INTEGRAL
CARTA AO LEITOR – REVISTA MARÇO /2025
Na primeira edição do ano da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial e todos os colaboradores, professores e gestores do Centro Universitário FAEP pretenderam registrar as relações entre Felicidade, como elemento de Reflexão e Acolhimento, como uma possibilidade concreta de vivenciar momentos iniciais do ano letivo, compartilhando alegrias, dúvidas, emoções e conhecimento. Algumas pessoas podem, de forma equivocada, considerar que o pensar sobre felicidade e acolhimento não pode ser qualificado como uma busca fundamentada em conhecimentos científicos, pois acreditam que são concepções que se constituem no senso comum.
Nesta edição, a equipe da revista propôs possibilitar a reflexão sobre as profundas raízes humanas envolvidas na educação integral, considerando a necessidade do processo educacional construir momentos de acolhimento. As Semanas de Acolhimento do Centro Universitário FAEP objetivaram encorajar, apoiar, subsidiar e proporcionar o diálogo entre calouros, veteranos e trabalhadores da educação do Centro Universitário FAEP, para aqueles que cursam as modalidades presencial e à distância. A proposta de acolher e iniciar com a concepção de felicidade como “um combustível para ir mais longe”, enfatizando o autoconhecimento e os relacionamentos autênticos, revelou a preocupação da FAEP com a formação integral dos estudantes, nos aspectos cognitivo, afetivo, emocional e sociorrelacional. O acolhimento inicial buscou uma vivência imediata para desencadear a reorganização e renovação constante da necessidade do saber e acionar “ o motor da busca”, mantendo viva a experiência para os participantes, que poderão compartilhar suas aprendizagens na sua trajetória pessoal e profissional, retomando permanentemente a experiência vivida. Os contextos de acolhimento podem adquirir um valor cultural e uma dimensão afetiva-cognitiva, constituindo-se em uma metodologia na relação interpessoal, que aciona a vontade e possibilita a aprendizagem, pois envolve a compreensão da realidade e das interações com o outro (ideia de acolhimento inspirada em Gianfranco Staccioli). Assim, o acolhimento foi uma ação educativa, que procurou escutar as expectativas, os planos e os sonhos dos estudantes e dos educadores, garantiu organização de formas de agir ao longo do semestre que possam incentivar o enriquecimento em complexidade e amplitude de todas as experiências educacionais. Portanto, o acolhimento deverá acompanhar o caminho de educadores e educandos, favorecendo a confiança e parceria permanente.
O grupo de pessoas que constroem esta revista pretendeu, assim, trazer uma reflexão sobre a importância de reservarmos um tempo para pensar: O que nos faz felizes?
Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana
INEQ / FAEP
VOLUME 1 - NÚMERO 33 (MARÇO DE 2025)
Periodicidade: Trimestral
Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.
CONSELHO EDITORIAL
Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa
Profo Dr. Clemente Ramos dos Santos Profa. Ms. Ana Maria Gentil
EDITOR CHEFE
Profo Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Mariana Mascarenhas
CAPA E PROJETO GRÁFICO Vanice Aparecida da Costa
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ
Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000
Tel.: (11) 3564 1256
e-mail: educacaointegral@ineq.com.br
ISSN 2525-4294
Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
INEQ Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional / Centro Universitário FAEP
Educação Integral
Revista do Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional
Centro Universitário FAEP n. 33 (Março, 2024) São Paulo: INEQ/FAEP
Trimestral
Endereço eletrônico: https://ineq.com.br/revista/
ISSN 2525-4294
Wilma Aparecida Cavazini – Bibliotecária CRB 8 2665
APRESENTAÇÃO
REVISTA EDUCAÇÃO
INTEGRAL – Março de 2025
Na primeira edição de 2025, da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, os organizadores e colaboradores destacam a importância do acolhimento em todas as situações de vida, especialmente nas instituições de educação. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Básic - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, é necessário integrar “ o cuidar e educar”, na perspectiva de uma educação integral de qualidade social. Na Educação Superior, outro nível de ensino, a palavra “educação”, refere-se também ao processo de formação humana dos jovens que ingressam e percorrem os caminhos da graduação e da pós-graduação. O acolhimento inicial e permanente deve fazer parte do Projeto Pedagógico da Instituição de Educação Superior em seus diversos cursos.
O Centro Universitário – FAEP respeita os princípios da educação integral e tem organizado ações educativas, que visam a integrar “o cuidado e a educação”.
Os responsáveis pelo planejamento e organização desta revista acreditam que a publicação dos artigos contribui para reflexões im-
portantes sobre os processos educacionais em diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. Esperam que as publicações sejam um instrumento de diálogo e aprendizado para pesquisadores, educadores e demais leitores. Evidenciam, assim, a relevância de cada texto nesta edição, que aborda temas como: a relação entre as famílias e a instituição de Educação Infantil; a legislação, que proíbe os celulares nas escolas da Educação Básica; o impacto das metodologias ativas na Educação Superior; a utilização da Música como instrumento de transformação social e propostas de projetos interdisciplinares, com a participação da área de Artes; o olhar mais cuidadoso para o futebol feminino e a valorização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
No artigo “O PODER TRANSFORMADOR DA PARCERIA ENTRE PAIS E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL”, a autora enfatizou a necessidade de retomar um aspecto obrigatório no trabalho com a pequena infância: a relação com as famílias. O diálogo dos profissionais da Educação Infantil, docentes e não docentes, com as famílias está vinculado ao processo de construção do Projeto Político-pedagógico e do currículo vivo das unidades educativas, ela-
borados para e com as crianças de 0 a 5 anos e suas famílias, envolvendo todos nas decisões escolares. A autora sublinha que essa relação precisa ser construída por meio do diálogo permanente, na perspectiva da formação integral das crianças. A complementaridade da escola em relação à formação realizada pela família, conforme aponta a legislação educacional vigente, exige um planejamento de colaboração, parceria e participação, juntamente com educadores e crianças. O artigo apresenta práticas para fortalecer essa parceria entre as unidades educacionais e as famílias das crianças de Educação Infantil, indicando as responsabilidades no desencadeamento desse processo e esclarecendo como o compartilhamento na educação de bebês e crianças com as famílias possibilita a formação humanizadora.
A
autora do artigo
“A PROIBIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS: IMPLEMENTAÇÃO,
DESAFIOS E RESULTADOS PRELIMINARES” apontou, de forma objetiva, uma pesquisa sobre a aplicação da Lei 15.100/2025, que proíbe o uso de celulares nas escolas de Educação Básica. Essa legislação tem como principal objetivo a criação de um ambiente educacional mais saudável para os estudantes, no qual o foco seja a busca da apropriação de conhecimento. A autora realizou uma pesquisa sobre o tema, investigando a implementação da lei pela Diretoria de Ensino da Região Centro, com apoio do SEDUC-SP. Os resultados demonstraram inúmeros pontos positivos, tais como: aumento da concentração dos estudantes em sala de aula e o fortalecimento das interações sociais, colaborando para a construção de um ambiente harmonioso e mais adequado para o aprendizado dos alunos. Dessa forma, apesar dos desafios encontrados, como a crise de abstinência dos educandos e necessidade de organização das escolas para guardar os ce-
lulares recolhidos, a implementação da lei tem sido bem-sucedida. As escolas têm planejado atividades diferenciadas nas salas de aula e nos intervalos, na perspectiva de oferecer ações significativas para toda a comunidade escolar. A continuidade do acompanhamento e avaliação das ações possibilitará a reorganização das estratégias educativas, que garantam o alcance dos objetivos da proibição dos celulares. Assim, a experiência desta Diretoria de Ensino evidencia para resultados preliminares de sucesso e demonstra que as escolas precisam rever suas práticas pedagógicas, para assegurar a formação integral dos educandos.
O autor do artigo “LIBRAS: A IMPORTÂNCIA DE SEU RECONHECIMENTO COMO LÍNGUA PARA A INCLUSÃO” aborda a história e a estrutura das línguas de sinais, especialmente a Língua Brasileira de Sinais ( LIBRAS). Ele destaca os estudos línguísticos que destacam os parâmetros que constituem os sinais, demonstrando que essa língua pode utilizar expressões faciais para comunicar sentimentos e conceitos abstratos. O autor informa que as línguas de sinais podem variar de país para país e apresentar regionalismos. No processo histórico da educação de surdos, o texto cita o Congresso de Milão,em 1880, que proibiu o uso da língua de sinais e impôs o método oralista. Essa proibição teve repercussões negativas no Brasil e no mundo, principalmente na comunidade surda. O artigo explicita o valor da educação bilíngue ( língua de sinais e oral), na perspectiva da inclusão.
No artigo “A APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS
ATIVAS NO ENSINO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: UM ESTUDO OBSERVACIONAL SOBRE A INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA PARA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EMPRESARIAIS”, o autor investiga como a
organização de um trabalho pedagógico com metodologias ativas, em diferentes disciplinas presentes em cursos de TI, na Educação Superior, pode favorecer o aprendizado e a formação de profissionais mais qualificados para o mercado de trabalho. O estudo relatado no texto torna evidente a importância da integração entre teoria e prática, por meio de estudos de caso, simulações virtuais e exercícios diversificados. Apresenta uma pesquisa, em que o ensino foi organizado com simuladores virtuais, permitindo aos educandos aplicar os conceitos aprendidos em cenários de pequenos negócios, possibilitando o aumento do engajamento, a apropriação do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades práticas. A abordagem ativa cria condições para a aprendizagem de uma postura analítica e estratégica na relação dos estudantes com a realidade virtual. Sabe-se que, nas instituições de Educação Superior, existem vários desafios para o desenvolvimento de um trabalho com as metodologias ativas. No entanto, o estudo realizado pelo autor, de forma propositiva, demonstrou que estas são eficazes para um aprendizado significativo.
O artigo intitulado “PROPOSTA DE PROJETO INTERDISCIPLINAR: FESTIVAL EDUCATIVO DE MÚSICA” descreve um projeto, que objetiva promover o acesso à cultura e contribuir para a formação pessoal, social, cultural, educacional e profissional de adolescentes, entre 14 e 17 anos, em escolas estaduais de São Paulo. Pretende integrar, interdisciplinarmente, os conhecimentos e práticas de diferentes disciplinas. Assim, a ação educativa para a realização do projeto de educação musical envolve professores da escola e estudantes da Educação Superior. O planejamento reúne objetivos e estratégias da Música, o conhecimento de gestão financeira e captação de recursos das Ciências
Contábeis e a experiência de organização, divulgação e logística do Turismo. Espera-se a aprendizagem de todos os participantes, a formação dos estudantes para o trabalho em equipe e para o desempenho profissional, bem como o fortalecimento da parceria entre as escolas, a comunidade local e as instituições de Educação Superior. O projeto fundamenta-se nos os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Busca utilizar a música para a transformação social, oferecendo aos adolescentes uma experiência enriquecedora.
“NAS ENTRELINHAS
DO
FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: REFLEXÃO
SOBRE ESSA TRAJETÓRIA DE DESAFIOS E CONQUISTAS” é um artigo que aborda a desigualdade de gênero em modalidades esportivas, especificamente no futebol feminino no Brasil. A autora aponta a luta histórica das mulheres por reconhecimento nos esportes, desde as Olimpíadas da Antiga Grécia, nas quais elas foram excluídas, até as conquistas alcançadas, nos Jogos Olímpicos de Paris, em 2024. Nessa trajetória, as mulheres enfrentaram a falta de visibilidade e o preconceito, impulsionando-as ao planejamento e à realização de ações para transformar a visão, principalmente dos brasileiros, sobre a presença do elemento feminino nos esportes. O artigo indica a possibilidade de a seleção brasileira de futebol feminino conquistar o título mundial na Copa do Mundo, em 2027.
Dessa forma, ao apresentar os artigos desta edição, a comunidade do Centro Universitário FAEP convida os leitores a estabelecerem uma intertextualidade entre os textos produzidos e outras leituras, contribuindo para a construção de novas produções escritas, que podem ser publicadas nos próximos números da revista.
SUMÁRIO
O PODER TRANSFORMADOR DA PARCERIA ENTRE PAIS E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
- Rita Patrícia de Moraes Damasceno
PROIBIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS: IMPLEMENTAÇÃO, DESAFIOS E RESULTADOS PRELIMINARES
- Profª Mestre Monica Lopes de Oliveira
LIBRAS: A IMPORTÂNCIA DE SEU RECONHECIMENTO COMO LÍNGUA PARA A INCLUSÃO.
- Felipe Ricardo A APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: UM ESTUDO OBSERVACIONAL SOBRE A INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA PARA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EMPRESARIAIS
- Adilson do Nascimento Ferreira
PROPOSTA DE PROJETO INTERDISCIPLINAR: FESTIVAL EDUCATIVO DE MÚSICA
- Tatiana Zacarias Barros
NAS ENTRELINHAS DO FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: REFLEXÃO SOBRE ESSA TRAJETÓRIA DE DESAFIOS E CONQUISTAS.
- Karina da Costa Lemos
DA
PARCERIA ENTRE PAIS E ESCOLA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Rita Patrícia de Moraes Damasceno¹
RESUMO
Este artigo explora a importância crucial da parceria entre pais e escola na Educação Infantil, destacando seus benefícios para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. A colaboração ativa entre a família e a escola cria um ambiente educacional coeso e apoiador, que potencia o aprendizado e o bemestar dos pequenos. Estudos demonstram que o envolvimento parental está associado a um melhor desempenho acadêmico e a um desenvolvimento emocional e social mais saudável. Quando pais e educadores trabalham juntos, as crianças desenvolvem uma autoestima elevada, comportamentos positivos e habilidades sociais robustas. Além disso, a comunicação aberta entre pais e professores permite uma compreensão mais profunda das necessidades individuais das crianças, possibilitando intervenções mais eficazes. Para promover essa colaboração, o artigo revisa estratégias eficazes, como a comunicação constante, a participação ativa dos pais em atividades escolares e o desenvolvimento de programas específicos de envolvimento parental. Também são discutidos os desafios comuns, como barreiras
culturais e linguísticas, horários de trabalho incompatíveis e percepções divergentes sobre os papéis de pais e educadores. Superar esses obstáculos é fundamental para criar um ambiente educacional inclusivo e colaborativo. O objetivo deste estudo é mostrar como a parceria entre pais e escola pode transformar a experiência educacional, contribuindo significativamente para o desenvolvimento integral das crianças. Através de uma abordagem prática e teórica, este artigo busca fornecer insights valiosos para educadores e pais, destacando a importância de trabalhar em conjunto para o sucesso e o bem-estar das crianças na Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil, Parceria Escola- Família, Desenvolvimento Infantil, Envolvimento Parental.
INTRODUÇÃO
A parceria entre pais e escola é um elemento essencial na Educação Infantil, proporcionando um ambiente que favorece o desenvolvimento integral das crianças. Essa colaboração
1 - Licenciada em Pedagogia (Uninove), pós em Educação Infantil (FAEP), extensões em Desenvolvimento infantil, Artes visuais e música, Psicopedagogia institucional, Concepções de letramento em libras e cursando atualmente licenciatura em Educação Especial(FAEP).
não se restringe ao acompanhamento das atividades escolares, mas envolve uma aliança ativa e contínua, que potencia o aprendizado, o bem-estar emocional e as habilidades sociais dos pequenos. Ao refletir sobre o desenvolvimento pleno de crianças, duas instituições fundamentais vêm à mente: a família e a escola. Essas são as principais bases responsáveis pela formação dos indivíduos, tanto no ambiente familiar quanto no escolar. Através dessas estruturas, as crianças assimilam valores, conceitos e começam seu processo de socialização.
A família é o primeiro grupo social no qual a criança se integra, sendo crucial para transmitir princípios éticos e morais. Posteriormente, a escola se torna a segunda base importante, cujo papel é introduzir a criança no vasto universo do conhecimento e desenvolvimento de habilidades. No entanto, para que essa jornada educacional seja eficaz, é essencial que a família e a escola trabalhem em conjunto, colaborando de forma harmoniosa no processo de educação e aprendizagem.
É responsabilidade conjunta da família e da escola proporcionar às crianças e adolescentes o desenvolvimento mental, psicomotor, social e afetivo. O sucesso na vida adulta está diretamente ligado à educação recebida na infância, assim como a formação de sua personalidade e caráter. Portanto, a importância deste trabalho é evidente, uma vez que a parceria entre família e escola deve ser sólida e baseada em um diálogo constante e respeitoso. A escola complementa a socialização da criança,oferecendo conhecimento e habilidades necessárias para sua inserção na sociedade, para que se torne um agente transformador no ambiente em que atua.
1 - A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A relação entre família e escola de Educação Infantil começa quando as crianças deixam de receber o cuidado exclusivo da mãe e começam a vivenciar novas experiências, com outras pessoas, em um ambiente diferente do lar. São duas referências importantes - família e escola - que se encontram em um ponto comum: a criança. Nas instituições de educação infantil, é essencial conhecer cada criança para promover seu desenvolvimento. No entanto, apenas conhecer não é suficiente.
Quando acontece uma educação compartilhada, que envolve a troca e a interação entre pais e professores, a escola promove uma colaboração efetiva entre a instituição educacional e as famílias. Por isso, entender as famílias se torna fundamental.
Compreende-se que, ao longo da história, foram muitos os fatores que influenciaram o afastamento dessa interação, as mudanças passadas nestes dois âmbitos, esconderam as atribuições especificas de cada uma. A partir daí podemos compreender as diversas crises ocorridas entre esses dois campos de ação. Sempre surge a não compreensão das funções de cada um. Dessa forma, é comum por parte dos pais confundir o papel real da escola, transferindo muitas vezes a responsabilidade em relação à formação das crianças para esta, conforme Verani Silva (apud Santos, 2010), sendo que compete à escola a formação secular, e à família a formação humana, cidadã (Toniosso, 2014 apud Oliveira, 2023).
O segmento da Educação Infantil (EI), apesar do crescimento das taxas de escolarização registrado nos dados mais recentes do país, ainda está pouco presente no debate sobre as associações entre o pertencimento social das
famílias, suas dinâmicas internas e a escola. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2017), 91,4% das crianças de cinco anos de idade frequentam a pré-escola, percentual que era inferior a 60% em 1997. Dentre as crianças de quatro anos, a frequência calculada no mesmo ano, de apenas 40%, chega hoje a 77,3%.
O papel da família e da escola é transformar a criança imatura, em desenvolvimento, em um sujeito maduro participativo, consciente de seus potenciais. Essas transformações se tornarão mais eficazes, se houver a parceria entre as duas instituições. Isso pode ser feito através de ações simples e cotidianas, que não consomem muito tempo dos pais, que muitas vezes têm rotinas ocupadas. Um exemplo prático é a atenção às anotações nas agendas escolares dos filhos. Verificar essas anotações diariamente e responder, quando necessário, fortalece a comunicação entre a escola e a família. Além disso, fazer perguntas sobre o dia escolar e orientar sobre questões específicas de interesse dos filhos pode estreitar ainda mais essa conexão.
Outro ponto importante é a participação nas tarefas de casa. Reservar um dia na semana para se envolver nesse momento junto com o filho é fundamental. Essa interação não só permite que os pais acompanhem de perto o progresso educacional e cognitivo de seus filhos, mas também que identifiquem eventuais dificuldades. Com essa observação, os pais podem se comunicar de forma mais efetiva com os professores, contribuindo de maneira significativa para o desenvolvimento educacional da criança.
A conexão entre escola e família é crucial para o desenvolvimento infantil, tanto na esfera escolar quanto no seio familiar. Embora os am-
bientes mudem, a criança continua sendo a mesma. Um relacionamento harmonioso entre os adultos envolvidos na educação infantil –sejam eles professores, pais ou responsáveis – e as crianças contribui para que estas se sintam seguras, confiantes e felizes.
A relação dialógica entre a escola de Educação Infantil e a família tem sido foco de estudo na área da educação. Autores como Zambrano (2006), Haddad (2011) e Oliveira (2011) destacam a importância de uma relação cooperativa entre essas instituições para o desenvolvimento integral da criança. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, esse desenvolvimento integral abrange os aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
No Brasil, a história da Educação Infantil como uma instituição formal é relativamente recente. Durante muitos anos, a responsabilidade pela educação das crianças era exclusivamente das famílias. O atendimento institucionalizado a crianças menores de sete anos tem uma trajetória curta no país. Embora haja registros de iniciativas no campo da educação infantil com mais de um século, foi apenas nas últimas décadas que, em linha com uma tendência internacional, as autoridades educacionais brasileiras passaram a associar a Educação Infantil a concepções de desenvolvimento que levam em conta os contextos sociais, ambientais e culturais das crianças (Sambrano, 2006); A responsabilidade pela construção de valores e atitudes recaía unicamente sobre a família. Contudo, com a crescente inclusão de crianças em creches, berçários e escolas de Educação Infantil desde cedo, surgiu uma nova dinâmica em que a escola se torna uma parceira fundamental da família. Essa mudança social é resultado de diversas influências políticas e sociais, que moldam diretamente as relações entre a Educação Infantil e as famílias no contexto contemporâneo (Parolin, 2010).
Conforme aponta Haddad (2011), a configuração tradicional da família nuclear – composta por pai, mãe e filhos – está em declínio. Em seu lugar, emergem diversas formas de arranjos familiares, incluindo mães solteiras, pais solteiros, famílias com padrasto ou madrasta, entre outras combinações, que refletem a diversidade da sociedade contemporânea. Devido a essa pluralidade, os pesquisadores não chegam a um consenso sobre uma definição única de estrutura familiar, reconhecendo que ela se manifesta de maneiras variadas.
Na visão de Paro ( 1992) “[...] a inexistência dessa previsão por parte da direção ou dos educadores fecha mais uma porta, que poderia levar à implementação, na escola, de um trabalho cooperativo [...]”. A gestão democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade e a sua contribuição nas decisões escolares.
Portanto, é essencial que as ações da escola nesse contexto não se limitem a eventos ou celebrações, mas criem vínculos significativos com as famílias, promovendo sua verdadeira participação na escola. Já existem iniciativas de grupos de pais de alunos da Educação Infantil, que formam comunidades e redes dialógicas por meio de WhatsApp, Facebook e outras tecnologias digitais. Implementar mecanismos institucionais, que facilitem um processo participativo mais benéfico para as crianças, onde as famílias possam dialogar com educadores e a direção escolar, abre novas possibilidades para a relação família-escola.
Quanto ao favorecimento da relação por parte das famílias, existe uma contradição. Embora as famílias reconheçam a importância de sua participação na vida escolar dos filhos, essencial para o desenvolvimento relacional e afetivo das crianças, as educadoras frequentemente criticam a ausência das famílias.
Ao refletir sobre as alternativas para superar os desafios evidenciados nas análises da relação escola-família, Sambrano (2006) destaca a importância de observar as necessidades específicas das famílias. Reconhecer o valor dessa relação é fundamental para que os educadores possam planejar suas ações pedagógicas de maneira eficaz. Vários fatores influenciam essa relação, incluindo o contexto social em que as famílias estão inseridas e as concepções que professores e a direção escolar têm sobre elas. Portanto, não seria adequado estabelecer diretrizes rígidas sobre como essa relação deve ser construída.
A corresponsabilidade pela educação deve se basear em um trabalho integrado e social, onde nenhuma das partes concorra entre si, mas atuem como parceiras. “Se isso ocorrer, a família terá no professor alguém que ajude a refletir sobre seu próprio filho e a se fortalecer como um recurso privilegiado para o desenvolvimento infantil (Oliveira, 2011).
A família é considerada peça fundamental na educação e na formação do ser humano, sendo responsável pela forma com que este ser/ sujeito interage com o mundo. Além das funções da educação e formação, a família possui a função de proteger e preparar a criança para viver fora do círculo família (Ribeiro,2006).
A colaboração entre a escola e a família dos alunos traz importantes benefícios para o desenvolvimento da identidade e a conquista da autonomia dos estudantes. Quando alunos sentem que são apoiados, tanto pelos educadores quanto pelos familiares, eles tendem a aceitar melhor suas responsabilidades e se comprometer mais com suas metas, o que pode levar a melhores resultados acadêmicos (Oliveira; Marinho; Araújo, 2010).
2 - ESTRATÉGIAS
PARA
FORTALECER A PARCERIA ENTRE PAIS E ESCOLA DE EDUCAÇÃO
Fortalecer a parceria entre pais e escolas de Educação Infantil é essencial para criar um ambiente educativo acolhedor e eficaz. Manter uma comunicação clara e contínua é o primeiro passo para essa parceria. As escolas podem utilizar newsletters, aplicativos de mensagens e reuniões regulares para compartilhar o progresso e as necessidades das crianças. Para os pais, é fundamental sentir que suas preocupações são ouvidas e que têm acesso fácil aos educadores. Esse diálogo constante ajuda a construir confiança mútua e a alinhar expectativas, beneficiando o desenvolvimento infantil (Rodrigues, 2011).
O compromisso dos pais nas atividades escolares também desempenha um papel crucial. Participar de eventos como reuniões de pais, festas e workshops educativos não só fortalece o vínculo com a escola, mas também demonstra às crianças que a educação é valorizada em casa. Quando os pais se envolvem, seja oferecendo seu tempo ou recursos, criam uma comunidade de apoio e pertença, mostrando comprometimento com o sucesso coletivo das crianças e da escola. Esse envolvimento direto permite que os pais vejam de perto o ambiente educacional e que os educadores conheçam melhor as famílias, criando uma atmosfera mais colaborativa (Souza, 2011).
O voluntariado é uma maneira poderosa de os pais se conectarem com a vida escolar. Contribuições, desde ajudar em eventos até compartilhar habilidades e conhecimentos, são extremamente valiosas. Esse envolvimento permite que os pais se sintam parte ativa da comunidade escolar, enquanto os educadores ganham uma compreensão mais profunda das famílias que atendem. Trabalhando juntos, pais e educadores podem criar um ambiente mais enriquecedor e acolhedor para as crian-
ças, promovendo uma educação mais eficaz e significativa (Santos, 2016).
Além disso, promover workshops e sessões de formação, tanto para pais quanto para educadores, pode alinhar métodos educativos e abordagens. Quando ambos os lados aprendem sobre desenvolvimento infantil, estratégias de ensino e gestão de comportamentos, é mais fácil implementar práticas consistentes. Essas oportunidades de aprendizado conjunto não só fortalecem a parceria, mas também mostram que todos estão comprometidos em melhorar a experiência como trato infantil proporcionando um suporte mais coeso e estruturado.
Reconhecer a diversidade das famílias e ser flexível nas abordagens é essencial para uma parceria eficaz. Cada família tem sua própria dinâmica e desafios, e as escolas devem estar preparadas para adaptar suas práticas para acolher essas diferenças.
Respeitar e valorizar a contribuição única de cada pai ou mãe, independentemente de suas circunstâncias, cria um ambiente mais inclusivo e solidário. Essa flexibilidade e inclusão garantem que todas as famílias se sintam bem-vindas e capazes de participar plenamente na educação de suas crianças, fortalecendo ainda mais a comunidade escolar como um todo. Compreender a importância desta colaboração é necessário para criar um ambiente educativo enriquecedor e estimulante. Este artigo explora como a colaboração efetiva entre pais e escola pode transformar a experiência educacional das crianças na Educação Infantil, abordando aspectos como a comunicação, envolvimento parental e práticas educativas que fortalecem esta parceria.
A qualidade da Educação Infantil pode impactar diretamente a trajetória de vida de uma criança, afetando sua autoestima e capacida-
de de aprendizagem. Portanto, investir na educação infantil é investir no futuro da sociedade como um todo (Zaguri,2002).
A colaboração entre pais e escola é fundamental para o sucesso educacional das crianças. A escola, por sua vez, oferece um ambiente estruturado e recursos pedagógicos que complementam a educação oferecida em casa.
Quando pais e escola trabalham juntos, criam uma rede de apoio, que beneficia o desenvolvimento integral da criança. Esta parceria envolve comunicação constante, participação ativa dos pais e a criação de um ambiente educativo coerente e harmonioso.
A comunicação é a base de qualquer parceria bem-sucedida entre pais e escola. É fundamental que haja um canal aberto e contínuo de diálogo entre ambas as partes. Reuniões periódicas, boletins informativos e plataformas digitais são ferramentas eficazes para manter os pais informados sobre o progresso dos filhos. Ela deve ser bidirecional, permitindo que os pais compartilhem suas preocupações e sugestões com os educadores. Uma comunicação transparente fortalece a confiança e o respeito mútuo e torna-se uma colaboração eficaz.
O compromisso dos pais com a vida escolar dos filhos é um fator determinante para o sucesso acadêmico e emocional das crianças. Estudos mostram que crianças cujos pais estão ativamente envolvidos na escola apresentam melhor desempenho acadêmico e comportamental (Souza, 2011).
Participar de reuniões, eventos escolares e atividades extracurriculares são formas práticas de demonstrar este compromisso Além disso, os pais podem apoiar a aprendizagem em casa, ajudando com tarefas e incentivan-
do hábitos de estudo. O envolvimento parental deve ser incentivado e valorizado pela escola, criando um ambiente acolhedor e inclusivo.
A adoção de práticas educativas inovadoras pode fortalecer a parceria entre pais e escola. Métodos pedagógicos que favorecem a participação ativa dos pais, como projetos colaborativos, são altamente eficazes. A integração de tecnologia na educação também oferece novas oportunidades de comunicação e envolvimento parental (Silva, 2014).
A parceria entre pais e escola traz inúmeros benefícios para as crianças. Elas sentem mais segurança e motivação, quando percebem que seus pais e professores estão alinhados e colaborando para seu bem-estar. Esta colaboração promove um ambiente educativo consistente, onde os valores e expectativas são claros e coerentes. Crianças, que experienciam uma parceria positiva entre pais e escola, desenvolvem melhor autoestima e habilidades sociais. Isso demonstra maior resiliência e capacidade de superar desafios, graças ao suporte conjunto de casa e escola (SANTOS, 2019). Apesar dos benefícios, a parceria entre pais e escola pode enfrentar desafios, como a falta de tempo ou de recursos. É importante que ambas as partes estejam comprometidas a superar essas barreiras para o bem das crianças. A escola pode oferecer horários flexíveis para reuniões e utilizar ferramentas digitais para facilitar a comunicação( Rossi et.al, 2020).
Os pais, por sua vez, podem buscar equilibrar suas responsabilidades profissionais e pessoais para se envolverem mais ativamente. A colaboração e a empatia são imprescindíveis para enfrentar e superar os desafios desta parceria.
Os educadores desempenham um papel fundamental na facilitação da parceria entre pais
e escola. Eles são os mediadores e devem promover um ambiente de acolhimento e respeito. Professores e diretores devem ser proativos na comunicação e na criação de oportunidades de envolvimento parental (Oliveira, 2018).
A formação contínua dos educadores em práticas de colaboração e comunicação é necessária. Educadores bem-preparados são capazes de criar uma ponte eficaz entre a escola e as famílias. A parceria entre pais e escola não beneficia apenas as crianças, mas também a comunidade como um todo. Famílias engajadas na educação de seus filhos tendem a participar mais ativamente na vida comunitária (Varani & Silva, 2010).
Escolas que promovem esta parceria fortalecem os laços comunitários e contribuem para o desenvolvimento social. A colaboração entre pais e escola pode inspirar outras instituições e organizações a adotarem práticas semelhantes. O impacto positivo desta parceria reverbera além dos muros da escola, promovendo uma sociedade mais coesa e colaborativa (Soares et.al,2014).
A parceria entre pais e escola é um elemento transformador na educação infantil. Quando ambas as partes trabalham juntas, criam um ambiente enriquecedor e estimulante para as crianças. A comunicação, o envolvimento parental e as práticas educativas inovadoras são pilares desta colaboração (Souza, 2012).
3 - O IMPACTO DESSA PARCERIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para garantir uma formação completa do indivíduo, é fundamental que a família e a escola trabalhem em conjunto. A busca por uma educação de qualidade exige a participação ativa da família na vida escolar dos alunos, em todas as suas dimensões. É essencial que haja
uma interação constante e significativa entre a família e a escola. (Oliveira, 2018).
Nesse contexto, tanto a família quanto a escola desempenham um papel imprescindível, já que constituem os primeiros grupos sociais que uma criança integra. A escola deve continuamente envolver as famílias dos alunos em suas atividades, não apenas para discutir os desafios que as famílias enfrentam, mas também para ouvi-las e incentivá-las a participar de eventos escolares, como projetos, festas, desfiles e outras iniciativas.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica é uma meta necessária para uma escola que busca manter o equilíbrio na disciplina de seus alunos. A compreensão de valores éticos e morais está intimamente ligada à vivência em sociedade. Se houver dificuldades ou crises na compreensão do que é a sociedade, isso se refletirá na formação das crianças. Essa constatação é fundamental nos ambientes educacionais, pois, é na escola que essas crises podem se tornar mais evidentes. As mudanças sociais, econômicas e políticas ocorridas nos últimos vinte anos têm um impacto significativo na educação das famílias brasileiras (Lima; Silva, 2017).
A inversão de papéis, responsabilidades e a falta de comunicação resultam em retrocessos no processo de ensino e aprendizagem. Tanto a escola quanto a família precisam entender claramente suas responsabilidades e funções. Esse senso de responsabilidade começa em casa, passa pela escola e reflete no desenvolvimento da criança como um ser integrado à sociedade. É essa sociedade que encoraja a criança e adolescente a refletir sobre suas escolhas e a agir de forma participativa e cooperativa na comunidade em que estão inseridos (Oliveira, 2018). A realidade é desafiadora, mas quando a família está ausente, a
escola deve desenvolver ações para aproximá-la, integrando-a ao ambiente escolar. Quando essa integração não ocorre de imediato, o melhor a fazer é continuar promovendo o projeto de integração entre família e escola, enfatizando ainda mais a formação oferecida aos alunos. Dessa forma, os alunos podem levar esse aprendizado para casa, incentivando a família a refletir e a sentir a necessidade de participar ativamente da vida escolar dos filhos (Ferreira; Coutinho; Sobral, 2018).
Diante do exposto, podemos considerar que, quando a família é participativa , ativa e está presente na vida dos seus filhos, os benefícios são visíveis. A qualidade da vida escolar é acompanhada de perto, não de uma forma agressiva e repleta de cobranças, mas de uma forma prazerosa.
A parceria entre pais e escola na Educação Infantil é fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. Quando pais e professores trabalham juntos, criam uma rede de apoio, que beneficia a criança em vários aspectos. Esse trabalho conjunto faz com que o aprendizado seja mais consistente, porque os pais, ao entenderem o que está sendo ensinado na escola, podem reforçar esses conhecimentos em casa. Isso facilita a compreensão e a retenção das informações pela criança, contribuindo para seu desenvolvimento cognitivo (Leite, 2016).
Além disso, a colaboração entre pais e escola cria um ambiente seguro e acolhedor, essencial para o bem-estar emocional das crianças. A participação dos pais nas atividades escolares, como reuniões e eventos, aumenta a autoestima e a confiança dos pequenos. Quando a criança vê que seus pais estão interessados e envolvidos em sua educação, ela torna-se mais motivada e engajada (Moletta, 2018). A comunicação aberta entre pais e professores
também é necessária para lidar com questões comportamentais. Juntos, podem desenvolver estratégias mais eficazes para enfrentar esses desafios, garantindo que a criança receba uma orientação coerente tanto em casa quanto na escola (Reis, 2017).
A presença e o envolvimento dos pais na vida escolar incentivam as crianças a serem mais participativas e interessadas nas atividades acadêmicas. Pais envolvidos tendem a valorizar mais a educação, o que, por sua vez, motiva seus filhos a se esforçarem mais. Participar de eventos escolares e estar presente nas conquistas e desafios das crianças faz toda a diferença (Silva, 2017).
Quando pais e professores compartilham informações sobre as necessidades e os pontos fortes das crianças, é possível oferecer um apoio mais personalizado. Conhecendo melhor o contexto familiar, os professores podem adaptar suas estratégias de ensino para atender às necessidades específicas de cada aluno, promovendo um aprendizado mais eficaz (Silva & Conrado, 2011).
A colaboração entre pais e escola também cria oportunidades para o desenvolvimento de habilidades sociais importantes. Participar de atividades conjuntas permite que as crianças pratiquem comunicação, cooperação e empatia, essenciais para seu crescimento pessoal. Além disso, quando pais e escola compartilham os mesmos valores e expectativas, as crianças recebem mensagens consistentes sobre a importância da educação e do comportamento adequado, tanto em casa quanto na escola (Tavares, 2012).
Nos momentos de transição, como o início da vida escolar ou a passagem para um novo ciclo educativo, essa parceria torna-se ainda mais valiosa. Pais e professores, trabalhando
juntos, podem oferecer o suporte emocional necessário para a criança se adaptar, identificando e resolvendo desafios que possam surgir(Villas- Boas,2021).
Fomentar uma parceria ativa e colaborativa entre pais e escola resulta em uma educação mais rica e equilibrada, promovendo o crescimento saudável e integral das crianças. Essa união cria uma base sólida para que as crianças se desenvolvam de maneira plena, com segurança, apoio e incentivo constantes (Jungles, 2022).
Entre os principais benefícios, que a parceria entre a família e instituição de ensino, pode realizar, destacamos a melhoria da comunicação. A comunicação regular inspira confiança e traduz uma maior transparência e visibilidade nas estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas no ambiente escolar.
Outras contribuições dos pais são: a preparação, a orientação e o apoio, principalmente, no processo de desenvolvimento de aprendizado da criança. Quando se trabalha em conjunto, os pais estão mais preparados para apoiar seus filhos em processo de desenvolvimento.
Além disso, a partir do trabalho coletivo desenvolvido entre a escola e os pais, os alunos têm a oportunidade de aprender, desde muito cedo, a responsabilidade social e o trabalho em equipe, uma vez que, a comunidade escolar funciona como um todo.
Para compreender o desenvolvimento e seus impactos na vida de uma pessoa, é preciso considerar tanto o ambiente familiar quanto o escolar e como eles interagem (Polonia & Dessen, 2007). Por exemplo, ao planejar uma pesquisa sobre violência na adolescência, é importante incluir variáveis familiares, que podem influenciar significativamente a persistência de comportamentos antissociais na esco-
la. Além disso, deve-se levar em conta fatores diretamente relacionados à escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, em conjunto com questões interpessoais, agravam esse problema (Ferreira & Marturano, 2002).
A família e a escola são ambientes fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem humana, podendo tanto promover quanto dificultar esses processos. Estudar as relações dentro de cada contexto e entre eles é imprescindível, pois permite identificar fatores ou condições que geram conflitos e problemas de comunicação, impactando a colaboração entre ambos. Nesse sentido, é crucial observar como a escola, especialmente os professores, utilizam as experiências dos alunos em casa. Atualmente, muitas crianças crescem sem irmãos e a escola se torna um dos principais ambientes de interação com outras crianças. Na escola, elas podem desenvolver ideias de coletividade e companheirismo, além de se envolverem em diversas atividades sociais. A escola é uma excelente opção para as mães deixarem seus filhos, enquanto trabalham, especialmente considerando que muitas babás podem não estar preparadas para cuidar adequadamente dos pequenos.
Na escola, as crianças recebem não apenas cuidados, mas também uma educação estruturada. Contudo, é fundamental que os pais não deleguem completamente à instituição a responsabilidade pelo desenvolvimento de seus filhos. A educação e o crescimento saudável da criança dependem também do envolvimento e da participação ativa dos pais. Não é possível esperar que outra pessoa assuma essa responsabilidade por completo e ainda assim garantir um desenvolvimento equilibrado e positivo.
É necessário que a família desempenhe seu papel no cuidado e na educação das crianças,
além de promover um diálogo e uma relação próxima com a escola. Mesmo com as dificuldades da sociedade contemporânea, é fundamental que todos se esforcem para encontrar tempo de qualidade para conviver com os filhos.
Não é a quantidade de horas que importa, mas a qualidade do tempo dedicado a eles: ouvindo, contando histórias, cantando e brincando. Infelizmente, muitas famílias deixam de aproveitar esses momentos preciosos, criando lacunas na relação com os filhos.
Nesse contexto, é evidente que a família e a escola são interdependentes e precisam trabalhar em parceria. É fundamental construir uma relação sólida entre ambas, para planejar e estabelecer compromissos, que garantam uma educação de qualidade, tanto em casa quanto na escola.
Uma das principais preocupações dos professores em relação à formação de parcerias com as famílias é a quantidade de demandas que recebem dos pais. Isso gera dúvidas e inseguranças sobre seu papel como educadores. As cobranças excessivas e as novas exigências sociais têm transferido para a escola responsabilidades que antes eram das famílias, pressionando os professores a assumirem múltiplos e novos papéis (Paula, Naves, 2010 apud Jungles, 2022).
As reuniões e circulares, principais formas de comunicação entre escolas e famílias, geralmente, têm um caráter informativo. Elas abordam temas como as rotinas diárias da escola, o calendário escolar, eventos sociais, materiais escolares, uso de uniformes e regras de convivência. No entanto, raramente esses encontros ou comunicados tratam do desenvolvimento das crianças, do processo de ensino-aprendizagem, das características
das turmas, dos projetos pedagógicos ou dos progressos e desafios do ano letivo. Uma crítica comum das famílias em relação às reuniões é que elas muitas vezes seguem um formato unilateral, fazendo com que muitos pais se sintam apenas espectadores, sem espaço para participação ou questionamentos (Marcondes, Sigolo, 2012).
Parcerias bem-sucedidas são fundamentadas na confiança, responsabilidade e respeito mútuo. A visão de engajamento proposta por Mapp & Kuttner (2013) destaca a confiança como elemento central, considerando-a crucial para a consolidação e o êxito de programas de colaboração entre escola e família.
Durante muito tempo, acreditou-se que a presença física da família na escola era o principal indicador de uma colaboração eficaz, visto que comparecer a reuniões ou atendimentos agendados era considerado sinal de uma família envolvida e participativa. Atualmente, porém, é reconhecido que o engajamento parental abrange uma variedade de ações — muitas das quais não são visíveis, realizadas pelas famílias para apoiar o processo educacional de crianças e jovens, criando ambientes propícios para a aprendizagem.
Portanto, essa parceria tem como objetivo central atender aos interesses do estudante. No entanto, os professores também relatam benefícios dessa prática em seu cotidiano profissional, como uma maior valorização do seu trabalho, uma melhor colaboração com os pais e com a escola, e melhorias no ambiente institucional (Deslandes, 2019).
A relação entre família e escola, quando abordada dessa forma, transcende o simples controle administrativo ou a aquisição de conteúdos acadêmicos pelos alunos. Em vez de a família ser convocada apenas quando surgem
problemas ou para ajudar em questões específicas, ela é vista como coautora do projeto educacional. Isso leva a um engajamento mais direto e ativo da família na realização e no sucesso desse projeto.
4 - DE QUEM É A RESPONSABILIDADE DE ESTIMULAR ESSA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA?
Independentemente dos desafios que possam surgir, é fundamental que as famílias estejam envolvidas no dia a dia escolar, especialmente na educação infantil. Mas quem deve assumir a responsabilidade de aproximar as famílias do ambiente escolar?
Acredita-se que as relações entre família e escola devem ser fomentadas através de iniciativas da própria escola e de seus profissionais. Eles possuem formação específica e desempenham um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Caetano (2004, p. 58), “delegar essa função exclusivamente à família pode aumentar sentimentos de ansiedade, vergonha e insegurança nos pais, pois não são especialistas em educação”. É imprescindível superar concepções equivocadas, que, às vezes, surgem na escola, como a ideia de que pais presentes e participativos podem representar uma ameaça aos professores. A responsabilidade e competência de ensinar pertencem ao professor.
A família e a escola são fundamentais para a formação dos indivíduos. Essa parceria requer esforços por parte da escola para garantir a participação dos pais em sua dinâmica relacional, filosófica, política e pedagógica (Sampaio, 2004, p. 12).
Portanto, é fundamental que a escola promova uma integração entre profissionais e pais, baseada em conhecimento e confiança mútuos, visando a facilitar o desenvolvimento harmo-
nioso da criança.
O assunto é polêmico e controverso, entretanto, grande parte dos professores percebe, com clareza, a influência que as famílias podem exercer quando participam de forma positiva na vida escolar dos filhos. Alguns, equivocadamente, podem pensar que os professores dizem isso para poder se eximir de responsabilidades, como inclusive lê-se por aí. Mas, a verdade é que, por estar em contato constante com esta prática, o professor consegue verificar a relação entre presença da família e desempenho escolar de forma recorrente (Crepaldi, 2017). A necessidade de se estudar a relação entre escola e família sustenta-se e é reafirmada, quando o educador se esforça para considerar o educando como um todo, compreendendo que, ao ingressar no sistema escolar, a criança não deixa de ser filho, irmão, amigo, etc. Os pais precisam ter consciência de que servem como exemplo para seus filhos; portanto, sua responsabilidade é redobrada.
A necessidade de se construir uma relação entre escola e família deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos, que garantam uma educação de qualidade, tanto em casa quanto na escola. É importante construir uma parceria que sustente o papel da família no desempenho escolar dos filhos e o papel da escola na construção de personalidades autônomas.
A relação escola-família se resume no respeito mútuo, o que significa equilibrar os papéis de pais e professores. Os pais devem sentir-se à vontade para expor suas opiniões e ouvir os professores sem receio de serem avaliados ou criticados, trocando pontos de vista de maneira aberta. O objetivo é conscientizar a escola do seu papel na construção dessa parceria, promovendo um ambiente de cooperação e confiança mútua.
Segundo Kelman (2010), “A família é o primeiro e provavelmente o principal grupo social em que convivemos, pois é nela que o indivíduo aprende a conquistar a individualidade e independência” (2010, p. 38). Sendo assim, a família é o primeiro grupo social no qual os seres humanos desenvolvem a interação e a percepção de si mesmos e dos outros de forma complexa.
Os pais devem ter uma vivência mais ativa com os professores, acompanhando de perto o processo de ensino-aprendizagem e o comportamento do seu filho para trabalhar em parceria, garantindo que todos estejam na mesma sintonia. A participação da família em reuniões e festividades é fundamental, pois permite que o filho perceba o interesse de ambas as partes no processo educacional e na organização da escola, o que contribui positivamente para seu desenvolvimento e desempenho escolar (Burgos,2021).
As ações que aproximam as famílias do ambiente escolar têm como premissa a dialogicidade entre família e escola e o convívio com toda a comunidade educativa. Embora as famílias sejam conscientes de seu papel e responsabilidade, muitas vezes enfrentam dificuldades para assumir essa responsabilidade em relação à escola, não sabendo exatamente como fazê-lo (Tiba, 2012).
A educação depende de inúmeras conexões e não se restringe apenas a ter bons prédios e professores qualificados; ela também requer o apoio da família para garantir a continuidade do aprendizado e a segurança do presente e do futuro dos alunos. Embora não seja fácil, é possível alcançar isso por meio de uma parceria efetiva entre escola e família (Carvalho,2000). Cabe destacar a necessidade da participação ativa da família no ambiente escolar, pois isso faz com que o aluno se sinta valorizado ao
perceber o envolvimento dos pais em sua vida educacional. A inclusão da família na escola é tão significativa que proporciona ao aluno uma visão especial, aumentando a confiança e a certeza de que, ao acreditar na escola, a promoção do sucesso da aprendizagem será concretizada (Araújo,2000).
Para oferecer uma educação estruturada, acredita-se que a escola e a família devem estar aliadas na cooperação dos trabalhos pedagógicos e na participação em eventos, que promovam o sucesso da aprendizagem dos alunos. Tanto a família quanto a escola têm a responsabilidade no desenvolvimento dos alunos durante o processo de ensino- aprendizagem. A ausência de participação dos pais na vida escolar de seus filhos pode acarretar problemas no ensino como um todo (Pianço, 2012).
A escola, como instituição formal, pode proporcionar ao aluno uma aprendizagem, que vai além da transmissão de conhecimentos, oferecendo condições necessárias para formar um cidadão crítico e pensante, capaz de atuar positivamente na sociedade e se educar para a vida. Os pais esperam que as escolas orientem e instruam os alunos, valorizando-os e criando um ambiente acolhedor, estruturado e confortável. Além disso, esperam que a escola estimule uma aprendizagem, que complemente o que é ensinado em casa e prepare os alunos para uma sociedade justa e humana, proporcionando novas experiências educacionais e ampliando seus conhecimentos (Silva, 2012).
Um aspecto crucial, que precisa ser aprimorado, é a comunicação entre a família e a escola. Para que isso aconteça de maneira eficiente, é fundamental que a comunicação seja realmente bilateral. A escola deve buscar maneiras de ouvir também os pais, oferecendo diferentes canais de contato como telefone, e-mail, reuniões individuais, entre outros. Isso permitirá
alcançar um maior número de famílias (Silva et.al, 2021).
É importante que esses canais de comunicação não sejam utilizados apenas para tratar de dificuldades escolares. Eles também devem servir para esclarecer aspectos como o projeto político-pedagógico da escola, o regulamento interno e o planejamento das turmas. Assim, a colaboração entre família e escola será mais completa e eficaz (Arcega, 2018).
As crianças percebem claramente quando têm uma rede de apoio e incentivo ao seu redor. Quando essa rede está presente, ela proporciona um estímulo significativo para o seu desenvolvimento contínuo. É fundamental que a família esteja ativamente envolvida no processo de ensino e aprendizagem (Gomes, 2015). Além disso, as instituições de ensino devem constantemente promover atividades que fortaleçam essa parceria, garantindo que pais e responsáveis se mantenham conectados ao ambiente escolar de seus filhos. Essa articulação ajuda a evitar o distanciamento e fortalece a colaboração entre a escola e a família (Ferrari, 2015)
Para muitos pais, a instituição de educação infantil vai além de ser um simples local onde a criança fica segura enquanto eles trabalham. Ela é vista como um ambiente fundamental para o desenvolvimento e a educação da criança. No entanto, essa visão carrega um caráter propedêutico, ou seja, a valorização da Educação Infantil está, muitas vezes, ligada não a um valor intrínseco, mas à sua importância como preparação para o futuro desempenho escolar da criança (Saisi, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A parceria entre pais e escola na Educação Infantil é um elemento necessário para o de-
senvolvimento integral das crianças. A colaboração estreita entre esses dois pilares da formação educacional promove um ambiente de aprendizagem mais enriquecedor e eficaz. A comunicação aberta e constante permite que pais e educadores compartilhem informações importantes sobre o progresso e as necessidades das crianças, resultando em estratégias mais direcionadas e personalizadas para o seu desenvolvimento.
O envolvimento dos pais nas atividades escolares e o apoio às iniciativas pedagógicas são fundamentais para reforçar o aprendizado e estimular o engajamento das crianças. Além disso, a definição conjunta de metas e a resolução colaborativa de desafios criam um ambiente mais coeso e motivador, tanto para os alunos quanto para os educadores.
É imperativo reconhecer que uma parceria bem-sucedida depende não exclusivamente do comprometimento e da disposição de ambas as partes em colaborar e respeitar as perspectivas e conhecimentos mútuos. O estabelecimento de uma relação de confiança e o compartilhamento de valores contribuem significativamente para a criação de um ambiente educacional positivo e coeso.
Portanto, quando investimos na construção e manutenção de uma parceria sólida entre pais e escola, automaticamente investimos no futuro das crianças. Ao fortalecer essa relação, estamos promovendo não apenas o sucesso acadêmico, mas também o desenvolvimento emocional e social das crianças, preparando-as para enfrentar os desafios futuros com confiança e resiliência.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, C.V.F.O. Pai, mãe e filho-reflexões sobre família e educação na modernidade. Estilos da Clínica. USP: São Paulo/SP, 2000.v. 7, n. 12, p. 100-111.
ARCEGA, P.F.V.W.Relação família e escola e sua influência na aprendizagem da criança: uma revisão de literatura integrativa. Revista PsicoFAE: Pluralidades em Saúde Mental.Curitiba/PR, 2018, v. 7, n. 1, p. 29 – 42.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 15 jul 2024.
BURGOS, M.N. (et al). Suporte familiar como possível preditor das estratégias e da motivação para aprender. Psicologia Escolar e Educacional, v. 25. Campinas/SP, 2021.
CAETANO ,L.M. Relação Escola e Família: uma proposta de parceria. Intellectus Revista Acadêmica Digital. Edição Digital.p.38-46, 2004.
CARVALHO, P.E.M. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de pesquisa. Fundação Carlos Chagas:São Paulo/SP, n. 110, p. 143155, julho/2000.
CREPALDI, E.M.F.A importância da família na escola para a construção do desenvolvimento do aluno. In: Anais do XIII EDUCERE - Formação de professores: contextos, sentidos e prática, Curitiba - PR, 2017, p. 11733-11743.
DESLANDES, R. A framework for school-family collaboration integrating some relevant factors and processes. Aula Abierta, Oviedo, v. 48, n. 1, p. 11-18, jan./mar. 2019.
FERRARI, J.S. Atuação dos pais na escola. Rede Família Escola 07 de julho de 2015. De http://insgmacae. com.br/redefamiliaescola/atuacao- dos-paisna-escola/Mary Anne Cardoso da Silva.
FERREIRA, Marlene de Cássia Trivellato; Maturano, Edna Maria. Ambiente familiar e os problemas do comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia: reflexão e crítica, 15 (1), 2002. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 35-44.
GOMES, R.C. Parceria entre família e escola: Análise na Escola de Ensino Fundamental Dr. Almir Gabriel, Trairão-PA. / Rosinaldo Conceição Gomes. Itaituba – PA, 2015.
HADDAD, L. Substituir ou compartilhar? O papel das instituições de educação infantil no contexto da socie-
- Educação
dade contemporânea. In: MACHADO, Maria L. A. (Org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2011, p. 91- 95.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios (PNAD) contínua: sobre 2017 educação. Brasília, DF, 2017. Disponível em: https://www.ibge. gov.br/estatisticas/sociais/pdf
JUNGLES, Lisiane Alvim Saraiva. Parceria família- escola: benefícios, desafios e proposta de ação. Brasília : Ministério da Educação (MEC), 2022.
KELMAN, C.A. Sociedade, educação e cultura. In: Albuquerque, D. A.; BARBATO, S. (Coord.) Desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar.Brasília: Editora UnB, 2010, p. 11-53
LEITE, A.L.L. Papel das famílias na educação. Porto Alegre: SAGAH, 2016.
MAPP, K. L.; KUTTNER, P. J. Partners Education in A Dual Capacity-Building Framework for Family– School Partnerships. SEDL, U.S. Department of Education, 2013.
MARCONDES, K.H.B.; SIGOLO, S.R. R. L. Comunicação e envolvimento: possibilidades de interconexões entre família-escola? Paidéia: Ribeirão Preto, 2012, v. 22, n. 51, p. 91-99.
MOLETTA, A.K. Educação infantil e famílias: uma parceria fundamental. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
OLIVEIRA, C. B. E.; ARAÚJO, C. M. A relação família-escola: intersecções e desafios. São Paulo/Campinas, 2010.
OLIVEIRA, Z. M. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA. N.A.Q. Interação entre escola e família no processo de ensino e aprendizagem da criança: análise da revista brasileira de educação especial. Universidade Federal da Paraíba. Trabalho de Conclusão de curso. 2018.
OLIVEIRA. Maria José Basílio de. Relação Família E Instituição De Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Universidade Federal da Paraíba. Trabalho de Conclusão de curso. João Pessoa/PB, 2023.
PARO, Vitor Hentique. Gestão da escola pública: a participação da comunidade. Revista Estudos Pedagógi-
cos: Brasília/DF, v 73, n 1, maio/agosto/1992, p. 255290.
PAROLIN, I. Professores formadores: a relação entre a Família, a Escola e Aprendizagem. São Paulo: Pulso Editorial, 2010.
POLÔNIA,Ana da Costa; DESSEN. Maria Auxiliadora. A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano. Universidade de Brasília: Paideia, 2007, 17 ( 36). UB: Brasilia/DF, p.21-32.
REIS, M.F.C. A Contribuição da Sociologia da Educação para a compreensão da educação escolar. Educação e Sociedade. São Paulo/ Campinas, 2017, v.23, n.79. RIBEIRO, D.F.; ANDRADE, A.S. A Assimetria na Relação entre Família e Escola Pública. Paidéia., v. 16, n. 35, p. 385-394, jan/06. Ribeirão Preto, São Paulo, 2006.
RODRIGUES, M. I. A importância da parceria família e escola. Colégio Integral. Bahia. Dez/2011. Disponível em: www.integralweb.com.br/a-importancia-da- parceria-familia-e-escola/. Acesso em: 14 jul 2024
ROSSI. M. RODRIGUES. E. de F. SIMÕES. L. R. VERDELHO. S.A. A. A Importância da relação entre a família e a escola para o aprendizado da criança. Revista Saberes Docente. Juína-MT, Brasil, 2020, v.5, n.9, jan./jun.
SAISI, N.B. Educação Infantil e família: uma parceria necessária. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática. UNESP: Rio Claro/SP, v. 20, n.34, jan.-jun.-2010, p.65-85.
SAMBRANO, T. M. Relação Instituição de educação infantil e família: um sonho acalentado, um vínculo necessário. In: ANGOTTI, M. (Org.). Educação Infantil: para quê, para quem e por quê? Campinas, São Paulo: Alínea, 2006. p. 139-153.
SAMPAIO, D.M.A Pedagogia do Ser: educação dos sentimentos e valores humanos. Petrópolis RJ: Vozes, 2004.
SANTOS, R. B. dos; BARDEN, I. S. A importância da presença da família na escola (2016).
SANTOS. P.J.P. A Família e o seu compromisso com a educação: Sua participação na educação das crianças. Revista Educação e Ciências Sociais (ISSN: 25959980), Salvador, BA, v.2, n.3, 2019.
SILVA, A.C.S. Família e Escola: uma relação afetuosa no ensino – aprendizagem. Livro – Psicopedagogia: vivencias e possibilidades educacionais/ Zélia Menezes
(Org.). Recife: Ed. Libertas, 2012,Vol. 1, p. 11 – 15..
SILVA, A.P. (et.al). A influência da família no processo de aprendizagem escolar. In: Flávio Aparecido de Almeida. (Org.). Educação Infantil: as contribuições da educação no processo de desenvolvimento da criança. 1ed. GUARUJÁ, São Paulo: científica digital, 2021, v. 1, p. 21-31.
SILVA, L.& CONRADO, R.M. Filhos e alunos sem Limites: Um desafio para pais e professores. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
SILVA, M.C. Educação inclusiva. Porto Alegre: SAGAH, 2017.
SILVA, P. de S. A relação entre família e escola. 2014. 41 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014
SOARES, C.B. HOGA. L.K.K. PEDUZZI. M. SANGALETI. C. YONEKURA. T. SILVA. D.R.A.D.Revisão integrativa: conceitos e métodos utilizados na enfermagem. Ver. Esc Enferm USP 2014; 48(2):335-45 Disponível em:
http://www.ee.usp.br/reeusp/acesso: 11 jul 2024.
SOUZA, J.P. A importância da família no processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança. InescUniversidade Estadual Vale do Acaraú, Fortaleza, 2012.
SOUZA, O. A. de. A escola e a família em parceria. Curitiba: SEFE- Sistema Educacional Família e Escola, 2011.
TAVARES, W. R. Escola não é depósito de crianças: a importância da família na educação dos filhos. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
TIBA, Içami. Quem ama, educa: formando cidadão séticos. São Paulo: Integrare editora, 2012.
VARANI, A. SILVA, D.C. A relação família-escola: implicações no desempenho escolar dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Revista Brasileira. Brasília, v.91, n.229, p.511-527. 2010.
VILLAS-BOAS, Maria Adelma. A relação Escola, Família- Comunidade inserida na problemática da formação de professores.Universidade de Lisboa, s.d. Disponível em: https://silo.tips/download/a-relaao-escola-familia-comunidade-inserida-na-problematica-da-formaao-de-profes#google_vignette Acesso em: 15 jul 2024
Profª Mestre Monica Lopes de Oliveira¹ monicalopesoliveira10@gmail.com http://lattes.cnpq.br/9702775672304599
RESUMO
PROIBIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS: IMPLEMENTAÇÃO, DESAFIOS
E RESULTADOS
PRELIMINARES
A proibição do uso de celulares nas escolas de educação básica, a partir da Lei 15.100/2025, trouxe uma mudança positiva para a melhoria da qualidade da educação. O objetivo é promover um ambiente educacional mais focado, reduzindo distrações e possíveis impactos negativos na saúde mental, como a ansiedade, e na saúde física dos estudantes. A Diretoria de Ensino da Região Centro, com o apoio da SEDUC-SP, realizou uma campanha de orientação para definir as regras e recomendações sobre a implementação da lei, além de abordar os desafios enfrentados e os primeiros resultados. Observa-se uma tendência de sucesso, com maior interação entre os estudantes através de brincadeiras e outras atividades, o que fortalece habilidades sociais, reduz a ansiedade, aumenta a concentração em sala de aula e cria um ambiente educacional mais propício ao aprendizado e ao desenvolvimento integral dos estudantes.
PALAVRAS CHAVE
Proibição de Celular – Campanha de Conscientização - Convivência – Concentração – Redução de Ansiedade - Interação Social – Melhor Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Recentemente, o uso de celulares nas escolas tornou-se um tópico de grande debate. Em janeiro de 2025, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei 15.100/2025, que proíbe o uso de celulares durante as aulas, recreios e intervalos em todas as escolas públicas e privadas do Brasil. Esta medida visa a promover um ambiente educacional mais focado, reduzindo distrações e possíveis impactos negativos sobre a saúde mental, como ansiedade, e física dos estudantes.
Na rede estadual de ensino do Estado de São
1 - *Profª Mestre Monica Lopes de Oliveira. Atualmente é Dirigente Regional de Ensino da Diretoria Centro e Professora Universitária. É Mestre em LINGUÍSTICA APLICADA AOS ESTUDOS DA LINGUAGEM pela PUC- SP; Especialista em LÍNGUA INGLESA E TRADUÇÃO – UNIP; Especialista em GESTÃO E ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL - Faculdade Ítalo Brasileira; Graduada em LETRAS - Faculdades Oswaldo Cruz; Graduada em PEDAGOGIA - UNINOVE. Sua contribuição para a Educação consiste na realização de formação de professores e gestores de forma dinâmica e motivadora, com vistas a melhoria da aprendizagem dos estudantes.
Paulo (SEDUC-SP), a lei está valendo em todas as escolas públicas e particulares e para toda a Educação Básica: Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
No caso da Diretoria de Ensino Região Centro, a Dirigente Regional de Ensino, Profª Mestre Monica Lopes de Oliveira, realizou um profundo estudo da legislação e orientações da SEDUC para, em equipe, definir as regras e recomendações sobre o uso de celulares nas escolas.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Primeiramente, a discussão sobre o uso de celulares e dispositivos eletrônicos nas escolas tornou-se central devido a várias preocupações:
• O impacto desses aparelhos na atenção dos estudantes;
• A qualidade das interações sociais;
• O ambiente de convivência escolar. Estudos e pesquisas indicam que o uso excessivo desses dispositivos pode acarretar:
• Dependência digital;
• Impactos negativos na saúde mental dos estudantes;
• Exposição a conteúdos inadequados;
• Questões de segurança.
Essas preocupações resultaram na publicação de legislações destinadas a proteger o bem-estar dos estudantes e garantir um ambiente escolar mais saudável e focado no aprendizado.
Jonathan Haidt (2024), afirma que a proibição de celulares ameniza prejuízos fundamentais à infância baseada no celular: atenção fragmentada, privação social e vício. Além disso, também reduz a comparação
social e a atração do mundo virtual gera comunhão e comunidade.
Observou-se nos últimos tempos que estudantes estão quase o tempo todo em celulares, mandando e recebendo mensagens, jogando, participando das redes sociais, ocasionando menos aprendizagem, mais conflitos, menos sensação de comunidade e pertencimento.
A proibição dos celulares nas escolas já está em vigor, e a expectativa é que essa medida contribua significativamente para a melhoria da qualidade do ensino. A ideia é que, sem a distração dos dispositivos móveis, os estudantes possam se concentrar melhor nas aulas e nas atividades escolares, o que potencialmente levará a um ambiente de aprendizagem mais produtivo e engajado.
IMPLEMENTAÇÃO
Na Diretoria de Ensino Centro, a adoção da nova legislação trouxe uma série de discussões muito positivas para a qualidade do ensino, e, também, preocupações logísticas, administrativas, socioemocionais para as escolas.
Todos os Diretores das 57 escolas públicas e 193 escolas privadas, foram orientados, por meio de comunicados e visitas as escolas, quanto aos objetivos, implementação de medidas administrativas e pedagógicas, impactos esperados, recomendações (plano de ação e cronograma).
OBJETIVOS DA PROIBIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS
• MELHORIA NA CONCENTRAÇÃO DOS ESTUDANTES:
As leis buscam reduzir as distrações cau-
sadas pelo uso de dispositivos eletrônicos, promovendo um ambiente mais propício ao aprendizado.
• QUALIDADE DAS INTERAÇÕES SOCIAIS:
Incentivar interações mais saudáveis e face a face entre estudantes, reduzindo a dependência de dispositivos para comunicação.
• AMBIENTE DE CONVIVÊNCIA ESCOLAR:
Criar um ambiente escolar mais harmonioso e focado, onde o uso de tecnologia é equilibrado e apropriado.
ORIENTAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO
• PROIBIÇÃO:
Cada instituição de ensino deverá adotar medidas específicas, como a proibição total do uso de celulares durante o horário escolar ou permitir o uso restrito apenas em momentos determinados;
• EXCEÇÕES E FLEXIBILIDADE:
As escolas podem estabelecer exceções para o uso de dispositivos em casos de emergências ou para fins educacionais específicos, sob supervisão de professores/ funcionários.
• SENSIBILIZAÇÃO E EDUCAÇÃO:
Promover campanhas educativas para conscientizar estudantes, pais e professores sobre os impactos do uso excessivo de dispositivos eletrônicos e os benefícios da nova regulamentação.
• MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO:
Implementação de mecanismos de monitoramento contínuo para avaliar a eficácia das medidas adotadas e realizar ajustes conforme necessário.
IMPACTOS ESPERADOS
• DESEMPENHO ACADÊMICO:
A expectativa é que a restrição ao uso de dispositivos eletrônicos contribua para uma melhoria significativa no desempenho acadêmico dos estudantes.
• BEM-ESTAR DOS ESTUDANTES:
Promover um ambiente mais saudável, com menos estresse e ansiedade associados ao uso constante de tecnologia.
• DISCIPLINA ESCOLAR:
Fortalecer as normas de disciplina e respeito dentro das instituições de ensino.
A Diretoria de Ensino Centro solicitou aos Diretores um estudo da legislação e do material disponibilizado pelo SEDUC- SP, para organização da escola, já no período de Planejamento, para que, no primeiro dia letivo, a escola estivesse preparada, com as regras definidas estabelecidas.
Além disso, a Diretoria de Ensino Centro realizou diversas recomendações para o início do ano de 2025:
AÇÕES DE CONSCIENTIZAÇÃO:
• Promover campanhas de conscientização, na primeira semana do ano letivo, para motivar os estudantes a não usar o celular e dispositivos eletrônicos na escola, incluindo palestras com especialistas, reunião de pais, vídeos informativos, materiais de divulgação, carta aos Pais, outros;
• Envolver grêmios estudantis nas ações de sensibilização.
CUMPRIMENTO DAS DIRETRIZES:
• Garantir o armazenamento adequado dos dispositivos;
• Informar a gestão escolar sobre quaisquer descumprimentos, para que sejam tomadas as providências necessárias.
USO PEDAGÓGICO, QUANDO FOR O CASO:
• Permitir o uso de dispositivos eletrônicos para fins pedagógicos, conforme orientação do professor, garantindo que notificações não relacionadas estejam desativadas;
• Combinar com os professores, aula planejada.
ARMAZENAMENTO E RESPONSABILIDADE:
• Orientar os estudantes a guardar seus dispositivos em locais inacessíveis ou conforme conveniência da escola;
• Informar aos responsáveis que a escola não se responsabiliza por extravios ou danos, mas disponibiliza locais apropriados para armazenamento.
Ademais, foram sugeridos Plano de Ação e Cronograma:
• Divulgar o novo regulamento, desde o primeiro dia de aula;
• Sensibilizar a comunidade escolar sobre a proibição de dispositivos eletrônicos;
• Promover palestras educativas com apoio de profissionais;
• Envolver pais, responsáveis e grêmios estudantis nas ações;
• Promover, nos intervalos, atividades recreativas, brincadeiras, música, dança, jogos, outros;
• Aplicar o Protocolo 179 do Conviva SP, em caso de descumprimento (escola pública estadual);
• Registrar ocorrências no Aplicativo Conviva (escola pública estadual);
• Encaminhar estudantes com atitudes e comportamento recorrentes ao psicólogo;
• Incluir adaptações no Regimento Escolar –até 31/08/2025, para o ano de 2026;
• Fazer constar no Plano Escolar 2025 (escolas particulares) e Plano de Gestão 2025 (escolas públicas), a organização da escola
sobre a proibição do uso do celular nas escolas;
• Revisar e ajustar regras periodicamente;
• Promover discussões sobre os impactos da proibição e melhorias no protocolo;
• Ampliar os canais de comunicação com as famílias: Email; Telefone; App; Whatsapp; pessoalmente, agenda; outros.
Também foram feitas outras recomendações de Medidas, em caso de Descumprimento:
• Comunicação imediata à gestão escolar;
• Recolhimento do dispositivo e outras medidas cabíveis;
• Solicitação de assinatura do estudante ao recolher e devolver o dispositivo;
• Registro de ocorrência;
• Encaminhamento para acolhimento com psicólogo, em caso de reincidência;
• Reunião com pais ou responsáveis, em caso de condutas reiteradas.
E ainda, recomendações de exceções ao Novo Regulamento:
• Necessidade de assistência para estudantes da educação especial ou profissional;
• Monitoramento de condições de saúde;
• Situações de perigo ou força maior;
• Garantir acessibilidade e inclusão.
Outra recomendação pertinente relacionada aos Professores e Funcionários:
• Destaca-se a necessidade de que professores e funcionários também adotem práticas responsáveis, em relação ao uso de celulares no ambiente escolar, evitando seu uso indiscriminado na presença dos estudantes.
A Dirigente Regional de Ensino esclarece que a equipe da Diretoria Centro é a favor das novas tecnologias, uma vez que facilitam nos-
sas vidas. Entretanto, as leis, que restringem e proíbem o uso de celulares nas escolas, consiste numa medida de reorganização, que busca restaurar o equilíbrio no ambiente educacional e conter os prejuízos causados por um uso descontrolado, e em especial, preveni-los.
Ao mesmo tempo, cresce o reconhecimento do potencial pedagógico das tecnologias, que, quando utilizadas de forma orientada e responsável, podem enriquecer o aprendizado e desenvolver competências digitais essenciais, contribuindo para que os estudantes saibam quando, como e a melhor forma de uso da tecnologia. Outro ponto de destaque foi a orientação sobre a necessidade de a escola estar atenta aos impactos causados nos estudantes, especialmente aqueles que apresentavam uso excessivo do celular, redes sociais e jogos eletrônicos. Nesses casos, os estudantes deveriam ser encaminhados ao atendimento psicológico, se necessário.
Por fim, tais orientações da Diretoria Centro exigiram atenção especial para que cada escola estabeleça regras detalhadas, que evitem impactos negativos, uma vez que se pretende promover um ambiente mais focado e saudável para o aprendizado, buscando sempre promover impactos positivos na concentração, no desempenho acadêmico e na convivência social entre os estudantes.
DESAFIOS
A partir das orientações iniciais, a Dirigente buscou identificar os desafios e os resultados preliminares nas escolas da Diretoria de Ensino Centro.
No primeiro mês – fevereiro/2025, a equipe
da Diretoria Centro, especialmente os Supervisores, acompanhou a implementação, em visitas semanais, tendo como considerações:
Os Supervisores da Diretoria Centro relataram em seus Termos de Visita nas escolas públicas e particulares que, de modo geral, a implementação foi boa, sem grandes ruídos ou conflitos.
Uma Supervisora relatou que, em três escolas públicas do seu setor de Supervisão, houve problema em apenas uma, onde houve o caso de uma estudante do Ensino Médio, que apresentou sintomas de abstinência. Então, a Psicóloga a acompanhou e a equipe da escola realizou rodas de conversas, conscientização. As intervenções de apoio estão sendo dia a dia, pela escola. Relatou ainda, que nas oito escolas particulares, que ela supervisiona, tem notado que os estudantes estão mais interessados nas aulas.
Um outro Supervisor mencionou que sempre circula pelas escolas, durante sua visita de rotina. Numa delas, viu dois estudantes usando o celular, no pátio da escola. De imediato, a Diretora (que também circulava pela escola) recolheu o celular, entrando em contato com o pais. Realizando as devidas orientações.
Além disso, foi aplicada uma pesquisa em 20 escolas públicas e privadas, para levantar dados sobre os desafios encontrados frente à implementação da lei da proibição do uso dos celulares nas escolas.
A pesquisa teve como público-alvo os Diretores de escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio da Diretoria de Ensino Centro.
Foi perguntado aos diretores, via Google forms, na terceira semana de aula (segunda quinzena de fevereiro/2025), como foi o início do ano letivo, sem o uso de celulares pelos estudantes, se foi tranquilo, parcialmente tranquilo ou tumultuado.
Nesta primeira questão, houve 14 Diretores que responderam que foi tranquilo, 4 parcialmente tranquilo e 2 tumultuados.
A segunda questão perguntava como o Diretor avaliou a interação dos estudantes, sem o uso dos celulares- ótima, boa ou ruim.
As respostas foram: 16 Diretores responderam que foi ótima e 4 responderam que foi boa. Nenhum respondeu que a interação foi ruim.
A terceira questionou a respeito de como a escola se organizou para atender à legislação sobre a guarda de celulares: se os celulares são guardados em local inacessível, nas próprias mochilas, outros.
As respostas apontaram:
- 4 Escolas afirmaram que guardaram celulares em local inacessível (resposta dos diretores);
- 16 responderam que os alunos guardaram nas próprias mochilas;
- 4 disseram que solicitaram aos Pais para que os estudantes não levassem os celulares à escola. Esse caso refere-se aos Anos Iniciais do Ensino fundamental, ou seja, crianças de 5 a 10 anos. E por último, qual medida a escola tomou na hora dos intervalos para entreter os estudantes, se brincadeiras dirigidas, esportes, músicas/jogos, nenhuma ou outros.
Todos os Diretores responderam que reali-
zam atividades atrativas na hora dos intervalos, inclusive abertura de Sala de Leitura e Área de Convivência, como espaço alternativo.
As respostas dos Diretores, bem como dos Supervisores das escolas, evidenciam que a implementação da proibição dos celulares nas escolas foi tranquila, com poucas ocorrências.
Observa-se que a campanha inicial de orientações da Diretoria de Ensino Centro foi eficaz, uma vez que não houve, de maneira geral, registros, reclamações, ouvidorias sobre o tema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação da proibição de celulares nas escolas da Diretoria de Ensino Região Centro demonstrou resultados promissores, refletidos na redução de distrações e no aumento da qualidade das interações sociais entre os estudantes. A Lei 15.100/2025, as orientações da SEDUC e as ações da Diretoria de Ensino Centro, indicam um potencial de criar um ambiente educacional mais focado e harmonioso, promovendo o bem-estar dos estudantes e a melhoria do desempenho acadêmico.
Os desafios iniciais foram superados com um planejamento efetivo e o comprometimento das escolas em adotar medidas adequadas para a guarda de celulares e promover atividades atrativas durante os intervalos. A resposta positiva dos Diretores e Supervisores, assim como os dados coletados na pesquisa, indicam que a medida foi bem aceita e bem-sucedida na maioria das escolas.
Embora ainda existam casos isolados, que
requerem atenção especial, como estudantes apresentando sintomas de abstinência, a abordagem de apoio psicológico e rodas de conversa demonstrou ser adequada. A continuidade da monitorização e avaliação das ações permitirá ajustes necessários para garantir que os benefícios da proibição de celulares nas escolas sejam plenamente alcançados.
A experiência da Diretoria de Ensino Centro aponta para resultados preliminares de sucesso, pois a oferta de outras possibilidades, que permita crianças e jovens a brincarem e a se entreterem com outras atividades, pode ensinar habilidades sociais e reduzir a ansiedade.
Portanto, com o envolvimento de todos – estudantes, pais, professores e gestores escolares – é possível estabelecer um ambiente educacional mais saudável, cooperativo e produtivo, livre do uso de celulares nas escolas. Isso não significa abrir mão da tecnologia, mas utilizá-la de maneira equilibrada e apropriada, respeitando o desenvolvimento integral dos estudantes. Dessa forma, promovemos uma melhor aprendizagem e elevamos a qualidade do ensino.
https://efape.educacao.sp.gov.br/convivasp/wp-content/uploads/2024/08/protocolo-179-segunda-versao-210624.pdf, acesso em 20/02/2025.
HAIDT, Jonathan. A Geração Ansiosa: Como a Grande Reconfiguração da Infância está Causando uma Epidemia de Doenças Mentais. Nova York: Basic Books, 2024.
INDICAÇÃO CEE Nº 238/2025: Orientações para aplicação da Lei Estadual 18.058/2024 e da Lei Federal 15.100/2025 que tratam da restrição do uso de celulares e dispositivos eletrônicos no sistema de Ensino. https://www.doe.sp.gov.br/executivo/ secretaria-da-educacao/deliberacoes-da-2929-sessao-plenaria-ordinaria-de-22-01-2025-2025012211232203833842, acesso em 20/02/2025;
LEI Nº 15.100, DE 13 DE JANEIRO DE 2025, dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica.
https://www.in.gov.br/en/web/ dou/-/lei-n-15.100-de-13-de-janeiro-de-2025-606772935, acesso em 20/02/2025;
REFERÊNCIAS
COMUNICADO EXTERNO CONJUNTO SUBSECRETARIA-CONVIVA Nº 019-2025 - Documento Orientador sobre a Lei de Proibição de Uso de Dispositivos Eletrônicos nos ambientes escolares.
CONVIVA - PROGRAMA DE MELHORIA DA CONVIVÊNCIA E PROTEÇÃO ESCOLAR. PROTOCOLO 179 2ª versão 2025.
LEI N° 18.058, DE 05 DE DEZEMBRO DE 2024, altera os artigos 1° a 3° e inclui os artigos 4° a 6° na Lei n° 12.730, de 11 de outubro de 2007, proibindo a utilização de celulares e outros dispositivos eletrônicos pelos estudantes nas unidades escolares da rede pública e privada de ensino, no âmbito do Estado de São Paulo.
https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2024/lei-18058-05.12.2024.html, acesso em 20/02/2025;
Felipe Ricardo
LIBRAS: A IMPORTÂNCIA DE SEU RECONHECIMENTO COMO LÍNGUA PARA A INCLUSÃO.
RESUMO
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é um importante instrumento no desenvolvimento linguístico e cognitivo das pessoas surdas (PINHEIRO, 2010), por esse motivo, o seu reconhecimento como língua é extremamente necessário para a garantia de direitos e acessos para as pessoas que necessitem e a usem como língua materna.O seu reconhecimento como meio legal de comunicação, no Brasil, se deu em 2002, com a promulgação da lei n° 10.436, pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, desencadeando, a partir daí, diversas políticas, que visaram à incorporação dessa língua em instituições públicas, e empresas concessionárias de serviços públicos. Proclama que se apoie o uso e a difusão dessa língua nos espaços públicos, como defensorias, fóruns, sistemas educacionais .Um de seus desafios era favorecer a inclusão de estudantes no sistema educacional.A Língua Brasileira de Sinais possuí suas particularidades, com parâmentros próprios, estudados por Willian Stokoe, em 1960 e analisadas por Gesser, que embasa os mesmos parâmetros para a LIBRAS (Gesser, 2009).
Palavras-chave: LIBRAS. Inclusão. Língua. Comunicação.
INTRODUÇÃO
Os objetivos deste artigo consistem em conceituar a LIBRAS, apresentar as suas especificidades e o que a caracteriza como uma língua, bem como tratar da importância do seu reconhecimento como meio legal de comunicação e expressão para a comunidade surda. A LIBRAS é uma língua natural, reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, mediante a Lei n° 10.436, promulgada em 2002, pelo ex-presidente da república Fernando Henrique Cardoso. Diferente do Português, língua de modalidade oral-auditiva, na qual o canal emissor da comunicação é a voz e o canal receptor é a audição, a LIBRAS é uma língua gestual-visual, onde o comunicador se expressa com as mãos, formando os sinais, e o receptor compreende a comunicação através dos olhos (Pinheiro, 2010). Essa característica, somada aos diversos aspectos comprovados pelos estudos linguísticos, contribuíram para a sua valorização.
DESENVOLVIMENTO
De forma geral, os estudos linguísticos sobre as línguas de sinais – não apenas no que tange à LIBRAS, foco deste trabalho -, foram impul-
sionados pelos trabalhos do americano Willian Stokoe, que, em 1960, ao analisar Língua de Sinais Americana (ASL), descreveu-a, como afirma Gesser (2009, p.14):
Ao descrever os níveis fonológicos e morfológicos da língua americana desinais (ASL daqui por diante), Stokoe apontou três parâmetros que constituem os sinais e nomeou-os: configuração de mão (CM); ponto de articulação (PA) ou locação (L); e movimento (M).
Em anos posteriores, por volta de 1970 e 1980, no Brasil, vários pesquisadores da área da linguística aprofundaram-se nos estudos de Stokoe sobre a ASL e compreenderam que a LIBRAS apresenta os mesmos parâmetros constituintes dos sinais. Com base nisso, começaram a buscar outros elementos na LIBRAS, que pudessem legitimá-la como uma língua. Iniciaram-se, então, várias pesquisas, influenciadas pelos trabalhos de Stokoe. (Pinheiro, 2010).
Como exemplo, podemos citar a obra da doutora linguista, Lucinda Ferreira Brito, que tem publicado diversas pesquisas acerca da LIBRAS. Entre estas, encontra- se a que resultou no trabalho intitulado “A Gramática da LIBRAS”, no qual a autora descreve, de forma minuciosa, a composição gramatical dessa língua, incluindo os pares mínimos, a estrutura sublexical, os classificadores e os parâmetros. (Brito, 1995). Conforme Lucinda Ferreira Brito (1995), citada por Pinheiro (2010), os parâmetros são conceituados da seguinte forma:
1) A configuração de mão, diz respeito ao formato que a mão deve assumir para que o sinal seja feito (Brito, 1995; Pinheiro, 2010);
2) O ponto de articulação ou locação diz respeito ao local onde o sinal deve ser feito (Brito, 1995; Pinheiro, 2010). São diversos os luga-
res do corpo: cabeça, testa, ombros, cintura, estômago, orelha e outros pontos. O sinal de “aprender”, por exemplo, é sinalizado na testa.
3) Com relação aos movimentos, nem todos os sinais possuem movimento. Existem alguns tipos de movimentos: retilíneo, circular, angular, helicoidal, semicircular e sinuoso. (Brito, 1995; Pinheiro, 2010). Eles também podem ser unidirecionais, bidirecionais ou multidirecionais.
A língua de sinais não é universal, cada país tem sua própria, não sendo uma “língua decalque” - algo “que possa ser colado e utilizado por todos os surdos de todas as sociedades de maneira uniforme [...]” (Gesser,2009, p. 12), muito embora tenha havido uma tentativa para essa padronização – o gestuno – que tinha o propósito de se tornar a comunicação entre a comunidade surda mundial
O gestuno foi mencionado pela primeira vez, em 1951, no Congresso Mundial da Federação Mundial dos surdos. Para Gesser (2009), trata-se de uma língua artificial, pois foi construída de forma planejada, não surgindo de forma natural. Este autor comenta sobre o gestuno em seu trabalho.
Em meados da década de 1970, o comitê da Comissão de Unificação de Sinais propunha um sistema padronizado de sinais internacionais, tendo como critério a seleção de sinais mais compreensíveis, que facilitassem o aprendizado a partir da integração das diversas línguas de sinais(2009,p.13).
As línguas de sinais são também caracterizadas por apesentarem regionalismos, que são dialetos ou expressões utilizadas em uma determinada região. Isso acontece porque novos sinais são criados e introduzidos pelas comunidades surdas de todo o país (Pinheiro,
2010). Uma evidência desse fato, na LIBRAS, é apresentado na tese de doutorado de Temóteo (2012), que pesquisou e documentou léxicos para a língua de sinais, específicos de 9 estados da região nordeste do Brasil. Um de seus objetivos era aumentar a representatividade linguística da comunidade surda, que vive na região e contribuir para a educação das pessoas surdas do Nordeste.
Além das variações que a língua de sinais apresenta, outro aspecto é a datilologia ou o alfabeto manual. O alfabeto manual faz parte da língua de sinais, mas é utilizado para siglas ou nomes próprios. Além disso, palavras que ainda não têm sinal convencionado são sinalizadas com a datilologia. Gesser (2009., p. 30) explica que:
Palavras comumente soletradas podem e de fato são substituídas por um sinal. Assim, podemos afirmar que esse recurso funciona potencialmente nas interações para incorporar sinais a partir do entendimento conceitual entre os interlocutores – uma vez, apreendida, convencionam-se os sinais para substituir a datilologia de um dado vocábulo, por exemplo.
Outra característica que a língua de sinais compreende é a capacidade de expressar conceitos abstratos e sentimentos. Fazendo o uso dela, é possível falar a respeito de filosofia, política e diversos outros assuntos. (Pinheiro, 2010). Por ser uma língua gestual-visual, as expressões faciais fazem parte da gramática da língua. É através das expressões faciais que se compreende a intensidade de um sentimento ou a negação de algo. Pinheiro (2010, p.104), diz que: “As expressões não-manuais são denominadas também de expressões faciais e corporais. São marcas diferenciadoras que acompanham o sinal e que expressam pelo ca-
nal gestual-visual, o que um determinado sinal deseja representar”.
De acordo com Quadros e Pimenta (2006), citados por Pinheiro (2010, p. 104), as expressões faciais podem ser divididas em:
[...] as afetivas e as gramaticais (lexicais e sentenciais). As afetivas são as expressões ligadas a sentimentos / emoções.
As expressões faciais gramaticais lexicais estão ligadas ao grau dos adjetivos. As expressões faciais gramaticais sentenciais estão ligadas às sentenças.
Todos os aspectos apresentados acima, deram base para que a LIBRAS fosse reconhecida como uma língua. Este feito foi muito importante para a comunidade surda, que era privada, em muitos países, de usar sua língua para se comunicar (Gesser, 2009).
As consequências das ações de proibição foram desde a crença de que a língua de sinais era um código secreto dos surdos, até o atraso do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (memória voluntária, pensamento, fala, atenção e consciência), que necessitam do desenvolvimento de uma língua para que aconteça (Pinheiro, 2018). Segundo Padden & Humphries (1988), citados por Gesser (2009, p. 25), muitas escolas proibiam o uso da língua de sinais para a comunicação entre os alunos surdos, obrigando-os a falar e fazer leitura labial. Quando estes alunos eram pegos fazendo o uso da língua de sinais, aconteciam penalizações com castigos e agressões físicas, tendo até os punhos amarrados.A história da escolarização de alunos surdos foi, durante muito tempo, opressora no mundo todo. Em razão disso e de outros fatores, ocorreu o Congresso de Milão, em 1880, organizado para decidir ações, que seriam tomadas para a escolarização dos surdos. Porém, este evento foi coman-
dado por ouvintes, não tendo a participação efetiva de quem seria afetado pelas decisões de forma direta (Strobel, 2009). Havia sempre uma discussão entre os adeptos da oralização e os adeptos de um sistema próprio de comunicação dentro da sociedade moderna. Esse impasse impactou, durante muito tempo, as instituições que eram responsáveis pela escolarização dos surdos. Conforme Bueno (2010, p. 3):
A educação dos surdos, durante todo o transcurso de sua história na moderna sociedade industrial tem como marca significativa a disputa entre os defensores de sua oralização e os que defendem o uso de um sistema de representação próprio, qual seja, a língua de sinais.
Essa disputa estava presente no referido congresso, cujo objetivo era reunir professores e teóricos – representantes de vários paísesque compunham a educação de estudantes surdos para que decidissem por um método comum. Os métodos apresentados na discussão eram a língua de sinais e o oralismo (metodologia educacional baseada no ensino da escrita e da fala através da leitura labial). É importante dizer que 74% dos profissionais, presentes durante o Congresso, aderiam ao método oralista (Strobel, 2009).
Este congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas ouvintistas, todos defensores do oralismo puro. Do total de 164 delegados, 56 eram oralistas f ranceses e 66 eram oralistas italianos; assim, havia 74% de oralistas da França e da Itália [...]. (Strobel 2009, p.33).
Os únicos países que se posicionaram contra o método oralista foram os Estados Unidos e a Grã-Bretanha. Além disso, havia no Congresso
professores surdos, porém, o direito deles votarem foi vetado. Dessa forma, o método mais votado e escolhido para a educação de surdos foi o oralista, marcando uma educação repressiva e de exclusão (Strobel, 2009).
Após o congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o método oral nas escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de sinais, decaiu muito o número de surdos envolvidos na educação de surdos. Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os professores surdos como o resto do mundo. Em consequência disto, a qualidade da educação dos surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas. (Strobel 2009, p.37).
No Brasil, por influência do Congresso de Milão , em 1957, Ana Rimola de Faria Doria, diretora do Instituto Nacional de Educação de Surdos ( INES ), proibiu o uso da Língua de Sinais no Instituto, aderindo a oralização como prática de ensino dos estudantes.. Conforme afirma Pinheiro, desde 2011, o Brasil, em obediência “[...] às decisões tomadas no Congresso Internacional de Milão, decide também proibir o uso da língua de sinais em território nacional e adotar o método oralista” (Pinheiro, 2010, p.133). No final da década de 1970, a comunicação total (utilização de qualquer recurso como gestos, fala, escrita, mímicas, sinais e outros recursos para conseguir comunicar) foi adotada no Brasil. (Guarinello, 2007).
Seguindo a cronologia, mas a nível internacional, foi na década de 1970, nos Estados Unidos da América, que os grupos contrários ao método oralista, que defendiam o uso da língua própria e tentavam comprovar que a língua de sinais não era uma língua menor do que a oral, auditiva, enfrentaram com maior força os gru-
pos que apoiavam o método oralista. Os estudos de Stokoe em relação a ASL serviram de base para fortalecer esses grupos. Com esse movimento, surgiu a perspectiva da educação bilíngue, na qual o aluno surdo teria o contato com as duas línguas. Acerca da perspectiva bilíngue Bueno (2010, p.3) diz:
Estes novos estudos e abordagens redundaram na perspectiva da “educação bilíngüe”, que advoga o acesso a ambas as línguas, a das comunidades surdas (língua de sinais) e a do grupo majoritário (oral e escrita).
Durante o século XXI, o que foi visto foi a criação de diversas comunidades de indivíduos surdos por conta da educação segregacionista que colocava os alunos surdos em contato com os ouvintes, mas os segregava. Posteriormente surgiram as classes especiais. A união dos alunos surdos dentro dessas escolas, que visava a integração, deu origem a pequenos grupos e posteriormente a comunidades surdas, que “trocavam sinais” e fortaleciam o uso da língua de sinais entre eles (Bueno, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A língua brasileira de sinais teve seu reconhecimento como um meio legal de comunicação, em 2002, através de lei. Porém o seu uso já era muito praticado e difundido no nosso país. Essa língua teve seu embasamento teórico-metodológico para ser reconhecida através de outras línguas de sinais, como a língua americana de sinais (ASL), estudada por Willian Stokoe (Pinheiro, 2010). As pesquisas desse autor serviram de base para os estudos de linguistas. No Brasil, Lucinda Ferreira Brito, a partir das obras de Stokoe, verificou que a LIBRAS possuía os mesmos requisitos para ser considerada uma língua (Brito, 1995).
Durante esses anos de pesquisas a respeito da LIBRAS, houve diversas teorias acerca da escolarização das pessoas surdas, no sentido de como essas pessoas deveriam ser ensinadas, se era através da LIBRAS como uma primeira língua, se, por meio do método oralista, onde o surdo deveria oralizar, até chegar no modelo que temos hoje, que respeita a LIBRAS como primeira língua (Bueno, 2010), mas que também ensina a língua portuguesa como uma forma de incluir os estudantes surdos no ensino regular.
REFERÊNCIAS
BUENO, J. G. S. Educação inclusiva e escolarização dos surdos: Os princípios da declaração de Salamanca e suas consequências. Educação Inclusiva, [s. l.], p. 1-7, 2010.
BUENO, J. G. S. Surdez, linguagem e cultura. Caderno Cedes, [s. l.], p. 1-7, 2010.
BRITO, L. F. A Gramática de LIBRAS: A Língua Brasileira de Sinais. Rio de Janeiro: [s. n.], 2010.
GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? renças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. Brasil: Parábola, 2009.
GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. [S. l.]: Plexus, 2007.
PINHEIRO, L. M. Adaptações curriculares na ‘inclusão’ escolar de alunos surdos: intervenções colaborativas. Orientador: Sueli Salles Fidalgo. 2018. 429 p. Tese (Doutorado em Ciências) - Universidade Federal de São Paulo, Guarulhos - SP, 2018.
PINHEIRO, L. M. Língua de Sinais Brasileira: LIBRAS I. 1. ed. São Paulo: Know How, 2010.
STROBEL, K. História da educação de surdos. Florianópolis: [s. n.], 2009.
TEMÓTEO, J. G. Lexicografia da Língua de Sinais Brasileira do Nordeste. Orientador: Fernando César Capovilla. 2012. 252 f. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
Adilson do Nascimento Ferreira¹
A APLICAÇÃO DE
METODOLOGIAS
ATIVAS NO ENSINO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO:
UM ESTUDO OBSERVACIONAL SOBRE A INTEGRAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA PARA SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS EMPRESARIAIS
RESUMO
Este artigo investiga o impacto da aplicação de metodologias ativas no ensino de Tecnologia da Informação (TI), especificamente nas disciplinas de Sistemas Operacionais, Sistemas de Informação e Gestão e Arquitetura de Servidores. O estudo, baseado em observação, analisa como a integração entre teoria e prática, por meio de exercícios práticos, estudos de caso e aplicações reais por meio de simuladores virtuais, contribui para a formação de profissionais mais preparados para solucionar problemas no mundo dos negócios. Os resultados indicam que a abordagem ativa proporciona uma melhor compreensão dos conceitos e um desenvolvimento mais eficiente das habilidades necessárias ao mercado de trabalho.
Palavras-chave: Metodologias ativas, Tecnologia da Informação, Ensino Superior, Aprendizado Prático, Educação aplicada a negócios.
1. INTRODUÇÃO
A rápida evolução da Tecnologia da Informação (TI), exige profissionais altamente capacitados, com habilidades não apenas técnicas, mas também aplicadas a diferentes contextos de negócios. Para tais propósitos, o ensino de TI deve proporcionar o equilíbrio entre teoria e prática, permitindo que os alunos estejam preparados para resolver problemas reais.
Este artigo investiga como a aplicação de metodologias ativas pode facilitar essa integração, promovendo um aprendizado mais dinâmico e significativo.
Diante desse cenário, o artigo discute a implementação da metodologia, por meio de simuladores virtuais, como ferramenta de ensino e aprendizagem, permitindo que os alunos idealizem arquiteturas tecnológicas voltadas para pequenos negócios e compreendam a aplicabilidade dos conceitos estudados, oferecen-
1 Especialista em Educação e Tecnologia (FAEP) e em Arquitetura e Gestão de Infraestrutura de TI (FIAP), Bacharel em Administração pelas Faculdades Integradas Rio Branco. Profissional com mais de 25 anos de experiência em infraestrutura de TI, atuante no mercado educacional e com ampla vivência em projetos de TI, metodologias ágeis e governança de TI, seguindo as melhores práticas de frameworks reconhecidos. Professor universitário e coordenador pedagógico, dedica-se a integrar teoria e prática no ensino, proporcionando uma visão aplicada à gestão e à tecnologia.
do-lhes experiências práticas importantes, ao longo da jornada de sua formação.
2. CONTEXTUALIZANDO E CONCEITUANDO AS METODOLOGIAS ATIVAS
2.1 Metodologias ativas no ensino superior
As metodologias ativas no ensino superior referem-se a estratégias pedagógicas, que colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, incentivando sua participação ativa e a construção do conhecimento, pois auxiliarão no desenvolvimento de habilidades técnicas, comportamentais e de comunicação que são essenciais para os profissionais da atualidade.
Entre 2005 e 2010, ampliam-se as discussões a respeito das metodologias ativas no ensino superior, visto que sua implementação era limitada. Com isso, buscava-se envolver mais o estudante em seu processo de aprendizagem, num quadro em que a maioria das aulas eram expositivas e centradas no professor.
Entre 2010 e 2015, com o desenvolvimento e expansão das tecnologias digitais de informação e comunicação, as metodologias ativas ganharam ferramentas significativas para sua aplicação, como o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem e recursos multimídia, que permitiam, então, a diversificação das estratégias pedagógicas, por exemplo, a sala de aula invertida e a aprendizagem baseada em projetos.
O marco foi entre 2015 e 2020 com a consolidação e popularização das metodologias ativas, pois durante esse período elas se consolidaram como práticas eficazes no ensino superior. A formação continuada de docentes e as publicações de guias práticos contribuí-
ram para sua disseminação dessas práticas. Houve investimentos na capacitação de professores, para o uso dessas metodologias, reconhecendo sua importância na formação de profissionais críticos e autônomos.
A inovação e adaptação às novas realidades têm promovido a adoção de metodologia ativas, mediadas por tecnologias digitais, entre A partir de 2020, principalmente no período da pandemia do COVID-19, viu-se a necessidade de que as tecnologias ativas promovessem o engajamento dos estudantes em ambientes virtuais. Então essa integração mostrou-se essencial para a continuidade e qualidade do ensino superior nesse período. Assim, as metodologias ativas no ensino superior evoluíram para estratégias consolidadas e amplamente utilizadas, adaptando-se às mudanças tecnológicas e às necessidades educacionais ao longo dos últimos anos.
Diante disso, é necessário entender a Tecnologia da Informação e os pontos importantes da sua evolução. A Tecnologia da Informação (TI) refere-se ao uso de sistemas computacionais, softwares e redes com o objetivo de organizar, armazenar, processar e transmitir informações. Ao longo dos anos, estas vêm se aprimorando dia a dia. Sendo que, especificamente, nos últimos 20 anos, a TI passou por significativas transformações que moldaram toda a sociedade e profundamente os negócios .
Aproximadamente, entre 2005 e 2010, houve a popularização da internet, que se tornou uma ferramenta essencial para empresas e indivíduos. Nesse sentido, a banda larga se popularizou e permitiu o acesso mais rápido e confiável aos mais diversos conteúdos postados na web. As principais redes sociais ganharam força e propuseram uma grande transformação, quanto à comunicação e compartilhamento de informações. Com tudo isso, há um enorme
destaque aos dispositivos móveis, que trouxeram a famosa mobilidade dos dias atuais.
De 2010 e 2015, tivemos então uma grande ascensão da mobilidade e também da computação em nuvem, uma crescente gama de ofertas de soluções em smartphones e tablets, que tornava a mobilidade o ponto central da TI. A computação em nuvem trouxe uma abordagem diferenciada, que permitia que dados e aplicações fossem acessados de qualquer lugar e a qualquer momento. Esses avanços facilitaram o uso de diversas tecnologias aos usuários e às empresas, principalmente, aquelas que tratariam, então, de questões referentes à produtividade, com possibilidade de escalabilidade, com segurança e com redução de custos.
Posteriormente, de 2015 a 2020, trafegavam múltiplos dados e informações, com uma capacidade de armazenamento de grande volume de dados. Chegava o Big Data, pois a análise de tudo isso passava a ser premissa de todos os negócios, no sentido de obtenção de insights, que são valiosos e dão direcionamentos estratégicos aos negócios.
É preciso também destacar a Inteligência Artificial (IA), que possibilitou progressos significativos em diversas aplicações, como o reconhecimento de voz, imagem, processamento de linguagem neural, entre outros. A internet das coisas (IoT) também trouxe muitas mudanças, facilitando na conexão de diferentes dispositivos de uso cotidiano, permitindo a automação, monitoramento em tempo real e promoção de informações, rápidas, na palma das mãos a qualquer momento.
Nos últimos 4 anos, de 2020 até os dias atuais, passamos pela pandemia do COVID-19, que acelerou a transformação digital nos mais diversos setores da economia, por exemplo,
o trabalho remoto. Este tornou-se uma realidade, antes distante, impulsionou o uso de ferramentas de colaboração online e aqueles negócios que já tinham o DNA tecnológico se sobressaíram.
Áreas como a cibersegurança e a computação em nuvem ganharam destaque, devido ao aumento de ameaças digitais, e sobre o uso compartilhado de recursos. E assim, novas tecnologias estão surgindo e começaram a ser implementadas, como a computação quântica e 5G, prometendo revolucionar a TI nos próximos anos. Toda essa convergência de tecnologias integradas: IA, IoT, Big Data, Computação em nuvem e Cibersegurança criam soluções mais inteligentes.
Dessa maneira, a TI evoluiu de simples ferramentas de suporte para o elemento central na composição estratégica dos negócios e na vida cotidiana, na qual impulsiona inovação e eficiência nos mais diversos setores.
Assim, diante de toda complexidade e evolução tecnológica contextualizada, como podemos trazer o conhecimento de tecnologias aplicado aos negócios, de uma maneira que faça sentido e que proporcione viabilidade palpável e próxima da realidade da maioria dos estudantes de tecnologia da informação? Vamos discutir, ao longo do estudo, quais são os principais métodos para a evolução e aplicação do conhecimento nessa jornada, que é a formação profissional.
2.2 Aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning - PBL)
As metodologias ativas têm ganhado destaque no ensino superior por promoverem o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem. Essas abordagens incentivam a autonomia, o pensamento crítico e a apli-
cação prática dos conhecimentos adquiridos. A seguir, exploram-se algumas das principais metodologias ativas, acompanhadas de referências a autores contemporâneos, que discutem suas aplicações e benefícios.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é uma metodologia que coloca os estudantes diante de problemas reais ou simulados, incentivando-os a buscar soluções de forma colaborativa. Essa abordagem desenvolve habilidades de resolução de problemas, pensamento crítico e trabalho em equipe. No contexto do ensino de Tecnologia da Informação (TI), a PBL tem sido eficaz na preparação dos alunos para desafios do mundo real. Santos e Castaman (2022) destacam que a PBL está entre as metodologias ativas mais utilizadas no ensino superior, promovendo a autonomia e a capacidade crítica dos estudantes.
2.3 Aprendizagem baseada em projetos (Project Based Learning - PjBL)
A Aprendizagem Baseada em Projetos (PjBL) envolve os estudantes na realização de projetos, que integram diversos conhecimentos e habilidades. Essa metodologia permite que os alunos apliquem conceitos teóricos em contextos práticos, desenvolvendo competências técnicas e socioemocionais. No ensino de TI, a PjBL facilita a compreensão de sistemas complexos e a integração de tecnologias emergentes. Mancilia Gonçalves e Duarte Ferreira (2023) ressaltam que a PjBL, aliada às tecnologias digitais, potencializa o engajamento e a aprendizagem significativa dos estudantes.
2.4 Sala de aula invertida (Flipped Classroom)
A Sala de Aula Invertida propõe que os estudantes tenham contato inicial com o conteúdo teórico fora da sala de aula, por meio de leituras, vídeos ou outros materiais, reservando
o tempo em sala para atividades práticas, discussões e esclarecimento de dúvidas. Essa abordagem maximiza o tempo de interação entre professor e alunos, permitindo a personalização do ensino. No contexto de TI, a sala de aula invertida facilita a aplicação prática de conceitos complexos durante as aulas presenciais. Debald (2018) enfatiza que essa metodologia promove o protagonismo do aluno e a construção ativa do conhecimento.
2.5 Aprendizagem baseada em jogos (Game Based Learning)
A Aprendizagem Baseada em Jogos utiliza elementos de jogos para engajar os estudantes e promover a aprendizagem. Essa metodologia torna o processo educativo mais dinâmico e motivador, facilitando a assimilação de conteúdos complexos. No ensino de TI, jogos e simulações podem ser empregados para ensinar programação, segurança da informação e outros tópicos técnicos.
2.6 Integração de tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)
A incorporação de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas metodologias ativas potencializa o processo de ensino-aprendizagem. Ferramentas digitais, como plataformas de aprendizagem online, aplicativos educacionais e recursos multimídia, ampliam as possibilidades de interação e acesso ao conhecimento. No ensino de TI, a integração das TDIC é essencial, pois familiariza os estudantes com as tecnologias, que utilizarão em suas carreiras. Nascimento et al. (2023) concluem que a formação docente, o engajamento dos alunos e a adaptação às demandas sociais pós-pandemia não prescindem da integração crítica das TDIC nas metodologias ativas do ensino superior.
A adoção dessas metodologias ativas, especialmente quando integradas às TDIC, transforma o ensino de Tecnologia da Informação, tornando-o mais alinhado às exigências do mercado e às necessidades dos estudantes. Essa abordagem promove uma aprendizagem significativa, preparando os futuros profissionais para os desafios do mundo contemporâneo.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa adotou um estudo observacional qualitativo, analisando o comportamento e desempenho dos alunos ao longo dos semestres em disciplinas de TI entre 2020 e 2024, no Centro Universitário FAEP.
Foram observados o desenvolvimento de projetos e simulações de ambientes empresariais, estratégias como resolução de problemas reais com o uso da metodologia PBL e de ferramentas tecnológicas, que proporcionam o propósito da abordagem baseada em simulação e que permitiram aos alunos, não apenas a compreensão das teorias, mas também de as experimentarem na prática.
Esse método oferece uma ponte entre o conhecimento acadêmico e os desafios do mundo real, preparando os estudantes para a tomada de decisões em ambientes empresariais, com maior segurança e assertividade.
A cada aula tornava-se uma experiência imersiva, na qual os alunos puderam visualizar e projetar arquiteturas de TI aplicáveis a empresas de pequeno porte. Ao fazer isso, eles perceberam a importância de cada escolha tecnológica e suas implicações na operação e na estratégia dos negócios.
As simulações, em ambientes virtuais, permitem que os estudantes testem diferentes
configurações, avaliem e validem as falhas, inclusive, além de comparar soluções para que entendam como as decisões estratégicas em TI podem afetar o desempenho e a segurança dos negócios. A experimentação conduz a reflexões mais profundas e estimula o desenvolvimento de um olhar analítico sobre problemas reais.
Ao correlacionar as simulações com suas experiências profissionais, os alunos passam a enxergar as tecnologias estudadas em seus próprios ambientes de trabalho. Esse processo amplia a compreensão sobre a aplicabilidade das soluções aprendidas e, frequentemente, resulta em contribuições valiosas para seus empregadores. Com um entendimento mais aprofundado e prático da relação entre TI e negócios, muitos alunos conseguem propor melhorias nas empresas onde trabalham. Esse diferencial pode levá-los a serem reconhecidos, promovidos ou mesmo a conquistarem novas oportunidades de carreira. Os dados foram coletados por meio de registros de desempenho acadêmico e experiências trocadas entre os estudantes, além da experiência do professor na área de TI.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados indicam que alunos submetidos a estas metodologias demonstraram maior engajamento, retenção do conhecimento e habilidade na aplicação prática dos conceitos estudados. Além disso, a resolução de problemas reais nos ambientes simulados permitiram a construção de um aprendizado mais contextualizado e próximo às demandas do mercado de trabalho, uma vez que, a maioria das formações são apenas de cunho teórico e não extrapolam o imaginário, O aprendizado torna-se muito teórico, ao invés de uma abordagem também prática, com discussões semelhantes aos de ambientes profissionais em busca
de soluções propostas pelos negócios, onde o Professor é o mediador e auxiliar no processo de aprendizagem teórica e prática.
A utilização dessa abordagem criou impactos positivos na formação dos estudantes, no que diz respeito ao maior engajamento e participação, porque os alunos se envolveram ativamente no processo de aprendizagem, testando hipóteses e trabalhando para a solução de problemas reais. Contribuiu também para o desenvolvimento da capacidade analítica, pois as simulações de arquiteturas empresariais permitiram que avaliassem criticamente diferentes estratégias e soluções. Houve uma correlação profissional, quando os alunos identificaram, em muitos momentos, aplicações diretas do conhecimento adquirido em seus empregos, contribuindo com melhorias e inovações para as empresas em que atuam. Além disso, observamos que o aprofundamento na relação entre a TI e negócios possibilitaram que os estudantes se destacassem no mercado, resultando em oportunidades para possíveis promoções e valorização profissional.
Apesar de todos os benefícios expostos até aqui, também foram observados alguns desafios na implementação dessas metodologias, como a presença da infraestrutura tecnológica adequada, para a condução das simulações, além da necessidade de Motivação dos estudantes na trajetória do processo. No entanto, a integração de tecnologias e metodologias ativas podem superar esses obstáculos, oferecendo uma educação mais inclusiva e eficaz.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, o estudo reforça a importância das metodologias ativas no ensino de TI, destacando seu papel na formação de profissionais mais preparados para os desafios do mundo dos negócios. Diante da complexidade e da
rápida evolução da Tecnologia da Informação, torna-se essencial adotar estratégias, que aproximem os estudantes da realidade do mercado.
Nesse contexto, o uso de simuladores virtuais no ensino superior mostra-se uma alternativa eficaz para proporcionar um aprendizado significativo, que não apenas transmite conceitos, mas também permite a experimentação em um ambiente seguro e realista.
A metodologia proposta neste estudo demonstra que a construção de arquiteturas tecnológicas aplicadas a pequenos negócios torna o conhecimento mais acessível e viável para a maioria dos estudantes, pois reflete cenários comuns ao seu dia a dia profissional. A simulação facilita a compreensão das implicações práticas das escolhas tecnológicas, permitindo que os alunos relacionem os conteúdos aprendidos com os desafios de suas realidades profissionais.
Por conseguinte, ao vivenciar cenários empresariais simulados e resolver problemas reais, dentro de um ambiente virtual controlado, os estudantes desenvolvem habilidades analíticas e estratégicas essenciais para sua atuação profissional. Esse processo de aprendizado fortalece a tomada de decisão, amplia o olhar crítico sobre a TI aplicada aos negócios e contribui diretamente para sua inserção e crescimento no mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
DEBALD, Blasius (Org.). Metodologias ativas no ensino superior: o protagonismo do aluno. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2018. GONÇALVES, C. M., & FERREIRA, V. L.D (2023). Metodologias ativas e as tecnologias digitais da informação e comunicação no ensino de ciências: um mapeamento sistemático da literatura. Revista Tecnia, 7(2). https://doi. org/10.56762/tecnia.v7i2.09. Acesso em: 6
mar. 2025
SANTOS, Danielle Fernandes Amaro dos; CASTAMAN, Ana Sara. Metodologias ativas: uma breve apresentação conceitual e de seus métodos. Revista Linhas, Florianópolis, v. 23, n. 51, p. 334–357, 2022. DOI: 10.5965/1984723823512022334. Disponível em: https://periodicos.udesc.br/index.php/ linhas/article/view/20185. Acesso em: 6 mar. 2025.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ARTIGOS CIENTÍFICOS ONLINE
GALLO, Solange Aparecida; BARROS, Ayrla Morgana Rodrigues; CARVALHO, Ianan Eugênia de; LAET, Lucas Estevão Fernandes; SILVA, Tatiana Petúlia Araújo da. Metodologias ativas e tecnologia na educação. Journal Ilustração, 2025. Disponível em: https://journal.editorailustracao.com.br/index.php/ilustracao/article/view/245. Acesso em: 4 mar. 2025.
NASCIMENTO, Karla Angélica Silva do; FIALHO, Lia Machado Fiuza; NEVES, Vanusa Nascimento Sabino; COSTA, Maria Aparecida Alves da; PEREIRA, Arliene Stephanie Menezes. Metodologias ativas mediadas por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Programa de Pós-Graduação em Educação no pós-pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, 2025. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/18370. Acesso em: 4 mar. 2025.
OLIVEIRA E, Kaíque Fonseca de; NASCIMENTO, Leandro Blanco; FERNANDES, Nicolas; DIAS, Pedro Henrique Leite. O avanço da tecnologia da informação nos últimos 20 anos em pequenas empresas. Revista Tecnologias em Educação, 2025. Disponível em: https://periodicos. unimesvirtual.com.br/index.php/tecnologias-em-edu/article/view/1152. Acesso em: 4 mar. 2025.
ROCHA, Erimar Pereira da; FREITAS, Massilon Fragoso de; NOGUEIRA, Annyella Kassia; LIMA, Rayner Max Fernandes. Metodologias ativas no ensino superior: vantagens e desvantagens
para a atuação docente. Periódico REASE, 2025. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/ rease/article/download/14931/7830/33093. Acesso em: 4 mar. 2025.
SANTOS, Robson; ANDRADE, Sandra Guedes de; SOUZA, Mariana Aranha de; GOMES, Celso Augusto dos Santos. Metodologias ativas no ensino superior. ResearchGate, 2025. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/369613694_METODOLOGIAS_ATIVAS_ NO_ENSINO_SUPERIOR. Acesso em: 4 mar. 2025.
REPORTAGENS ONLINE
BARROS, Samuel. Evolução tecnológica: um olhar para os últimos 50 anos. Exame, 2025. Disponível em: https://exame.com/tecnologia/ evolucao-tecnologica-um-olhar-para-os-ultimos-50-anos/. Acesso em: 4 mar. 2025.
FANTINATO, Giovanna. Linha do tempo: evolução da tecnologia nos últimos 10 anos. TecMundo, 2025. Disponível em: https://www. tecmundo.com.br/internet/214335-linha-tempo-evolucao-tecnologia-ultimos-10-anos.htm. Acesso em: 4 mar. 2025.
LIMÃO, Raul. Doze tendências tecnológicas para 2025, o início da era da convergência. El País, 24 dez. 2024. Disponível em: https:// elpais.com/tecnologia/2024-12-24/doce-tendencias-tecnologicas-para-2025-el-comienzo-de-la-era-de-la-convergencia.html. Acesso em: 4 mar. 2025.
TAVARES, Josafá. Ciência e tecnologia: qual a relação na evolução da sociedade? MindTek, 24 dez. 2024. Disponível em: https://www.mindtek.com.br/2024/12/ciencia-e-tecnologia-na-sociedade/. Acesso em: 4 mar. 2025.
ARTIGO SEM AUTORIA
MOTIVAÇÃO: um desafio na aplicação das metodologias ativas no ensino superior. SciELO Brasil, 2025. Disponível em: https://www. scielo.br/j/aval/a/GmWDp68P8YgkzcqwXP6G3Jg/. Acesso em: 4 mar. 2025.
PROPOSTA DE PROJETO
INTERDISCIPLINAR:
FESTIVAL EDUCATIVO DE MÚSICA
Tatiana Zacarias Barros¹
RESUMO
A influência da música em nossas vidas traz uma mobilização sentimental, ou seja, é uma manifestação cultural e artística, que causa emoção através da canção, gerando impactos no comportamento do indivíduo perante a sociedade. A Música se faz presente dentro e fora de espaços familiares, religiosos, escolares, entre outros. Observando essa perspectiva, a ideia é apresentar uma Proposta de Projeto Interdisciplinar, envolvendo Educação Musical, com aulas ministradas por Professor de Música/Produtor Musical, Professor de Ciências Contábeis e Professor de Turismo/Eventos, para adolescentes entre 14 a 17 anos, que frequentam escolas estaduais de São Paulo, e que estão adentrando ao mundo do trabalho, promovendo e fomentando o acesso à cultura e, consequentemente, contribuir para a formação pessoal, social, educacional e profissional desses alunos.
INTRODUÇÃO
Esta proposta de projeto interdisciplinar tem como objetivo desenvolver habilidades, por meio de uma prática aliada à teoria, aprendida em sala de aula, constituindo-se numa atividade extracurricular, a fim de responder as seguintes questões:
Como realizar um projeto interdisciplinar entre as áreas distintas de Ciências Contábeis, Música e Turismo/Eventos?
De que forma é possível desvelar o pensamento de Responsabilidade Social entre a Instituição de Ensino Superior (IES), docentes, discentes e favorecer a comunidade local?
Como promover acesso à cultura?
Como a Música enriquece a formação social, educacional, profissional e cultural dos alunos participantes do projeto?
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Música; Turismo; Aprendizagem;
O Professor de Música/Produtor Musical trará subsídios ao planejamento, elaboração e implementação de um projeto em Educação Musical, dialogando com profissionais de ou-
1 Tecnóloga em Turismo pelo Centro Universitário Senac (2004), Especialista em Administração Hoteleira com ênfase em Docência pelo Centro Universitário Senac (2006), Graduação em Pedagogia pela Faculdade das Américas (2015); Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Prefeitura de São Paulo desde 2016
tras áreas do conhecimento, para viabilizar o evento no espaço escolar; preparando o futuro profissional para atuar no mercado de música brasileira e internacional, seja como produtor; músico e/ou empreendedor. Relacionando –se com outros campos de atuação, eles compreenderão a especificidade do trabalho com adolescentes e, por fim, identificarão as demandas e linguagens para estabelecer uma relação de sinergia entre as questões conceituais e o desenvolvimento projetual das técnicas e das práticas fonográficas na produção cultural musical.
O Professor de Ciências Contábeis atuará no planejamento, na elaboração, no desenvolvimento e na gestão financeira do projeto em Educação Musical, fazendo estimativas, por meio de demonstrações financeiras sobre o quanto será gasto para o planejamento durante a realização do evento e no pós-evento; articulando-se, com desenvoltura, ao lado de outras áreas de atuação, procurando captar patrocínio para os projetos, que acompanhar; ampliar os conhecimentos teóricos trabalhados em sala de aula e suas aplicabilidades e fornecendo subsídios teórico - práticos para os alunos, quanto aos aspectos financeiros , identificando , apurando e demonstrando os resultados alcançados no projeto.
O Professor de Turismo/Eventos também estará presente em todas as etapas do projeto, especialmente, trazendo informações a respeito do comportamento das mídias, com relação ao evento. Também, captando e realizando parcerias. Um dos objetivos principais desse projeto é habilitar os alunos para o trabalho em equipe, com espírito de liderança para possibilitar o atendimento adequado em eventos; estimular a responsabilidade do aluno com relação aos envolvidos na execução do que foi planejado; e, desenvolver o raciocínio rápido, crítico e construtivo para solucionar situações-
-problema que possam ocorrer na execução do evento.
A proposta de projeto interdisciplinar está estruturada em duas partes: na primeira é apresentada a reflexão sobre: “Cultura, Música e Turismo na Sociedade Brasileira”, conceito de interdisciplinaridade, envolvendo áreas de Música, Ciências Contábeis e Turismo/Eventos. E na segunda parte conta com cronograma e programação do evento musical para adolescentes, entre 14 a 17 anos de idade.
CULTURA, MÚSICA, TURISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
O Brasil é um país que é privilegiado com recursos naturais magníficos e deslumbrantes, tem quase oito mil quilômetros de praias banhadas por sol, durante muitos meses do ano, possui grandes riquezas que vão desde a exuberância da Floresta Amazônica, desembocando na explosão da vida selvagem, presente no Pantanal.
O povo é bonito, alegre, amistoso, receptivo e hospitaleiro, características, que são inerentes aos brasileiros e que formam a imagem do nosso país no exterior através dos comentários dos visitantes. Possui diversas redes hoteleiras, aeroportos, entretenimento e serviços de alimentos e bebidas.
O Brasil também expressa uma cultura riquíssima, que é reconhecida internacionalmente através de expoentes musicais, como Heitor Villa-Lobos, Tom Jobim, Vinícius de Morais, Noel Rosa, Cartola, Chiquinha Gonzaga, Carmen Miranda, Roberto Carlos, Chico Buarque de Hollanda, entre outros. Na literatura, autores, desde Machado de Assis até Paulo Coelho
Nas telenovelas, com diversos tipos de folhetins, que representam o modo de viver do bra-
sileiro, como Escrava Isaura, Guerra dos Sexos, Gabriela até as mais atuais como Cheias de Charme e Salve Jorge, embaladas por trilhas sonoras nacionais e internacionais, revelando a ascensão econômica e social de novas classes como a C e D, entre outros segmentos.
Este país tem representatividade em vários esportes olímpicos, com destaque para o futebol, no qual é o maior vencedor da Copa do Mundo FIFA (Fédération Internationale de Football Association) com cinco títulos, tendo o Rei do Futebol – o Pelé (Edson Arantes do Nascimento) como o atleta do século XX. Em 2014, o Brasil sediou e abrigou diversas seleções mundiais, que disputaram a conquista da taça de campeão do mundo de futebol.
Os brasileiros promovem uma das maiores festas populares, que se tem notícia - o Carnaval, atraindo turistas nacionais e estrangeiros. O Carnaval brasileiro é celebrado de diversas maneiras e em diversas partes do país, mas nunca perde suas características fundamentais, que são a música, a dança, a alegria, a união das pessoas em prol da descontração e lazer.
Na cidade do Rio de Janeiro se realiza o Carnaval mais famoso do Brasil. Os desfiles das escolas de samba acontecem em uma avenida preparada com arquibancadas e camarotes para receber o grande público. Existem locais adequados para as emissoras de televisão, que promovem a transmissão do evento ao vivo, consequentemente divulgando a cultura do nosso país.
Pelo sambódromo da Avenida Marquês de Sapucaí desfilam muitas escolas tradicionais e famosas perante o grande público brasileiro, como a Beija-Flor, a Mangueira, a Portela, entre outras, que contam e mostram pela avenida, em alguns minutos, um vasto repertório de
história, cultura e tradição de um povo através do canto, do toque dos instrumentos da bateria e dança do samba, sempre com o objetivo competitivo para saber quem será o campeão do evento.
Através do texto acima, consegue-se identificar grandes símbolos que o Brasil possui e que servem como fonte de marketing para disseminar a nossa cultura pelo mundo. Esses grandes símbolos são: o futebol, a música e o carnaval.
A Música está presente na vida das pessoas e ela representa muitos sentimentos e significados, ou seja, a música embala sonhos de casais de namorados. Um indivíduo pode se lembrar de uma música que marcou algum momento de sua vida como o casamento, formatura e através disso pode se sensibilizar até o ponto que lágrimas escorram em sua face. Outros sentem os pelos do braço se arrepiarem ao som de um solo de guitarra, uma garota pode se imaginar ao lado de sua cantora preferida entoando versos músicas para uma grande plateia, etc. Essas pessoas têm em comum a influência da música em suas vidas.
A Música causa-nos impressões, opiniões e formação de gostos, contribuindo assim para a formação da personalidade humana. Vemos isso na fase da adolescência, onde o sujeito usa e busca na música algum tipo de afirmação pessoal e social. Isso é identificado na formação do ídolo, com o uso de determinadas vestes, com o desenvolvimento de diversos comportamentos e atitudes para se relacionar.
O adolescente do século XXI, todos os dias, é bombardeado com diversos tipos de música, presentes nas novas tecnologias - rádios, rádios digitais, TV, TV a cabo, TV digital, TV por antena parabólica, computadores pessoais, smartphones, IPODs, IPADs, tablets, Facebook,
X (antigo Twitter), Internet, Websites e Home Pages, Podcasting (transmissão de áudio e vídeo via internet), enfim, uma infinidade de fontes pelas quais nos mantemos plugados às novidades musicais, que surgem no mundo.
A presença da Música está dentro e fora dos ambientes escolares, insere-se no cotidiano de professores e alunos. Ao observar todos esses fatores, os docentes proponentes têm como objetivo desenvolver uma proposta de projeto interdisciplinar para fomentar o interesse pela Educação Musical em espaços escolares, mais precisamente na Educação Básica, no Ensino Médio Estadual para atingir adolescentes entre 14 e 17 anos.
INTERDISCIPLINARIDADE: MÚSICA, CIÊNCIAS
CONTABÉIS, TURISMO E EVENTOS
O que se pretende com a proposta do projeto é trabalhar um tema, que é a Música por meio da realização de um Festival Educativo de Música, com abordagens e apoio de diferentes disciplinas: Turismo e Contabilidade; integrando-as assim, em um trabalho conjunto, visando ao evento, na busca do desenvolvimento dos sujeitos, que construíram esse festival.
Para Japiassú (1976, p. 74) interdisciplinaridade: “[..] caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.
É preciso, então, que os cidadãos-profissionais de qualquer área se relacionem com outros segmentos do conhecimento para atender às expectativas de um mundo cada vez mais interligado.
A atuação consciente dos cidadãos-profissionais no século XXI deve estar baseada nos quatro pilares da educação, que são: “aprender
a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros” e “aprender a ser”. (Delors, 2000).
A partir dos pressupostos, acima enunciados, o projeto encontra embasamento, por exemplo, a respeito de “aprender a conhecer” os cidadãos-profissionais, que deverão se relacionar com as mais diversas áreas do conhecimento para atender as muitas expectativas e solicitações. É necessário que se tenha bases teóricas, entretanto, que desperte (para) e inclua em seu repertório pessoal entendimento, desenvolvimento e aplicabilidade de cultura geral; que saiba lidar e trabalhar com uma gama de assuntos e pessoas; fazendo com que tudo isso seja prazeroso para sua compreensão, conhecimento, discernimento, reflexão e descoberta como indivíduo, cidadão e profissional. (Delors, 2000).
O “aprender a fazer” refere-se à formação técnico-profissional e comunicabilidade do aprendiz, ou seja, o colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula e saber se comunicar. Nesta constante evolução, que vemos no século XXI, é imprescindível que o aprendente adapte seus conhecimentos às novas necessidades, que vão surgindo e que selecione; interprete; analise; reflexione e construa suas próprias opiniões diante de novos fatos e informações, aos quais somos bombardeados todos os dias através das novas tecnologias de informação e comunicação. (Delors, 2000).
Quanto ao “aprender a conviver com o outro”, o futuro cidadão-profissional, com a ajuda e mediação de seu professor, deve se envolver e trabalhar mais com o outro. Uma ideia seria criar projetos dentro e/ou fora do ambiente acadêmico, para que possam: combater, lidar e/ou resolver pacificamente algum tipo de conflito; preconceito; rivalidade; desigualdade; egoís-
mo; competição exagerada; hostilidade, entre outros, para propor a paz; encontro com a espiritualidade; compreensão, cooperação e a amizade, para que haja uma convivência saudável e com respeito, desejando transformar o nosso planeta em um local mais tolerante frente às mudanças que ocorram. (Delors, 2000).
E, por fim, o pilar “aprender a ser”, interligado aos outros três, com eixo na educação. Afirma Delors (2000, p. 99): “[...] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”
Os estudos, as pesquisas e as vivências nos espaços de aprendizagem indicam que os educadores devem observar e ajudar no desenvolvimento do potencial, do talento, do sentimento, do pensamento de cada aprendiz, pois o indivíduo, o cidadão e o profissional precisam ter autonomia intelectual para serem ativos e independentes, construindo e mantendo suas próprias relações sociais, ambientais e psicológicas.
Os quatro pilares da educação devem fazer com o que o ensinante e aprendente sejam estimulados a pensar, a comunicar-se, pesquisar, trabalhar com a imaginação e criatividade, ser autônomo, a ter sua própria personalidade, ser independente para ser competente e se manter em constante evolução.
Ao analisar o pilar “aprender a conviver com o outro”, os docentes proponentes precisam entender que este projeto representa um engajamento social, ou seja, fazer com que a Instituição de Ensino Superior privada (IES) juntamente com os docentes e os discentes sejam e estejam comprometidos em relação aos aspectos éticos, sociais e ambientais, produzindo assim resultados positivos para toda a sociedade.
Segundo o Instituto Ethos (2007):
A Responsabilidade Social é uma forma de
conduzir os negócios da empresa de tal maneira que a torna parceira e corresponsável pelo desenvolvimento social.
A empresa socialmente responsável é aquela que possui a capacidade de ouvir os interesses das diferentes partes (acionistas, funcionários, prestadores de serviço, fornecedores, consumidores, comunidade, governos e meio ambiente) e conseguir incorporá-los nos planejamentos de suas atividades, buscando atender às demandas de todos e não apenas dos acionistas ou proprietários.
Para Kroetz (2003, p. 6):
O conceito de responsabilidade social corporativa pressupõe que a organização não seja somente um agente econômico, produtor de riqueza e gerador de lucros, mas, também, um agente social, com participação e influência sobre o seu entorno. Tendo como objetivo não só o retorno ao acionista, mas também a geração do bem-estar, o desenvolvimento da comunidade onde atua, a sua colaboração na preservação do meio ambiente e a criação de condições de trabalho favorável.
Os docentes proponentes, com o apoio da IES, querem transmitir valores éticos, sociais e ambientais para transformar vidas, ou seja, fazer com que pessoas se tornem cidadãos do bem e conscientes com relação à realidade em que estão inseridas.
Opta-se em fomentar o interesse pela Educação Musical em espaços escolares, mais precisamente na Educação Básica, no Ensino Médio Estadual, para adolescentes entre 14 a 17 anos, porque se pretende contribuir para a melhoria de vida dessas pessoas, que se encontram na parcela mais carente da população.
A Instituição de Ensino Superior (IES), participando e dando respaldo a este projeto, atua em benefício do seu entorno, da comunidade local, democratizando valores como ética, desenvolvimento social e ambiental. A IES cumpre o contrato estabelecido nas diretrizes curriculares dos cursos envolvidos no projeto, que é atuar na formação dos alunos de forma profissional, acadêmica e pessoal.
Espera-se também que o universitário tenha oportunidade de conviver com os outros indivíduos de forma consciente e que possa aprender lições, que serão usadas na vida pessoal e profissional. Tais lições podem ser compreendidas como: o exercício da cidadania, o respeito por outro ser humano; a tolerância; a amizade; o afeto; o interesse em participar de ações comunitárias. E ainda, que se aprofundem e saibam lidar com as questões do cotidiano de forma ética/ transparente.
Os grandes símbolos que fazem parte da sociedade brasileira: o futebol, a música e o carnaval precisam de mais investimento, apoio, democratização e socialização com relação aos espaços para prática do esporte, da cultura e da arte; qualificação contínua dos profissionais de educação, para que haja contribuição de forma social, educacional, cultural e profissional para o aluno das escolas estaduais.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, diz que o ensino da Arte é um componente curricular obrigatório, entretanto, não cita que áreas devem ser incorporadas neste tipo de ensino e que tipo de formação esse profissional deveria ter para se responsabilizar pelo ensino da parte artística. (LDB, 1996).
Em 2006, ocorreu no Congresso Nacional uma discussão para aperfeiçoar a legislação em termos de ensino de Música. Aprovou-se, então, a
Lei nº 11.769 em 18 de agosto de 2008, que instituiu a Música como conteúdo curricular obrigatório, pertencente ao componente curricular Arte. (Brasil, 2008).
Isto significa que, no currículo escolar, devam ser estabelecidos espaço e tempo para a Música, sem causar nenhum risco, dano, prejuízo ou eliminação da mesma na formação escolar. É fundamental que os alunos das escolas tenham no currículo Música e outras linguagens artísticas, como Artes Plásticas, Dança e Teatro.
A lei estabelece o componente curricular Arte, mas não designa que linguagem artística deverá ser trabalhada na escola. Dessa maneira, conclui-se que há espaços de ensino e aprendizagens livres para que os professores decidam de que forma essa área será trabalhada, e colocada na prática, dentro do currículo da educação básica. (TV BRASIL.TV ESCOLA, 2011)
A Música e as outras linguagens artísticas deveriam ser responsabilidade assumida por todos, ou seja, neste processo, o governo, a sociedade civil e empresas particulares deveriam contribuir para construir e constituir um currículo de qualidade para a educação em geral.
A Música deveria ser vista como uma componente curricular integrador, dentro da educação básica, porque esta linguagem artística pode auxiliar na formação de cidadãos-profissionais, para que sejam reflexivos, humanistas, críticos e observadores das situações de uma forma global, tornando-os mais capazes de tomar decisões e de identificar a resolução de situações-problema, dentro de suas vidas, a de seus familiares e de situações de trabalho.
Atualmente, as áreas do conhecimento são amplas, abrangentes, diversificadas, entrelaçadas e exigem know-how dos futuros egressos. Existem diversos segmentos em que se pode
atuar. O estudante pode ter formação superior, de nível médio profissionalizante ou apenas ter capacitação do próprio mercado de trabalho, entretanto, todos são oriundos, primeiramente, da educação básica.
Com isso se quer dizer que, com um currículo amplo, democrático e de qualidade na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, torna-se mais viável a formação de um cidadão-profissional, que vise a construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária e mais humana.
O estudo da Música trará diversas vantagens para a formação e desenvolvimento do cidadão e futuro profissional. Por meio de atividades musicais, o indivíduo poderá aprender a trabalhar em grupo, planejar, visualizar alternativas, desenvolver a flexibilidade, proatividade, dinamismo, agilidade, criatividade, confiabilidade, liderança e objetividade. E ainda ter uma postura de bom senso e ética.
Diversas características, habilidades e competências, como as citadas anteriormente, estão inseridas em várias diretrizes curriculares de muitos cursos universitários brasileiros, mas nem sempre são colocados em prática.
Uma das desvantagens no ensino de Arte seria a de ter um professor polivalente, isto é, um único professor para ensinar todas as linguagens da Arte. Em muitos espaços escolares, ainda se pensa que Arte é aula de Artes Plásticas.
Morin (2001) fala a respeito da necessidade de se conhecer o todo, considerando a situação global, o contexto, especificamente a realidade na qual os saberes estão fragmentos e dispersos. O caminho para a solução demanda uma visão global e multidimensional.
Este projeto interdisciplinar quer promover a
articulação e integração das áreas de Contabilidade, Música e Turismo, para mostrar que, de fato, pode existir um diálogo entre elas, entre os professores e alunos de cada um destes cursos.
Assim, essas áreas do conhecimento, que foram previamente escolhidas, não trabalharão isoladamente. O objetivo é fazer com que elas se cruzem formando uma grande teia; construindo e contribuindo, para a construção de novos saberes.
Unidade I
Apresentação e Sensibilização. Carga horária: 20 horas.
• Etapa Diagnóstica: As relações entre as áreas e ideias acerca da organização, programação e expectativas que os alunos formaram.
• Palestra sobre o planejamento geral do evento, estrutura, etapas, programação, o trabalho de cada área e a integração interdisciplinar.
• Sensibilização acerca do tema: a riqueza da cultura e música brasileiras, histórico do ensino das artes na educação do nosso país, a importância da educação musical no ensino fundamental.
• Definição das equipes de trabalho (cada grupo terá o mesmo número de alunos de cada curso). Dinâmicas “quebra gelo”. Comunicação.
• Apresentação dos seminários. Comparação dos diferentes cenários de educação. Explicitação da diferença que pode fazer na formação da população o ensino da música e das artes. Conclusão e entrega da dissertação individual.
Unidade II
Planejamento e Organização I Carga horária: 20 horas.
• Processos de desenvolvimento humano: Fatores sociais, econômicos, demográficos, políticos, ambientais e culturais. Introdução à antropologia e cultura brasileira, estabelecendo
relações com a formação e vivência.
• Oficina de sensibilização na escola.
• Eventos que estabeleceram relação com as áreas da Música e Contabilidade. Planejamento e conceito.
• Organização de planejamentos (2 horas de orientação).
• Elaboração de planejamentos (fechamento).
Unidade III
Planejamento e Organização II
Carga horária: 20 horas.
• Planejamento financeiro e custos
• Eventos: captação de recursos. Patrocínio e contrapartidas. Análise financeira e utilização de índices.
• Controle financeiro.
• Apuração e demonstração de resultados.
• Apurar e demonstrar o resultado sócio-educativo do festival.
Unidade IV
Organização e Execução
Carga horária: 20 horas.
• Sensibilização dos participantes da escola, expondo o processo. Reconhecimento do local onde será realizado o evento.
• Eventos: Sua relação com a hospitalidade, cerimonial e protocolo, perfil do profissional.
• Preparação do evento: palestra de abertura e show.
• Preparação do evento: Workshop de Percussões Brasileiras, Workshop de Captação de Áudio e Debate sobre a Música na televisão brasileira.
Preparação do evento: Workshop de Luthieria, Palestra “Música e Imagem” e Palestra sobre as diferentes influências europeias na música brasileira.
PROGRAMAÇÃO DO FESTIVAL EDUCATIVO DE MÚSICA
1. PALESTRA DE ABERTURA SOBRE A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO DOS JOVENS
NAS ESCOLAS:
Falará sobre o ensino da música e artes ao longo da história da educação brasileira, abordando aspectos culturais e políticos, passando pelas Leis de Diretrizes e Bases e mostrando a perspectiva para o futuro. Abordará também como o ensino da música influi o aprendizado e o desenvolvimento da criatividade.
2. WORKSHOP PRÁTICO DE PERCUSSÕES BRASILEIRAS
Instrumentos de percussão típicos brasileiros e o seu uso dentro da música e ritmos regionais. Os participantes aprenderão na prática, não só a fazer música com os instrumentos, mas também a utilizar como forma de terapia e relaxamento da mente e corpo.
3. WORKSHOP DE CAPTAÇÃO DE ÁUDIO PARA GRAVAÇÃO DE INSTRUMENTOS
O workshop guiará os participantes pelas técnicas de gravação e captação de instrumentos musicais em um estúdio improvisado. O foco são os adolescentes interessados em música e produção, que com a ascensão de “Home Studios” e barateamento de equipamentos, têm a possibilidade de realizar gravações em suas próprias casas, encurtando o caminho entre o músico e o mercado.
4. DEBATE SOBRE A MÚSICA NA TELEVISÃO BRASILEIRA
A música popular sempre esteve presente nos meios de comunicação, acompanhando e ditando tendências culturais. Mas o quanto essa influência é benéfica de um ponto de vista cultural? O quanto ela poderia ser usada como instrumento de educação cultural? O debate contará com a participação do público e tentará responder a estas perguntas, trazendo novas ideias a serem incorporadas no rádio e televisão).
5. WORKSHOP DE LUTHIERIA: CRIAÇÃO DE INSTRUMENTOS COM MATERIAIS DO COTIDIANO
Workshop ensinará os participantes a criar instrumentos com materiais encontrados em casa ou nas ruas, que podem ser transformados em brinquedos e instrumentos musicais. Aplicação de técnicas de acústica para esse desenvolvimento.
6. APRESENTAÇÃO DE MÚSICAS FOLCLÓRICAS (SHOW)
7. PALESTRA “MÚSICA E IMAGEM: A MÚSICA PARA CINEMA”
Uma espécie de exposição guiada pelo palestrante ao mundo da trilha sonora para cinema, desde seus primórdios até os tempos atuais, abordando toda a inovação e sentido que esta arte trouxe incorporada àimagem).
8. PALESTRA SOBRE AS DIFERENTES INFLUÊNCIAS EUROPÉIAS NA MÚSICA BRASILEIRA
A música brasileira é única, tendo artistas conceituados, cada vez mais valorizados no mundo todo. Porém, a música brasileira não surgiu do nada. Nesta palestra, as influências e estilos que ajudaram a dar forma à nossa música serão expostos, com exemplos de suas raízes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto interdisciplinar desenvolverá no aluno de Produção Musical competências e habilidades, tais como pensamento estratégico para planejar, elaborar e implementar um projeto em Educação Musical, dialogando com outras áreas do conhecimento e profissionais, para viabilizar o evento em um espaço escolar. Também visa a possibilitar ao aluno a inserção na prática docente, através da vivência no evento, socializando conteúdos, técnicas e
atividades que ajudem na formação deste profissional em ascensão no cenário educativo.
Na área de Ciências Contábeis, por sua vez, contemplando as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, propiciando ao aluno condições para que o contabilista esteja capacitado a compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras com abrangência nacional e internacional, nos diferentes modelos de organização.
E por fim, o Turismo, respeitando as diretrizes curriculares desta graduação, preparará o aluno para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas e culturais, que estão relacionadas ao mercado turístico ou não (neste caso), sua expansão e gerenciamento, atuando no processo de tomada de decisões, flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada para diversas situações nos vários segmentos de atuação profissional. Os alunos dos cursos de Produção Musical, Ciências Contábeis e Turismo terão oportunidade de conhecer, de se relacionar e de interagir entre si, fomentando a troca e a construção de novos saberes; através da vivência, argumentando e fazendo conexões sobre seus conhecimentos e conteúdos.
Espera-se que, desta forma, a visão do futuro cidadão-profissional torne-se mais global, e ao mesmo tempo, enriquecida com as vivências da interdisciplinaridade em seus segmentos de atuação, levando isso para toda a vida.
No que diz respeito à viabilidade desta proposta, esta se mostra possível, porque existem projetos de inserção de aprendizado de música nas escolas estaduais de diferentes maneiras e em vários estados brasileiros.
Entretanto, este projeto reúne os outros profissionais e mais especificamente o Produtor
Musical, com o objetivo de tornar-se docente de Música, para que, em um futuro próximo o mesmo possa socializar o conhecimento obtido em uma IES/mercado com a comunidade local, fazendo com os adolescentes degustem da cultura musical brasileira e explicitem seu lado criativo, expandindo-o para a construção de sua personalidade, no que tange ao seu desempenho como indivíduo com experiências na parte social, cultural, educacional e profissional.
A proposta faz com que seja possível percorrer um caminho para construir conhecimento, uma vez que os seus pressupostos estão apoiados nos quatro pilares da educação, que já foram mencionados: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser; potencializando o planejamento das ações, o envolvimento dos alunos das determinadas áreas que compõem este projeto, a comunidade local e a própria instituição de ensino superior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 28.out.2012.
BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/ L11769.htm>. Acesso em: 28.out.2012.
BRASIL. DIRETRIZES CURRICULARES – Cursos de Graduação em Turismo. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CES0 146.pdf >. Acesso em: 29.out.2012.
BRASIL.DIRETRIZES CURRICULARES – Cursos de Graduação em Turismo. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CES_ 0288.pdf >. Acesso em: 29.out.2012.
BRASIL.DIRETRIZES CURRICULARES – Cursos de Graduação em Turismo. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ rces1 3_06.pdf>. Acesso em: 29.out.2012.
BRASIL.DIRETRIZES CURRICULARES – Curso de Graduação em Ciências Contábeis. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2003/pces289_03.pdf>. Acesso em: 29.out.2012.
BRASIL.DIRETRIZES CURRICULARES – Tecnológicos – Cursos Superiores. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CP032002.pdf>. Acesso em 29.out.2012.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 4 ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2000.
INSTITUTO ETHOS DE EMPRESAS E RESPONSABILIDADE SOCIAL. Ferramentas de gestão. Disponível em: <http://www.ethos.org.br>. Acesso em: 28.out.2012.
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
KROETZ, Cesar Eduardo Stevens. Balanço Social: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2000.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
TV BRASIL. TV ESCOLA. Salto para o futuro: educação musical escolar. Ano XXI Boletim 08 – junho 2011. Disponível em: <http://www. tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/16075508-Edu.Musical.pdf>. Acesso em: 24.sep.2012.
Karina da Costa Lemos¹
RESUMO
NAS ENTRELINHAS DO FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: REFLEXÃO SOBRE ESSA TRAJETÓRIA DE DESAFIOS E CONQUISTAS
A desigualdade de gênero sempre esteve presente na história do Brasil e não se limita ao futebol. As mulheres, por muito tempo, foram socialmente vistas como frágeis e restritas às tarefas domésticas. No entanto, a busca para afirmar sua capacidade em todas as áreas tem sido constante. No contexto do futebol brasileiro, a participação feminina ainda é subestimada e, em muitos casos, enfrenta desafios e resistências. Há décadas, as mulheres praticam futebol e lutam pela igualdade de gênero na modalidade. Contudo, apesar do crescimento e das conquistas alcançadas, o futebol feminino ainda sofre com a falta de visibilidade no Brasil, tanto por parte da mídia quanto da sociedade. A ideia enraizada de que o futebol é um esporte predominantemente masculino continua sendo um obstáculo para o respeito e a valorização das jogadoras. O futebol é amplamente reconhecido como o esporte mais popular em diversos países, sendo praticado por milhões de pessoas ao redor do mundo. Além dos jogadores, uma imensa base de torcedores acompanha e se emociona com seus clubes e competições nacionais. Diante
desse cenário, torna-se essencial destacar a prática dessa modalidade, seus desafios e sua relação com o futebol feminino, evidenciando sua trajetória e relevância. Dessa forma, “Nas entrelinhas do futebol feminino no Brasil”, buscou-se alcançar o objetivo de promover uma reflexão sobre o caminho percorrido, os obstáculos encontrados e as conquistas realizadas, analisando as discriminações e preconceitos relacionados à questão de gênero no futebol feminino. Além disso, buscou-se compreender os motivos do início tardio da modalidade no país, ressaltando a importância de considerar a evolução e o protagonismo das mulheres no esporte.
Palavras-chave: Esporte. Futebol Feminino. Resistência.
INTRODUÇÃO
O futebol é extremamente reconhecido como o esporte mais popular em diversos países, sendo praticado por milhões de pessoas ao redor do mundo. Além de jogar, uma enorme base de torcedores acompanha e se emociona com seus clubes e competições nacionais. Diante
1 - Professora de Educação Física das redes de ensino: estadual e municipal. Ministrou a disciplina – Futebol no Grêmio Esportivo de Vargem Grande. Possui Licenciatura e Bacharelado em. Educação Física, com pós-graduação em Práticas Educativas e Educação e Tecnologia
desse cenário, esse texto pretende destacar a prática dessa modalidade, seus desafios e sua relação com o futebol feminino, evidenciando sua trajetória e importância.
Antes de abordar o futebol feminino no Brasil, vamos traçar brevemente uma linha do tempo sobre a presença da mulher no esporte, desde seus primeiros momentos.
Sabemos que nos festivais de Olímpia não havia a participação de mulheres e até mesmo nos jogos olímpicos em Atenas em 1896 (Valporto, 2006)².
Para Simões et al. (2003, p, 35) foi a partir do questionamento dos papéis sociais, provocados pelo movimento feminista, que as mulheres, mesmo aquelas que rejeitavam o feminismo, passaram a participar de atividades esportivas. Goellner nos ensina que:
[...] somente a partir das primeiras décadas do século XX que as mulheres conquistaram maior espaço neste território tido como “essencialmente” masculino. Uma das razões para tal conquista foi a participação feminina nos Jogos Olímpicos Modernos que, apesar de não ter sido consolidado de tranquila, muito menos fácil, possibilitou certa visibilidade da mulher atleta. (p.144).
Maria Lenk (1997 apud Simões, et al. 2003), esclarece que a participação feminina no esporte ocorreu por intermédio do tênis, no qual a roupa praticamente cobria todo o corpo. Valporto (2006)³ aponta que foi nos Jogos Olímpicos de Paris, no ano de 1900, que as 22 primeiras mulheres jogadoras de tênis e de gol-
fe competiram. Em St Louis 1904, com o apoio paralelo dos organizadores da feira mundial que financiaram o evento, participaram seis competidoras, todas americanas, na modalidade Tiro com Arco. Em 1908, com o apoio dos ingleses, chegaram a 37 competidoras em Londres, com três modalidades esportivas, Tênis, Patinação e Tiro com Arco.
Ainda de acordo com o mesmo autor, o Comitê Olímpico Internacional (COI) não admitia a prática das mulheres. Em 1928, o atletismo foi excluído dos jogos olímpicos, pois os que eram contra a ideia da prática esportiva usavam de alguns artifícios, como os desmaios para causar mais polêmicas. A ginástica, a natação e o tênis eram aceitos. Em 1912, as mulheres competiram nos jogos olímpicos, iniciando a natação. Nesse mesmo ano, os organizadores suecos queriam abrir espaço ás mulheres. Com isso, a Federação Internacional de Natação (FINA) exigia provas no programa. Mesmo com a exigência da FINA, o presidente do Comitê Olímpico Internacional (COI) exigia que as atletas- mulheres fossem banidas das competições. Mesmo com todas essas intervenções, as mulheres foram para a competição, embora estivessem em número reduzido.
Somente depois da 1ª Guerra Mundial, o movimento feminino ganhou força e partiu sob pressão contra o COI. De 1922 a 1934, ocorreram os jogos olímpicos femininos em diversos países europeus, a cada quatro anos. Em 1921 foi criada a Federação Esportiva Feminina (FEFI). Em Amsterdã, em 1928, o número de atletas foi surpreendente, pois 3.015 mulheres marcaram presença. Mesmo assim, o avanço feminino não era rápido e foi somente em Melbourne 1956, após da 2ª Guerra Mundial, que o
2 - Em cerca de 2500 a.C., os gregos realizavam festivais esportivos em honra a Zeus no santuário de Olímpia - o que originou o termo olimpíada.
3 - Encontra-se no livro “Atleta substantivo feminino”, de Valporto (2006).
número de mulheres passou a 10% do número de atletas. Em Tóquio, em 1964, houve o 1º torneio feminino de um esporte coletivo, o Voleibol, e, em 1976, as mulheres chegaram também ao Handebol e ao Basquetebol. Já eram 20% dos participantes em Montreal. No ano de 1980, com 25% de participação feminina, o COI, com a direção do espanhol Juan Antônio Samaranch, finalmente, elegeu para membros efetivos a finlandesa Pirjo Haggman e a venezuelana Flor Isava-Fonseca, as primeiras mulheres no COI. Desde então, elas se tornaram prioridade. No ano de 1992, em Barcelona, os participantes femininos eram 29% dos atletas. Com isso, Samaranch instituiu, no COI, a Comissão de Mulheres e Esportes, envolvendo a participação feminina, não apenas nas provas, mas também como treinadoras e dirigentes. Surgiram novas modalidades, que foram admitidas no programa olímpico, se tiverem provas femininas.
Podemos afirmar que, desde a primeira edição das Olimpíadas modernas, em 1896, até os Jogos de 2024 na França, o cenário esportivo passou por profundas transformações. A presença feminina, antes limitada, tornou-se indispensável. Atualmente, vivemos um marco histórico - pela primeira vez, na 33ª edição dos Jogos Olímpicos de Verão, a competição alcança a igualdade de gênero, com o mesmo número de atletas homens e mulheres.
É relevante a participação da mulher na América Sul, (Simões et al., 2003; Goellner, 2005), especialmente no Brasil. A inserção das mulheres brasileiras no mundo da esporte data de meados do século XX, em Los Angeles, exatamente em 1932. Nesse ano, o Brasil registrou, na natação, a participação da sua primeira atleta: a nadadora paulistana Maria Lenk, que, com 17 anos de idade, foi a única atleta de toda América do Sul na competição. Este marco importante proporcionou a divulgação da atleta.
Desse modo, Maria Lenk se tornou um marco histórico para o Brasil sobre a participação da mulher brasileira no esporte de alto rendimento, contribuindo para construção da imagem da mulher esportiva. (Valporto, 2006).
Ainda segundo o Valporto (2006), durante os anos de 1970 e 1980, Mary Dalva Proença, Wanda dos Santos, Aida dos Santos, Maria Elisa Guimarães, Isabel, Luisa Parente e Soraia André, abriram o caminho para a participação mais efetiva das brasileiras nos esportes olímpicos.
Nos Jogos Olímpicos de Paris 2024, um marco histórico foi feito com a equiparação do número de atletas mulheres e homens, refletindo avanços na busca por igualdade. No entanto, apesar desse progresso, ainda existem diversas barreiras, que limitam a atuação feminina. A falta de incentivo e apoio segue como um desafio, evidenciando obstáculos culturais, que dificultam a plena inclusão das mulheres no cenário esportivo.
FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: MUITO ALÉM DO JOGO.
O futebol, além de ser um esporte muito praticado em diversos países, possui inúmeros clubes e seleções, mobilizando seus torcedores nos torneios, quando vibram diante de suas conquistas.
Há muito tempo, as mulheres praticam futebol e lutam para conquistar seu espaço na modalidade. Nos últimos anos, especialmente no Brasil, houve avanços significativos, impulsionados pelo crescimento da modalidade e pela superação dos desafios. O futebol feminino ainda enfrenta obstáculos, como a falta de visibilidade e o baixo incentivo, tanto da mídia quanto da sociedade, que ainda não oferece o reconhecimento e o apoio necessários para
seu pleno desenvolvimento. Na cultura brasileira, o futebol é historicamente percebido como um esporte masculino, o que reforça a necessidade de refletir sobre a luta das mulheres, não apenas para conquistar seu espaço, mas também para mantê-lo e garantir que seja respeitado dentro do cenário esportivo. Diante desse contexto, Nas Entrelinhas do Futebol Feminino no Brasil busca destacar essa trajetória de desafios e conquistas, evidenciando a evolução da modalidade no país.
O futebol feminino no Brasil possui diversas versões sobre quando e como sua prática começou. Goellner (2005) afirma que as atletas brasileiras já praticavam o futebol feminino, desde o início do século XX. De acordo com Morel e Salles (2005 apud Goellner, 2006), em 1921 “(...) há registros de um jogo realizado na cidade de São Paulo entre senhoritas “tremembenses” contra senhoritas “catarienenses”.
Conforme Mourão e Morel (2005),em 1941, surgiu um ³Decreto Lei 3.199/1941, que estabeleceu as bases de Organização dos Desportos em todo o Brasil4. Este decreto-lei determina: “(...) Às mulheres não se permitirá aRE prática dos esportes incompatíveis com as condições de sua natureza, devendo para este efeito, o Conselho Nacional dos Desportos baixar as necessárias instruções às entidades desportivas do país (...)” , sendo este decreto-lei revogado em 1975.
Historiadores apontam que a principal razão para a desigualdade no futebol feminino no Brasil é sua profissionalização tardia, consequência de quase quatro décadas de proibição, entre 1941 e 1975. Durante esse período, a modalidade ficou sem competições oficiais, sem
estrutura de apoio e sem a formação adequada de treinadores e treinadoras especializados. Enquanto isso, o futebol masculino seguia em ascensão, consolidando-se como um esporte amplamente praticado e incentivado.
Salles, Silva e Costa apud Darido (2002) buscaram ressaltar este reinício do futebol feminino através de fontes orais e escritas. Analisaram uma matéria do Jornal do Brasil5, cujas informações “sugerem que as primeiras partidas de futebol feminino na praia foram jogadas no Leblon, no mês de dezembro de 1975, sempre tarde da noite em função das jogadoras serem empregadas domésticas”. Revelam que também que “o futebol feminino esteve relacionado a peladas de rua e ao jogo beneficente.
Citam um jogo ocorrido em 1959 por atrizes do teatro de revista, que jogaram uma partida beneficente no Pacaembu”. O futebol feminino foi legitimado em meados da década de 80, quando aconteceram campeonatos e torneios deste esporte, tais como: I Campeonato de Praia Feminino, I Torneio de Futebol Society Feminino e outros.
Darido (2002) relata que o futebol feminino no Brasil teve sua ascensão a partir de 1982, com um time carioca chamado Radar. Esta equipe conquistou vários títulos, estimulando o surgimento de novos times.
(...) em 1987, a CBF já havia cadastrado dois mil clubes e 40 mil jogadoras. No ano seguinte o Rio de Janeiro organizou o Campeonato Estadual e a primeira seleção nacional conquistou o terceiro lugar no inédito Mundial da China. O ano de 1988 marcou também o início da de-
4 - Decreto-lei n. 3.199, do Conselho Nacional de Desportos, de 14 de abril de 1941. Citado por MOURÃO, L. & MOREL, M. As narrativas sobre o futebol feminino: O discurso da mídia impressa em campo. Revista Brasileira de Ciência e Esporte, v.26, p.73 - 86, Jan., 2005
5 - Jornal do Brasil de 23/11/76
cadência do Radar e, com ele, do futebol feminino do Brasil. (2002).
Na década de 90 foi realizado, na China, o 1° Mundial de futebol feminino, que seguia o mesmo regulamento do masculino. Devido a este mundial, houve um maior interesse neste esporte. Nas Olimpíadas de Atlanta o Brasil alcançou o quarto lugar.
Desde os Jogos de Atlanta até os dias atuais, o futebol feminino tem enfrentado altos e baixos. Apesar do esforço e da resistência das jogadoras, a modalidade ainda não conseguiu se firmar completamente no Brasil. Embora tenha avançado significativamente nos últimos anos, sua profissionalização continua sendo um grande desafio, devido à falta de apoio e investimentos. Ao longo de sua trajetória, é possível observar momentos de progresso e retrocesso, evidenciando as dificuldades para consolidar sua prática no país.
GÊNERO E FUTEBOL: COMO OS ESTEREÓTIPOS AFETAM A MODALIDADE FEMININA NO BRASIL
É fundamental refletir sobre os conceitos de gênero e estereótipos. Segundo o DICIO dicionário da Língua Portuguesa online, em alguns contextos, a palavra ‘gênero’ é usada para classificar as palavras, resultando em duas categorias no português: feminino e masculino.
Miranda e Antunez (2006, p.01) declaram que “gênero são as características atribuídas a cada sexo, depende de fatores adquiridos, por isso é cultural e pode mudar de acordo com os fatores histórico-sociais”.
Os mesmos autores afirmam que, embora am-
bos façam parte do gênero humano, homens e mulheres apresentam diferenças, que se dividem em duas categorias: biológicas, relacionadas ao sexo, e socioculturais, ligadas ao gênero. Sabe-se que as diferenças de sexo são biológicas e determinadas no nascimento, distinguindo homens e mulheres por características físicas, como órgãos e hormônios. Já as diferenças de gênero são construídas social e culturalmente, definindo papéis e representações que moldam as identidades feminina e masculina na sociedade.
Para Goellner (2006), o “Estereótipo está relacionado ao padrão de beleza, determinação de formas, como se comportar, de se vestir etc., construídos e veiculados na vida de cada um de nós através dos meios comuns de massa, da escola, família, igreja etc.”.
Conforme Miranda e Antunez (2006)6: Os estereótipos de gênero “são os responsáveis pelo tratamento diferenciado, que são submetidos homens e mulheres, desde a infância, por parte de seus responsáveis”. Correspondem a diversas características em épocas diferentes, o que nos permite supor que não é tão imutável, como é descrito. Isto reforça a ideia que funciona também como fator de controle social: manter estereótipos é manter fixas as funções de homens e mulheres. (2006, p.01).
Ao definir os conceitos de gênero e estereótipos, e considerando o contexto do Brasil, país conhecido pela paixão pelo futebol, a modalidade é historicamente associada ao universo masculino. Nesse contexto, a participação feminina sempre foi limitada, reforçando a ideia de superioridade do sexo masculino sobre o fe-
6 - Miranda e Antunez em: Los Estereotipos de Género en la Practicas de Actividades Físicas y Deportivas; traduzido por Josiane Lemos
minino. Essa visão consolidou estereótipos de gênero, que influenciam a forma como o futebol feminino é percebido e valorizado na sociedade.
A prática do futebol feminino no Brasil evidencia, ao longo de sua história, a influência dos estereótipos de gênero. Mourão e Morel (2005) afirmam que:
O século XX foi promotor da visibilidade e estabilidade da mulher no esporte. A modalidade de futebol feminino fez inúmeras tentativas mais ainda não encontrou espaço de permanência no esporte a entrada das mulheres em campo subverteria tal ordem devido ao impróprio pelo princípio da naturalização do fator social as atitudes femininas que são influenciadas pelas características biológicas por meio de metáforas de fragilidade, estética, masculinização e resistência, a representam-se cercada de estereótipos, interdições, polemicas e normatizações sobre a prática do futebol feminino (2005, p.73).
Não é de hoje que as mulheres vêm buscando seu espaço no futebol, um direito legítimo, mas essa prática ainda é subestimada. As meninas, que demonstram interesse pelo esporte, frequentemente, enfrentam estereótipos, sendo questionadas sobre sua identidade ou colocadas em rótulos quando se envolvem com o futebol. Dessa forma, muitos homens ainda se veem como os proprietários do esporte, tratando a prática do futebol como algo exclusivo do público masculino. Como apontam em seus estudos, Barros e Guerra (2004), o futebol pode ser considerado um esporte no qual os jogadores apresentam características fisiológicas diferentes entre si. Porém, quando se fala em funções
desempenhadas em um time, deve – se sempre conhecer o que cada posição exige fisiologicamente de cada jogador para, assim saber, se este está apto ou não a desempenhar tal posição no time.
Esses desafios dificultam a prática do futebol feminino no Brasil, impedindo que a modalidade se torne mais justa e acessível para ambos os gêneros. O ideal seria um cenário onde mulheres pudessem jogar sem restrições ou preconceitos.
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: OS OBSTÁCULOS DO FUTEBOL FEMININO NO BRASIL
Primeiramente, é importante refletirmos sobre os conceitos de preconceito e discriminação. De acordo com o Dicionário de Língua Portuguesa online Dicio, preconceito é uma justiça de valor formada sem fundamento, conhecimento ou reflexão, baseada em uma opinião pré-concebida sobre algo ou alguém. O preconceito se manifesta por meio do repúdio, muitas vezes expresso na forma de discriminação, dirigido a grupos religiosos, indivíduos, ideias, tradições sexuais, raças, nacionalidades, entre outros. Por sua vez, a discriminação é a ação de tratar uma pessoa de maneira desigual ou parcial, segregando-a com base em diferenças sexuais, raciais, ou outras, impedindo o reconhecimento de sua dignidade e igualdade.
Quando se trata da mulher e do esporte, é importante considerar que, no decorrer da história, as mulheres enfrentaram preconceitos em relação ao seu papel no universo esportivo. Desde os primeiros tempos, sua participação nos festivais de Olímpia era proibida, até os Jogos Olímpicos de Atenas, em 1896, a exclusão era evidente. Não é por acaso que, por meio da contestação dos papéis sociais oferecidos, que as mulheres conseguiram conquistar um espaço no universo esportivo.
No futebol feminino, o preconceito persiste, porque, além do esporte tradicionalmente visto como uma prática masculina, a sociedade acredita que as mulheres são mais sensíveis, enquanto o futebol exige força física e comportamentos agressivos, muitas vezes considerados masculinos. Assim, os principais fatores que alimentam o preconceito no futebol feminino estão ligados a questões socioculturais. Esse estigma afeta as atletas, não só fisicamente, mas, principalmente, psicologicamente. Um exemplo disso é a proibição da prática do esporte no Brasil, imposta pelo Decreto de Lei 3.199/1941, que instituiu as bases para a organização dos esportes no país.
Embora muitas mudanças tenham ocorrido no cenário do campo esportivo, há evidências da existência do preconceito em relação ao futebol feminino. Um exemplo está nas exigências presentes no Campeonato Paulista Feminino de Futebol, de 2001, organizado pela Federação Paulista de Futebol, que impôs condições estéticas para a participação das atletas, tais como: a proibição da participação de atletas com cabelos raspados e a preferência por atletas de cabelos compridos. Essas condições surgiram porque os dirigentes da Federação queriam realizar “(...) um campeonato “bom e bonito”, que unisse o futebol à feminilidade. ” (Knijnik e Vasconcellos apud Goellner 2006).
É garantido que o futebol feminino no Brasil tem buscado ocupar seu espaço, consolidar sua atuação e assegurar sua permanência, traçando uma trajetória para tornar sua prática efetiva no cenário.
Não podemos deixar de considerar a influência da mídia durante a trajetória do futebol feminino. A mídia precisa mudar a maneira de abordar essa modalidade e reconhecer as conquistas e evoluções que tem experimentado. Deve também explicitar que as atletas envolvidas não se preocupam com corpos bonitos e dese-
jáveis, pois objetivam questionar a sociedade machista, tentando impor-se como uma modalidade tão séria quanto o futebol masculino. (Martins e Moraes, 2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo buscou apresentar alguns aspectos da história do futebol feminino no Brasil, e também trazer elementos, que demonstram os episódios de progresso e retrocesso, de desafios, preconceitos enfrentados e conquistas alcançadas. Considerando que o país é mundialmente reconhecido pelo futebol, fica evidente que as mulheres praticam a modalidade há tempos e que, ainda hoje, sua presença no esporte não é respeitada e valorizada. Percebemos a necessidade de transformar a visão a respeito da mulher no esporte, promovendo sua valorização na sociedade e rompendo com interpretações sexistas, que são equivocadas. É fundamental que mulheres e meninas possam enxergar o futebol como um espaço de pertencimento e oportunidade.
Espera-se que este trabalho contribua como um instrumento de pesquisa e reflexão sobre a prática do futebol feminino no Brasil, propondo um olhar mais crítico e aprofundado sobre o tema. Afinal, estamos nos aproximando da Copa do Mundo de Futebol Feminino de 2027, que será sediada no Brasil. Não é novidade que os Estados Unidos são a principal potência da modalidade, concentrando cerca de 70% das mulheres que praticam o esporte no mundo .
Esse alto índice tem sido determinante para a excelência da equipe norte-americana, que conquistou cinco das sete edições olímpicas e quatro das oito Copas do Mundo já realizadas. No entanto, observa-se uma evolução significativa e uma tendência global de fortalecimento do futebol feminino. Nos últimos anos, os grandes clubes europeus investiram fortemen-
te em suas equipes femininas, tanto no cenário local quanto no internacional, o que ficou evidente nos Jogos Olímpicos de Paris 2024. O Brasil, inserido nesse contexto de transformação, também demonstrou avanços importantes em investimentos na seleção brasileira e clubes locais.
Certamente, fica a questão: seleção feminina de futebol do Brasil conseguirá consolidar sua posição na modalidade? Sua trajetória foi marcada por altos e baixos, mas, apesar das dificuldades, a equipe obteve bons resultados em competições de alto nível. Atualmente, o futebol feminino brasileiro ocupa a 7ª posição no ranking mundial.
Portanto, espera-se que, após a realização da Copa do Mundo de Futebol Feminino no Brasil, em 2027, não enfrentemos mais momentos de retrocesso, mas de um desenvolvimento contínuo na prática do esporte no país. Que o futebol feminino brasileiro consiga se consolidar e, finalmente, a seleção feminina possa nos proporcionar o tão sonhado título de campeã mundial, quem sabe até em uma Olímpica.
REFERÊNCIAS
ANTUNEZ, E. N.; MIRANDA, S. M. Los Estereotipos de Género en la Practicas de Actividades Fisicas y Deportivas. Disponível em : <http://www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/A/Antunez-Miranda_21. pdf,> Acesso em : 09.Nov.2009.
BARROS, T.L; GUERRA, I. Ciência do Futebol. IN: BARROS NETO; TURIBIO, L. Futebol Aspecto Fisiológico. 1 ed. Barueri, São Paulo: Manole, 2004. BBC NEWS BRASIL, Menos investimento e proibição: os desafios enfrentados pela seleção feminina de futebol fora de campo. Disponível :< https:// www.bbc.com/portuguese/articles/clk3r4kgzk7o> Acesso em 05.Mar.2025
DARIDO. S. C. Futebol Feminino no Brasil: Do seu início á pratica pedagógica (2002). Disponível em :<https://www.campeoesdofutebol.com.br/leitura/ pdf/futfeminino_suraya_darido.pdf>Acesso em 05.Mar.2025.
DICIO, Dicionário online de português Disponível :<https://www.dicio.com.br/ > Acesso em 05.Mar.2025.
ELIAS. J.; CASTRO. M., Por que as Olimpíadas de Paris serão históricas para as mulheres no esporte: ‘Revolução total’ e ‘nunca imaginamos’.Disponível:https://www.espn.com.br/olimpiadas/artigo/_/ id/13339591/por-que-as-olimpiadas-de-paris-serao-historicas-para-as-mulheres-no-esporte> Acesso em 04.Mar.2025.
FLORIANO, C. D; SANTANA, M.M.M; LEMOS. C.K., FUTEBOL FEMININO:UMA ANÁLISE HISTÓRICA DO FUTEBOL FEMININO NO BRASIL, DO PRECONCEITO À ASCENSÃO. 2009. Monografia de Conclusão de Curso (Educação Física Licenciatura)- Centro Universitário Ítalo Brasileiro, São Paulo, 2009. G1 GLOBO REPÓTER, Por que os Estados Unidos são o país referência do futebol feminino? Entenda. Disponível:<https://g1.globo.com/globo-reporter/ noticia/2023/07/07/por-que-os-estados-unidos-sao-o-pais-referencia-do-futebol-feminino-entenda.ghtml> Acesso em 05.Mar.2025.
GOELLNER, S. Mulher e esporte no Brasil: entre incentivos e interdições elas fazem história. Revista: Pensar a Prática, vol. 8, n.1: p. 85-100, jan/jun. 2005
GOELLNER, S. Mulheres e futebol no Brasil: Entre sombras e visibilidades. Revista Brasileira de Educação Física, v.19, n.2, p. 51-143, Abr./jun., 2005.
MARTINS, L.T; MORAES, L. O Futebol Feminino e sua inserção na mídia: a diferença que faz uma medalha de prata. Revista: Pensar a Prática, vol.10 N°1, 2007.
MOURÃO, L. & MOREL, M. As narrativas sobre o futebol feminino: O discurso da mídia impressa em campo. Revista Brasileira de Ciência e Esporte, v.26, p.73 - 86, Jan., 2005.
POR COMITÊ OLÍMPICO BRASIL, Brasil encerra campanha histórica em Paris com prata no futebol feminino
RODRIGUES. J; PITASSE. M., Investimento inédito na seleção feminina expõe falta de estrutura dos clubes na modalidade. Disponível:<https://www. brasildefato.com.br/2023/07/19/investimento-inedito-na-selecao-feminina-expoe-falta-de-estrutura-dos-clubes-na-modalidade/> Acesso em 05.Mar.2025.
SIMOES, A. Mulher e o Esportes : Mitos e verdades. São Paulo, Manole, 2003.
VALPORTO, O. Atleta Substantivo Feminino : Vinte mulheres Brasileiras no jogos olímpicos. Rio de Janeiro : Casa da Palavra, 2006.
Normas para publicação de trabalhos
A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:
1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico);
2. Resumo em inglês ou espanhol;
3. Palavras-chave: até cinco;
4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm;
5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos;
6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos;
7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br;
8. Os textos encaminhados à Comissão
Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas;
9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados;
10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais;
11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores;
12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial;
13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail;
14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento.
