do pedreiro, que estudou numa escola pública, havia passado na USP, enquanto os filhos dele, que estudaram no Porto Seguro, não. Talvez ficasse ainda mais admirado se soubesse que consegui concluir o mestrado, tendo, ao mesmo tempo, criado dois filhos, num ritmo de

Estar numa universidade elitista, ainda que os cursos de humanas sejam a porta de acesso aos mais pobres, foi uma jornada muito árdua.

Se não fossem os amigos, Carolina Tomoi, Amauri Silva, não teria conseguido.

Agradeço a eles o diploma, minha porta de acesso ao serviço público e consequentemente meu engajamento, há 25 anos, na educação dos filhos dos trabalhadores. Vinte e cinco anos amando a língua, falada e escrita, e ensinado meninos e meninas a sentirem a emoção que eu sinto nesse trabalho com e pela palavra.

Eu ingressei na universidade por conta desse amor. Chegando lá o amor real, abruptamente se platonizou. Tornou-se algo inatingível. Os professores fortaleciam a visão do nosso lugar, enquanto estudantes das Letras, se limitava à análise, à leitura crítica, e a escrita impessoal e objetiva. Quanto ao desejo pela escrita literária, não havia espaço, que esquecesse tamanha ousadia.

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A faculdade de Letras servia para nos instrumentalizar na leitura e a análise crítica de textos literários, este era o meu lugar, do qual pensei em desistir muitas e muitas vezes.

Quando, numa aula de metodologia, reivindiquei o tema produção de poema como prática na sala de aula, ouvi que isto não devia ser nossa preocupação, que se o aluno pudesse ler e compreender o poema, já teria feito muito bem meu trabalho.

Rebelde, pensei comigo mesma, “tá bom, a aula é minha, ensino o que eu quiser...”

A fala da professora de metodologia de ensino de Língua Portuguesa, que me incomodou muito, justamente por não ser isolada, estava alinhada com toda perspectiva teórica, que, por exemplo, não via a produção de Carolina Maria de Jesus como um trabalho sequer literário.

Antonio Candido, em um texto comovente, de 1988, coloca a literatura como um bem universal, humanizador, que negá-la era também uma afronta a um Direito Humano. Entretanto, ele não vislumbrava que as classes vistas como subalternizadas ousassem esse direito também na escritura. Nós deveríamos ter acesso à erudição, pela leitura, para que pudéssemos compartilhar de saberes “mais elevados” e com isto elevar a própria condição de sentir e de pensar o mundo.

Há vários problemas nessa visão platônica de sociedade, principalmente porque separa, hierarquiza, até mesmo desconsidera os saberes das classes pouco escolarizadas em detrimento dos saberes eruditos produzidos pelas classes elitizadas, sendo este o ideal a ser atingido. Esse pensamento torna-se pernicioso, uma vez que nos alija do direito à escritura.

Ao longo da minha militância dentro da educação, tenho lutado para que haja não apenas o

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direito à literatura, plural, multiétnica, em suas várias vertentes e facetas, mas também haja o direito à escritura.

Tenho ensinado meus alunos que a escrevivência não é um ato apartado da vida. Faz-se e dá-se a partir dela. Nesse processo era visível o fato de que as meninas escrevessem e se engajassem muito mais nos projetos de escrita, há uma vontade de potência, manifestado no campo da produção escrita de meninas e de mulheres, que a forma de organização de nossa sociedade, machista, racista, patriarcal, homofóbica, sufoca.

Muitas cessam essa produção potente, latente, por não conseguirem encontrar um lugar de resistência para escoamento dessa pulsão. E claro, diante dos problemas que enfrentamos para a sobrevivência, dentro da lógica cruel do capitalismo, a escritura se torna artigo de luxo.

Elas estavam preocupadas em sobreviver dentro desse sistema econômico desolador, muitas engavetaram os sonhos.

Em grau diferente, semelhante comportamento percebi em mim, já escrevia periodicamente para o projeto Aspirinas e Urubus, havia sido publicada em algumas revistas e ganhado alguns concursos literários, ainda assim não me considerava uma escritora, há um peso em carregar esse nome, que precisa de um estudo a parte. Até hoje nunca mostro tudo que estou escrevendo, escondo como quem comete pequenos delitos.

Foi quando percebi que outras mulheres ao meu redor, minhas parceiras de trabalho, também escreviam e se negavam o direito de autoria. Lembro o dia que Ana Karina Manson trouxe, toda encabulada, seus cadernos já amarelados pelo tempo. Carolina Tomoi havia trancafiado seus escritos a sete chaves, para que o mofo da história os apagasse e a memória os levasse.

Como Helene Cixou descreve em “Le rire de Meduse”, essas escritoras, e muitas de nós aqui, praticamos a escrita como um segredo a ser escondido até de nós mesmas, sentimos inclusive culpa por estarmos escrevendo.

Meu processo de iniciação à escrita havia ocorrido na adolescência, era basicamente um registro dos meus sonhos, porque tínhamos o costume de compartilhá-los com as mais sábias. As mulheres de minha família tinham essa prática de acesso a saberes pelos sonhos. Aprendíamos com elas que a maioria desses sonhos traziam mensagens de passado, de presente e de futuro.

Lembro que certo dia, nas rodinhas noturnas de calçada, li para um amigo mais velho, que já frequentava o ensino médio, um registro de um sonho que tive. Ele, espantado, me disse que eu havia discorrido detalhadamente o mito da caverna de Platão. Aos 14 anos acessei uma teoria complexa, sem nunca ter lido nada a respeito, através do mundo dos sonhos.

Por algum tempo mantive essa prática de registro dos sonhos, mas, nesse meio tempo, a vida deu seu retumbante grito para que eu adentrasse no mundo “real”, me obrigando a abandonar a prática de escrita de sonhos, ingressar no mundo do trabalho e frequentar o ensino médio noturno. Abandonei a escrita de sonhos, meu início de caminho na literatura.

Hoje sei que essa prática em nossa família é uma prática ancestral de muitos povos indígenas, que guiavam suas tomadas de decisão a partir dessa leitura de símbolos. Tenho retornado para esse lugar como fonte da minha literatura.

Somente em 2011, retomei a escrita literária quando fui convidada por Regiane de Paiva e José de Paiva para participar do projeto Aspi-

rinas e Urubus, em que eu deveria publicar no site, todas as quartas-feiras, uma nova crônica.

Foi pelos olhos desses dois amigos que fui vista pela primeira vez como escritora.

No segundo ciclo de projeto Aspirinas consegui convencer Ana Karina Manson a participar.

Depois que o Aspirinas encerrou o segundo ciclo de publicações, entramos em outros processos, e somente durante a pandemia, após uma mensagem de divulgação do blog “Um ano sem roupa”, me encantei com a potência de escritura de Juliana da Paz, compartilhei com ela o desejo de elaborar um projeto de escrita literária só com mulheres. Juliana imediatamente aceitou o desafio, dali a poucas semanas havíamos arregimentado outras mulheres a participarem dessa ousadia de publicar semanalmente um texto, encontrando brechas para a escrita, entre os inúmeros papéis que desempenhávamos. Ser mulher, mãe, não branca, periférica, com uma jornada de trabalho estendida e encontrar dentro das rotinas excruciantes tempo para produção periódica de literatura é preciso muita vontade de potência e dessa pulsão nasceu a coletiva “Elas contra Tebas”.

Ao longo do projeto, durante o período pandêmico, estabelecemos um vínculo de respeito, afeto e acolhida sem precedentes. Tudo que uma escrevia reverberava na outra, já nos sentimos tão próximas que o tempo de convívio presencial, que não tínhamos, já havia sido suplantado há muito.

Adelia Prado nos apresenta a mulher como uma raça ainda envergonhada, esse pensamento me instiga e me incomoda, diz como não devemos ser. E pela minha experiência podemos estar no convívio de mulheres e meninas que têm pulsão pela escrita, mas que os processos de violência e de opressão, que são de diversas ordens, as impossibilitam de realizá-lo.

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Em contra partida, estamos aqui, para desautorizar esse sufocamento premeditado e dizer que podemos, juntas, transmutar a negação do direito à escrita em exercício de escritura potente.

A opressão que a escrita branca, masculina, heteronormativa, canônica tem exercido sobre nós promove um distanciamento entre as mulheres e a escrita, que as fazem desistir, negar, ou esconder processos potentes de autoria.

A escrita deve ser nosso lugar de pertencimento, do nosso domínio, espaço de vazão de nossa vontade de potência, e da nossa autorrepresentação.

Abro um parêntese para que entendam meu caminho aparentemente contraditório de juntar Conceição Evaristo a Nietzsche. Uma mulher negra que nos representa, e um homem branco do século XIX, que fala a partir do eixo europeu, do colonizador.

Esse pensador me atrai, particularmente, porque podemos usá-lo a nosso favor. O conceito de vontade de potência, chave para entender o pensamento nietzschiniano, que compreende a vida como um processo de contínuo movimento, de luta, em busca de uma expansão daquilo que se entende como a própria vida, me é muito querido. Ele compreendia a arte a partir desse lugar, que este movimento está em todos os seres vivos, e é o que faz a vida existir, inclusive, nas mais improváveis e terríveis condições.

Gosto também da compreensão que ele tinha das elites europeias, um povo em acelerado estado de putrefação, desintegração, em profunda “decadance”. Também em Nietzsche gosto muito do conceito de transvaloração de todos os valores, que implica em abandonar as bases epistemológicas fundantes do pensa-

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mento branco europeu e construir outras, totalmente novas, num movimento ad continuum, na qual as novas bases descobertas jamais ocupassem um lugar estável, de acomodação, o que poderia gerar uma paralisia na forma de pensar, algo que para ele era algo inaceitável.

Para o filósofo que disse “deus está morto!” toda nossa elaboração sobre nós mesmos e sobre o mundo, deve estar sempre em análise, sempre sob suspeita.

Conceição Evaristo organiza o conceito de escrevivência a partir da sua própria prática de escrita, sendo esta a expressão reelaborada da experiência cotidiana, da memória individual e coletiva, dessa relação entre indivíduos e o próprio povo que a escrita busca representar.

Esses processos de escrita se dão, sobretudo, no embate entre o indivíduo e a sociedade, em suma, escrevivência é representar aquilo que nos incomoda, enquanto corpos subalternizados, dentro dos múltiplos processos de dominação ao qual fomos impelidos, e, acrescento, com isto, dar vazão a nossa vontade de potência.

Em muitos pontos os dois se aproximam, um deles é elevar a condição de suspeição o status quo, compreendido como algo inerente ou naturalizado à condição de opressão, para Nietzsche essa manutenção era o que promovia o engodo em que vivemos.

Para Conceição Evaristo, na escrita se dá esse princípio de inserção a um modo de desassujeitamento, de insurgência. Escrevivência é de alguma maneira manifestar a vontade de potência de nossos corpos em luta, em eterno embate, e se feito em larga escala, ampliada da escola para vida adulta a fora, e, se for constituído a partir do enredamento, ajuntamento de mulheres seria uma possibilidade de subversão sem precedentes.

Se mais mulheres estiverem produzindo suas

escrevivências, poderíamos estar num caminho de transvaloração de todos os valores.

Destituir o status quo em que a asfixiante minoria, motivada pela manutenção de privilégios, não mais prevaleça. É isto, segundo o filósofo prussiano, que tem adoecido os seres humanos. Vida não é conservação, é expansão!

Sonho com processos de escritura feita por mulheres impulsionando a transvaloração de todos os valores, porque língua, pensamento, arte são as ferramentas para a criação de novas realidades. É a via de elaboração de novos caminhos para a humanidade, sobretudo aquela parcela da humanidade historicamente excluída.

Ao permitir novas formas de existência em que a vontade de potência, inerente a todos os seres, impulsione o novo, teríamos ao menos um vislumbre mais esperançoso não de um futuro distante, mas, a partir de hoje, no agora, neste exato presente.

-evaristo. Acesso em: 15 jul. 2018.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ___.

Vários Escritos. 5 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul/ São Paulo: Duas Cidades, 2011.

NIETZSCHE, F. A Vontade de Poder. Trad. Marcos Sinésio Pereira Fernandes e Francisco José Dias de Moraes. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008. _____________. A Genealogia da Moral. Trad: Paulo César de Souza. São Paulo: Cia Das Letras, 2009. _____________. Além do Bem e do Mal. Trad: Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das Letras, 2005. _____________. Ecce Homo. Trad: Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das Letras, 2008. _____________. Crepúsculo dos Ídolos. Trad: Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das Letras, 2006. _____________. O Anticristo. Trad: Paulo César de Souza. São Paulo:Companhia das Letras, 2007. _____________. Assim falava Zaratustra. Trad: Ciro Mioranza. São Paulo:Escala, s/d.

Referência bibliográfica JESUS, Carolina Maria de Jesus. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: Ática, 2014.

EVARISTO, Conceição. Escritora Conceição Evaristo é convidada do Estação Plural: depoimento [jun. 2017]. Entrevistadores: Ellen Oléria, Fernando Oliveira e Mel Gonçalves. TVBRASIL, 2017a. YouTube. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Xn2gj1hGsoo. Acesso em 15 jul. 2018.

EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros movimentos. Rio de Janeiro: Malê, 2017b.

EVARISTO, Conceição. Depoimento cedido durante o I Colóquio de Escritoras Mineiras, realiza-do em maio de 2009, na Faculdade de Letras da UFMG. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/literafro/autoras/188-conceicaoINEQ - Educação integral

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DO AUTOCONHECIMENTO A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: O PODER DO LIFELONG LEARNING Katia Cristina Marcolino

RESUMO O presente estudo teve como objetivo analisar os benefícios do lifelong learning para o desenvolvimento pessoal, profissional e social dos indivíduos. A pesquisa evidenciou que o lifelong learning, ao promover a educação contínua e o desenvolvimento de habilidades técnicas e sócio emocionais, contribui significativamente para a adaptação às demandas do mercado de trabalho, o aumento da empregabilidade e a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. O lifelong learning não se limita ao conhecimento técnico, possibilita o desenvolvimento das soft skills valorizadas pelo mercado de trabalho, mas também promove o autoconhecimento, autocuidado e bem-estar individual. Através de uma revisão sistemática da literatura e de análises de casos, constatou-se que os indivíduos engajados em práticas de lifelong learning apresentam maior satisfação profissional, maior capacidade de resolução de problemas e maior resiliência às mudanças entre outras competências desenvolvidas. Os resultados deste estudo evidenciam a importância de políticas públicas que incentivem a educação ao longo da vida e de iniciativas

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que promovam o acesso a oportunidades de aprendizagem contínua para todos.

Palavras chave: lifelong learning, educação ao longo da vida, educação continuada, desenvolvimento pessoal, mercado de trabalho, soft skills.

INTRODUÇÃO Segundo dados do IBGE de 2023, a expectativa de vida atual subiu para 76,4 anos. Esse aumento, aliado à crescente longevidade profissional, exige que os indivíduos adaptem suas trajetórias de carreira de forma contínua. O lifelong learning surge como uma resposta a essa demanda, proporcionando as ferramentas necessárias para que as pessoas se mantenham atualizadas e competitivas no mercado de trabalho. Além de beneficiar os indivíduos, o lifelong learning contribui para o desenvolvimento de uma sociedade mais inovadora e produtiva.

Ao investir em sua formação contínua, as pessoas se tornam cidadãos mais engajados e capazes de enfrentar os desafios do século XXI. Este estudo busca aprofundar a compreensão dos benefícios do lifelong learning, analisando

como essa prática impacta o desenvolvimento pessoal, profissional, social e na qualidade de vida das pessoas. Através deste estudo, buscamos contribuir para a construção de políticas públicas inovadoras e iniciativas transformadoras que promovam a educação ao longo da vida para todas as pessoas, sem distinção, garantindo a equidade e o acesso a oportunidades de aprendizagem.

História do Lifelong Learning: Embora possa parecer uma ideia nova, surgiu na década de 60, porém passou a ter maior relevância a partir dos anos 90, com o avanço dos estudos sobre educação.

Foi em 2010, com a publicação de um relatório da Unesco sobre a educação do século XXI, que o conceito começou a ser difundido com mais intensidade. Segundo pesquisa do Pew Research Center, 73% dos americanos já se consideram especialistas em lifelong learning A transformação digital juntamente com fenômenos globais como a pandemia da COVID-19, transformou definitivamente a forma como vivemos, trabalhamos e aprendemos. Neste cenário, o Lifelong Learning tornou-se extremamente importante. O aprendizado passou a ser muito mais que uma prática ou tendência, tornou-se uma necessidade.

No Brasil a prática ganhou notoriedade apenas nos últimos anos.

aprendizado Os quatro pilares se completam e se interligam, por exemplo: uma pessoa deseja aprender uma linguagem de programação: inicialmente, ela precisa aprender a conhecer os conceitos teóricos fundamentais (aprender a conhecer), praticar a lógica, fluxogramas e a codificação (aprender a fazer), colaborar e participar de projetos com outros desenvolvedores (aprender a conviver) e começar a desenvolver sua autonomia como programador buscando ferramentas e soluções inovadoras (aprender a ser).

Esse processo de aprendizagem é cíclico, ou seja, ao dominar uma habilidade, a pessoa poderá buscar novos desafios, retornando ao primeiro pilar para aprofundar seus conhecimentos.

Essa prática acaba por formar profissionais com diferentes habilidades, adaptáveis às mudanças do mercado de trabalho atual, até mesmo porque as novas gerações não pretendem ficar em um só emprego por anos.

O lifelong learning é um processo que exige proatividade, planejamento e adaptação. Ao adotar essa prática, as pessoas podem alcançar um desenvolvimento pessoal e profissional mais completo, além de contribuir para uma sociedade mais inovadora e dinâmica.

Os quatro pilares do Lifelong Learning: O conceito de lifelong learning se baseia em quatro pilares fundamentais para a aprendizagem contínua.

• Aprenda a conhecer: curiosidade, pensamento crítico e proatividade em busca do conhecimento • Aprenda a fazer: valorização da prática • Aprenda a conviver: compartilhar promove o conhecimento • Aprender a ser: autonomia e gestão do

Pontos que devem ser observados: • Autoconhecimento: Refletir sobre as experiências de aprendizado anteriores para definir novos objetivos, identificando as melhores formas de aprendizagem.

• Mudança de mindset: Adotar uma mentalidade de crescimento e aprendizado contínuo, superando a ideia de que a educação é apenas no formato formal e que se encerra com a formação inicial.

• Planejamento: Criar um plano de estudo INEQ - Educação integral

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•

•

•

personalizado, considerando as preferências, necessidades e objetivos pessoais.

Avaliação: Encontrar uma forma de acompanhar o progresso e fazer ajustes no plano conforme necessário.

Inovação: Utilizar ferramentas e metodologias modernas para tornar o aprendizado mais eficaz e engajador como as metodologias ativas e a inteligência artificial.

Equilíbrio: É importante conciliar o aprendizado com as outras atividades como o trabalho e o lazer, para que tenha uma maior qualidade de vida.

Benefícios para as pessoas e para a sociedade: Nosso cérebro é como um músculo: quanto mais o exercitamos, mais forte ele fica. A neuroplasticidade, ou seja, a capacidade do cérebro de se modificar, é um processo contínuo.

Graças a ela, podemos adquirir novas habilidades e conhecimentos em qualquer fase da vida e não perdemos essa capacidade ao contrário do que muitos pensam.

O estilo de lifelong learning deve ser encorajado para todas as idades, principalmente para as pessoas de mais idade, pois quando se pensa que não é mais necessário aprender, perde-se a vontade de viver. Isso acaba levando muitas pessoas à depressão e a se sentirem excluídas socialmente e inaptas para o mercado de trabalho.

O conceito também permite que pessoas de baixa renda, em situação de vulnerabilidade social, e pessoas com deficiência encontrem oportunidades de aprendizagem que se adaptem às suas necessidades e ritmos de vida. Ao abordar temas como saúde mental, competências socioemocionais e empreendedorismo, contribui para o empoderamento individual e coletivo, fortalecendo a autoestima e a autonomia. Além disso, o Lifelong Learning pode

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ser uma ferramenta poderosa para reduzir as desigualdades sociais, promovendo a inclusão e a participação cidadã.

Desafios e Oportunidades: Para que o Lifelong Learning alcance seu pleno potencial, é fundamental superar desafios como a falta de acesso à tecnologia, a necessidade de materiais didáticos adaptados e a construção de parcerias sólidas entre diferentes órgãos sociais públicos e privados.

Embora seja muito importante a educação formal, como por exemplo, realizar uma graduação e uma pós-graduação, é preciso considerar que existem outras formas de aprender.

Não significa que devemos deixar de lado as formações formais e as instituições de ensino, mas também pensar em cursos de aperfeiçoamento, extracurriculares, para a saúde mental ou de autocuidado por exemplo. Muitas instituições públicas e privadas promovem esse tipo de educação.

Outras habilidades que precisamos desenvolver são habilidades técnicas que podemos aprender de acordo com nossa necessidade, ou com a função que estamos trabalhando em um determinado momento de nossa carreira, como aprender a aplicar novas fórmulas em uma planilha, desenvolver novas competências como a criatividade e a gestão de conflitos.

Um estudo da CareerBuilder, por exemplo, mostrou que, para 77% dos empregadores, as competências humanas (soft skills) que podem ser desenvolvidas ao longo de nossa vida, são muitas vezes mais importantes que os conhecimentos técnicos.

O lifelong learning pode proporcionar novas oportunidades, caminhos alternativos para sua carreira ou até mesmo uma possibilidade

de transição de carreira para algo que tenha descoberto uma maior afinidade durante seu processo de aprendizagem.

Porém, esse novo estilo de vida não foca apenas na educação para a carreira, reforça no seu desenvolvimento pessoal e o autocuidado.

A proposta é encorajar as pessoas a encontrar formas de melhorar a sua qualidade de vida, a autoestima, vivendo uma vida mais plena e mais feliz.

Nosso desenvolvimento, propósitos, valores e objetivos de vida são impulsionados pelas nossas características pessoais, vivências, nossos desejos e sonhos. O que nos impulsiona a aprender é nosso interesse pessoal, nossa curiosidade sobre um determinado assunto, fazemos isso por nós mesmos e não pelos outros.

Esse estilo de vida também é desejado por recrutadores e gestores de empresas que entendem que a educação formal não é a única forma de desenvolver ou até mesmo de reconhecer seus talentos. Empresas como Google, Microsoft e IBM investem em lifelong learning para seus colaboradores.

Para essas empresas, ter seus colaboradores em processo de constante aprendizado, torna-os mais aptos na resolução de problemas, mais flexíveis e criativos. Mantendo a empresa competitiva e destacando-se no mercado e podendo desenvolver equipes multigeracionais, o que as tornam mais diversas e inovadoras.

Para que isso se expanda, as empresas precisam promover o lifelong learning, criando programas de desenvolvimento profissional, oferecendo benefícios relacionados à educação e construindo culturas organizacionais que valorizem esse aprendizado contínuo.

O papel da tecnologia:

Vivemos no ápice de mais uma revolução tecnológica, pensar de forma inovadora e disruptiva é o que tem impulsionado a transformação digital.

As profissões de hoje poderão não existir mais daqui a 10 anos, de acordo com um estudo feito pelo Institute For The Future (IFTF), 85% dos trabalhos ou funções profissionais que existirão em 2030 ainda não foram criados, por isso é fundamental nos prepararmos para acompanhar essas mudanças.

Com o auxílio da tecnologia, é fácil conseguir acesso à educação. Com apenas um celular você pode ter acesso à livros, vídeos, plataformas de estudos e também pode realizar reuniões ou chamadas de vídeo que ajudam na troca de experiências e no aprendizado, incluindo a promoção do networking que passou a ser fundamental para qualquer profissional atualmente. Falta de tempo e de dinheiro não são desculpas, com a internet e todas as possibilidades que ela nos oferece podemos aprender gratuitamente ou pagando valores bem acessíveis.

A ampla utilização de plataformas de educação digitais AVA como a Moodle, por exemplo, contribuiu para a democratização da educação e para o desenvolvimento da educação corporativa como o uso do LinkedIn Learning, Udemy e descola entre outras. O AVA é um ambiente virtual de aprendizagem composto por um conjunto de ferramentas destinadas a aprimorar a experiência de ensino como textos, chats, fóruns, vídeos, quizes entre outras.

Com os recursos da inteligência artificial, é possível, inclusive, criar um guia de estudos personalizado de acordo com o momento e preferências de aprendizado individual e ajusta-lo quantas vezes achar necessário. A IA é capaz de construir uma trilha de aprendizagem específica para cada pessoa, levando em INEQ - Educação integral

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consideração seus pontos fortes, a melhorar e suas necessidades.

Já é possível dar os primeiros passos em plataformas com realidade aumentada e realidade virtual, que certamente farão parte fundamental do futuro da educação, permitindo experiências de aprendizado imersivas e colaborativas em ambientes mistos ou totalmente virtuais. É preciso um ponto de atenção sobre o uso das tecnologias emergentes principalmente sobre a privacidade dos dados, a manipulação de informações e a dependência tecnológica.

Precisamos de leis de proteção de dados mais robustas e maiores investimento em educação digital nas escolas, que promovam a ética e o uso da tecnologia com responsabilidade.

A construção de um futuro digital mais justo e equitativo exige a colaboração entre governos, empresas, sociedade e instituições de ensino.

Considerações finais: Como qualquer desafio, no início é preciso de determinação, foco e automotivação que é primordial para não desistir das metas definidas. É fundamental estabelecer e criar um plano de ação, definindo o que se deseja aprender.

Com a prática e a constância isso se tornará um hábito, com os resultados virá a realização pessoal.

Ao investir nessa prática, transformamos nossas vidas, contribuímos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, inovadora e preparada para os desafios do futuro. Compartilhando conhecimentos e experiências é possível inspirar outras pessoas a fazer o mesmo, criando um ciclo virtuoso de aprendizado e crescimento.

O lifelong learning não é apenas uma tendên-

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cia, mas uma necessidade para esse novo momento do mundo em constante transformação. Ao iniciarmos essa prática, estamos investindo em nosso futuro e no futuro das próximas gerações.

Os benefícios vão muito além da parte de desenvolvimento profissional, contribui significativamente para o nosso bem-estar pessoal. Ao aprendermos coisas novas e desenvolvermos novas habilidades, aumentamos nossa autoestima, reduzimos o estresse e encontramos novos propósitos em nossas vidas.

Bibliografia: https://www.greatpeople.com.br/post/lifelong-learning-o-papel-das-empresas-na-educa%C3%A7%C3%A3o-continuada https://revistahsm.com.br/voce-ja-ouviu-falar-em-lifelong-learning-entenda-esse-conceito/ https://online.pucrs.br/blog/lifelong-learning https://www.researchgate.net/publication/292146973_Lifelong_learning_in_Poland_ and_the_European_experience https://www.linkedin.com/pulse/lifelong-learning-cultivating-growth-mindset-nehad-tjg8f/?trackingId=SC9LAt0NQLC15eAMdw9V5g%3D%3D https://www.linkedin.com/pulse/por-que-ser-lifelong-learning-%C3%A9-ainda-mais-importante-stefan-ligocki/?trackingId=vXkcE79gSX2VSU25QQuIQQ%3D%3D

OS QUATRO ESTILOS DE APRENDIZAGEM: EXPLORANDO A DIVERSIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO Rui Caetano Vasconcelos da Silva

RESUMO Este artigo explora a “Diversidade no Processo Educativo”, analisa os estilos de aprendizagem comunicador, pensador, ativo e relacional, propostos por Lefever (1995), destacando sua relevância no contexto educacional. Ao integrar teorias de autores como Vygotsky, Piaget, Gardner e Bloom, o texto evidencia a importância de uma abordagem pedagógica diversificada para atender às necessidades únicas dos aprendizes. Os estilos refletem diferentes formas de interação com o conteúdo, enfatizando aspectos como diálogo, reflexão, prática e conexões emocionais. Apesar dos benefícios em engajamento e eficácia, a implementação enfrenta desafios, como a complexidade de atender a múltiplos estilos e a necessidade de treinamento docente. O artigo conclui que a adoção dessa abordagem promove uma educação mais inclusiva, motivadora e alinhada à diversidade cognitiva dos estudantes.

Palavras-chave: Estilos de aprendizagem;

contribuições e desafios INTRODUÇÃO A diversidade na forma como aprendemos é uma questão amplamente reconhecida no campo da educação. Segundo Lefever (1995), os estilos de aprendizagem podem ser categorizados em quatro tipos principais: Comunicador, Pensador, Ativo e Relacional.

Esses estilos refletem diferentes maneiras de interagir com o conteúdo e o ambiente de aprendizagem.

Autores como Kolb (1984) e Gardner (1983) já sugeriram que as pessoas possuem abordagens distintas para aprender, corroborando com a ideia de Lefever. Este artigo analisa os estilos de aprendizagem à luz de teorias contemporâneas, buscando integrar a perspectiva de Lefever com insights de autores como Vygotsky (1978), Piaget (1970) e Bloom (1956).

Os Quatro Estilos de Aprendizagem de Lefe-

1 Doutorando em teologia pela PUC Paraná. Mestre em Ciências da Religião pela Universidade Metodista de São Paulo.

Bacharel em Teologia Pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo. Graduando de licenciatura em pedagogia pelo Centro Universitário FAEP. Professor do curso de Teologia do Centro Universitário FAEP. INEQ - Educação integral

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ver Estilo Comunicador Os aprendizes comunicadores preferem interações sociais e aprendizagem de forma colaborativa. Lefever (1995) sugere que esses indivíduos prosperam em ambientes dinâmicos, onde podem expressar ideias e ouvir perspectivas alheias. O estilo de aprendizagem comunicador, segundo Lefever (2015), enfatiza a importância da interação social e do diálogo contínuo, permitindo que o aprendiz expresse suas ideias e compreenda as perspectivas dos outros para promover um aprendizado mais eficaz e colaborativo. Vygotsky (1978) corrobora essa visão ao enfatizar a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo. Autores como Bandura (1986) destacam o papel da aprendizagem social para esse grupo. Para o comunicador, o aprendizado é uma construção coletiva, onde o diálogo se torna um elemento central.

No estilo comunicador, Lefever descreve indivíduos que aprendem melhor em contextos interativos e sociais. Esses aprendizes prosperam em ambientes onde podem se engajar em discussões, compartilhar ideias e ouvir as perspectivas de outros. Lefever (1995) destaca que o estilo comunicador está intimamente ligado à necessidade de conexão interpessoal durante o processo de aprendizagem. Para esses indivíduos, o aprendizado é uma experiência relacional, onde o diálogo e a troca de informações são fundamentais para a construção do conhecimento.

Uma característica marcante do comunicador é sua capacidade de articular pensamentos de maneira clara e envolvente. Esses aprendizes costumam ser motivados por atividades como debates, apresentações orais e trabalhos em grupo. Bandura (1986) reforça essa ideia ao destacar a importância do aprendizado social, no qual a interação com outros desempenha um papel essencial na aquisição de novas habilidades e conhecimentos. Para os comunicadores, o ato de falar e ouvir permite não apenas a assimilação de conteúdos, mas também a validação de suas ideias por meio do feedback recebido.

Do ponto de vista pedagógico, atender às necessidades do estilo comunicador requer estratégias que incentivem a participação ativa. Isso pode incluir atividades colaborativas, como brainstorming2, dinâmicas de grupo e estudos de caso apresentados em equipe.

Vygotsky (1978) enfatiza que a interação social é essencial para o desenvolvimento cognitivo, e essa visão é particularmente relevante para aprendizes comunicadores. A sala de aula ideal para esses indivíduos é aquela que promove um ambiente de troca constante, no qual todos os participantes têm espaço para contribuir.

Por outro lado, um desafio para os aprendizes comunicadores pode ser a dificuldade em absorver informações de forma passiva, como em palestras longas ou leituras individuais sem discussão posterior. Lefever sugere que esses aprendizes podem se beneficiar de técnicas que integrem elementos interativos mesmo em situações menos dinâmicas, como a incorporação de perguntas reflexivas

2 Segundo o dicionário de Oxford, brainstorming é uma técnica de discussão em grupo que se vale da contribuição espontânea de ideias por parte de todos os participantes, no intuito de resolver algum problema ou de conceber um trabalho criativo.

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ou a criação de pequenos grupos de debate.

Dessa forma, os comunicadores têm a oportunidade de transformar qualquer contexto de aprendizagem em uma experiência mais significativa e eficaz.

Estilo Pensador Os pensadores aprendem melhor por meio da análise crítica e reflexão. Lefever (1995) aponta que esses indivíduos preferem atividades que envolvem lógica e raciocínio. Essa visão é compatível com as ideias de Piaget (1970), que descreve o desenvolvimento cognitivo como um processo estruturado e sequencial. Bloom (1956) contribui ao identificar níveis cognitivos que os pensadores tendem a explorar profundamente, como análise e avaliação. Para esses aprendizes, a clareza e a estrutura são essenciais. “O estilo de aprendizagem pensador, que valoriza a análise crítica e a resolução lógica de problemas, é descrito por Dunn e Dunn (2019) como fundamental para estudantes que preferem explorar conceitos em profundidade e buscar conexões racionais entre as informações.”

O estilo pensador, segundo Lefever, caracteriza indivíduos que aprendem melhor por meio da análise, reflexão e organização de informações. Esses aprendizes valorizam a lógica e a estrutura, preferindo atividades que envolvam processos mentais profundos, como avaliação, síntese e planejamento. Lefever (1995) destaca que os pensadores tendem a se sentir confortáveis em situações em que podem explorar conceitos de maneira metódica e independente, demonstrando um desejo intrínseco por clareza e entendimento.

oria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1970) reforça a perspectiva de Lefever ao descrever a importância de processos estruturados para o crescimento intelectual. No contexto do estilo pensador, a aprendizagem não é apenas sobre a absorção de fatos, mas sobre compreender as relações entre ideias e aplicá-las em situações concretas.

Do ponto de vista pedagógico, atender às necessidades de aprendizes pensadores requer métodos que promovam a exploração intelectual e o aprofundamento dos temas.

Atividades como estudos de caso, resolução de problemas e análises críticas são particularmente eficazes. Bloom (1956), em sua taxonomia3 dos objetivos educacionais, identifica níveis cognitivos superiores, como análise e avaliação, que são especialmente relevantes para esses aprendizes. Assim, proporcionar tarefas que desafiem suas habilidades intelectuais é essencial para manter o interesse e estimular o desenvolvimento.

Por outro lado, um desafio para os pensadores pode surgir em ambientes de aprendizagem altamente dinâmicos ou voltados para a prática imediata, onde não há tempo suficiente para a reflexão detalhada. Lefever sugere que, nesses casos, é importante equilibrar as atividades práticas com momentos dedicados à análise e organização de ideias. Criar oportunidades para revisitar e sintetizar informações permite que os pensadores transformem a experiência de aprendizado em uma base sólida para o entendimento de longo prazo.

Estilo Ativo

Esses aprendizes frequentemente demonstram uma abordagem crítica ao aprendizado, questionando informações e buscando explicações detalhadas antes de aceitá-las. A te-

Os aprendizes ativos aprendem por meio da experimentação e prática. Lefever (1995) associa esse estilo a indivíduos que preferem INEQ - Educação integral

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aprender “fazendo”. Kolb (1984) reforça essa perspectiva em seu modelo de aprendizagem experiencial, que enfatiza a importância de vivências concretas no processo de aprendizado. Segundo Dewey (1938), a experiência prática não apenas facilita o aprendizado, mas também torna o conhecimento mais significativo e aplicável. “O estilo de aprendizagem ativo, caracterizado pela preferência por práticas e experiências diretas, é frequentemente associado a estudantes que aprendem melhor ao se engajar em atividades práticas e dinâmicas, como apontado por Felder e Brent (2020), que destacam a importância da ação no processo de aprendizagem.”

O estilo ativo, conforme descrito por Marlene Lefever, é caracterizado por aprendizes que preferem aprender por meio de experiências práticas e atividades dinâmicas. Esses indivíduos têm uma forte tendência a se engajar em tarefas que envolvam movimento, ação e experimentação direta. Lefever (1995) enfatiza que os aprendizes ativos prosperam em ambientes que oferecem oportunidades para “colocar a mão na massa”, pois eles aprendem mais fazendo do que apenas ouvindo ou observando.

Esses aprendizes valorizam o aprendizado prático, que permite aplicar conceitos e testar ideias em situações reais ou simuladas. Kolb (1984), em sua teoria da aprendizagem experiencial, oferece uma base teórica que complementa essa perspectiva, destacando que a experiência concreta é um dos estágios mais importantes do ciclo de aprendizado. Para os ativos, o aprendizado ganha vida quando envolve movimento, desafios físicos ou atividades colaborativas que promovem a interação com o ambiente.

No contexto educacional, atender às necessidades do estilo ativo requer a implementação de estratégias que incorporem prática e envolvimento direto. Oficinas, experimentos, jogos educativos e projetos em grupo são exemplos de atividades que engajam aprendizes ativos de maneira eficaz. Dewey (1938) reforça essa abordagem ao destacar a importância da experiência na educação, afirmando que aprender é um processo que deve conectar o conteúdo teórico à aplicação prática.

Por outro lado, um desafio para os aprendizes ativos pode ser a dificuldade em se concentrar em atividades estáticas, como palestras longas ou leitura extensiva. Lefever sugere que esses alunos se beneficiam de pausas frequentes, tarefas práticas intercaladas com teoria e oportunidades para explorar conceitos por meio da ação. Criar um ambiente de aprendizado dinâmico, onde a exploração e a prática são incentivadas, é essencial para que os aprendizes ativos alcancem seu pleno potencial e sintam que o aprendizado é relevante e significativo.

Estilo Relacional Aprendizes relacionais preferem contextos que enfatizam conexões emocionais e valores interpessoais. Lefever (1995) argumenta que esses indivíduos são mais receptivos a conteúdos apresentados de forma empática e significativa. Gardner (1983) introduz a ideia de inteligência interpessoal, que está intimamente ligada ao estilo relacional. Goleman (1995) complementa essa discussão ao destacar a importância da inteligência emocional no aprendizado. “O estilo de aprendizagem relacional, que enfatiza a colaboração

3 A taxonomia de Bloom é um sistema de classificação usado para definir e distinguir diferentes níveis de cognição humana: pensamento, aprendizagem e cognição.

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e a construção de significados através das interações sociais, é descrito por Johnson e Johnson (2018) como essencial para ambientes de aprendizagem cooperativa, onde os estudantes se envolvem ativamente no compartilhamento de ideias e soluções.”

O estilo relacional, conforme descrito por Marlene Lefever, é voltado para indivíduos que aprendem melhor em ambientes que valorizam conexões emocionais, interpessoais e significativas. Esses aprendizes se destacam em situações em que o aprendizado está ligado a relacionamentos e experiências pessoais. Lefever (1995) destaca que os relacionais são profundamente influenciados pelo ambiente emocional e pela qualidade das interações com colegas e professores, buscando encontrar sentido e propósito no conteúdo que estão estudando.

Uma característica marcante dos aprendizes relacionais é sua preferência por atividades que promovam a empatia e a colaboração.

Esses indivíduos têm uma forte sensibilidade às dinâmicas sociais e às emoções alheias, o que os torna bons ouvintes e parceiros em atividades grupais. Gardner (1983), em sua teoria das inteligências múltiplas, destaca a inteligência interpessoal como um elemento essencial para entender e interagir com os outros, algo que se alinha intimamente ao estilo relacional. Para esses aprendizes, o aprendizado ocorre de forma mais eficaz quando está ligado a histórias, valores e experiências humanas.

No contexto pedagógico, atender às necessidades dos aprendizes relacionais exige estratégias que priorizem a construção de vínculos e a criação de um ambiente acolhedor. Atividades como discussões em grupo,

projetos colaborativos e análise de situações reais, ou seja, estudos de casos são altamente eficazes para esse perfil. Goleman (1995), em seu trabalho sobre inteligência emocional, argumenta que criar um ambiente empático não apenas facilita o aprendizado, mas também promove um crescimento pessoal significativo. O uso de narrativas e exemplos que conectem o conteúdo ao contexto humano também pode aumentar o engajamento e a retenção dos aprendizes relacionais.

Um desafio comum para os aprendizes relacionais é manter o foco em atividades que não envolvam uma conexão interpessoal clara ou que pareçam desconectadas de seu contexto emocional. Lefever sugere que esses alunos podem se beneficiar de abordagens que contextualizem o aprendizado em situações reais e significativas. Fornecer oportunidades para explorar as implicações humanas e éticas do conteúdo pode ajudar a manter o interesse e engajamento desses aprendizes, ao mesmo tempo que fortalece suas conexões com o material e com os outros.

Contribuições dos Estilos para a Educação A compreensão dos estilos de aprendizagem permite que educadores adaptem suas estratégias, promovendo um ambiente inclusivo.

Freire (1996) sugere que o reconhecimento da diversidade no aprendizado é essencial para uma educação libertadora. Sternberg e Grigorenko (2000) defendem que alinhar métodos de ensino aos estilos dos aprendizes aumenta a eficácia do processo educacional.

Os estilos de aprendizagem, como os descritos por Marlene Lefever, oferecem inúmeros benefícios para a educação ao proporcionar INEQ - Educação integral

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uma abordagem mais personalizada e inclusiva. Ao reconhecer que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes, educadores podem adaptar suas estratégias pedagógicas para atender melhor às necessidades de cada aluno. Isso não apenas melhora o engajamento, mas também facilita uma compreensão mais profunda do conteúdo, promovendo uma experiência de aprendizado mais eficaz e satisfatória para todos os envolvidos.

Um dos principais benefícios de utilizar os estilos de aprendizagem na educação é a promoção de uma abordagem centrada no aluno. Cada estilo – comunicador, pensador, ativo e relacional – reflete formas únicas de absorver e aplicar o conhecimento.

Quando os professores consideram essas diferenças ao planejar suas aulas, criam um ambiente mais inclusivo, onde todos os alunos têm oportunidades iguais de se destacar. Sternberg e Grigorenko (2000) argumentam que alinhar as estratégias de ensino às preferências individuais aumenta significativamente a eficácia do aprendizado, incentivando o desenvolvimento de habilidades específicas de cada estilo.

Além disso, os estilos de aprendizagem ajudam a aumentar a motivação dos alunos, tornando o processo educativo mais significativo. Quando as atividades propostas estão alinhadas aos interesses e pontos fortes dos aprendizes, eles se sentem mais engajados e conectados ao material.

Por exemplo, alunos ativos se beneficiam de experiências práticas, enquanto os relacionais encontram maior significado em atividades que envolvem conexões interpessoais. Gardner (1983), com sua teoria das inteligências múltiplas, reforça a ideia de que a motivação é ampliada quando as estratégias de ensino refletem a diversida-

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de de habilidades e preferências.

Outro benefício importante é a melhoria na retenção do conteúdo. Estudos mostram que os alunos aprendem e lembram melhor quando o método de ensino está alinhado ao seu estilo de aprendizagem predominante. Por exemplo, Lefever (1995) destaca que os comunicadores, ao participar de discussões em grupo, conseguem reter informações por meio da interação e do feedback. Da mesma forma, pensadores consolidam o aprendizado ao refletir e analisar conceitos. Ao adotar práticas pedagógicas diversificadas, os educadores não apenas maximizam o potencial individual de seus alunos, mas também criam uma base mais sólida para o aprendizado de longo prazo.

Em resumo, os estilos de aprendizagem oferecem uma estrutura valiosa para educadores que desejam atender às necessidades variadas de seus alunos. Ao considerar as diferenças individuais, é possível criar um ambiente de aprendizado mais inclusivo, motivador e eficaz. Essa abordagem não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também contribui para o desenvolvimento pessoal e emocional dos estudantes, preparando-os para aplicar o que aprenderam em contextos reais e variados.

Desafios na Implementação Apesar dos benefícios, alinhar práticas pedagógicas aos estilos de aprendizagem não é uma tarefa simples. Autores como Tomlinson (2001) alertam para o risco de simplificar a abordagem, ignorando a complexidade e fluidez dos estilos individuais.

Embora a abordagem dos quatro estilos de aprendizagem abordado por Marlene Lefever traga benefícios significativos para a educação, sua implementação enfrenta diversos desafios no ambiente escolar. Um dos principais obstá-

culos é a dificuldade de atender simultaneamente às necessidades de todos os estilos de aprendizagem em uma única aula ou atividade. Os estilos comunicador, pensador, ativo e relacional demandam estratégias distintas, e equilibrar essas demandas pode ser complexo para os educadores, especialmente em turmas grandes e heterogêneas.

Outro desafio relevante é a necessidade de treinamento adequado para os professores.

Muitos educadores não estão familiarizados com os conceitos de estilos de aprendizagem ou carecem de recursos e ferramentas pedagógicas para aplicá-los efetivamente.

Tomlinson (2001) alerta que a diferenciação de ensino exige tempo, planejamento e uma compreensão profunda das preferências e necessidades dos alunos. Sem o suporte necessário, os professores podem sentir-se sobrecarregados, o que dificulta a implementação de estratégias diversificadas em sala de aula.

Além disso, existe o risco de categorização excessiva ou rotulação dos alunos com base em um único estilo de aprendizagem. Lefever (1995) enfatiza que, embora cada pessoa tenha uma inclinação predominante, os indivíduos podem utilizar múltiplos estilos em diferentes contextos. Focar exclusivamente em um estilo pode limitar o desenvolvimento de habilidades importantes associadas aos outros estilos. É fundamental que os educadores utilizem os estilos como uma orientação e não como uma definição rígida, permitindo que os alunos explorem diferentes formas de aprender.

Outro desafio significativo é a limitação de recursos e tempo. Planejar atividades que atendam aos quatro estilos de aprendizagem pode exigir materiais diversificados, tecnologias específicas e um tempo de preparação maior. Em escolas com infraestrutura limita-

da ou horários rígidos, pode ser difícil implementar plenamente essas práticas. Isso reforça a necessidade de estratégias equilibradas e flexíveis, que integrem os diferentes estilos de maneira prática e acessível, para garantir que nenhum grupo de alunos seja negligenciado.

Conclusão Os estilos de aprendizagem de Marlene Lefever – comunicador, pensador, ativo e relacional – oferecem uma perspectiva valiosa sobre como as pessoas absorvem e processam informações de maneira única. Compreender e aplicar esses estilos na educação representa um avanço significativo para tornar o ensino mais inclusivo e eficaz. Cada estilo reflete diferentes formas de interação com o conteúdo, proporcionando aos educadores uma base para planejar aulas que respeitem e valorizem a diversidade cognitiva de seus alunos.

Ao adotar práticas pedagógicas que considerem os estilos de aprendizagem, é possível promover uma educação mais personalizada, onde todos os alunos têm a oportunidade de alcançar seu pleno potencial. Essa abordagem não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também aumenta o engajamento e a motivação dos estudantes. Lefever (1995) argumenta que reconhecer as diferenças individuais é fundamental para criar um ambiente de aprendizado que seja tanto intelectualmente estimulante quanto emocionalmente acolhedor.

No entanto, a implementação dos estilos de aprendizagem apresenta desafios que exigem atenção cuidadosa por parte dos educadores e gestores escolares. É necessário equilíbrio para atender às necessidades dos diferentes estilos sem sobrecarregar o professor ou rotular os alunos de forma restritiva.

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Além disso, estratégias eficazes dependem de formação continuada para os professores e do acesso a recursos adequados, elementos indispensáveis para superar as barreiras práticas e financeiras associadas à aplicação dessa abordagem.

Em suma, os estilos de aprendizagem fornecem uma estrutura valiosa para transformar a educação, tornando-a mais inclusiva e alinhada às necessidades de cada estudante.

Apesar dos desafios, os benefícios de adotar essa abordagem superam as dificuldades, permitindo que educadores criem experiências de aprendizado mais dinâmicas e eficazes. Ao reconhecer que cada aluno aprende de maneira diferente, os professores podem cultivar não apenas o conhecimento acadêmico, mas também o desenvolvimento integral dos estudantes, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo de forma mais confiante e criativa.

San Francisco: Jossey-Bass, 2020.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 1996 GARDNER, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. 1983 GOLEMAN, D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books. 1995 JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T. Cooperation and the Use of Technology in Education: A Guide for Teachers. 3. ed. New York: Pearson, 2018.

KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development.

Englewood Cliffs: Prentice Hall. 1984 LEFEVER, M. Learning styles: Reaching everyone God gave you to teach. Colorado Springs: David C. Cook. 1995 , Marlene. Learning Styles: A Guide to Understanding and Applying Learning Styles in the Classroom. 2. ed. New York: Learning Resources, 2015.

PIAGET, J. The science of education and the psychology of the child. New York: Orion Press. 1970

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STERNBERG, R. J., & Grigorenko, E. L. Teaching for successful intelligence.

Arlington Heights: Skylight. 2000 TOMLINSON, C. A. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria: ASCD. 2001 VYGOTSKY, L. S. Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press. 1978

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA SOB A LENTE DO PISA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS Marcos Alves da Silva

INTRODUÇÃO A cada três anos, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) revela um retrato da educação global, e para o Brasil, os resultados têm sido um espelho de desafios profundos. O desempenho dos estudantes brasileiros nos últimos anos tem colocado em evidência a necessidade urgente de repensar e reformular nosso sistema educacional. Neste artigo, analisaremos os dados do PISA, exploraremos as causas do baixo desempenho dos estudantes brasileiros e discutiremos propostas para melhorar a qualidade do ensino no país.

Palavra-chave: PISA, Educação, Avaliação.

1. Histórico do PISA: Uma Visão Geral O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, na sigla em inglês) é uma iniciativa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que avalia os conhecimentos e habilidades de estudantes de 15 anos em leitura, matemática e ciências. A primeira aplicação do PISA ocorreu em 2000 e, desde então, o programa tem sido

realizado a cada três anos, oferecendo um panorama comparativo do desempenho educacional de diversos países.

O objetivo principal do PISA é fornecer aos países participantes dados confiáveis e comparáveis sobre o desempenho de seus estudantes, permitindo a identificação de áreas de força e de melhoria nos sistemas educacionais. Além disso, o programa busca investigar os fatores que influenciam o aprendizado dos estudantes, como o contexto familiar, escolar e social.

Em vista disso, O PISA 2000 foi elaborado por um consórcio de instituições, lideradas pelo Autralian Council for Educational Research no âmbito do programa de educação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), organização global que visa a ajudar os governos-membros a desenvolverem políticas nas áreas econômicas e sociais.

(BONAMINO; COSCARELLI & FRANCO, p.

92, 2002) Com a globalização, que nada mais é do que a integração entre os lugares, as pessoas e as INEQ - Educação integral

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culturas, é esperado que haja uma busca por padronização, criação de parâmetros e metas que sejam válidos a todos os seres humanos que coabitam esse planeta. Assim sendo, as avaliações internacionais, como o caso do PISA, passaram a ser cada vez mais recorrentes e terão importância ampliada no futuro, seja porque permitem a visualização de cada um dos países no cenário internacional, seja porque facilita a comparação em relação ao grau de desenvolvimento no qual cada país se encontra.

•

•

1.1. Objetivos do PISA

•

• • •

• Avaliar o conhecimento e as habilidades dos estudantes em relação ao que eles serão capazes de fazer na vida adulta.

Comparar o desempenho dos estudantes de diferentes países.

Identificar os fatores que influenciam o aprendizado dos estudantes.

Informar as políticas educacionais dos países participantes.

Pontos a Considerar

•

Análise Crítica dos Objetivos do PISA O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) pretende avaliar a capacidade dos estudantes de 15 anos de aplicarem seus conhecimentos em situações da realidade.

Essa proposta é louvável, pois busca medir não apenas a memorização de conteúdos, mas a habilidade de raciocinar, analisar e resolver problemas. Como tudo, em nossa vida, há sempre pontos positivos e negativos, ou a considerar, a serem analisados vamos a eles:

•

• Pontos Positivos

•

Foco na aplicação do conhecimento: Ao invés de apenas medir a quantidade de informações memorizadas, o PISA busca avaliar a capacidade dos estudantes de uti-

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lizar o conhecimento adquirido para resolver problemas e tomar decisões.

Comparação internacional: A comparação entre os desempenhos de diferentes países permite identificar as melhores práticas e apontar áreas que necessitam de melhorias nos sistemas educacionais.

Identificação de fatores que influenciam o aprendizado: Ao analisar os dados do PISA, é possível identificar os fatores socioeconômicos, culturais e escolares que influenciam o desempenho dos estudantes, permitindo a criação de políticas públicas mais eficazes.

Informação para políticas públicas: Os resultados do PISA fornecem informações valiosas para que os países possam avaliar a eficácia de suas políticas educacionais e implementar mudanças para melhorar a qualidade do ensino.

Visão limitada: O PISA se concentra em um conjunto específico de habilidades e conhecimentos, o que pode levar a uma visão limitada do que significa ser um estudante bem-sucedido. Outros aspectos importantes, como a criatividade, a colaboração e a capacidade de aprender ao longo da vida, podem não ser adequadamente avaliados.

Pressão por resultados: A ênfase em resultados padronizados e comparáveis pode levar à adoção de práticas pedagógicas que priorizam a preparação para os testes em detrimento de um ensino mais criativo e significativo.

Generalizações: É importante lembrar que os resultados do PISA são médias e podem não refletir a realidade de todas as escolas e estudantes. Generalizações apressadas podem levar a conclusões equivocadas sobre a qualidade da educação em um determinado país.

1.2 Metodologia do PISA O PISA utiliza uma metodologia rigorosa para a aplicação dos testes e a coleta de dados. Os testes são aplicados em formato eletrônico e abrangem uma ampla gama de itens, desde questões de múltipla escolha até tarefas que exigem a resolução de problemas complexos.

Além dos testes, os estudantes respondem a questionários sobre seus hábitos de estudo, suas atitudes em relação à escola e seu contexto familiar e social.

Amostragem A seleção dos estudantes participantes é feita de forma aleatória, buscando representar a diversidade da população estudantil de cada país, desta forma, não podendo ser manipulado ou direcionada pelos governos locais. Isso é fundamental para garantir que a avaliação consiga abarcar de forma fiel e ampla o que está a acontecer na educação em cada um dos países avaliados. Além da participação ser randomizada, a mesma também é estratificada, ou seja, a amostra é estratificada por diferentes variáveis, como localização geográfica, tamanho da escola e nível socioeconômico, para garantir a representatividade de todos os segmentos da população, portanto, a avaliação também possui um caráter horizontal, buscando acessar os diferentes aspectos da vida social, econômica e cultural do país avaliado.

Instrumentos de Avaliação Ao contrário do que muitos acreditam, avaliar não é o mesmo que aplicar provas ou testes, vai muito além disso. Avaliar é um processo contínuo que leva em consideração uma série de variáveis, portanto, não se resume a realização de uma prova para obter uma nota. Tento em vista esta diferenciação, o PISA, realiza-e

em duas etapas: • Provas: As provas do PISA são compostas por itens de múltipla escolha, de resposta curta e de resposta aberta, que avaliam as habilidades dos estudantes em três áreas principais: leitura, matemática e ciências.

• Questionários: Além das provas, os estudantes e seus professores respondem a questionários sobre seus backgrounds, atitudes em relação à aprendizagem e o ambiente escolar.

Desta forma, o que se avalia não é apenas os conhecimentos dos estudantes em relação às disciplinas estudadas na escola, mas também se considera o meio e as condições nas quais os estudantes estão inseridos, ou seja, o que está sendo avaliado não é apenas o que se sabe, mas quais são as condições materiais, sociais e existenciais do ambiente escolar. São pontos essenciais a considerar, porque não podemos ignorar que a realidade da Suíça é completamente distinta daquela que existe aqui no Brasil ou na Etiópia.

Conteúdo das Provas O foco do PISA está em avaliar as competências dos estudantes, ou seja, sua capacidade de aplicar o conhecimento em situações da vida real: competências, não conteúdos. Assim sendo, o que está em análise não é a capacidade do estudante em decorar informações, mas suas habilidades em resolver problemas usando o que aprendeu em sala de aula por meio das diferentes disciplinas, em suma, saber é saber solucionar situações apresentadas em nosso cotidiano.

Outro ponto muito importante é levar em conta cenários realistas. Os itens das provas são contextualizados em situações do dia a dia, como ler um artigo de jornal, resolver um problema matemático relacionado a uma compra INEQ - Educação integral

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ou analisar um experimento científico. Objetivo é que a escola e, por conseguinte, os conhecimentos nela adquiridos tenham validade na vida cotidiana dos futuros adultos. O PISA, tendo isso como ponto focal, avalia os seguintes elementos: • Leitura: Não se trata apenas de decodificar textos, mas de compreender, interpretar e analisar diferentes tipos de materiais escritos, como artigos de jornal, romances, manuais de instrução, etc.

• Matemática: A avaliação vai além dos cálculos tradicionais. O PISA busca medir a capacidade dos estudantes de modelar situações reais, analisar dados, raciocinar e comunicar suas ideias matematicamente.

• Ciências: O foco está na compreensão dos conceitos científicos e na aplicação desses conhecimentos para interpretar fenômenos naturais e tomar decisões informadas sobre questões relacionadas à saúde,

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meio ambiente e tecnologia.

Isso posto, passaremos a verificação de como nosso país está sendo avaliado ao longo do tempo conforme a metodologia do PISA. 2. O que se fala sobre o PISA e a situação do Brasil O Brasil participa do PISA desde a primeira edição, em 2000. Os resultados obtidos pelo país têm sido motivo de preocupação, pois, de forma consistente, os estudantes brasileiros apresentam um desempenho abaixo da média dos países da OCDE. Essa situação evidencia a necessidade de um aprofundamento das discussões sobre a qualidade da educação básica no país e a implementação de políticas públicas eficazes para superar os desafios identificados. Vejamos a situação do Brasil no gráfico abaixo:

2.1 Principais desafios da educação brasileira, segundo o PISA Como vimos anteriormente, são muitos os pontos a serem considerados em relação à participação do Brasil no PISA, mas, sem dúvida, tal participação é reveladora da forma como a educação é pensada e valorizada em nossa sociedade, não apenas em relação aos governantes, que possuem papel essencial nas políticas públicas, mas, principalmente por nossos estudantes os quais são muito mais frequentadores de escola do que efetivos estudantes, afirmação essa que pode ser facilmente comprovada convivendo com nossos estudantes e vendo a rotina do mesmo em sala de aula, é uma minoria que efetivamente se apresenta como estudante. Deixemos estes pontos para outra discussão, voltemos ao PISA e os aspectos considerados na avaliação da educação brasileira: • Desigualdade social: A desigualdade de oportunidades de aprendizagem, marcada por diferenças socioeconômicas e regionais, impacta significativamente o desempenho dos estudantes brasileiros. O Brasil é um país amplamente desigual, todos sabemos que as oportunidades não são as mesmas ao considerar as diferentes classes sociais que compõem o povo brasileiro.

• Qualidade da educação: A qualidade da educação básica no Brasil enfrenta desafios como falta de recursos, infraestrutura inadequada, formação insuficiente dos professores e currículos desatualizados.

Mesmo em nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) não está claro o que seria qualidade da educação, portanto, como atingir algo que não temos clareza?

• Grande número de alunos por turma: O grande número de alunos por turma dificulta a individualização do ensino e a atenção às necessidades específicas de cada estu-

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dante. É histórico com nosso país que as salas de aula são superlotadas. Infelizmente, a ideia central de nossos governantes é volume e não qualidade, por isso as salas de aulas (das escolas públicas) são depósitos de jovens e crianças, cuja missão dos professores é manter a ordem e organização. Ensinar é uma segunda etapa, isso se essa primeira, manter a ordem, for alcançada.

Falta de foco em habilidades cognitivas: O ensino tradicional, centrado na memorização e na transmissão de conteúdos, limita o desenvolvimento de habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas e criatividade. O Ponto não é apenas se a escola ou o ensino são tradicionais.

Ainda que assim fosse, mas se tivéssemos ambos funcionando bem, sem dúvida a qualidade da nossa educação seria outra.

Não podemos esquecer que em nosso país frequentar escola é uma obrigação a ser cumprida, ou seja, ir para escola é um fardo para a maioria de nossos estudantes, não porque a escola seja chata, pelo contrário, nossos estudantes amam a escola, o que eles não gostam é de se dedicar, estudar, fazer as atividades etc.

Todos os pontos acima ajudam a compreender o cenário educacional do nosso país. Estamos no caminho certo? Não estamos, pois insistimos nos erros atuais: não há a devida cobrança dos pais e responsáveis em relação à necessidade de dedicação e empenho. Aprender é uma jornada de cada indivíduo, mas evidentemente, cabe a sociedade ofertar as oportunidades e condições para que isso aconteça.

2.2 Impactos dos resultados do PISA Os resultados do PISA têm importantes implicações para o futuro do país. Um desempenho escolar abaixo da média pode limitar as INEQ - Educação integral

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oportunidades de emprego e renda dos jovens, além de comprometer o desenvolvimento econômico e social do país, tendo em vista que permite mostrar a posição do país em relação à formação de sua população mais jovem e como os mesmos estarão preparados para entrar no mercado trabalho bem como criar condições para o crescimento do país, veja abaixo a posição do nosso país:

Como podemos ver nos dados acima, infelizmente, estamos muito longe do ideal, ainda há muito por fazer enquanto sociedade e indivíduo. Precisamos mudar, sem dúvida, mas não podemos esquecer que isso passa por nossa forma social e histórica de entender a escola e a educação.

3. Propostas para melhorar a educação brasileira

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Para reverter o cenário de baixo desempenho no PISA, é necessário um esforço conjunto de diversos atores sociais. Algumas medidas que podem contribuir para a melhoria da educação brasileira são: • Valorização dos professores: A valorização da profissão docente, com melhores salários, condições de trabalho e formação continuada, é fundamental para a melhoria da qualidade do ensino. Valorização é, sim, salários melhores. É essencial que a carreira docente seja objeto de orgulho para quem a realiza e, ao mesmo tempo, tenha posição de sucesso profissional. Estudar precisa ter efeito real na vida das pessoas, assim, os professores precisam ter uma vida de ótimo padrão para que isso estimule os estudantes a estudar e também a desejarem a carreira docente.

• Investimento em infraestrutura escolar: A construção e a manutenção de escolas com boa infraestrutura são essenciais para garantir um ambiente de aprendizagem adequado.

• Atualização dos currículos: Os currículos escolares devem ser atualizados e alinhados às demandas do mundo contemporâneo, com foco no desenvolvimento de habilidades como pensamento crítico, criatividade e colaboração.

• Formação continuada dos professores: A oferta de programas de formação continuada para os professores é fundamental para que eles possam acompanhar as mudanças e desafios da educação.

• Avaliação da aprendizagem: A avaliação da aprendizagem deve ser utilizada como uma ferramenta para acompanhar o progresso dos estudantes e identificar as dificuldades de cada um.

• Diminuição das desigualdades: É preciso investir em políticas públicas que visem reduzir as desigualdades sociais e garantir que todos os estudantes tenham acesso a

uma educação de qualidade.

Os resultados do PISA evidenciam a necessidade de uma profunda reforma do sistema educacional brasileiro. A melhoria da qualidade da educação é um desafio complexo, portanto, exige a colaboração de todos os setores da sociedade. É fundamental investir em políticas públicas que visem garantir o direito à educação de qualidade para todos os brasileiros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação é um direito de todos e um investimento fundamental para o desenvolvimento do país. Ao analisar os resultados do PISA e compreender os desafios da educação brasileira, podemos contribuir para a construção de um futuro mais justo e equitativo para todos. Além de um direito, precisa também ser encarado como uma obrigação positiva a ser realizada por todos nós para que o país possa crescer e, assim, oferecer melhoras reais de condição de vida a todos os cidadãos.

Desta forma, o PISA desempenha um papel importante na avaliação dos sistemas educacionais e na identificação de áreas para melhoria.

No entanto, é fundamental que os resultados sejam interpretados com cautela e que se considere a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, é preciso reconhecer que o PISA é apenas uma ferramenta de avaliação e que não deve ser utilizado como único indicador da qualidade da educação.

cação pelo espelho do perito: uma análise do PISA como instrumento de regulação. Educação & Sociedade, v. 30, p. 1009-1036, 2009.

DE LIMA, Paulo Vinícius Pereira et al. Brasil no Pisa (2003-2018): reflexões no campo da Matemática. TANGRAM-Revista de Educação Matemática, v. 3, n. 2, p. 03-26, 2020.

LINGARD, Bob. PISA: Fundamentações para participar e acolhimento político. Educação & Sociedade, v. 37, n. 136, p. 609-627, 2016.

OLIVEIRA, Antonio Gonçalves de; PISA, Beatriz Jackiu. IGovP: índice de avaliação da governança pública-instrumento de planejamento do Estado e de controle social pelo cidadão.

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CARVALHO, Luís Miguel. Governando a eduINEQ - Educação integral

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas: 1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br; 8. Os textos encaminhados à Comissão

Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento.

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