辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
编者的话
本册《华文老师》辑一有几个关键词。
其中包括“差异教学”“任务”“自主学习”和 “概念”。
因材施教，因时制宜，采用差异教学是本地华语文 教学的共识。
本册至少有三篇文章聚焦或以“差异教学”作为主 要内容，探讨教学策略。其实采取差异教学可以有不同 的思路。你可以进行“分层设计任务”，也可以不同性 格、学习风格或程度（例如高和低准备度的学生同组协 作）来分组，然后各组间进行游戏竞赛。
江南于《相同任务，差异引导——差异教学实践举 隅》中，就提供了另一个思路——任务相同，老师通过 与学生现场对话，以“五何法”因材施教，层层递进， 立体地进行“差异引导”，来提升学生的学习效果。
高松、苏凯芬和齐燕萍的《记叙性语料教学的问与 答》则探讨了记叙性语料教学的策略与方法，旨在提升 学生在记叙文阅读与写作方面的能力。本文同样关注差 异教学，特别针对学生的词汇量不足、理解能力弱等问 题，提出了具体的教学建议，如利用可视化工具、开展 词汇游戏和仿写练习等，以及介绍如何通过设卡思维和 细节描写来增强记叙文的表现力。
李丽丹在《如何在小学华文作文教学中培养学生 参与反馈的能动性和自主性——以六年级作文教学中的 反馈与评估为例》中，聚焦小学华文作文的评价，提出 了“以学习为导向的评价”策略，重在调动学生参与反 馈的能动性和自主性。李丽丹也强调教师需根据学生的 学习准备度来提供差异化反馈。
《真实任务驱动下的华文单元教学探索》以小学三 年级教学单元为例，运用了“情景主题式”的任务教学 模式。杨雪晖和黄诗媛老师将教材内容整合为一个大单 元，设计了富有趣味和真实性的小任务。任务让学生有 表达和交际的需要，引导学生在任务中自主学习华文， 完成“要我学”到“我要学”的转变。其中，从自我介 绍到介绍朋友和物品、Padlet平台进行互动评估等设计， 都是值得借鉴的策略。
相对于重事实和技能的传统二维度教学，关琴琴在 《以概念为本的课程设计与教学的可行性》理解的概念 导向教学，追求三维立体的学习——除了包含概念和通 则的归纳与迁移，更强调引导学生思考和提出可辩性问 题，使学习有了个人化的意义。
王桂云的报告探讨了通过专题导向学习激发高中华 文B学生的学习兴趣。课程围绕文化、关系和变化三大主 题设计，鼓励学生小组合作探讨真实问题，提升语言能 力。研究发现，教师的有效引导和明确目标能够激发学 生的学习动机，尽管学生面临一定的挑战，但整体参与 度和学习效果显著提升。
在辑二，我们有三篇文章，内容侧重于小学和中学 的课程研究与探讨。
王燕燕一文，指出《欢乐伙伴2.0》是对原有教材的 优化，旨在提升学生的华文能力及文化认同，以更好适 应未来的世界。新教材修订的重点在：更关注21世纪技 能，采用多模态学习，调整汉字教学与识字顺序，增加 识字量，丰富资源，以促进阅读。徐金红的文章主要介 绍了《欢乐伙伴2.0》数码资源的内容和特点，强调《欢 乐伙伴2.0》的资源制作关注学生的学习感受和体验，提 醒教师在教学时更要以学生为中心，充分利用资源开展 教学，让学生在“玩中学”“做中学”“用中学”，实 现“乐学善用”的愿景。
胡林生探讨了中学华文课程的编纂方针和活动策 略。他指出2021年课程强调提升学生的批判性思维、沟 通能力以及文化认同，课程特点包括加强口语与书面互 动、精读与泛读结合、文化与语言融合。课程强调因材 施教，结合多种语言教学法，包括利用AI技术提升教学效 果，以满足不同程度学生的需求。
刘昶则研究了新加坡剑桥A水准H1华文中有关叙述 哲理类篇章及典型题目的教学策略与效果。结果表明， 系统性训练显著提升了学生的成绩，特别是在中测与后 测阶段。
华文老师 第68期
顾问 ｜ 林美君 吴世伟
主编 ｜ 高松
编委 ｜ 陈广通 杜昕
题字 ｜ 白振祝
后制 ｜ 周德成（文字）
陈凯盈（封面 / 排版设计）
承印 ｜ 友谊书斋
出版 ｜ 《华文老师》编委会
Mother Tongue Language Branch
Curriculum Planning & Development Division 1
Ministry of Education
1, North Buona Vista Drive
14 Floor, MOE Building Singapore 138675
出版日期 ｜ 2024年12月
国际刊号 ｜ ISSN 1793-5520
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
1 编者的话
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学 4 相同任务，差异引导——差异教学实践举隅
14 记叙性语料教学的问与答
@江南
@高松 苏凯芬 齐燕萍
20 如何在作文教学中培养学生参与反馈的能动性和自主性 ——以小学六年级作文教学中的反馈与评估为例 @李丽丹
24 真实任务驱动下的华文单元教学探索
——以小学三年级第一课到第三课的教学为例 @杨雪晖 黄诗媛
42 探讨以概念为本的课程设计与教学的可行性
——以小学华文教学为例
@关琴琴
45 开展专题导向学习，激发高中华文 B 学生学习华文的兴趣 @王桂云
辑二：课程研究与探讨
48 《欢乐伙伴2.0》简介 @王燕燕
54 《欢乐伙伴2.0》数码资源简介 @徐金红
58 中学华文课程编纂方针和活动策略的探讨 @胡林生
61 对新加坡剑桥A水准H1华文叙述哲理类阅读理解篇章及 典型题目的基本认识与研究 @刘昶
相同任务，差异引导
——差异教学实践举隅
江南 伊布拉欣中学
一、研究背景
1. 文献综述
关于“差异教学”理念的提出，以及相关理论的发展 和实践，无论是西方还是东方，从古至今有不少的论著。
古希腊哲学家、教育家苏格拉底（Socrates） 提出“产婆术”（art of midwifery），即通过反诘法 （Socratic method）启发、引导学生，使学生通过自 己的思考，得出结论。1902年，约翰·杜威（John Dewey）提出了“儿童中心（学生中心）”的教育理 论。卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers） “以学生 为中心”的教育观，是第二次世界大战以来最有影响 的教育学说之一。维果斯基（Lev Vygotsky）的“最近 发展区理论”（zone of proximal development，简称 ZPD），指出教学必须考虑儿童已达到什么水平。霍 华德·加德纳（Howard Gardner）于1983年在其著作 《心智的架构》（Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences）中所提出的“多元智能理论”（Theory of multiple intelligences，简称MI），为有效实施以学生 为中心的差异教学提供了心理学基础。1995年，汤姆林 森（Carol Ann Tomlison）在《多元能力课堂中的差异 教学》一书中首次提出了在常规课堂中面向所有学生的 “差异化教学”（Differentiated Learning）理论。 荷克 丝（Diane Heacox）《常规课堂中的差异教学》一书， 则系统介绍了多种差异化教学课程设计和教学策略。
在中国古代教育史上，春秋时期的孔子是首位运 用“因材施教”原则而获得巨大成功的教育家。他主张 根据不同对象确定不同的教育内容：“中人以上，可以 语上也；中人以下，不可以语上也。”因此，北宋程颐 说：“孔子教人，各因其材。”（《河南程氏遗书》卷 十九）；朱熹也道：“夫子教人，各因其材。”（《论 语集注·雍也》）。华国栋（2009）的《差异教学策 略》梳理了中国近百所学校在差异教学实践中积累的案 例。曾继耘（2010）的《差异发展教学研究》，总结出 差异发展教学的三大质性特征——自主选择、差异共享 和动态生成。
2. 差异化教学的目的
差异教学的目的是最大程度激发每一位学生的成 长和进步。其中最重要的两点，就是“学生的差异”与 “成长和进步”。“总结性评价”和“形成性评价”等 都是可以判断学生的差异及其成长和进步的方式。
3. 差异化教学的现状
在“差异教学”实践中，一种被普遍采用的策略 是“分层设计任务”，就是老师将学生分成不同的层 次，根据学生的层次分配不同的任务。这样做，有利也 有弊。一方面，它使各层次的学生都能完成相应的任 务。另一方面，分层设计任务让一些学生停留在自己 的“舒适区”，导致自满，妨碍进步。与此同时，一些 学生对于自己每次拿到的都是很难的任务或比较简单的 任务，会觉得“不公平”。而且，这也难免给一些差生 贴上“只能完成简单任务”的标签，导致他们会觉得老 师对他们有“差生”的刻板印象。此外，“分层设计任 务”也会导致学生间的差距越来越大。
4. 本研究的理论思考 心理学家鲁夫特（Joseph Luft，1916–2014）和英 格汉（Harrington Ingham，1916–1995）于1955年提 出了“周哈里窗”（Johari Window）理论。他们认为： 人们在关于自我认知和他人对自己的认知之间，存在一 定的差异。他们把人的内在分为四个区域：“开放我” （Open/Self-area或Arena）、“盲目我”（Blind self 或Blind spot）“隐藏我”（Hidden area或Façade）和 “未知我”（Unknown area）。“开放我”指自己对自 己所了解的，别人也了解。例如：你知道自己有某方面 的特长，别人也知道。“盲目我”是自己对自己不了解 之处而别人了解。“隐藏我”指自己所了解的而别人不 了解。“未知我”指自己不了解的，别人也不了解。
“自己”就好比是学生，“别人”就好比是老师。 老师对于学生的了解存在“隐藏我”和“未知我”两个 区域。如果老师根据自己对学生的了解，把学生分成不
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
同的层次，然后分层次设计学习任务，就很有可能错失 甚至埋没“黑马”。
很显然，预设学生的层次、针对学生的层次分层设 计任务，会妨碍老师和学生扩大“开放我”。
分层设计任务将教学内容层次化、课堂练习难度层 次化、教学评价层次化、作业布置层次化。但由于教师 对于学生层次的认知存在盲区，分层设计任务有可能局 限部分学生的发展空间。
与此同时，分层教学关注的是团体差异，将学生分 层之后安排进入小组学习，学生的个体差异就会在一定 程度上被忽视。
1. 了解差异
实施差异教学指教师改变教学的速度、水平或类 型，以适应学习者的需要、学习风格或兴趣等（黛安· 荷克丝，2002）。因此，本研究的总体设计中，首先包 括了对学生的学习需要、学习风格或兴趣进行了解，主 要采用了问卷调查、学生自我介绍、教师观察、师生对 话、成绩分析等方法。
2. 研究假设模型与实践范围
本研究假设：“相同任务，差异引导”的策略，能 够促进每个学生完成相同的任务，缩 小学生之间的差距，提高他们的学习 成绩，增强学生的自信心和学习兴趣 （见图1）。
图 1：本研究的研究假设模型
本研究的实践范围包括中学基 础华文、快捷华文和高级华文的听说 读写教学（见图2）。
本文主要分享作者在2021华文 新课程教学中五个方面的教学实践： 中三快捷华文教学中的“记叙文段 落大意”、课文的“赏析评鉴”和 “私人电邮”写作；中二基础华文教 学中的“课文朗读”和“写作小练 笔”（见图3）。
图 3：教学实践举隅图示 三、“相同任务，差异引导”的教学实践 1. 理解记叙文的“段落大意”（快捷华文） 在分析记叙文段落大意的差异教学中，“相同任 务”策略，通过在课堂上“随机选择学生”回答问题来 实现。采用的方法包括：用随机抽签转盘抽木签（每一 条木签上写了一个学生的名字），以及让一个学生给出 一个数字，教师任意选择一个方向用这个数字数学生，
数到谁，谁就回答问题。
“差异引导”策略采用的是层层递进的方法，而 在引导过程中，使用了“六何”法则和“增强反差”的 策略。例如：在分析中三快捷华文《谢谢你的沉默》第 一段的段落大意时，教师要求学生找出或写出中心句， 如果被抽中的学生既找不到也写不出，教师就让学生试 着找关键词。如果学生仍然找不出来，就让他联想“六 何”（见图5）。教师问学生： “首先看人，是重点写‘他’ 还是‘女生’？”
图 4：归纳记叙文“段落大意”的差异教学模型
即使是准备度低的学生，也很 容易回答出：“他”。
接着，教师用“增强反差”的 策略故意说一个与课文内容大相径庭 的假设问题来问学生，让学生更容易 找出正确答案。引导示例如下： 老师：“是写他如何走回家 吗？”
学生：“不。他发现模特儿换 上了白衣素裙。”
老师：“他想买吗？” 学生：“不。他想起了一个女 生/中学时的岁月。”
采用这样的差异引导策略，即 使程度较差的学生，也很容易归纳
出：他发现模特儿换上了白衣素裙， 就想起了中学时的一个女生。
2． 赏析评鉴（快捷华文）
在“赏析评鉴”的差异教学 中，“相同任务”的策略仍然是通 过“随机选择学生”来落实的。
“差异引导”策略的实践，则 包括“判断写作技巧”和“说明其作 用”两个方面。“判断写作技巧”， 采用“横向比较”的方法来进行差异 引导。先是引导被抽中的学生回顾已 学，如果学生回想不起，就增加图示 和解说；如果还不行，再增加手势/ 动作。“说明作用”的部分，也是采 用“层层递进”的方法。在差异引导 的过程中，也融入了“六何”法则 和“增强反差”的策略。（见图6） 例如：《饼干罐的秘密》的旁 批问题：第7段用了什么人物描写手 法？有什么作用？（见图7）。
当被抽到的学生不能判断所用 的人物描写手法时，教师就引导学生 回忆所学过的人物描写手法，让学生 回想描写“身高”“头饰”“发型” “长相”的是什么描写手法，学生 说出“长相”“样貌”这样的词语 后，再引导他们说出“外貌描写”或 “肖像描写”。然后，教师问学生 “嘴巴”可以做什么，并引导他们说 出“说话”，再引向“语言描写”。
接着，让学生看“手和脚”，让学生 想想：我们的手脚是一动不动的吗？ 学生一般都能说出“动作”这个词， 然后再引导他们说出“行动描写”。
最后是“心”的图示，教师引导学 生想：可能描写的是“心碎”，也可 能描写的是“爱心”，等等，然后引 导学生说出“心理描写”。采用这样 “横向比较”的差异引导策略，学生 就很容易判断出这一段采用的人物描 写手法，是“行动描写”（见图8）。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
5：归纳记叙文“段落大意”的差异引导示例
图 6：“赏析评鉴”的差异教学模型
图 7：“赏析评鉴”例题
图 8：“横向比较”的差异引导示例
对于第二个问题“起到什么作用？”，如果学生回 答不出来，教师就会采用“层层递进”的方式来进行差 异引导。
教师会首先让学生从另外的角度来思考：“你从这 些行动描写中，得到了什么主要的信息？”“你有什么 感受？”然后告诉学生：读者得到的信息或感受，就是 行动描写起到的作用。
如果学生还是说不出来，教师就会借助“六何”法 则，进一步问学生，例如：“谁在做什么？”学生就很 容易答出这个“谁”就是作者（“我”）。然后，教师 会让他们看画线的这些词语（见图9），问学生为什么
要这么写，学生很容易说出“怕别人看见”，教师就会 用增强反差的方法引导他们说出：作者很“细心”。此 后，教师让学生看方框里的几个词语，问学生这说明作 者的动作是“慢条斯理”的吗？学生很容易说出“快” 或者“匆忙”这类词语。然后，让学生解释“提心吊 胆”这个词的意思，通常，学生会说“害怕”，教师再 引导他们说出“紧张”。教师继续引导：
老师：“‘我’偷吃了饼干吗？” 学生：“没有”。
教师：“佳敏偷吃饼干被别人发现的话，对‘我’ 有不好的影响吗？”
学生：“没有”。
图 9：“层层递进”的差异引导过程示例
老师：“佳敏偷吃饼干的事 对‘我’没有影响，而‘我’放饼干 是在做好事，那么，‘我’为什么要 提心吊胆呢？”
学生：“‘我’不想别人知道 佳敏偷吃饼干。”
老师：“偷吃饼干的行为是对 的还是错的？” 学生：“是错的。”
老师：“佳敏做错了，‘我’ 却不想别人知道，这是为什么？” 学生：“别人知道了，佳敏就 没面子/别人会骂她/别人就不跟她做 朋友”。
老师：“‘我’不想别人觉得 她坏，那说明‘我’觉得她可以变好 吗？”
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
这样，学生就很容易给出类 似“作者想给佳敏改过自新的机会” 的答案。
然后，教师就引导学生说出作 者（‘我’）很善良。
对不同程度的学生经过这样的 差异引导，学生就能从这一段的行 动描写中得到“作者很善良、很细 心”的印象。
这样，学生就能比较容易地归 纳出这一段行动描写起到的作用： 那就是写出了作者是一个善良、细 心的人。
3． 实用文写作（快捷华文）
实用文写作教学中的“相同任务”的策略，就是让 学生都做相同的题目；集体审题过程，仍然采用随机抽 问的方法。
“差异引导”的策略贯穿在“内容”和“结构” 中，包括从“审题”、到“拟要点”和“写作”过程中 的差异引导。
“审题”的差异引导。重点是帮助每个学生判断 回复电邮的主要内容，采用“层层递进”的方法，引导 学生在原文里面“找问号”“看主题”“判断回复的 重点”，如果对方的电邮里有情感或情绪上的表露，例 如：“担心”“害怕”“紧张”等等，则引导学生简单 回应、安抚一下对方。
图 11：实用文线上差异引导示例 学生：“是的。”
图 10：实用文写作的差异教学模型
“拟要点”的差异引导。如果学生分享的答案显得 思路不正确或不清晰，教师引导学生把头脑里冒出来的 要点用罗列的方式随机记录下来，然后再对照审题中找 出的回应重点，检查随机记录的要点是否切题。确定切 题之后，再看是否有要点可以合并，最后再确定这些要 点写作的先后顺序。（见图10）
写作方面的差异引导，借助Google Classroom平台 进行线上反馈或面谈。
图11是通过线上反馈实施差异引导的例子。左边 这位同学写的三个建议中，第一和第二条建议，都没有 加以说明，第三条建议的说明也比较简略。右边这位同 学，结构方面：没有写目的，没有写祝词。内容方面：
没有分享自己的好习惯、建议写了三点，但对象写错。
虽然教师通过Google Classroom给学生提供了很具 体的反馈，引导他们去修订，但是，有些学生可能看了教 师写的提示后，仍然不知道如何去思考存在的问题并进行 相应的修订。因此，给学生进行在线反馈后，教师会再跟 学生面谈，以确定学生是否需要进一步的差异指导。
在实用文的“结构”方面，学生撰写过程中，教 师会根据学生的情况（如学习风格），用“对照法” “镜像法”等方法对学生进行差异引导。
“对照法”：就是引导学生对照原文的结构，检查 自己回复的格式是否正确，是否有缺漏。
“镜像法”：有些学生的学习风格或个性特点很特 别，不能对照原文来检查自己写的结构，而教师用折纸 的方法，把电邮中两部分主要内容的中间当成镜子，上 下当作镜子的反射镜像，结果学生马上就记住了。本研 究将这种方法命名为“镜像法”。
4． 朗读课文（基础华文）
在基础华文班的朗读课文教学中，“相同任务”的 策略通过随机抽签、抽木签（木签上有学生的名字）、 报数字、击鼓传花和“抢椅子”等方法来落实。
“差异引导”的策略，主要是在“语音”“语 调”“意群”停顿、“语速”等方面进行差异引导。比 如说，学生在朗读时，遇到不会读的词语，就停下来， 老师进行示范，然后学生重复并继续往下朗读。（见图 12）
5． 写作小练笔（基础华文）
“相同任务”的策略通过让学生做同样的题目来落 实。
“差异引导”策略，主要包括写作过程中的差异指 导和学生作品修改过程中的差异引导，通过Book Creator 平台来实施。（见图13）
图 12：朗读课文的差异教学模型
图 13：写作小练笔的差异教学模型
例如：中二基础华文《心情手 账》有一个任务是让学生叙述一件 事并表达感受（见图14）。本研究 根据实际需要微调了这一任务的要 求，让学生写出自己的某一时刻或 在面对某件事、某个人时的心情并 说明原因。
“相同任务”通过所有的学生 都做同样题目来落实。
“差异引导”是学生在Book Creator写作时，老师一边巡视，一 边引导。学生的差异主要分为以下三 类（见图14）：第一类，学生明白 题目的要求，也能写出比较详细的内 容。对于他们的引导，主要在语文表 达方面。第二类，学生明白要求，但 只能写一两句。教师就引导他们用 “自我追问法”来充实内容。当然， 表达方面的问题，教师也同时进行差 异引导。第三类，学生不明白要求。 例如：有学生不明白“心情”是什么 意思，老师就先向他解释“心情”的 含义，然后说出一种心情及原因作为 例子，接着再让学生以此为参考去写 他想写的心情并说明理由。
四、结果与结论
在全面了解学生的需要、学习 风格、个性特点的基础上，采取“相 同任务，差异引导”的原则，在教学 实践中取得了比较显著的效果。
1. 总结性评价结果
本研究样本的基础华文班和快 捷华文班学生参加“第六届全国课文 朗诵比赛”获得奖项：个人金奖（中 二基础华文班）和团体银奖（中二基 础华文班）；团体铜奖（中三快捷华 文班）。
中二基础华文班学生参加校内 海报比赛获奖，作品被选入“2023 年校刊”。（见图15）
在WA3考查中，实用文写作内 容方面，与过去相比，学生对要点的 说明更为充分（见图16）。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
图 14：写作小练笔的差异教学模型示例
图 15：2023年校内基础华文班海报比赛获奖作品
图 16：实用文实施差异引导前、后之比较示例
2. 形成性评价结果
中二基础华文班的学生认真朗 读课文，即使因为词汇有限而读得 磕磕绊绊的，没有学生推脱。大家 都很投入，认真朗读轮到自己朗读 的段落——每一位被随机抽到的学 生都会自动起来领读。如果有词语 读错或不会读，大家跟读时，老师 会大声地跟学生一起读，帮助学生 正音。（见图17）
下面是中二基础华文班的学生 在Book Creator上完成“写作小练 笔”的作品（图18）。虽然在表达 上还有些小错误，但说明比较充实， 条理也很清楚。写了“开心”的心 情，并着重从三个方面来写眀理由： 一是强调家人“一起”——比如：一 起在netfilx上看节目、玩棋盘游戏、看电影等；二是写大 家都送了礼物；三是写大家分享学习或工作、生活中的 事情；逻辑性比较强。
图17：击鼓传花朗读（领读）接龙示例
因为教师要求学生最后要录音，所以，学生们根据 自己的需要，很自觉地去用网络平台，把文字转换成拼 音，然后朗读。
目前，这个基础华文班的学生，写习字都很自觉，
不需要老师一直巡视，会很专心地完成。朗读课文方 面，没有任何学生被抽到时会推脱，甚至在有的学生不 会读的时候，还有其他学生主动问：“老师，我可不可 以帮他，我教他先读一次，然后再让他上去领读？”在 写作小练笔方面，在老师的引导下，用Book Creator完成 的情况良好。这在一定程度上反映出了学生的学习兴趣 和自信心。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
3. 结论
“相同任务，差异引导”，能够在很大程度上帮助 学生学习和巩固新知识，增强学生的自信心和对华文的 兴趣，提高华文水平。
本研究的不足之处
1. 由于各种客观的原因，研究者所教班级转换比较 频繁，不利于长期跟进验证。
2. 语文学习中，“经验”（重复/练习）也起了作 用，因此学生学习的进步，不能说完全来自于本研究实 施的教学策略。
五、结语
了解学生，因材施教。
差异教学，精准为本。
相同任务，差异引导。
先例后说，先引后放。
节奏适当，事半功倍。
善用科技，少教多学。
师生同心，前景光明。
参考文献
网页： Socrates. https://en.wikipedia.org/wiki/Socrates
Lev Vygotsky’s Theory of Child Development - Gowrie NSW. https://www.gowriensw.com.au/thought-leadership/ vygotsky-theory
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. https://www.gutenberg.org/cache/epub/29259/ pg29259-images.html
王为国（2023）。多元智能理论实务。 https://www. yipsir.com.hk/5._Dong_Guang_SW/Child/MI_theory_ and_practice.pdf
期刊：
方展画（ 1990 ）。罗杰斯“学生为中心”教学理论评 述。北京：教育科学出版社。
姚甄渝（ 2023 ）。美国差异化教学实践：差异化 教学模式的产生、发展及启示.教育进展（ Vol.13 No.9 ）。 https://www.hanspub.org/journal/ PaperInformation?paperID=72851
Diane Heacox (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and Teach All Learners. https://www.teachercreatedmaterials.com/ estore/files/samples/899144s.pdf
专著： 华国栋（ 2009 ）。中小学教师教学策略书系·学科教 学策略系列·差异教学策略。北京：北京师范大学出版 社。
曾继耘（ 2010 ）。差异发展教学研究。北京：首都师范 大学出版社。
记叙性语料教学的问与答
1.2
德国大作家歌德曾经说过：“一个人只要能把一 件事说得很清楚，他也就能把许多事都说得清楚了。” 在记叙性语料的教学中，能叙述好一件事，是一项基本 功。叙述事件、见闻，也是日常生活中最常用到，也是 最重要的一种语言能力。记叙性语料的读与写是小学到 中学两个阶段的学习重点。在中学阶段，记叙性语料的 学习由浅入深，贯穿整个四个年级。教育部中学华文课 程组在2024年，聚焦记叙性语料的教学，举办了两场 “教材会客室”。针对教师在教学中经常遇到的问题， 特别是面对学习能力较弱和较强的学生，如何因材施 教，进行差异性教学，提供了一些教学建议。现以问与 答的形式整理出来，供一线教师参考使用。
一.
学生在记叙性语料中要学些什么？
在记叙性语料中，学生可以通过作者如何写人、叙 事、写景、状物，来把握人、物、景的特点，从而理解 作者所要抒发的情感，或表达的主旨。以G3华文为例， 具体来说，我们要学习以下阅读和写作技能。
阅读技能：
● 找出事物线索，理解文章的主题（中一）
● 理解文章的详略和主题的关系（中一）
● 找出文章的关键句，结合内容理解文章的主题 （中二）
● 通过人物描写把握人物特点（中一）
● 通过比较把握人物特点，理解文章的主题 （中二）
● 结合文章线索和人物形象，理解文章的主题 （中三）
● 通过对动物的描写，把握动物的形象特点 （中二）
● 结合对动物的描写和文章内容，理解作者要 表达的情感（中二）
高松 苏凯芬 教育部课程规划与发展司母语处
齐燕萍 南洋女子中学校
● 通过空间的转换理解文章内容。（中一）
● 通过景物描写把握景物特点，理解作者要 表达的情感（中二）
写作技能：
● 在记叙事件时加入人物描写（中一）
● 通过比较突出人物特点（中二）
● 在记叙事件时加入对动物的描写（中二）
● 通过对景物的描写表达情感（中二）
● 在记叙中加入议论以突出文章主题（中二）
● 在记叙事件时围绕主题安排线索（中一）
● 在构思时根据主题的需要安排详略（中一）
● 通过空间的转换写出游览的经过（中一）
● 运用倒叙法（中三）
二. 学生的学习能力较弱，不理解课文内容，该怎 么办？
有些课文情节较多，内容较复杂，教师如果逐字逐 句进行讲解，学生很容易失去耐心。建议教师先让学生 从整体上了解故事情节，再逐段分重点讲解。很多课文 的内容都很有趣，让学生先看懂故事，再分析课文，比 较容易调动学生学习的积极性。
教师可以尝试以下方法：
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
借助“阅读技能例说动画”，以可视化的方式，让 学生先看懂故事。再通过G1华文教师手册里的 “无字版 漫画”，让学生排列课文顺序，并说出课文内容，以检 测学生是否全面理解故事内容。教师还可以借助“数码 课文”，让学生反复阅读、聆听课文，并通过内嵌的词 典功能理解生字词。
三. 学生的词汇量很少，怎样才能掌握课文中出现 的词语？
对于能力较弱的学生，教师首先要厘清在不同教学 阶段，讲解词语的目的。例如，在初读课文时，学生有 很多不理解的词语，需要帮助他们扫除词障，大致理解 不明白的词语，初步理解课文大意。在巩固学生对所学 词语的理解时，则应有的放矢，重点讲授他们从没学过 的生字词。
1. 教导解词策略。
● 通过文章的上下文理解词语的意思。
例：爸爸每天只允许我玩半个小时！
● 通过词语的搭配理解它的意思。
例：悦耳动听、遵守诺言
● 有些双音节词语中两个字的意思相同，掌握其中 一个字，就能帮助我们理解整个词语的意思。
例：拥抱（抱）、忙碌（忙）
● 有些词语的偏旁部首能帮助我们理解它的意思。
例：癌、瘾（和生病有关）
2. 规范词语教学活动，帮助学生形成学习习惯。
● 在情境中，结合上下文、图画、拼音理解词语的 意思。
例如，在G2华文单元一《把爱说出来》的第6-7 段，可以结合上下文、图和拼音理解“错过机会”和“幸 福”的意思。
● 通过词语单复现、巩固学生之前所学词语。
● 通过词语游戏让学生有机会应用词语，并在应用 中巩固对词语的理解。
四. 学生在写记叙文时，词汇贫乏，无事可写， 该怎样帮助他们？
● 由说带动写。教师可以引导学生先进行讨论，通 过脑力激荡，激发学生的思维，说出自己想写的 内容。在学生说的过程中，帮助学生用适当的词 汇表达自己的意思，完成重点段落的构思。
● 善用写作资源，开拓写作思路。通过资源中的提 示性问题，了解自己可以写些什么。借助资源， 在构思内容的同时，增加词汇量
● 借助课文、范文，让学生做段落仿写。比如仿写 开头、结尾、各种人物描写等。通过仿写，学习 和积累语言。
● 通过比较加入人物描写、动物描写、景物描写前 后不同的表达效果，理解描写的作用，使人物、 动物、景物的形象或特点更生动，内容更丰富。
五. 在写记叙文时，如何处理详略？
写人记事要围绕主题，抓住重点来写，重点部分 只有写得具体，才能给读者以深刻的印象。在生活中， 一件事情的发生通常有“起因——经过——结果”这一 “流程”。而在作文中，如果完全照此顺序一一细说， 文章则容易流于松散、琐屑，所以应集中笔力描写重点 内容，这样文章会显得结构紧凑，重点突出。
教师在教学时，可以引导学生先从阅读中学习什么 是文章的详写和略写（详见SLS中的技能概述动画）， 文章的详略和主题的关系（详见SLS中的阅读技能例说 动画），然后以读促写，加深学生对写作学习点（在构 思时根据主题的需要安排详略，详见SLS中写作指导配
G2 华文中三单元一阅读技能的处理
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
G2 华文中三单元一写作技能的处理 套）的理解。在教导“阅读”时，要为“写作”教学做 好铺垫。
六. 为什么要学习线索？怎样帮助能力较强的学生 实现读写能力的迁移？
记叙文的线索是贯穿全文、将材料串连起来的一条 主线，它把文章的各个部分联结成一个统一、和谐的有 机体，使文章条理清楚、层次清晰，主题鲜明。如果说 丰富而生动的材料是一颗颗珍珠，那么线索就是将这些 珍珠串连起来的一条线。记叙文的线索主要有实物、人 物、事件、时间、地点以及以作者的情感等。无论采取 哪种线索，都必须从表现文章的主题和体现各种材料之
高级华文课程
间的内在联系出发，灵活巧妙地运用。
从低年级到高年级，教材中有很多不同的线索形 式。如果学生的能力较强，教师可以引导他们把线索的 纵向层级梳理出来，对比分析各种线索的特点，思考有 和没有使用线索，文章的表达效果和结构有什么不同。 然后让学生通过模仿，运用在写作中，实现能力的迁 移。
七. 如何通过设卡思维，让记叙文的结构一波三 折，引人入胜？
记叙文中常用的叙事思维有分项思维（如：《食在 新加坡》）、设卡思维（如：《把爱说出来》）和倒置 思维（如：《谢谢你的沉默》）。所谓的设卡，就是记 叙文的情节安排曲折，有波澜，有悬念，能引起读者的 阅读兴趣。
很多同学在叙述一个事件时，往往平铺直叙，轻描 淡写，展示不出事件本身丰富、变化的面貌，缺少的正是 这种写出波澜的能力。教材中设卡思维的例文，除了《把 爱说出来》外，还有《迟到》和《我和父亲的秘密》，可 供学生观摩。教师可引导那些能力比较强的学生，通过梳 理课文的脉络，找出事件的曲折波澜之处，体会“一波三 折”带来的感染力和对突显主题所起到的作用。
需要注意的是，事件本身的波澜，不能生硬为之。 要善于利用事件的曲折性、复杂性，巧妙地显示出事件 的波澜。“一波三折”，“波折”要入情入理，才能做 到引人入胜。
八. 怎样才能让记叙文的细节描写变得更生动 有趣？
对于能力较强的学生，教师可以引导他们运用多模 态的描写让细节变得更生动。我们通常可以调动自己的 感官，如：嗅觉、听觉、视觉、味觉及触觉来写出自己 的感受。虽说感官描写在实际运用中往往可能只涉及到 一两种，但能力较强的学生可以尝试超越这一局限。比 方说，你在描写雨景时，可以同时用到视觉、听觉及触 觉。除此之外，还可以发挥想象，问自己一些另类的问 题，比如“滴到嘴里的雨是什么滋味”，以及“下雨天 让你产生了什么感觉”等。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
九. 写人的记叙文和写事的记叙文有什么不同？
类别
写事的记叙文
· 以事件为主要写作对象
· 以揭示事件的实质及其对人、 对社会所具有的意义为目的
写人的记叙文
· 以人为主要写作对象
· 通过记叙人物的具体活动， 来表现人物特点性格、道德 品质、精神风貌及思想感清等
侧重点
· 注重把事件、情节的过程（起因，经过，发展，结果） 具体地表现出来
· 文章的着眼点在事情的过程上，不着力去刻画人物， 也无中心人物
· 文章的主题着重表现事件的思想意义
· 文中写的—件事或几件事都是为表现人的性格特点服务的
· 写事情不要求完整、细致，只选择有助于表现人物的情节 来写
· 文章的主题着重表现主人公的性格特点、思想品德等
如何在作文教学中
培养学生参与反馈的能动性和自主性
以小学六年级作文教学中的反馈与评估为例
一、引言
小学华文作文教学是华文教学中关键的一环。学生作文学习及写作的成果是其思维与语言能力的综合体现。
事实上，作文教学并不是教师单方面地对学生的作文提供反馈、进行评估的教学活动，而是一种让学生通过教师 的反馈了解学习进度，认知学习差距，并对自己的学习及时做出调整的学习活动。
毫无疑问，学生对于反馈的接受度和参与度直接影响了学生的学习体验及学习效果。那么，我们就需理 清什么是具有积极意义的反馈，如何提高学生对于反馈的接受度，以及怎样评估学生对反馈的参与度。学者 Henderson提出：“积极的反馈能够帮助学习者理解和使用相关信息，以促进学习过程。”1
也就是说，教师提供 的反馈应该是能够帮助学生理解其学习的有价值的信息，这些信息可以为学生调整其学习进度和学习成果做出具 有针对性的指导。在了解学生的学习准备度和学习需求的前提下，教师对学生的学习反馈也要做出差异性处理， 以提高学生对反馈的接受度。更进一步说，教师使用的评价策略，设计的评价任务和活动是影响学生反馈参与度 的重要因素。
二、以学习为导向的评价课例分析 以学习为导向的评价（Learning oriented Assessment,
LOA）2是教师选取反馈策略及设计反馈任务及活动的依 据。教师在提供反馈的过程中，应注重学生在学习过程中的表现，通过多样化的反馈激发学生对反馈做出回应，并对 其学习做出及时调整。如前文所说，因学生的学习准备度及学习需求不同，教师对反馈也做出了差异性处理。接下 来，笔者将分别以教师在课堂实践中，对高准备度的学生作文教学的反馈及低准备度学生的反馈，来具体说明怎样进 行“以学习为导向的评价”，怎样在反馈中进行差异性处理。
一般情况下，高准备度的学生在收到教师提供的作文反馈后，可以自行阅读教师评语，并对教师提出针对个 人作文写作的相关问题：
作文反馈清单
作文的亮点是什么？
作文的不足之处是什么？ 关于这篇作文，我还想问老师什么问题？
与此同时，教师会提供一份自查清单帮助学生建构理解反馈的思维体系，结合教师评估与自我评估整理出修 改作文的具体思路。
完成自查清单后，学生将与同侪完成同侪互评的活动。同侪将会在阅读作文后，根据同侪互评的要点，对同 学的作文提供反馈。
1 Henderson, M., Molloy, E., R., &Boud, D. (2019). Designing feedback for impact.
2 Carless, D, (2007). Learning -oriented assessment.
同侪互评表格
作文的内容完整/丰富/有创意 作文的语言正确/流畅/优美
我的建议：
表二
/ X
/ X
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学 能够为读者提供准确而丰富的画面，使其得到思维层面 和情感维度上的双重享受。为促进学生参与反馈的能动 性和自主性，教师接下来提供一组人工智能生成的与作 文情境相关的图片，让学生根据图片写出句子，过后， 对照教师输入系统的原句进行比较，借助评估，帮助学 生参与反馈，发挥课堂评估的形成性功效，使评估成为 学习主体在学习中不可或缺的一部分。
经过多次写作教学后，教师发现高准备度的学生 在作文的写作中，由于对作文主题的理解不充分，仅 对事件进行了泛泛的描述，缺少与主题连接紧密的关 键句，因此会出现文不对题的情况。以六年级一篇看图 作文为例，学生通篇只描写了一位同学没有带雨伞， 而另一位同学跟他一起打伞回家的过程。诚然，学生 把整个共用雨伞回家的事件写得比较完整，但对图片中 一位同学把雨伞歪向另一位同学，导致他全身湿透这 一细节却没有写到。也就是说，对于这篇作文的主题 “倾斜的伞”来说，缺少点睛之笔，使作文流于平淡。
为了强调主题句的重要性，教师在反馈环节，请学生 根据作文图片提供跟雨伞相关的关键句，再把关键句输 入Playground (AI) 人工智能工具，进而点明“倾斜的 伞“这个关键词的重要作用。
句子1：一位同学为另一位同学撑伞，他们一起走 回家。
句子2：一位同学把伞向另一位同学倾斜，他们一 起走回家。
如以上课例所示，借助人工智能工具，把学生的想 法输入系统中，就会发现因关键句的不同导致生出的图 片不同。这也进一步说明，读者因作文中词句重点的不 同，在脑海中形成的画面也会有差异。好的作文无疑是
根据Hattie与Timperley（2007）提出的反馈的四 个层次：任务、过程、自我调节和个人。其中，“过 程”关注完成任务或制作产品的信息处理或学习过程， 而“自我调节”则侧重学生的自我调节能力，包括关注 学生的自信和自我评价能力。 3
这两个评估层次对低准 备度学生的作文反馈和评估较有帮助。接下来，笔者将 以六年级低准备度学生的作文为例加以说明：
例一
从样例中不难看出，这位学生的作文内容不足，语 言多以短句为主，作文表现不佳。那么，怎样提供能填 补学生作文内容空白以及语言缝隙的有效反馈，帮助其 完善这篇作文呢？首先，教师用了具有针对性的作文范 例，把这篇作文缺失的部分（语言描写和动作描写）加 入作文中，为学生的写作提供范本。
例二
3 林容婵：《如何在语文课堂培养学生的反馈素养》，《促进学习的评价简讯》（第五期）
当然，范例只是为学生的思考提供思路，接下来学生要根据教师的反馈，利用以下的“词语银行”与同侪共 同修改作文。
描写手法
动作描写
语言描写
表情描写
环境描写
词语
理睬
对不起 瞪大了眼睛 乌云密布
谁也不理谁
不应该
愁眉苦脸
倾盆大雨
表三
同侪经过讨论后，共同完成作文的修改。（请看例三）
句子
他们互不理睬／他们谁也不理谁 对不起，我不应该这样做 他瞪大了眼睛／他愁眉苦脸的 天空乌云密布，下起倾盆大雨
放学时，乌云密布。转眼间就下起了倾盆大雨。文光没有带伞，只好站在学校门口等雨停再回家。
这时，志成经过这里。他看到文光没打伞，很想帮他。可是，他想起了昨天跟文光吵架后，他们俩就谁 也不理谁了。想了一下，他还是决定帮助文光。于是，他走到文光身边，拍拍他的肩膀，说：“文光，我送 你回家。”文光听了志成的话，很吃惊。他不好意思地说：“志成，我不应该跟你吵架，对不起。”志成撑 着雨伞，跟文光一起走回家。风呼呼地吹着，雨哗哗地下着，志成却把伞歪向了文光一边。
到了文光家楼下，文光发现志成的衣服湿透了。志成冷得全身发抖。文光见志成这么做，心里十分感 动。他温和地对志成说：“谢谢你！志成，你真是我的好朋友。”
从以上修改过的作文来看，学生利用教师提供的词汇表，以同侪共改方式，完成了作文的修改。之后，学生 通过自我评估表，为反馈活动画上句号。
1. 我明白老师写的评语的意思。
2. 我能按照老师的评语修改作文。
3. 我有信心把作文修改得更好。
4. 我对修改过的作文感到满意。
表四
在最后的反馈活动中，学生不但完成了任务的信息处理的学习过程（我明白老师评语的意思、我能按照老师 的评语修改作文），而且自我调节能力，包括自信（我有信心把作文修改得更好）和自我评价能力（我对修改过 的作文感到满意）也得到了提升。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
笔者在实践作文教学的反馈与评价的过程中，对于高准备度和低准备度学生的作文反馈与评估做出了差异 性处理。在接下来的几次作文教学中，笔者持续使用了以上的反馈、评估策略和活动，帮助学生建构参与反馈与 评估的思维框架，最大程度地为学生提供参与反馈和评估的空间，促进学生参与反馈的能动性和自主性。与此同 时，在当前数码学习的环境下，笔者也将尝试把作文反馈评估策略与数码科技平台结合起来，以期进一步强化学 生积极的学习体验，以达成更为显著的学习成果。
真实任务驱动下的华文单元教学探索
以小学三年级第一课到第三课的 教学为例
1.4
杨雪晖 新加坡教师学院 新加坡华文教研中心
黄诗媛 醒南小学
一、前言
“黄老师，第二课的内容我都懂了，原来您已经教会 我们了！”黄诗媛老师刚走到课室门口，小敏（化名）就 迎了上来，兴冲冲地嚷道。黄老师心中暗喜：成功了！
自2015年欢乐伙伴教材推出以来，黄诗媛老师就 一直担任低年级的级代表，为了落实“乐学善用”的教 学理念，她和我进行多番探讨，最后锁定采用“情景主 题式”教学策略，开启了探索和发现的旅程。经过多年 的教研和优化，我们摸索出一套既充满乐趣又高效的教 学模式，教室成了快乐学习的“知识海洋”。我们的这 些教学成果分别在国际研讨会、TLW（教师主导工作坊 Teacher–Led Workshops）和校群分享。这套“情景主
题式”教学模式的主要特点是将知识点和技能点设计在 各种小任务中，学生通过完成小任务，兴趣盎然地学习 华文。在这类教学模式中，小任务设计成了教学的关键 所在，小任务必须具备意义性、游戏性、真实性和可操 作性等特点。
去年底，一得知今年将教三年级，黄老师希望能继 续让学生“用中学”，决心在三年级继续采用“情景主 题式”教学模式，于是我们一起开始探索三年级教学。 二、教学设计及教学过程
在设计教学活动前，我们先进行三年级上册的教材 研读。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
从横向来看教材，三年级的前三课具有共同的学科关键概念，即“利用摩天轮结构，通过不同方面来介绍人物或 事物”，教材编写的顺序从“自我介绍（愿望）”到“介绍朋友和家人”，最后“介绍物品”。既然这三课的关键概 念是一样的，那么，将之整合为一个大单元进行教学是不是更高效？ 从纵向来看教材，欢乐伙伴教材以“个人、家庭、学校、社区、国家和世界”等主题进行编写，从一年级到六年 级不断复现并延伸（见表1）。这班三年级的学生在低年级的“情景主题式”教学方式下学习，通过小一和小二的情景 学习活动，初步掌握了“个人、家庭”的一些知识和技能，“如何充分利用学生的已知来建构未知”，“如何设计小 任务让学生用中学”是我们讨论的两个关键问题。
根据“利用摩天轮结构，从不同方面介绍人物或事物”这个关键概念，我们梳理了学生在小一和小二已经掌握了 的相关知识储备（见表2）。
二年级课文
3A1《美丽的愿望》 分享自己的愿望
2A1 《我的衣服小了》 （分享我长大后的变化）
3A2《我的朋友和家人》
3A3《我的好伙伴》
一年级课文
1A1《我上学了》“我来说” （介绍我和同学名字）
1A4“你说我说” （介绍我喜欢做的事”）
1A2《我家有几个人》“你说我说” “我来说”（介绍我家有几个人）
1A3《今天是我的生日》“你说我说” （介绍我的生日）
1B11 《我的同学》“我来说” （猜猜他是谁-介绍同学）
1A9 《我的东西不见了》“你说我说” （找东西-介绍物品）
表2
通过梳理，我们可看出学生在小一和小二已通过“你说我说”或者“我来说”，初步介绍过自己、家人、朋友和物 品，并已具备关于“介绍”的一些基础知识和语言能力。于是，我们将这三课做个大单元的整合活动设计（见表3）： 三年级课文
关键概念：利用摩天轮结构，通过不同方面介绍人物或事物。
课次
第一课
第二课
第三课
成功标准
利用“摩天轮结构”，从“姓名、年龄、 外表、爱好、愿望”不同方面有条理地 介绍自己。
利用“摩天轮结构”，从“姓名及含义、 年龄、外表、爱好、愿望”等不同方面 有条理地介绍朋友或家人。
利用“摩天轮结构”，从“颜色、图案、 怎么使用”等不同方面有条理地介绍 水壶/手表等物品。
小任务设计
“猜猜我是谁、独特的我、有个性的我”等小任务， 让学生用中学，层层递进，熟悉“摩天轮结构”， 通过自我介绍让同学了解自己。
“我想认识你、小记者活动、我是小网红”等小任务， 从说到写，完成“认识家人/同学/朋友”段落写作并呈现 作品。
“猜猜这是谁的水壶、独特的水壶”等小任务， 从说到写，完成段落写作。设计“送礼物（水壶）” 的小任务，鼓励准备度高的学生在第二课熟悉朋友和 家人的喜好这个基础上描述礼物（水壶）的样子。
表3
接下来，我以第一课《美丽的愿望》的教学设计为例进行详细介绍。考虑到小二学生升学到小三时会重新分班的 实际情况，在开学第一课免不了会有“自我介绍”的环节帮助学生认识彼此，于是，一个真实交际任务产生了——黄 老师创建“让我们互相认识”的Padlet平台，鼓励学生用文字输入或语音输入的方式，在Padlet平台进行自我介绍。 （见图1）
图 1：“让我们互相认识”
小任务活动设计的理论基础来自于克拉申（Krashen）的“输入假说”（Input hypothesis）与“互动假设” （Interaction hypothesis）。“输入假说”认为语言输入对学习者既是可理解的，又略高于学习者的语言水平，即含 有“ i+1”结构的输入，最能有效促进语言习得。“互动假设”认为语言学习需要通过与他人的互动来促进语言理解与 内化，根据现实生活中的交际需要制定学习任务，激发学生内在的学习动机，调动已知，积极完成任务。学生不仅学 习和练习语言，也是自我认知和表达的深化。图2是第一课学习活动的设计概览：
活动—：我是谁
关键特征：利用摩天轮结构， 通过不同方面进行自我介绍。
活动二：猜猜我是谁
活动三：语言聚焦
活动四：独特的我
活动五：有个性的我
庆祝成长：作品呈现
图 2
把知识点和技能点设计在学习 任务中，以游戏活动的形式呈现，学 生可以发挥能动性以“用中学”的方 式快乐学习，并在教师的引导下不断 评估自己的学习情况。
教与学具体活动安排如表4所示：
教学行为
活动描述
驱动 环节
真实性任务 “我们相识吧”
促成 环节 （含 持续 性评 估活 动）
1.“我是谁” （学生初尝试）
2.“猜猜我是谁” 游戏（见图3）
呈现
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
教师利用Padlet创建一个虚拟的交际平台，模拟新学年 开始的场景，师生通过这个平台进行初次见面时互相 认识的活动。
学生在Padlet平台以书面/录音/录像进行自我介绍 （提供选择性）。
教师未进行引导，学生根据已知自由表达。
1. 从Padlet平台的作品中选择典型样本进行 “猜猜我是谁”游戏。
2. 游戏过程中，学生自我发现“自我介绍”的不足之处。
3. 学生归纳出“自我介绍必须包括样子的描述、爱好、 年龄……等必备元素”，否则素不相识的人就不能 从自我介绍中全面了解自己。
4. 教师介绍“摩天轮结构”作为组织语言结构的工具。
5. 师生共建成功标准 ·成功标准：
我会利用“摩天轮结构”，从“样子、年龄、爱好”等 不同方面有条理介绍自己。
6. 教师导入“愿望”的概念：让学生明白加入“愿望” 的介绍，可以让自我介绍的内容更丰富、更完整。
预期成果
任务设计的特点： 1) 有意义 2) 真实性 3) 交际性 4) 可操作性
预评估-学生的准备度 1)“介绍”的技能 2) 口头/书面的表达能力
1) 游戏元素激发 学习兴趣 2) 同侪互评、师生共评 （促进学生开动脑筋， 归纳、总结关键概念） 3) 师生讨论，共同制定 “成功标准”
3. 语言聚焦 学习语言知识
4.“独特的我” （学生再尝试）
1. 学生到Wordwall平台完成练习-认读生字/词 （听说剧场、读一读、核心）。
2. 教师根据Wordwall平台的练习数据，重点指导 学生学习第一课的词语，并掌握相关句型和结构。
经过讨论和反馈，学生利用活动单完成 “自我介绍”（书面表达，不输入padlet）。
活动在课堂完成，允许学生用课文的字词， 或者向同学、老师询问，允许使用拼音。
经过教师引导下的讨论和评价，学生找出书面作品 中表达方面的不足：逻辑不清晰（介绍样貌的顺序 混乱）、用错标点符号、错别字……
5.“有个性的我” （学生输入完稿）
庆祝成长 （作品呈现）
学生根据同伴和教师的反馈，自我发现不足之处后， 在Padlet平台以文字输入来优化之前的自我介绍。 （见图4）
* 培养学生的段落写作思维。
教师稍作修改后，把学生的作品打印出来，创建一 个“班级心愿墙”。（见图5） 表4
在活动一“我是谁”的 基础上优化自我介绍， 突出个人的特点。
互评、自评 自我发现不足之处
1. 语言更丰富，结构 更完善，逻辑更合理， 更具个性。
2. 充分调动学生的学习 积极性后，引导学生 以文字输入自我介绍， 为第二、第三课的段落 写作做准备。
促进学生间了解，增强 学生的自信及归属感
图3：自我介绍环节 -“猜猜我是谁”游戏
学生“自我介绍”的最终稿如下：
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
图 5：班级“心愿墙”
第一课的所有学习活动在“自我介绍”这个真实 交际性任务的激发下，学生的主观能动性被充分调动起 来，从“要我学”变为“我要学”。学生在教师的引导 下，通过讨论、互评、自评，自我发现并归纳出“自我 介绍”的基本要素，重新审视并优化“自我介绍”，从 有意义的输入到有系统的输出。通过几个小任务的活 动，学生对“摩天轮结构”非常熟悉了，有效提升他们 的语言表达能力和社交技能，在愉悦的氛围中成长。还 没有开始学习第二课《我的朋友和家人》，学生看到课 文内容及阅读放大镜的“摩天轮结构”，倍感熟悉，特 别兴奋，由此才有了本文开头小敏（化名）一看到黄老 师，就兴冲冲地分享她的感受这个画面。
写到这儿，相信不用我多描述，大家也能想象到学 生进入第二课学习时是多么轻松、多么开心吧。黄老师 结合学生熟悉并喜爱的社会用语，将第二课介绍朋友或 家人的活动取名为“我是小网红”（见图6）。学生为了 当一名出色的小网红，学习起来更加有兴致了，从而圆 满完成学习任务。
图 6
学生学习第二课时，发现主题图的内容以及“读一 读”和他们在第一课进行的任务非常相似，纷纷表示他 们已经学会了。较为细心的同学发现同中有异，这一次 他们需要根据第一课摩天轮所学的特点去了解自己的一 个家人/同学/朋友。提供选择性，可以激发学生学习意愿 和完成任务的积极性。
学生虽然在二年级第八课《了解周围的人》的情境体 验式活动中尝试采访家人，为了温故知新，黄老师和学生 分享去年在Padlet平台的采访录象（见图7）。接着布置 班上的小任务，让他们找一名在一二年级不曾同班的同学 进行采访，任务的信息差让活动更有意义。
图 7：了解我的家人的工作
学生完成了班上的采访活动后，师生一同讨论，确 定成功标准和形式，接着布置“采访家人、同学或好朋 友”的任务。学生在完成这一系列的任务以及掌握第二 课的字词、句型和内容后，便将所学的以及收集的资料 完成段落写作任务-《我的________》。学生手中已经 有了写作材料和写作结构，进行段落写作时没有抵触情 绪，都较圆满完成任务。
图 8：采访家人的录像
备注： 只有选择介绍家人的学生可上载采访录象 （见图8）。因为要他们在学校或者校外去采访好友或 同学还是有些难度。
延续第一课和第二课的写作形式，学生在第三课 学习观察自己的水壶、认识并说出水壶的用法，了解观 察与介绍物品的目的以及尝试了解这个水壶对自己的意 义。通过设计“猜一猜这是谁的水壶、听说剧场的录
像、独特的水壶、水壶的故事”等活动，师生共建“介绍 物品”的成功标准，学生从说到写，逐步建构及完善段落 写作的思维和技能（见图9）。
图 9：“我的水壶” 最终稿
三、总结与反思
根据欢乐伙伴教材“个人、家庭、学校、社区、国 家和世界”的主题，充分利用学生的已知来设计真实交 际任务，学生通过“用中学”，掌握语文知识和技能， 符合学生的认知规律。这次的单元设计值得学习的地方 有：
1. 以学生为中心的教学。 突出学生为学习的主体， 每个学生在教师的引导下动起来，进行合作探 究，归纳、总结知识点与技能点，这体现在“猜 猜我是谁”游戏及之后的活动中，学习不再是教 师单方面的输入，而是有“师生、生生、生本” 等多方面互动。在第一次到Padlet平台输入 “自 我介绍” 的最终稿时，杰乐（化名）认为附上合 适的图片能清楚传达自己作品的内容，便主动那 么做。有些同学看到了，也尝试那么做。杰乐也 主动去帮助需要帮助的同学。在第三课“介绍我 的水壶”的Padlet平台，可以看到有些作品也附上 了图片。以学生为中心的教学不仅让学习变得更 有意义，学生对学习的态度也变得更积极，更敢 于尝试，突出自己的个性。
2. 充分体现“用教材教”的理念，“教、学、评” 统一。 通过研读教材，把三课整合成一个大单元 进行设计，教学目标明确，各项活动环环相扣， 充分利用学生的已知，在学生的“最近发展区” 有层次地建构学生的知识，学生“用中学”，学 习不再停留在“书本的知识”，而是迁移到小任 务的完成。学生在学习过程中通过评估检验自己 的学习成果，学习氛围轻松、快乐。
3. 利用科技，以评促学。
教师通过Padlet平台以文字
或录音记录学生作品，进行自评、互评、师生共 评，共建成功标准。明确成功标准后，形成性评 估既让教师利用评价数据设计进行下一步教学活 动，也让学生清楚自己的学习现况，并懂得自己 可以怎么做才能做得更好，在拥有学习成就感的 基础上，勇于接受新挑战。
课堂上永远没有最完美的课例，这次教学尝试还是有 不少优化的空间。
1. 优化大单元设计。
这次紧扣“利用摩天轮结构， 通过不同方面来介绍人物或事物”这个关键概 念，整合前三课教学材料进行备课，但是语言知 识还是在三课中分别进行。有了这次的经验，之 后将探讨如何在大任务的前提下，加大融合力 度，以不同小任务的方式和闯关游戏模式，整体 设计整个大单元活动，让大单元教学活动更具整 体性，更紧凑，省时高效。
2. 教学时间安排。 通过不同的活动，逐步建构学生 的写作思维，刚开始难免需要多花些时间。从学 生最终完成的作品看，学生对于当课的知识点和 技能点掌握得比较扎实，能迁移所学到段落写作 任务中，相信随着学生越来越熟悉大单元学习活 动，在保证学习质量的同时，教学时间势必会缩 短。
3. 增强游戏化设计的元素，增加奖励机制。 学生都 是喜欢游戏的，以第一课为例，针对教学目标， 可以设计以下的活动环节：
1) 创意工作坊：学生设计名片（包括姓名、 年龄、爱好、愿望等信息）
2) 角色扮演：学生互换名片并进行简短自我 介绍。
3) 星光大道：“我是小明星”推荐会（优化作品 呈现方式）
4) 观众投票：最具创意奖、最自信奖（优化生生 互评方式）
5) 颁奖典礼：人人有奖，共同成长（优化鼓励 机制）
总之，教师通过研读教材，设计真实任务驱动学习， 教学过程中的每一次探究、每一次互动、每一次反馈， 都是学生建构知识的重要一步。学生在探索中成长，思维 得到训练，从而学会如何学习。相信随着教师进行更多探 索，华文课堂更精彩。
附录：第1-3课教案
XINGNAN PRIMARY SCHOOL
5 Jurong West Street 91, Singapore 649036 Tel: 67913679, 67927163 Fax: 67921493
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1.5
探讨以概念为本的课程设计与教学的可行性
——以小学华文教学为例
一、讨论背景
本地华文教学一向以教育部编写的课本为依据。
华文课堂需肩负起传授华文知识和技能，以及培养学生 品德修养和传承华族文化的任务。可是，华文课常常被 学生冠上“难学”的字眼，学生在日常生活中也很少主 动使用华语与人沟通。究其原因，我觉得主要是因为华 文是一个相对孤立的语言科目，不像英文，可作为媒介 语来学习其他科目，与其他科目产生联系。久而久之， 学生在思考、理解和认识世界时都会用英文来进行。
因此笔者希望通过探讨以概念为本的课程设计与教学 （concept-based curriculum and instruction, CBCI）在 新加坡华文教学中落实的可行性，对现有华文教学提供 一些新思路，让学生在学习华文时能更投入，进而体验 学习的真正乐趣。
二、以概念为本的教学模式
以概念为本的课程与教学主张在教学中聚焦运用 概念、事实和技能三维度的课程与教学模式（详见下 图）。这不同于只是聚焦事实与技能的传统二维度的 教学模式，CBCI 强调概念性理解为不可或缺的学习目 标，认为概念性理解是超越事实与技能之上的思考。 事实和技能是作为理解概念和形成可迁移想法的基 础。
那究竟怎样才能让学生达到概念性的理解呢？以 概念为本的教育模式强调课程与教学必须安排介于低层 次（事实和技能）以及高层次（概念）之间交互激荡的 综效性思考（synergistic thinking）。所以教师需要利用 “概念透镜”（conceptual lens）作为媒介，使脑部低 层的处理中心与概念性处理中心建立综效。它要求学生 运用知识，并在更深的层次处理事实资讯，对特定的课 题形成概念性或通则化的知识。教师在教学历程中需要 设定三种问题型态（事实性问题Factual Questions、概念 性问题Conceptual Questions和可辩论性问题Debatable Question），引导学生由事例或主题开始思考，然后进入 概念性理解。可辩论性问题不仅将学生带进更深入的思 考，而且也创造了一个产生自己观点的机会，因而更能 够产生个人化的意义。学习变成是一件有趣的事情，让 学生更加投入学习。
三、可行性
首先，与传统二维度的学习模式不同，运用以概念 为本的教学模式使华文不再是一个孤立的科目。在概念 为本的单元下，教师通过概念透镜引导学生发现事实之 上的概念，让他们看出超越时间、跨越文化与情境迁移 的通则和原理。一旦学生能够发现通则和原理，他们就 会发现华文课上学到的概念、通则和原理一样可以迁移 到其他科目。学生学到的不再是零 碎的事实性知识，而是一个个有系 统的、完整的概念性理解。也可以 说当思想发生统整时，华文就不再 是一座孤岛，而是一个能与其它科 目相联系、四通八达的城市。
来源：H. Lynn Erickson,2012. 出版于 Erickson and Lanning, 2014.
其次，以概念为本的华文课堂 强调绕远路的远端迁移，其归纳式 的教学方法使华文课堂变成一个不 断发问和讨论的课堂。教师利用概 念性问题挑战学生，使学生进入深 度的思考；再以可辩性的问题引导
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学 学生进行思辨，产生自己的观点。这一思辨的过程让学生体验到思考的喜悦和学习的真正乐趣。当学生觉得学习华文 是喜悦的、有趣的，那他就更愿意在课后花时间去主动学习华文。这样的华文课堂也更能促进学生对基本事实和技能 的学习。因为学生一旦明白华文的一些概念性知识，就会帮助他理解一些基本的新知识。
再次，华文作为一种使用了几千年的语言有其深厚的底蕴，它不仅仅是一种人与人之间沟通的语言工具，其背后 更包含了历史、文化、思维方式、哲学思想等。传统二维式的教学模式在处理传承华族文化时采用的是不停地以说教 式教学法灌输学生传统价值观和华族文化的魅力，强调我们一定要继承和发扬。但老师们在课堂上却从未告诉过学生 这些文化和价值观与他们的生活有什么联系，对社会、国家和人类有什么作用。学生不理解更深层次的联系，自然对 此难以产生共鸣。以概念为本的教学法能使学生在学习华文语言技能的同时，也了解华人的思维方式和独特价值观的 由来及其意义。通过进入更深层次的华文学习，让学生体会华文在文字、语言、历史和思维方式等方面的魅力。学生 联系自身生活经历，进行理性思考，明白这些优秀的传统价值观对自己、社会和国家的作用，与之产生共鸣。这样一 来学生就更明确学习这些传统价值观的意义，从而让他们对本族文化有更强的认同感。
以下是笔者利用以概念为本的教学模式进行的教学设计：
单元标题：《花木兰》
年级：五年级
教学步骤：
概念透镜：平等 主题：跨学科单元——女性突破传统的社会观念
课时：3节课
1. 让班上的学生选择自己感兴趣的任务。学生可利用网络查找以下的任务信息。选择同一项任务的学生自动形成 一个小组，他们需要将查找的资料记录在SLS的记录单里，并在小组内分享自己的发现。
任务一：
古代社会对女性的要求是怎样的？ （事实性问题）
哪些事情是古代女性不能做的？ （事实性问题）
任务二：
现代社会对女性的要求是怎样的？ （事实性问题）
哪些事情是现代女性不能做的？ （事实性问题）
2. 学生重新组成混合小组，分享自己记录下的事实性知识。然后学生需要探讨古代社会和现代社会对女性的要求 有哪些相同和不同的地方。接着，老师要求学生用他们探讨的内容形成推论的依据，回应下面的问题：
A: 社会观念是如何影响女性的生活的？（概念性问题）
B: 女性在突破传统观念时，面对哪些挑战？？（事实性问题）
每个混合组需要在SLS上写下答案。然后，选出2位代表呈现自己小组的结论。
3. 老师将全班学生分成2个辩论队，让学生利用之前记录下的资料和讨论结果，针对以下问题进行辩论： 社会的观念是绝对正确和公平的吗？（可辩论性问题）
4. 教师引导学生对辩论进行总结，从而让学生达到概念性的理解。
学生在这堂课中通过平等这个概念透镜分享所查找的事实时，可以进入到高层次的思考和学习。通过探究，学生 不只是了解花木兰这个古代女性身上发生的故事，而是能够以此来建构意义并发现与现实生活中的关联性。
笔者认为在新加坡实行以概念为本的教学模式有其可行性，可在根本上解决学生觉得华文枯燥的问题。但教师在 教学的过程中也会面对一定的挑战。
四、面对的挑战
第一，以概念为本的教学对老师的专业水平要求更高。传统教学里的教师只需要让学生学会本科目的知识和语言 技能，教师只需要掌握华文的专业知识。与之不同，以概念为本的教学要求教师不仅需要清楚地掌握自己学科内的知 识和原理，还要对其他学科的知识有所了解，对知识有综合性的理解。这样才能引导学生进入概念性的理解和迁移。
再者，教师本身对知识也需要具备概念性的理解，这样 他才能引导学生进入深层次的思考。
第二，最新的人口普查显示，从2010到2020年的10 年间，以华语作为主要家庭用语的百分比已经降至 29.9% （陈可扬，2021）。这表明学生在进入小学之前接触最 多的是英语。而用以概念为本的教学模式来教华语对学生 的华语听说能力要求很高。因为教师在教学中需要不断地 引导学生讨论，使学生一步步进入更深层次概念的理解。 笔者担心一些学生可能因为华语听说能力不够强而无法参 与课堂的讨论和互动，从而影响学生的学习兴趣。
第三，现有课本中的词语是根据汉字的难易度和 使用率的高低来安排学习顺序的。课本也尽量做到让学 过的字词能有高复现（重复出现）的机会。以主题单元 为主的概念设计，则主要是根据某一主题单元的概念和 事实来编排，因此可能会出现低年级的学生需要接触一 些日常使用率高但却较难的字。与此同时，要让学生达 到概念性的理解，一般会涉及到一些抽象的词语，这能 否与学生的认知能力发展相匹配也是一个值得思考的问 题。再者，以概念为本的单元一年不会超过7个，也就意 味着同一主题的单元一年最多只能出现一次。所以这个 学年学过的单元，要到下个学年才有机会再接触一次。 学过的字词复现率不高也就意味着更容易被学生遗忘。
五、建议
针对上述挑战，笔者建议以概念为本的教学在实 行时首先要对教师进行培训，增加教师这方面的素养。
教师本身也应该转变自己固有的认知和思考模式，时常 思考并探究事物的通则，不断更新知识储备，成为一位 博学的思考者，这样才能教出愿意和享受深入思考的学 生。学校也应该增加教师间互相交流和讨论的机会，大 家可以坐下来一起备课，互相进行脑力激荡，这样更能 建立优质的主题内容和概念透镜。其次，对于小学低年 级的学生应该更加注重培养他们的听说能力，鼓励学生 在课上多发表意见和看法。教师也可以和家长合作，鼓 励家长在和小孩沟通时多使用华语。最后，在汉字和词 语的选择上需要更有系统。简单、容易的字先学，常 用、容易的词语先出现。教师在引导学生进行课堂的探 究时，也应该注意课堂用语是否是学生认知范围内，避 免为了达到概念层次的理解而使用一些超过学生认知范 围的词语，造成不必要的学习障碍。至于复现率不高的 问题，笔者觉得教师应确保学生已掌握单元内的基本知 识才进入下一个单元的学习。教师也应鼓励学生多阅 读，培养他们阅读华文书籍的习惯。这样学生在阅读时 就能有更多的机会接触已经学过的字词和知识。
六、总结
以概念为本的课程与教学为华文教学提供了一个 全新的实践模式。它使教师在传授华文知识和技能的同 时，也从根本上引导学生了解华文的魅力。与传统学习 课文、记字词的教学模式不同；以概念为本的课堂上教 师通过归纳式教学，使用概念透镜引导学生不断探究和 思考，最后产生对事物概念性的理解。学生在探究的过 程中发现学习华文的乐趣，同时也更能与华族传统文化 和价值观产生联系。
参考资料：
车丽君（2011）。国际文凭课程小学项目（PYP）研 究。上海师范大学硕士学位论文。
陈可扬（2021）。《2020人口普查英语取代华语成为新 加坡人在家中最常说的语言》，新加坡：联合早报，6月 16日。
梁茜，代蕊华（2019）。国际文凭课程教师专业发展的 角色挑战与应对。全球教育展望，9月。
琳恩艾瑞克森，洛薏丝兰宁，瑞秋法兰奇（2018）。创 造思考的教室：概念为本的课程与教学（刘恒昌中译）。
心理出版社。
Erickson, H. L. (2012). Concept-based teaching and learning. IB position paper.
Milligan, A., & Wood, B. (2010). Conceptual understandings as transition points: making sense of a complex social world. Journal of Curriculum Studies, 42(4), 487-501.
潘瑶珍（2009）。迈向深度学习：基于核心概念的综合 实践活动课程单元。全球教育展望，5月。
由玥（2016）。IB中学项目（MYP）指导下的汉语课程 及中文教材调查研究——以上海西华国际学校为例。上 海：上海交通大学硕士学位论文学位论文，2016。
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学
开展专题导向学习，
激发高中华文 B 学生学习华文的兴趣 1
安德逊实龙岗初级学院
一、引言
专题导向学习（project-based learning, PBL）是以 专题作业作为载体，通过个人或协作的探究方式，解决 真实情境的问题，其最终目的是“培养学生主动学习和 解决问题的能力”。
专题导向学习的特性包括：1.以学生为中心：重视学 生学习需求和专题选择与执行。2.具有真实性：探究真实 世界中的问题，并解决生活中的实际问题。3.合作性：小 组当中的组员不是处于竞争状态，而是相互合作和相互 学习（吴清山，2014）。
专题导向学习引进高中课程由来已久。在高中各科 目如H1华文、H2华文与文学、H2中国通识中，都有运 用专题导向学习模式。然而，华文B的学生语文准备度较 低，教师担心学生无法对课题作深入的探究，也无法查阅 资料，进行讨论，因此较少进行专题导向学习。实际上， 华文B的学生虽然语文程度比较低，但不表示他们会排斥 中文，更不表示他们没有完成专题研习的能力。他们只是 在华文的学习上面对很大的困难，也对用中文表达自己的 看法缺乏信心。因此，只要老师适当地给予鼓励，在教学 设计上能加入创新、趣味的元素，就能让他们产生学习的 动力。有鉴于此，本院于今年展开了为期两个月的华文B 专题导向学习研究，对象共有10名学生，旨在透过做中学 和多元智能理论的指导，达成以下两项研究目的：
1）设计专题导向学习应用在高中华文B的方案与 活动。
2）探讨专题导向学习应用在高中华文B的学习 成效。
二、教学设计与实践过程
华文B的课程架构是根据三大主题文化、关系和变化 贯穿各项教学内容的。三大主题，也是三个探讨问题的 视角，希望透过这三个新的视角提供更多深度与多元对 话的机会，在拓展学生思维的同时，也进一步提升其语 言能力。（课程规划与发展司，2019）
本研究的教学设计主要分成三个阶段：
1. 课前准备阶段：
教师先确定教学目标、教学内容、教学形式，并分 析学习者。在这个阶段，教师以华文B课程中三大主题 之“文化”作为学生探讨的课题。接着诊断学生的学习 能力和学习态度以便进行异质分组。教师把班上10位学 生分成3组。每个小组的成员语文程度有强有弱，组长由 老师选定，有的组别的组长领导能力强，有的则弱，教 师希望每一个学生都有均等的学习机会。
此外，教师也在课前预先设计任务蓝图，以便设定 任务的要求。
创意 项目
要求（视频）
分数
要求（图文简报）
20 符合主题、內容充实 內容
符合主题、內容充实
用词准确、文句流畅、咬字清楚 用词准确、文句流畅、咬字清楚 表达 背景音乐：选择适合的背景音乐， 与画面匹配、与主题契合 拍摄角度与剪辑有新意， 也具备视觉效果
内容呈现生动活泼， 能增强内容的表现力 内容呈现充满新意与趣味性， 不拘泥于传统的呈现方式
1 本论文已于2024年5月台湾桃园市第十三屆“开创华语文教育与侨民教育之新视野”国际学术研讨会上发表。本研究与论文 是在张曦姗特级教师的指导下完成的，在此谨致以诚挚的谢意。
2. 课堂学习阶段：
2.1 教师通过简报向学生说明以下各项：
1） 专题作业的学习目标
2） 专题作业的呈现方式
3） 专题作业完成的时间线
4） 专题作业的具体要求
5） 专题作业所采用的互评表和评分标准
6） 专题作业的基本步骤（如下表）
2.2 学生在小组通过padlet平台进行讨论，讨论内容 包括两方面：
1） 拍摄视频：包括视频的主题、题目、拍摄的内 容、拍摄地点、拍摄场景和人物。
三、教学效果分析
1. 问卷调查：
教学活动结束后，学生完成了反馈调查，得出的结 果如下： 平均
1：非常同意 2：同意 3：不同意 4: 非常不同意
我觉得这次的专题作业具有 意义和趣味性。
我觉得这次的小组专题作业 能提高我的学习动力。
我觉得小组作业对我的华文 学习有帮助。
我觉得学校应该把这项小组 专题作业活动列为常年学习 活动。
5
1. 确定主题
2. 旁白和解说
3. 拍摄： 学生是主角，负 责视频里的旁白 拍摄两分钟视频
4. 剪辑
2） 简报内容包括：
● 探讨什么课题？
● 为什么选择这个课题？
注意事项
确定场地、场景、 人物和拍摄內容
旁白和解说要紧扣 “文化”的主题
拍摄时注意安全 和形象
加上适当的背景 音乐、图片和字幕
● 结合视频拟一个2分钟的口头报告题目，并列出 内容大纲。
● 反思拍摄时面对的挑战和收获。
3. 课外学习阶段：
小组在确定课题以及拍摄的各项细节后，遂分工一 起完成拍摄和剪辑的任务。这个过程约一个月，学生自 行安排小组讨论的日期与时间，并在有疑惑时向老师咨 询。三组拟定的课题是：
● 新加坡的美食传承面对的挑战 ● 庆祝农历新年的传统是值得保留的
● 保留和发扬我们的小贩文化
6
老师通过 padlet 引导我们 讨论视频的制作，让我们 和老师之间以及同学和同学 之间有更多的互动。
这个小组专题作业报告让 我们可以自由选择课题， 进行讨论和分享，营造了 一个开放的学习氛围。
1
7 0 2 5 0% 20% 50% 30% 3
整体上我对小组专题作业的 学习方式感到满意。
对于这个小组专题作业活 动，我感兴趣的环节是： （可以选择多个选项） 各环节的选择人数：
8 小组讨论 3 视频制作 4 PPT简报呈现 1 评分环节 4 在小组活动中，我喜欢的 学习方式是： （可以选择多个选项） 各学习方式的选择人数：
9 小组发表专题 作业报告 2 与小组成员分享 自己的想法和观点 4 听取小组成员的 想法和观点 7
小组成员之间的 互动和讨论 8
我们根据以上的数据，可以发现： ● 学生都是第一次做华文B的小组专题作业，所以 觉得新鲜和有趣。此外，做专题作业也让他们有 机会自由选择课题，搜寻相关的资料，过后自由 进行讨论和分享，感觉有学习的氛围，所以对他 们学习华文有帮助且有意义。
● 有一半的学生不认为学校应该把这项小组专题 作业活动列为常年学习活动。这是因为他们面对 一些挑战，感觉不容易。他们认为做小组作业相 当耗时间，大家除了不熟悉拍摄和剪辑外，还因
辑一：以差异、主动学习、任务、概念和专题为导向的教学 为来自不同的班级，不容易找出共同的时间进行 拍摄。
● 对于小组专题作业活动，多数学生感兴趣的是喜 欢听取小组同学的看法和大家的互动和讨论。这 是因为进行专题作业让他们有更多的机会通过讨 论聆听彼此的想法，有助于进一步增进大家的感 情。但是，多数同学对站在老师和同学面前呈现 专题作业感觉压力大，因为很多字不会读，导致 说话结结巴巴的，无法清楚地表达自己的看法。
● 学生对小组专题作业学习方式的整体反应是很正 面的。百分之八十的学生对这样的学习方式感到 满意。有两位同学不满意这种学习方式，老师观 察到这两位同学的学习态度比较散漫，这种学习 方式对他们来说是很大的负担和挑战，因此宁可 选择被动的学习，由老师直接授课。
2. 学生访谈
我们抽样挑选了三名学生进行访谈。
● 学生A说在做小组作业之前感到很紧张，觉得作 业难度高，没有信心。但与同学经过多次讨论 后，越来越有信心，也学到了很多东西。他也认 为与朋友和老师的互动使他的学习变得更有趣。
因为当与朋友和老师互动时，会学得更多和更 快。在呈现作业时也增加了说华语的信心，所以 这个学习经历给他留下了深刻的印象。
● 学生B也觉得在做这个作业之前，感到有点紧 张，认为自己的华文程度不够好。但是，在完成 了作业后，他对成果感到很满足，觉得这个小组 作业让他和同学们有更多的互动，大家一起努力 达成目标。虽然有学到一些新的词汇，但还是觉 得自己的华文程度不够好，所以对使用华文还是 没有什么信心。完成这个小组作业的过程让他的 学习变得更有趣，更愉快，也留下深刻的印象。
● 学生C因为没有做华文专题作业的经验，因此做 之前以为很难，有些担心，但完成后却感到很有 满足感。和同学们一起讨论，分享想法，又得到 老师的反馈和赞赏，学得比较愉快。和同学之间 有较多的交流，大家的关系变得更融洽。最大的 收获是学会剪辑视频，因为是自己亲自动手做， 对这个小组作业的印象也就比较深刻。
3. 教师反馈
执教老师从以下两方面给出反馈：
● 学生的参与度方面：教师发现这三组同学的参 与度有高有低。其中两组的同学态度较积极和认
真，参与度较高。在拍摄视频时，他们会对所拍 摄的场景、采访对象和时间做好策划和安排，也 会拉队拍摄和自行分配任务去完成简报。另一组 的同学则态度散漫，并没有为拍摄视频和完成简 报做较好的规划和分工。在过程中需要老师不断 地提醒，感觉较草率。
● 在学生的自主学习方面：教师发现专题作业创设 了让学生探究和自主学习的氛围。学生在拍摄了 视频后原本都说不会进行剪辑，例如如何穿插音 乐和字幕。在老师推荐剪辑软件后，他们遂自动 自发地去摸索和学习，最终完成视频的制作。他 们还为这一次能学习到如何进行视频的剪辑而感 到兴奋。在制作简报的过程中，他们也主动上网 搜索有关课题的内容和图片，并通过制作线上调 查问卷来收集同学们的意见。
四、总结
专题导向学习强调“把学习置于真实的、有意义的 问题情境中，透过让学生自主探究和协作交流，在解决问 题的过程中学习问题背后的知识，形成问题解决的技能， 并发展综合能力” （倪中华，2021）。对修读华文B的学 生来说，进行专题导向学习确实有一定的难度与挑战，语 文准备度低会直接影响学生资料的收集与分析，更会影响 课堂上的呈现、发表观点以及与同侪之间的分享与交流。 但是，这次的研究证明只要教师的引导得当、目标明确、 步骤清楚，仍能设计出适合高中华文B的方案与活动，并 激发学生的学习动机，达到理想的学习效果。
然而，本研究仍存在一些不足，例如研究周期短、 研究样本的数量小、研究范围也较狭隘，因此得出的结 论肯定存在一定的局限性，需要进一步完善。
参考文献
吴清山（2014）。专题导向学习。教育研究月刊，第241 期，页157-158。
课程规划与发展司（2019）。H1华文与华文B课程标 准。新加坡教育部，页12。
倪中华（2021）。项目式学习的理论基础、教学模式与 特质。 上海教育，11，页66-67。
《欢乐伙伴2.0》简介
王燕燕
教育部课程规划与发展司母语处
一、为什么要修订小学华文教材？
1. 《欢乐伙伴》自2015年推出，至今已使用近十 个年头。
在此过程中，小学华文课程分别在2018年和 2021年进行了中期和终期两次检讨，检讨报告显示，教 师、学生与家长都对2015年小学华文课程给予了积极、 正面的评价。检讨报告也提出了检讨建议，即注重培养 学生21世纪技能，特别是母族文化与跨文化沟通技能以 及批判与创意思维；多模态与鹰架式学习模式；扩大生 活语料范畴的使用；善用科技并广泛进行游戏化与差异 化的学习，在2015年小学华文的基础上进一步优化教 材，帮助学生更好地乐学华文，爱上华文，为终身学习 做好准备。
2. 为了顺应时代的发展，贯彻教育方针，落实小学 华文课程检讨的建议，教育部于2024年修订了小学 华文课程标准，明确了培养目标，即热爱华文，传承 文化，面向未来， 让我们的学生亲近并喜爱华文，有信 心并正确地使用华文进行表达与交流；了解并继承华族文 化、新加坡本土文化及传统价值观，增强文化认同感；掌 握核心知识和技能并不断学习和更新，以做好准备面对未 来的挑战。
二、《欢乐伙伴2.0》的修订思路是怎样的？
1. 《欢乐伙伴》关注学习对象“谁在学”；关注学 习内容“学什么”；关注学习过程“怎么学、怎么 教”；重视资源开发“用什么学”；重视生活运用 “怎么用”。
《欢乐伙伴》具有六大特点，即注重与生 活的联系，注重培养沟通能力；注重技能的有机关联，注 重技能的相互借力；注重资源开发，建构立体教材；注重 教学效率，关注教学过程；注重课程间的联系，重视一体 化设计；注重文化传承，营造文化氛围。
2. 《欢乐伙伴2.0》是在《欢乐伙伴》的基础上发 展而来的。
此次修订围绕三个关键词“继承、调整、 优化”进行，内容包括教材调整与优化；资源补充与完
善；阅读促进与推广。《欢乐伙伴2.0》虽然在很多方面 继承了《欢乐伙伴》，但也进行了不少调整和优化，完 善丰富了教学资源，在推广阅读方面也加大了力度，进 行了一些新的尝试。
三、教材的调整与优化主要体现在哪些方面？ 《欢乐伙伴2.0》一年级除调整课次、调整学习内容 的呈现方式外，主要的调整与优化体现在以下几个方面： 1.
汉语拼音的教学顺序
《欢乐伙伴》根据韵母开头元音的发音口形调整了 韵母的学习顺序，体现了韵母音形的规律，但每课学习 量的分布不太均衡。《欢乐伙伴2.0》进行了调整与优 化，将单韵母er提前，将学生较易掌握的z s c提到zh ch sh r前，复韵母和鼻韵母仍然根据韵母开头元音的发 音口形安排学习顺序，但也配合听说板块和读写板块的 学习。这样的调整使每课所学韵母的分布较为均衡，便 于教与学。具体调整见下表：
《欢乐伙伴2.0》
a o e i u ü y w er a o e i u ü y w
《欢乐伙伴》 课次 1 b p m p d t n l b p m p d t n l 2 g k h j q x g k h j q x 3 z s c zh ch sh r zh ch sh r z s c 4 ai ao an ang ai ao an ang 5 ia iao ian iang ie ou ong 6 ua uo uai uan uang ei en eng er 7 ei en eng ou ong ia iao iang ie ian iu iong in ing 8 iu in ing iong ua uo ui un uai uan uang 9 ui un üe ün üan üe ün üan 10
辑二：课程研究与探讨
2015小学华文课程标准
2024小学华文课程标准
2. 识字量的分布
《2024小学华文课程标准》与《2015小学华文课程 标准》设定的总识字量相同，但低中年级识字量有所调 整，每课增加2-3个字，识字任务向低中年级倾斜，凸显 不同阶段的学习重点，为高年级侧重阅读，发展阅读能 力做准备，具体调整见上表。
3. 识读字的选取与学习顺序
3.1 《欢乐伙伴2.0》识读字的选取仍然遵循识字 “四优先”的原则，即使用频率高的字优先；构字能力 强的字优先；构词能力强的字优先；可作为偏旁部首的 字优先。这些原则共同起作用，选字时选用符合多个原 则、具有多个特点的字。
3.2 一年级上册所选出的182个识读字，既配合口语 和汉语拼音的学习，同时也体现汉字本身的特点。在所 选取的182个汉字中有100个是独体字，占《现代常用独 体字规范》中256个独体字的39%。这些独体字构字能力 很强，在一年级上册中所带动的汉字数量举例如下：
口 22 也 4 几 3
女 8 木 3 马 3
十 7 土 3 可 3
日 6 巴 3 父 3
田 5 子 3 月 2
又 5 儿 3 禾 2
与《欢乐伙伴》相比，《欢乐伙伴2.0》增加了一些 常作为部件出现在其他汉字中的独体字，如“禾、弓” 等。这些字构字数高，在识读字中出现的频率也很高， 例如“禾”，在《欢乐伙伴》中含有该部件的识读字多 达21个。如果学生先期识读，会为后面的学习扫除认知 上的障碍，降低识字难度。
3.3 在182个汉字中还包含了可以作为偏旁部首的 字，掌握这些汉字，对接下来的汉字称说有很大的便 利，便于汉字字形的记忆。在一年级上册中选入可以作 为偏旁部首的字举例如下：
人 单人旁 老
父
父字头 王
老字头
斜玉旁
女 女字旁 竹 竹字头
水 三点水 足 足字旁
禾 禾木旁 文 折文
在《欢乐伙伴》中“巴”和“也”分别出现在一 上第4课和第9课，“父”和“母”出现在一下14课， “寸”出现在高级华文五上第8课，在《欢乐伙伴2.0》 中将它们调前，这样学习“爸”时就可以称说“上面 一个父，下面一个巴”，同样，学习“妈”“他” “她”“和““对“时也容易称说，容易记忆，降低汉 字的学习难度。
口 口字旁 米 米字旁
手 提手旁 点 四点底
草 草字头 土 土字旁
耳 左耳旁 又 又字旁
3.4 识读字出现的先后顺序对汉字学习十分重要，尤 其是在初始阶段。在识读字出现的先后顺序上，《欢乐 伙伴2.0》也做了一些调整，其目的是便于后续汉字的学 习，便于称说和记忆。举例如下：
《欢乐伙伴》 课次 2
爸、女、马、 妈、他、她
《欢乐伙伴2.0》
父、巴、爸、女、马、妈、 母、也、他、她
禾、和 和 3
把 巴 4
弓 也
寸、对
3.5 汉字是教与学的重难点，除了遵循汉字的特点 和汉字学习的规律，我们也十分重视汉字学习的策略和 方法。在编写上我们通过初始阶段汉字的选取，强化部 件意识；通过多元的识字策略，强化汉字的识记；通过 “小侦探”“找不同”等趣味设计，强化趣味性，强化 探索与发现；通过制作汉字动画，强化汉字文化；通过 增设“我会读”，强化汉字的识记和运用。
四、识写字的选取与难度控制
1. 《欢乐伙伴2.0》识写字的选取仍然遵循写字 “四优先”的原则，即独体字优先；笔画少的字优先； 构字能力强且难度低的字优先；可作为偏旁部首的字优 先。这些原则共同起作用，选字时应选用符合多个原 则、具有多个特点的字。
2. 《欢乐伙伴2.0》进一步控制写字难度。《欢乐 伙伴》一年级上册的70个识写字中，5画及5画以下的字 59个，占84.3%，写字难度得到控制。《欢乐伙伴2.0》 一年级上册的75个识写字中，5画及5画以下的字68个， 占90.7%，写字难度得到进一步控制。
《欢乐伙伴》 《欢乐伙伴2.0》
笔画数 字数 百分比 笔画数 字数
3. 为更好地培养学生的字感，解决识字、写字的 难点，我们优化了《教师用书》中识字、写字的教学过 程，为教师提供了识字、写字教学的简报课件，也优化 了习字本，让写字的过程更加显性化、可视化。优化后 的习字本提供两个大字，一个标明笔顺序号和运笔方 向，起笔处加深颜色予以提示；一个只标明笔顺序号， 供学生自行练习笔画、笔顺。大字下还提示汉字结构， 也提供位置让学生写笔画数和拼音。除了写大字，还提 供小字（田字格和空格）让学生练习书写，同时在小字 上方提供笔顺，方便学生随时参照。
五、 教学资源的配备进行了哪些补充与完善？
《欢乐伙伴2.0》在《欢乐伙伴》现有教学资源的基 础上进行了补充和完善，配合各板块的教学，形成了四 大系列，同时也丰富了现有的游戏活动，增设了输入活 动“键盘小飞侠”，其用意就是通过输入活动，掌握拼 音，巩固识字。
● 系列一：“欢乐安康”大图书与动画系列
这一系列是配合“听说剧场”的教学资源，服务于 听说板块的学习，在现有动画和大图书的基础上增加了 大图书电子版。另外，还增加了儿歌，活动本每一课增 设了一项听说活动。
● 系列二： “小精灵”拼音动画系列
这一系列是配合“拼音城堡”的学习而设计、制作 的教学资源。汉语拼音是抽象的语音知识，教学量大、 教学时间有限，给教与学都带来很大的挑战。2015的
《欢乐伙伴》在听说板块提供了动画和大图书的资源， 激发了学生的学习动机和兴趣，取得了良好的教学效 果。相较之下，“拼音城堡”的教学资源有限，不利于 以具体形象思维为主的小学生学习汉语拼音。新教材在 这一方面进行了改进，根据学生的特点设计和制作图 画、动画等教学资源，既增加趣味性，也以形象、可视 的方式解决教学的重难点。
● 系列三：“神笔”汉字动画系列
汉字是一种文字符号，更是一种文化符号。一个汉 字就是一个故事，“神笔”汉字动画系列通过挖掘汉字 中所蕴涵的文化属性，让学生在识记汉字的同时了解祖 先的生活和文化，增加知识，开阔视野，拓展华文学习 的空间，感受到汉字的趣味和魅力。
基本汉字以象形字为基础，包括部分指事字和简化 成独体字的会意字，大部分的指事字和几乎所有的合体 字都是由象形字为基础构成的。可以说，象形字是汉字 的核心，形声字是汉字的主体。象形字保留了汉字初始 的形态，反应的是远古时代人们的生活和文化，也体现 了古人造字的智慧。
一年级上选择了48个象形字制作汉字动画资源，并 在教材中增设“汉字小时候”栏目，激发学生的学习兴 趣，展现汉字的文化魅力。
雨、衣、鱼、人、口、耳 象形字 课次 1 木、土、马、女、母、儿 2 禾、米 3 车、子、石、日 4 5 山、草、羊 6 竹、鸟、象、田、苗、网、刀 7 花、瓜、果、火 8 舌、目、手、足 9 心、牛、井、弓、贝、虫、豆 10 云、月、水、雷、电
● 系列四：“和书一起飞”小图书系列
环境的营造和大量的输入对语言学习非常重要。我 们关注学什么、怎么学、用什么学，怎么用，既关注课 内的学习，也关注课外的延伸。为帮助学生巩固所学， 培养阅读华文书籍的兴趣，方便家长陪同孩子一起阅 读，运用所学一起完成活动，享受阅读的乐趣，我们开
与教材进度紧密配合，并在课本 中予以标示。例如小图书一年级 第8本故事是配合一上第7课编写 的，因此这一图标出现在课本第7 课中。 1
发了“和书一起飞”小图书系列，系列中的故事生动有 趣，内容多元，贴近学生的生活。“和书一起飞”小图 书系列贯穿整个小学阶段，与课程紧密配合。
六、阅读促进与推广是如何与课程紧密配合的？
阅读促进与推广与课程紧密配合体现在以下几个方面：
2
使用学生已知的生字词，重点复 现当课及前一课的生字，并列于 小图书后的“我会认”中，便于 复习、检测。
书后设有活动，低年级还配有 贴纸。 3
4
提供阅读护照，让学生记录自己 的学习，鼓励学生多阅读。
（配图另发） 5
除纸本外，小图书还配有电子版。
扫描小图书封底的二维码即可进入 学生学习平台开展阅读和活动。
辑二：课程研究与探讨
总结
华文学习不仅仅是学语言，更要学会运用语言进行沟通，在语言学习的过程中发展思维，在语言运用的过程中培 养适应性、灵活性，更好地适应社会和环境，获得个人成长，促进全面发展。21世纪技能不是孤立的，它存在于我们 的教学内容、教学资源和精心设计的活动中，我们要善用资源、有效落实教学活动，在发展学生语言能力的同时培养 21世纪技能。《欢乐伙伴2.0》重视学习者的学习需求和兴趣，通过科学的编排、丰富的资源和精心设计的学习活动， 为学生在语言能力、文化和价值观以及21世纪技能方面打下坚实的基础，让他们能自信地使用华语，成为热爱华文、 传承文化、面向未来的新一代。
《欢乐伙伴2.0》数码资源简介
2.2
一、《欢乐伙伴2.0》推出了哪些新的教学资源？其 整体架构是怎样的？
● 《欢乐伙伴2.0》配合“听说剧场”“拼音城 堡”“读写乐园”三大主要教学板块，推出四大数码资 源系列：“欢乐安康”大图书及动画系列、“小精灵” 拼音动画系列、“神笔”汉字动画系列、“和书一起 飞”小图书系列。四大系列一课一“集”，以各自的主 要角色串起每课的学习内容。“欢乐安康”大图书及动 画系列以欢欢、小乐、小安、康康四个灵魂人物为主要 角色，引导学生联系日常生活学习口语词语和句式，学 习口语互动和交际。“小精灵”拼音动画系列以“小精 灵”为主要角色，带领学生进入神奇的“拼音城堡”， 认识声母、韵母、声调，学会拼音。“神笔” 汉字动画
听说剧场
数码 资源
学
生*
●“欢乐安康”
大图书及动画 系列*
● 动画/录像 放映室
● 游戏玩一玩
● 听说智多星
● 听力教学
教 师*
纸质 资源
大图书
拼音城堡
●“小精灵”拼
音动画系列*
● 复习加油站
徐金红
教育部课程规划与发展司母语处
● 拼音教学 简报*
● 拼音挂图*
● 拼音卡
系列以神笔小童为主要角色，引导学生认识最早的汉字 （多为象形字）。“和书一起飞”小图书系列是学生进 行课外阅读的读本，每课一到两本。
● 除了四大系列，《欢乐伙伴2.0》还对现行资源 进行补充和优化，如在“读写乐园”的文本中加入词语 注释功能，增加“键盘小飞侠”输入活动等。
● 数码资源中除了有供学生使用的资源，还制作 了供教师使用的教学简报，包括拼音、识字、写字的教 学，帮助教师节省备课时间，落实教学用书中提出的教 学活动。
● 除了数码资源，还有纸本资源，如印刷版大图 书、拼音挂图、拼音卡、大字卡、字宝宝、蛇棋棋盘 等。
读写乐园
课内
●“神笔”汉字动画系列*
● 认一认/读一读（动画、词典*）
● 我爱阅读（课文动画、 词典*）
● 生字魔法屋
● 生词游乐场
● 快乐探险营
● 复习总动员
●“键盘小飞侠”输入游戏*
● 识字教学简报*
● 写字教学简报*
● 大字卡
● 字宝宝
● 蛇棋棋盘
课外
●“和书 一起飞” 小图书系列*
辑二：课程研究与探讨
二、“欢乐安康系列”在现有资源的基础上有哪些 调整与优化？
1. 新增电子版大图书有哪些功能？如何使用？
● 大图书电子版的功能主要有：故事讲述、隐现文 字和汉语拼音、声音效果和动态效果等。电子版更适合 进行全班教学，其声效和动效更能吸引学生注意，增加 故事叙述的生动性和吸引力。隐现文字和拼音的功能更 有利于学生的口语学习，训练学生的口语能力。其故事 讲述的功能可以减轻老师们的教学负担，让老师们可以 把精力更多地放在指导学生学习上。此外，电子版大图 书还可让学生在家里随时观看，复习巩固。
● 教师可在播放故事的过程中开展教学活动，可 根据《教学用书》的建议，一边播放故事，一边提出问 题，或检测学生的学习，或与学生互动讨论，根据学生 理解和吸收的情况进行教学干预，练习巩固。
2. 电子版大图书和印刷版大图书如何配合使用？
● 电子版大图书方便用来进行全班教学，印刷版大 图书可以用来进行小组教学和小组活动，或者指导个别 较弱的学生。两类资源互相配合，可以达到更好的教学 效果。
3. 新增的儿歌和活动本听说练习有什么特点？
● 新增的儿歌曲调简单，有的可以用经典儿歌的 曲调演唱（如《两只老虎》），学生无需另外花时间学 习，可以把注意力集中在歌词上。而歌词中的某些词语 可以替换，学生可以在反复演唱中练习不同的口语词 语，同时体会创作的乐趣。
● 活动本中增设的听说练习以贴纸、拼图、连线等 形式出现，让学生在“玩中练”“做中练”。教师可让 学生在课前完成活动单，然后在课堂上利用已完成的活 动单，和同学进行“两两说”“我来说”，以节省课堂 教学时间，落实口语练习。
三、新增的“小精灵拼音动画系列”有什么特点？ 1. 新增的“小精灵拼音动画系列”有六大特点： ● 整体呈现故事化
“小精灵拼音动画系列”创设“拼音城堡”的活 动场景，塑造了“小精灵”、声母叔叔、声母阿姨、韵 母宝宝、声调兄弟等拼音动画角色，根据每一课的教学 内容设计故事情节，以生动、富有想象力的剧情吸引学 生，让学生在不知不觉中开启学习。
● 教学内容情境化
每一课根据当课的学习内容创设不同的场景或故事 情境，从学生的口语已知中带出相关的声母或韵母，一 来体现听说和拼音两个教学板块之间的关联，二来把空 洞的语音和具体的生活内容相联系，使之有意义，便于 学生感知和把握。例如第五课，小精灵早上来到牧场喂 小羊，对小羊说：“早安，可爱的小羊！”带出当课要 学的韵母：ai（爱） ao（早） an（安） ang（羊），其 中，“早安”也是当课的口语词。
● 教学过程步骤化 每一课的动画根据教学过程分成几个片段，每个片 段承担不同的教学内容：
介绍声母或韵母，指导声母或韵母的 发音 片段一 声韵结合，指导音节发音 片段二
介绍拼写规则，进行四声练习 片段三
彩蛋
针对学习难点设计的附加内容，包括 音、形的辨别，如前鼻音和后鼻音、卷 舌音和不卷舌音等
从片段一到片段三体现拼音学习的基本步骤：认识 声/韵--学习音节--四声练习。明确的步骤可以减少混 乱和焦虑，有助于学生理解和跟随，使教学过程更加流 畅和有条理。
● 知识讲解可视化
可视化和动态化处理可以把比较抽象的、复杂的知 识转化为具体的、直观的信息，吸引注意、增强理解、 提高记忆。比如拼写规则，光靠教师讲解和读口诀，学 生比较难理解。对此，“小精灵”动画利用画面和动态 效果来呈现，学生一看就明白，并留下深刻印象，违反 规则的拼写错误大大减少。
“有a就标a”的标调规则
● 练习方式模式化
模式化的练习方式在提高效率和建立结构化学习 方面有显著优势，可以利用来帮助学生突破拼音学习上 的难点，比如发音示范、声韵结合、四声练习等。尤其 是四声，需要持续性的重复和练习，因此，每一课的动 画都安排固定板块以固定的方式进行四声练习，在练习 中，小精灵的魔法棒就像一个指挥棒，引导学生的发 音，学生喜欢跟着小精灵的魔法棒反复练习。
● 难点突破趣味化
学生在拼音学习中有很多难点，比如区分平舌音 与翘舌音、前鼻音与后鼻音，还有诸如ei与ie，iu与ui等 形近音的发音，这些内容除了在正式的片段中进行正常 的教学处理外，大部分还在后面安排了“彩蛋”，以幽 默、夸张和另类的方式提醒学生注意，巩固和加深印象。
2. 如何充分发挥“小精灵拼音动画系列”的教学 功能？
● “小精灵拼音系列”是一个教学动画，应该贯穿
在当课拼音教学的始终，教师应根据学生的学习需求， 让学生反复观看动画，在看的过程中学习，不能只是用 来引起动机。
● 教师可在学生观看之后进行检测和练习巩固活 动，比如在片段二之后进行“你读我读”，片段三之后 念儿歌，彩蛋之后玩“起立坐下”的游戏等，把看动画 和念儿歌、玩游戏结合起来，让学生边看边学，边学边 玩，边玩边练。教师可利用暂停键，在适当的时候暂停 播放，开展相关的教学活动。
● 教师也可在非正式的教学时间播放动画，比如课 前等待时间、点心时间等，让学生多听、多看，在无意 识的情况下接触、学习。也可鼓励学生在课后自己回家 观看，最大限度地利用资源。
四、新增的“神笔汉字动画系列”对汉字的学习有 什么帮助？
1. “神笔汉字动画系列”对汉字学习有什么好处？ “神笔动画系列”以一个古代小男孩为线索，他在不 同的场合，使用不同的工具（树枝、木棍、石子等），在 不同的材料上（地上、石头上、墙壁上）写字，然后这些 字变成了有生命的角色，展开一个个精彩的小故事。故事 结束后以演员表的方式展示字形变化。动画对于汉字学习 的好处有：
● 展示古字的原始形态，利用场景和情节表现字 义，帮助学生理解字义、记忆字形。由于这些古字的形 象性很强，可以作为字形和字义之间的桥梁，帮助学生 见形知义，并让学生感受到汉字的生动性、趣味性，增 强学习兴趣。
彩蛋：wán 和 wáng
四声练习
● 帮助学生拉近汉字和他们生活之间的距离。比 如“禾”，动画不但展示了“禾”的古字和字形变化， 还展示了禾苗的成长、变化过程，让学生知道这就是他 们一日三餐所吃的米饭的来源，与他们的生活息息相 关，从而在某种程度上消除陌生感，降低学习难度。
● 动画有助于帮助学生加深对基本字、部件字的 印象，在后续的识字过程中能更快地识别和记忆汉字， 提高识字速度，增强识字能力。同时，动画也有助于学 生了解汉字的历史和演变，加深对汉字的整体感知和理 解。
2. 怎样利用“神笔汉字动画系列”化解识字教学 难点？
● 在教学时，教师可先展示“汉字小时候”里的古 字，让学生猜测是什么字，然后再播放动画，促使学生 主动去观察字形、有目的地观看动画，通过动画加深印 象、巩固识记，最大限度地发挥动画的教学功能。
● 教师在接下来的识字教学中，要有意识地引导 学生注意汉字的部件，在教学合体字时，利用“偏旁提 示”“部件字识字”“字形辨析”（《教师用书》）等 方法进行教学，一方面充分发挥部件字的识字功用， 帮助学生识记新字，另一方面增加部件字复现的机 会，不断巩固所学。例如，学了“禾”，在教学“和” “香”“种”时要有意识地引导学生识别这些字中的部 件，这样“禾”就可以在后续的学习过程中不断复现， 学生就不会遗忘。
五、“和书一起飞系列” 有纸本书，也有电子版， 它们的功能有什么不同？
● “和书一起飞系列”有纸本书，也有电子版，它 们的载体不同，形式、功能也不同。纸版汉字不标音， 电子版可全文注音，并附有朗读、音效、动图等功能。
两者读后的活动内容和形式也不同，纸版的活动主要是 贴一贴、涂颜色等手动活动，电子版的活动主要是以点 选为主的线上活动。
● 纸版适合用来自主阅读和亲子阅读，电子版可用 于辅助阅读，成为阅读纸版的桥梁和鹰架。有需要的学 生可先阅读电子版，再阅读纸版并完成活动。中等程度 以上的学生则可自主阅读纸版和电子版并完成活动。教 师可利用不同版本进行阅读的差异化处理，根据不同学 生的能力布置阅读任务，满足不同学生在不同阶段的学 习需求。
六、“键盘小飞侠”输入活动对汉语拼音和汉字的 掌握有什么作用？
● “键盘小飞侠”输入活动是学生学了拼音之后利 用拼音输入汉字的活动，分为三个回合： o 回合一：听音节，输入音节；
o 回合二：听汉字或词语读音，输入汉字或词语； o 回合三：看汉字或词语，输入汉字或词语。
第一个回合单纯练习拼音，后两个回合利用拼音输 入汉字：回合二根据提供的语音输入拼音、找出汉字； 回合三学生要根据字形自主调动有关字音的已知，输入 拼音、找出汉字。三个回合的难度逐步递增，循序渐 进。
● “键盘小飞侠”输入活动可以促使学生在学习拼 音输入的同时巩固拼音音形和字形识记。它改变了传统 的单一化的识字方式，让学生利用数码学习工具，结合 拼音的学习，眼看、耳听、手动、脑记，调动视觉、听 觉、触觉等多感官共同作用，从而使识字活动更丰富、 有效。学生借此掌握汉字输入技能，为以后熟练使用数 码工具搜寻和处理与华文有关的信息资料、进行网络学 习等提供最大的便利，可谓一举多得。
总结
《欢乐伙伴2.0》根据三大主要教学板块“听说剧 场”“拼音城堡”“读写乐园”设计制作的数码资源， 让学生在“听说剧场”看戏（动画、录像）、听故事 （大图书）、演戏（角色扮演）；在“拼音城堡”和小 精灵一起去探索拼音的奥秘；在“读写乐园”穿越到古 代，和“神笔”一起发现汉字的神奇，又和“键盘小飞 侠”一起利用数码学习工具进一步认识拼音和汉字…… 《欢乐伙伴2.0》资源制作以学生为本，关注学生的学习 感受和体验，教师在教学时更要以学生为中心，充分利 用资源开展教学，让学生在“玩中学”“做中学”“用 中学”，实现“乐学善用”的愿景。
中学华文课程编纂方针和活动策略的探讨
胡林生 前教育部课程发展署中学华文编写组主任
语文学习是一个漫长又艰辛的过程。在不同阶段的 学习过程中，存在着不同深度和广度的学习目标和学习 途径。所以，为学生编写语文学习教材，规划明确和适 当的教学方法和活动策略，是取得既定客观效果的必要 条件。
一、教学目标和活动策略
中学阶段是新加坡学生母族语文学习过程的重中之 重，可说是整体母族语文教学的关键所在。学生除了学 习比小学更广泛、更高层次、有关字、词、句、篇的语 文教材外，还必须在语文技巧的各个层面，如听、说、 读、写，内容理解和表达方式等都要相对地提高，进而 达到应用自如的水平。
无容置疑，对于2021年一体化中学华文课程，课程 组已经有完整的理念和结构框架。至于课程目标，课程标 准强调新课程“着重培养学生的批判性和创造性思维、沟 通交流、自主学习等能力；培养学生的阅读素养、媒体素 养、开拓视野，为应对未来的挑战做好准备。”
可见学生的阅读功力和思维能力的深度和广度，是 一体化新课程要攻克的重要堡垒。
谈到2021中学华文课程的特点，有两点跟语文技巧 的掌握有关，一是加强口语和书面互动能力，二是精读 和泛读的结合。另一点涉及文化学习问题，即文化要素 和华文学习有机融合。
跟课外的泛读不同，课本的精读在于篇章的词、句 和思维能力的认知和掌握，为写作技巧的学习做铺垫， 培养的是语文技巧的基本功。基本功扎稳之后，对口语 表达能力才有带动、互补作用。
面对良莠不齐的学生，2021教材如何实践和满足 不同程度和和语文能力的学生呢？新课程采用一体化设 计，五个课程的课文基本内容一致，但在教学目标和活 动策略方面，有不同的深浅构架，这是处理学生语文能 力落差大行之有效的方式。
上世纪八十和九十年代，语言学界出现各种语言教学 流派。譬如，语言认知学习法（Cognitive Strategies），交
际功能学习法（Communicative-Experiential Strategies）， 情景学习法（Social or Situational Strategies），直接 教学法（Direct Method），听说教学法（Audio-Lingual Method），文法翻译教学法（Grammar-Translation Method）等等，五花八门，无法一一赘述。
这些语文教学流派，观点各有千秋，活动策略也各 有强调的重点。
譬如，语言认知学习法强调分析、归纳和综合的练 习过程，讲求正确理解语言的内涵。交际功能学习法重 视语用环境对操作不同语言巧技的影响，尤其是不同场 合或者不同身份或群体的对话，必须恰如其分，所以重 视不同场合的语技训练。
听、说、读、写能力的培养是一种循序渐进的学 习程序。听和读是资讯的吸纳，是认知能力的沉淀和铺 垫；说和写是对资讯的反应和评述，是认知水平的整理 和创作，两者互补互助，有密切的关联。要取得理想的 效果，教材编写也许不需拘泥一格。最好能集各流派之 长，综合学习各家的方法和活动策略，取长补短，互补 互助。
对现今的华族学生来说，文化断层现象十分严重， 课程要真正做到文化要素和华文学习的有机融合挑战非 常大。“文化站”板块的创设，无疑是《华文伴我行》 的一个重要的尝试。
由于华文课程的教学目标，无论是小学或者中学阶 段，主要集中于听、说、读、写等语文交际功能和整体 综合能力的培养。在缺乏传统文化意识和历史知识的客 观背景下，“文化站”板块的教学无疑具有任重道远的 特殊意义：一是让学生认识母族文化，二是让学生吸收 并传承优良的传统价值观。
认识母族文化是文化认同的基础，吸收并体现优 良的传统价值观是文化传承的必要管道。传统文化博大 精深，课题浩如烟海，在每年有限的单元内容里，很难 涵盖传统文化的各个层面。在五个传统文化范畴——思 想、制度、文史、科技和艺术中，“文化站”板块的课 题，可以从认知层面和价值观层面，千挑万选其精髓部
分，让学生亲身经历、体会、欣赏、浸濡其中，吸收传 统文化的滋养，塑造并维系新加坡华裔族群的文化特质 和意识形态。
认知层面的文化课题范畴很广，不论是物质文明还 是精神文明，如琴棋书画、丝绸漆器、笔墨印刷、武术 舞蹈、文学名著、经典诗词、名人名言、舞狮舞龙、曲 艺戏剧等等，都可以选为认知文化的课题。
至于具特殊意义的传统价值观，就要切合学生的 生活经验和认知能力了。譬如，低年级的学生，生活空 间主要是家庭和学校，所以，有关家庭和人伦关系， 如父慈母爱、兄友弟恭、姐妹亲情等课题，都是选择的 目标。到了高年级，学生的接触面已经扩大到亲友和社 会层面，必须懂得一些人情世故和为人处世的基本道 理了。华族传统的五伦——仁、义、礼、智、信，最具 普世价值，尤其是“礼”和“信”，是人际关系的基本 规则。历史人物和故事里，有很多涉及人际关系而讲求 礼貌、礼仪、尊敬、客气、道歉、道谢、感恩等内容。 “信”的语义内涵更广，一切有关诚实、可靠、守时、 诺言、真心话等，都与“信”密切相关，可以作为“文 化站”的选择课题。
跟价值观有关的文化课题，还有礼仪风俗和佳节庆 祝，如中秋、端午、清明、冬至、除夕、新春等。老师 若能通过AI制作文化辅助配套，图文并茂地具体呈现上述 课题的精神内涵，鼓励学生积极参与交流，对于传统思 想意识，会有积极作用。
至于新加坡多元、包容、互相尊敬和自我创新的文 化课题，在“文化站”里也应有一席之地。众所周知， 华族传统文化的优越性，体现在许多方面，如办学精 神、同舟共济的宗乡情怀、遵奉风俗礼节、热心社群和 公益事业等等。新加坡华族文化中心制作了不少我国独 特的华裔文化项目，值得“文化站”板块借鉴并编选为 辅助教材。
文化课题的教学，最忌干燥无味的传教式讲述， 课题选择也得考虑到学生的身心发展和认知能力的基本 程度，尤其不能生搬硬套过于空洞的概念，以免引起排 斥的反效果。所谓“工欲善其事，必先利其器”，若能 充分利电脑科技录制辅助教材，通过人工智能剪辑的录 影、图像，配上动听的音乐，相信会取得事半功倍的学 习功效。
二、人工智能和语文学习
自从生成式人工智能——ChatGPT出现后，广泛 受到学界的欢迎，主要原因是交流课题切入的深度和广 度，几乎没有边界。尤其是在查询繁琐资料和整合复杂 程序方面，可以节省很多时间和提高成品的功效。
辑二：课程研究与探讨
从文化的观点来说，人工智能和数码科技的超速发 展，改变了人们的文化价值观和行为方式。互联网使得 文化传播变得更加广泛快捷，人工智能的运用也为文化 创作带来了前所未有的可能和便捷，提高了人们的文化 素养和审美水平。
从语文教学和语文学习的角度来看，人工智能和 数码科技所扮演的角色，已经逐渐受到学界的肯定和重 视，将来的发展肯定比想象还要广泛。
Jeong-Bae Son在他的一篇《人工智能和数码科技在 语文学习上的应用》里（注2），列出了7大语文教学 和学习领域，人工智能和数码科技都扮演积极的主导角 色，其中包括各类测试设计、资料收集整理、写作能力 评鉴、语文自修设计、录音学习语音语调、设置各类型 语文学习资料库等。
人工智能和数码科技的进步一日千里，是否可以 切入华文教学里作为有力的辅助工具呢？答案是绝对肯 定的。人工智能和数码科技可以把用之不尽的影视、图 像、语音等资料，剪辑成各种特选的题材，加上配乐和 说明，容易引起学生的兴趣和共鸣，对有关课题的深入 了解有极大的辅助作用。
首先，在老师方面，可以通过资讯科技展开很多 跟华文学习有关的活动，举例来说，连线教学（zoom teaching），可以替代课堂讲授；制作语文辅助配套，加 强课文的深刻理解；制作特别文化专题，特别是传统佳 节礼俗和历史人物故事所蕴含的特殊意义，对传统文化 的理解有积极的帮助；为学生拟订自修作业，弥补课堂 作业的不足等等。
老师通过资讯科技进行的教学活动，跟传统的课堂 讲课方式比较，有很大的灵活性，无论是学生的学习兴 趣或学习效果，均会有所不同。
其次，在学生方面，在掌握数码科技的同时，也可 以借助数码科技的功能，进行在校或在家的学习活动， 譬如，收集和整理跟课业有关的资料；线上进行书信和 写作练习；聆听录音改进语音和语调；自我评估语文练 习等。
三、强化双文化和语特课程
2005年，教育部在一些中学和特选学校实施双文化 课程，给选择华文第一语文的学生就读。双文化课程的 主要学习目标，是培养精通东西文化和分析能力的文化 学者，开拓学生的国际视野，建立正确的世界观和社会 观。课程的实施由各校灵活处理，讲授方式多样化，如 课题讲解、专题研讨、浸濡计划等。
从2020年开始，教育部在9所中学开办语特课程。语 特课程的教学重点是培养学生对母族语文与中华文学的
热忱，并提升学生母族语文的鉴赏能力和文学素养。课 程内容包括古典诗词、现代诗歌、现代小说和长篇小说 等。有些学校还举办各种深广课程活动，如文学讲座、 文学营、海外浸濡、专题作业和文学创作等，以强化课 程的成效。
以上两种课程，可说是培养华文精英的重要渠道。 人数虽然不多，但仍不失为一股不可忽视的力量，为华 社各行业如新闻媒体、工商、教育以及各种非物质社会 活动，如戏剧、演艺、舞蹈、文创等方面，提供文化传 承人才。希望两个课程继续得到扩充和强化，贯彻并优 化双语人才的培养目标。有朝一日，这些华文精英将成 为华社的生力军和文化传承的顶梁柱。
总理黄循财曾在题为《多元种族和断层问题》的政 策演说中，重申了国家的多元种族和多元文化政策。他 指出近年来华族子弟由于文化断层现象日益严重，华族 传统文化日益式微，引起了华社的普遍关注。语特和双 文化课程能否缓解华社的文化断层问题，有待历史的见 证，我们拭目以待。
参考文献
吴世伟（ 2021 ）。中学华文的课程规划与课程目标。华 文老师 65 。 https://issuu.com/huawenlaoshi/docs/_65final_16_nov_2021
王燕燕（ 2021 ）。中学华文教材“华文伴我行”简 介。华文老师 65 。 https://issuu.com/huawenlaoshi/ docs/_65-final_16_nov_2021
Son, Jeong-Bae (2021). Artificial Intelligence Technologies and Applications for Language Learning and Teaching. https://www.degruyter.com/document/ doi/10.1515/jccall-2023-0015/html?lang=en
辑二：课程研究与探讨
对新加坡剑桥A水准H1华文
叙述哲理类阅读理解篇章及典型题目的 基本认识与研究
刘昶
裕廊先驱初级学院
一、研究背景
1. 研究对象、对课题的基本认识 本次研究的对象是新加坡裕廊先驱初级学院修读A水 准H1华文的学生，四班共55人，历时28周，从2021年第 一学段第八周第一节课至第四学段第五周模拟考试。本次 研究的课题是系统训练能否提升学生成绩，特别针对新加 坡剑桥A水准H1华文的笔试语文部分，具体来说，针对其 中的叙述哲理类篇章及典型题目。
研究之前，笔者对课题的基本认识如下： 首先，这类篇章会选择适合出现在全国考试卷中 的、具有正面教育意义的、在高一年级学生理解能力范围 内的短故事或长故事节选。篇幅一般为一页A4纸，30 行 左右。叙述哲理类篇章，是笔者自己的命名，它类似夹叙 夹议，但实际上能出现在全国考试试卷中的篇章有诸多限 制，例如篇幅、主题等。有时，篇章注重讲故事，即作者 对于某事发表观点和看法；大多数时候，篇章更注重讲道 理，即作者通过举例论证其某个观点。无论哪种情况，作 者一定会在篇章中表达自己观点。如果篇章偏重讲故事， 那么叙述即故事，哲理即作者的观点和看法，且此观点和 看法与普世三观相符；如果篇章偏重讲道理，哲理同样是 作者的观点和看法，且符合普世三观，但叙述是作者根据 观点去选择的事例，实际上是举例论证。过往全国A水准 考试中，后一种情况比较多见。
其次，2012、2019年教育部两次发布新课程标 准，Q28与Q29两题类型始终无变化：Q28（2012课标 Q24）是固定的一种问题类型。即，要求学生评价作者 的观点，给出立场、加以解释、举例说明；Q29（2012 课标Q25）同样是固定的问题类型。即，要求学生对篇 章的某些段落进行长文缩短，需要摘抄原文、删除次要 信息。
第三，从文体来看，整张语文试卷80分，包括三部 分：综合填空20分、实用性文体理解20分，以及非实用 性文体理解40分（此即叙述哲理类篇章）。其中非实用 性文体理解这部分应该放在优先级。从系统性训练收益 来看，试卷包括三部分：长时间才可见成效的既有水平 测试类题目（综合填空，多项选择，找近义词），共36 分；短时间内可见成效的相对固定类题目（Q19对比6 分，Q20选择6分，Q28评价观点7分，Q29长文缩短12 分），共31分；其他阅读理解类题目，篇章的难易度不 定，学生发挥难以预料，共13分。其中，短时间内可见 成效的相对固定类题目应放在优先级。
第四，以上两方面的考虑相结合，其中重合的部分 应该放在第一优先级，即Q28 和Q29 题。那么，教师对 学生进行系统性、针对性的辅导训练是有效且必须的。 何况，这两道题分值相加19分，占了整张阅读理解试卷 的近1/4。
2. 学生的先备知识、前测
学生在中学阶段修读了普通华文，参加了剑桥O水准 普通华文考试。但是，他们没有训练过类似的“评价” 与“缩写”类型的题目，评价与长文缩短题目对学生的 能力要求比较高。
此前，他们已经掌握的先备知识包括：记叙文的 六要素，即知道哪些段落是故事或事例；记叙文细节描 写，即知道心理、语言、动作等描写方法；议论文论证 方法，即知道举例、对比、引用等论证方法。这些先备 知识对于帮助学生回答评价与长文缩短会有很大帮助。
笔者进行前测，目的是要了解学生的先备知识与考试题 目能力要求的差距，将发现的差距列表，然后将差距转 化为教学目标。
差距
没时间做此题
解释只写一两句话
Q28 对篇章的作者观点进行评价：立场+解释+举例。
教学目标
规定学生先做叙述哲理类篇章题目；讲解为什么可以先做Q28 & Q29
讲解答案长度与分值对应关系；围绕关键词解释 解释无法点到关键，写了等于没写
以篇章中的故事来解释
讲解围绕关键词解释的答题方法
复习中学知识：故事VS道理；事例VS论点 从篇章讲道理的段落随便抄一两句
最多选择篇章中讲道理部分最关键的两句 没有例子
讲解联系篇章及自身经历编撰例子的方法 例子不完整
例子与解释矛盾
差距
没时间做此题
用自己的话改写， 以致关键信息丢失
讲解答案长度与分值对应关系；围绕关键词完善例子
提醒学生选择单一立场，同意/不同意
Q29 对篇章的某些段落进行长文缩短：摘抄原文+删除次要信息。
教学目标
规定学生先做叙述哲理类篇章题目；讲解为什么可以先做Q28 & Q29
明确A水准H1华文的长文缩短并没有要求“用自己的话”； 讲解评分标准8’内容,4’表达；有效内容分越高，表达分越高
题目要求对讲道理段落长文缩短： 没有删除次要信息（各论证方法）
要求对讲故事段落长文缩短：没有 删除次要信息（多余细节描写）
二、理论支持
复习中学知识：各种论证方法，提供作答标准框架
复习中学知识：各种描写方法，提供作答标准框架
表1：通过了解学生能力与答题要求的差距来确定教学目标
1. 先归纳后演绎：建立作答标准框架 归纳与演绎是一种辩证逻辑思维方式。在科学研 究中，归纳是对经验事实的概括，演绎则是对一般性 原理的应用。辩证逻辑从人的完整的认识过程出发， 把认识看作是在实践基础上从个别到一般、又从一般 到个别的辩证统一的过程。归纳与演绎的辩证关系 1 是：归纳与演绎相互联系；归纳是演绎的基础，演绎 则为归纳确定研究的目的和方向；归纳与演绎相互渗
透、相互转化。比较通俗的解释，就是归纳过往样本 的一般规律，演绎标准框架，力求框架能够适用于未 来的新样本。
1.1 归纳
笔者选择了10份样本进行归纳，均为过往剑桥A水 准H1华文（成熟期）试卷的真题与答案。另外，笔者 过去九年执教此科目，对出题与答题标准有深入的了 解。
1 Carveth Read, 2016.
Q28
2016 Nov
2017 June
2017 Nov
2018 June
2018 Nov
2019 June
2019 Nov
2020 June
2020 Nov
2021 June
Q29
故事（例证之一）+ 道理段落 认识自己、找到自己的位置（椅子），更易成功
故事段落 珍视、习惯、互相馈赠感动，世界会变得美好
虽然无法改变缺憾，发奋图强可以给坎坷人生增色
故事段落：两个例证之一
故事段落 后悔没有常常回家看妈妈
故事段落 后悔没有常常回家看祖母，明日复明日，终成遗憾
道理段落 练习一个人，把握时间充实自己
道理段落 不要空想，要去行动
道理段落 微笑面对生活
道理段落 人生加减法， 做减法即减去过多目标， 做加法即在一个目标下更努力
道理段落 坚强面对挫折
表2：归纳过往剑桥A水准H1华文相关样本（成熟期）与答案
1.2 演绎
古往今来，咏月诗文辞赋不知凡几，朝朝代代更 新，然而月亮是永恒的。
同样的道理，普世的人生观、道德观、价值观，之 所以普世，就在于它们能够超越时间与空间的限制，贯 穿人类历史长河。在叙述哲理类篇章中，作者所记录的 事件或所选取的例子，可能是国内的、国外的，也可能 是最近的、以前的，但是所要揭示的哲理无非是常见的 那一些，如面对人生起落、珍惜亲友、认识自我等。换
言之，学生确实有可能因为字、词、句理解不到位而无 法完全理解叙述部分，但17、18岁的高一年级（JC1， Pre-U）学生不可能对最基本的普世三观不了解，绝大 多数时候可以通过讲道理的句子或段落，相当好地理 解篇章哲理部分。笔者在教学中，会直接了当地告诉学 生，叙述与哲理段落可以分开来看，这样一来就能简化 学生理解过程、减轻他们的心理负担。接下来，笔者尝 试演绎标准答案框架，力求其可用于学生回答同类型新 题目。
Q28 作者认为“_____________”，你同意吗？为什么？试举生活实例加以说明。（7分）
答题技巧
尽量选择“我同意”，保持与作者相同的立场。 一般情况下，篇章传达的观点是普世人生观、 道德观、价值观
保险起见，4分对应4个长句，每个长句围绕一个 关键词来展开说明。应首先在题目所引作者观点中， 找出四个关键词或词组，以及其中可能包含的逻辑 关系词（只有、但是等）
保险起见，3分对应3个长句：发生什么，如何解决， 结果如何。另外，应尽量包含解释中找出的四个 关键词。
备注
当然可以选择“我不同意”，在不违背普世道德观 与价值观的情况下，只要言之有理，学生完全可以 不同意作者观点。
可以从篇章主要讲道理的段落中，摘取适当的短句、 句子，作为解释的一部分。这样做的好处在于， 不会完全摸不着头脑，基本可以保证拿到4分里的 2分。
在立场与作者保持一致的情况下，举例的时候， 一个聪明的做法就是仿照篇章中的例子写。只需把 人物、时间、地点等等要素稍加改变，另一个做法是 以自己和自己身边人为主角的例子。非常少见的 情况下，题目不要求“举生活实例/举自己的例子”， 这种时候，可以选择用篇章中的例子加以说明。
类型
缩短
讲故事
段落
缩短
讲道理
段落
Q29 用不超过70个字写出文中第X段到第Y段 (第A行至第B行) 的内容大意 (12分)
答题方法：摘抄原文+删除次要信息
删除 原因
细节
*例外情况
较多
重复
*例外情况
较少
大多数时候，记叙文六要素为主要信息，多种细节描写（语言、心理、动作、神态、 环境等）为次要信息，就如“骨”与“肉”。
1）俗语/名人名言。运用引用论证法让读者更容易理解， 引用部分与其所要论证的论点是表里关系，相当于同样的内容讲了两次。
2）比喻/类比之中的喻体。即，只留下本体。（比喻论证法） 3）例子。在讲道理的段落中，作者有时会选择用一个或几个事例来加以说明（举例论证 法），通常是一笔带过，仅有一两句话（相比篇幅占到一个或几个段落的事例，此处仅指 在说理段落中突兀出现、没有上下文的那种例证）。
4）内容。需要学生自己判断，两部分内容是否相似或相反（对比论证法）。
有时，作者因为要强调某个重点，会反复说明或从反面说明。同样的意思，不同的表达。
表4：演绎Q29答题标准框架
2. 示范与思考显化：使用OneNote、录制教学录像 为了给学生示范Q28与Q29的答题思路、步骤与方 法，也为了确保讲解足够清晰，笔者采用了示范加思考 显化的策略（见图2）。具体来说，就是以ONENOTE为 讲课平台，使用ZOOM进行录课。过程中笔者带入学生 角色，展示拿到篇章和题目应该如何下手，成品录像上
传到SLS (Student Learning Space) 平台上，分享给其 他老师和学生。
这样做的好处是很多的，学生们可以观看此视频无 限次，加深理解；教学录像可以作为部门教学资源，供 所有老师使用；并且，此教学策略与新加坡课堂教学实 践要领相符合（见图1）。
图 2：课堂教学活动： 提供清晰的解释（示范+显化思考） 图 1：新加坡课堂教学实践要领：课堂教学活动
3. 形成性评量与反馈
在本次研究中，笔者一直使用形成性评量2或者说促 进学习的评估 3方法，旨在带领学生在多次练习中一点点 进步。
为了让学生借助教师的反馈取得进步，每一次的练 习笔者都给予每位学生建设性意见以助其提升。另外， 学习同侪优秀答案 4也是必不可少的，这能让学生在心理 意识层面认识到高质量答案是可以通过练习写出的。
评量、反馈、学习形成了良性循环，通过多次的重 复教学，学生逐渐掌握了这套方法，达到了笔者研究指 出的预定目标（见图3）。
4. 差异教学法
笔者在教学过程中一直注重使用差异教学法5，其中 包括内容差异与过程差异（见图4-图6）。
参与研究收集数据的四个班级，其中三个为正常 班，一个为特别合并班。所谓特别合并班，即同一时段 上课的班级中华文成绩较弱的学生特别被挑选出来，组 成一个相较于正常班来说人数较少的班级，方便老师提 供更多的帮助和更个性化的教学与反馈。这个特别合并 班的学生通常华文水平不高，需要更多的辅助，并且需 要更多的课时来完成学习任务。
因此，尽管他们使用跟其他三班学生一样的学习资 料，笔者在课堂中会使用中英双语教学，以确保学生理 解教师的指示性教学语言和关键性答题技巧，并注重在 每次练习与反馈中提供更多的个性化反馈帮助他们提高 答案质量。
当然在全部四个班级中，在每一次评估之后、下一 次评估之前，笔者会对程度较慢的学生提供更多辅助， 例如，词汇解释、领读篇章、分析段落性质等等。
图 3：新加坡课堂教学实践要领：评量-反馈-学习
图 5：学习同侪优秀答案
图 6：内容差异与过程差异
2 Tyler, 1967.
3 祝新華，2012。
4 Handley & Williams, 2011.
5 Tomlinson，2017.
三、教学设计
1. 教学流程（见表5）
本次研究包括前中后三个阶段。在前研究阶段， 笔者在对课题进行深入分析之后，进行前测以了解学生 先备知识与答题要求之间的差距，在此基础上确定教学 目标、演绎答题标准框架、制作教学配套、选择适当课 件、确定课时安排。
在教学阶段，笔者提供答题标准框架，运用资讯科 技平台，使用示范、显化思考、差异教学等教学策略， 结合精心挑选的10个教学配套，在仔细规划的长达六 个月的时间内逐步带领学生从一次次练习与检测中提高 成绩。
在后研究阶段，剔除偏差过大的数据，确定中测、 后测数据选择，整理数据以分析研究效果，最后总结成 果、反思本次研究的局限和接下来的改进。
前研究阶段
对课题的基本认识和深入分析
2. 教学课时与教学配套（见表6）
教学课时与教学配套需配合部门的教学大纲进行， 因此尽量选取了一些关键检测点，如年级测验、年中考 试、年终考试、模拟考试等。当时这样进行确实是因为 课时限制不得以而行之，但后来的数据分析显示这种做 法实际上起到了反效果，之后会再详细说明。
教学配套都是从过往A水准试卷以及本校试卷中选取， 由于有效利用了部门测验考试安排，能够从新生入学第一 节课就进行前测，研究一直持续到参加A水准全国考试前。
在正式考试中，一般建议学生对叙述哲理类篇章总 共花费不超过50分钟（考试时间为90分钟）。但对于华 文水平较低的学生来说，他们无论花费多少时间在其他 既有水平检测类题目，都不会对整体分数提高有显著帮 助，笔者反而会建议他们花稍多时间在叙述理解篇章， 尤其是评价与长文缩短两题。
教学阶段
提供答题标准框架
后研究阶段
中测、后测
数据整理 示范+显化思考+差异教学 前测
了解学生先备知识与答题能力要求之间的差距
演绎答题标准框架、制作教学配套、 选择适当课件、确定课时安排
资讯科技：SLS, ZOOM, OneNote
10个配套的教学检测 + 个人反馈 + 学习同侪优秀答案
表5：教学流程
练习50-60分钟 *T: Term 学段 W: Week 周 1
T1W8: 2018 Nov A 练习一个人
T1W10: 2019 June A 后悔没有常常探望祖母 2
T2W3: 2020 本校年底试卷，幸福的定义（年级小测验 ） 3
T2W7: 2020 Nov A 人生加减法（年级统一测验 ） 4
T3W1: 2021本校新题，后天努力弥补先天不足（年中考试） 5
T3W7: 2019 Nov A 不要空想要行动（年级小测验 ） 6
T3W9: 学生作为老师，设计Q28、Q29题目 7
T4W2: 2021 本校新题，学会转弯（年终考试） 8
T4W4: 密集备考期特制复习册：练习与讲解 9
T4W5: 2021 June A 面对顺境与逆境（模拟考试） 10
表6：教学课时与教学配套
总结成果
反思局限
讲解反馈 30分钟 T1W9
T2W2
T2W4
T2W8
T3W3&4
T3W9
T3W10
T4W4&5
T4W4&5
T4W6
3. 教学资料
笔者所使用的教学资料除了前面演绎出的Q28与Q29 答题标准框架（表3 & 表4），还有使用OneNote与Zoom 录制的教学录像，上传到SLS平台（见图7）。
另有一个教学活动同样涉及到角色转换，不过这次 是学生想象作为老师，如何根据篇章设题。这样的换角 度思考能够降低学生的惧怕心理，并使其更了解设题的 原则（见图8、图9）。
辑二：课程研究与探讨
在密集备考期，笔者还设计了专门的复习册。对于 Q28的备考，主要目的是让学生在这段期间内尽量接触足 够多的题目，在心理上对可能出现的篇章主题有一些预 测和把握。同时训练分值与长度对应、围绕关键词解释 等技巧。就如之前提到的月亮以及咏月这个类比，此处 笔者可以做到仅列出题目，而不需要列出篇章。对于Q29 的备考，仅挑选了合适的篇章，偏重讲故事篇章较少， 偏重讲道理篇章较多（见图10、图11）。
图 7：教学录像截图
图
辑二：课程研究与探讨
图 11：密集备考期特制复习册Q29 四、研究方法与效果
1. 数据收集与对比分析
本次研究包括总共十次的练习、测验或考试，除了 第一次自然作为前测之外，在数据整理阶段，需要选取 另外两次成绩作为中测和后测进行分析（见表7）。
其中的年中、年终考试成绩偏差过大，学生的成绩非
练习 1
常不理想，与一贯的缓步进步不符，不能作为中测后测。 究其原因，包括：学生忙于应付其他科目考试、A水准H1华 文口试、在之前的假期内稍有懈怠等等，很多学生都没有 复习华文笔试。所以，这两组数据并不能真正反应学生的 学习程度。在年中考试之后，笔者增加了教学资料，即学 生设题、复习册，这实际上已经是另外一个教学阶段了。
T1W8: 2018 Nov A练习一个人 前测
T1W10: 2019 June A 后悔没有常常探望祖母 2
T2W3: 2020 本校年底试卷，幸福定义（年级测验） 3
T2W7: 2020 Nov A 人生加减法（年级统一测验） 4
T3W1: 2021 本校新题，后天努力弥补先天条件不足（年中考试） 5
T3W7: 2019 Nov A 不要空想要行动（年级测验） 中测 6
T3W9: 学生作为老师，设计Q28、Q29题目 7
T4W2: 2021 本校新题，学会转弯（年终考试） 8
T4W4: 密集备考期特制复习册：练习与讲解 9
T4W5: 2021 June A 面对顺境与逆境（模拟考试）
10 表 7：选择三次成绩作为前测、中测、后测
讲解反馈
T1W9
T2W2
T2W4
T2W8
T3W3&4
T3W9
T3W10
T4W4&5
T4W4&5
T4W6
教学阶段
第一阶段
第二阶段
Q28(7分)
L1：0-3.5分
L2：4-5.5分
L3：6-7分
前测
33（60%）
16（29.1%）
6（10.9）
中测
28（50.9%）
14（25.5%）
13（23.6%）
表 8：Q28数据分析
趋势
后测 一直减少
8（14.5%）
26（47.3%） 减少又增多
21（38.2%） 一直增多
由表8可以看出，中测与前测相比，L1人数减少9.1%，L2人数减少3.6%，L3人数增多12.7%。其中，L2人数减少 百分比小于L3人数增多百分比。这说明第一阶段教学有成效，一些中等成绩学生成为优等成绩学生。
后测与中测相比，L1人数减少36.4%，L2人数增多21.8%，L3人数增多14.6%。这说明第二阶段教学有成效，更 多学生拿到中等、优等成绩。
对比两阶段L1人数减少的百分比，可知第二阶段教学比第一阶段教学更有效地提高了学生成绩。
Q29 (12分)
L1：0-4.5分
L2：5-8.5分
L3：9-12分
前测
27（49.1%）
19（34.5%）
9（16.4%）
中测
7（12.7%）
24（43.6%）
24（43.6%）
表 9：Q29数据分析
1（1.8%） 后测 一直减少 趋势
42（76.4%） 一直增多
12（21.8%） 增多又减少
由表9可以看出，中测与前测相比，L1人数减少36.4%，L2人数增多9.1%，L3人数增多27.2%。这说明第一阶段 教学有成效，更多学生拿到中等、优等成绩。
后测与中测相比，L1人数减少10.9%，L2人数增多32.4%，L3人数减少21.8%。其中，L3人数减少百分比小于L2 人数增多百分比。这说明第二阶段教学有成效，更多学生拿到中等成绩，但拿到优等成绩的学生反而减少了。
对比两阶段L1人数减少的百分比，可知第一阶段教学比第二阶段教学更有效地提高了学生成绩。
2. 观察成果与反思局限
笔者观察到，本次研究成果证明，Q28与Q29的针对性训练对所有学生都有帮助，特别对语文水平较差（以中学 毕业剑桥O水准华文成绩为指标）的学生帮助更大。他们在心理层面不再惧怕叙述哲理类篇章，不再避开两道高能力 要求、高分值题目，大部分在考试中能够实践优先完成这两道题的原则。学生们不仅巩固了先备知识，即记叙文六要 素、细节描写、议论文论证方法，还在加深理解此类篇章的基础上，进一步塑造了正确的人生观、道德观、价值观。
本研究的想法和初始资料准备其实始自2020年第四学段密集备考期，2021一整年继续完善整套教学训练系统，持续及 时分享给部门老师以介绍给更多学生，广获师生好评。
笔者也有一些反思，接下来会考虑减少课件总数，集中在第三、第四学段，即本次研究的第二教学阶段，在年中 假期和年中考试之后才开始系统训练（见表10）。这样的考量是基于之前的数据分析。另外，由于第二阶段教学（学 生设题+密集备考复习册）对学生进一步提高Q29成绩帮助不明显，需要重新设计更有效的学习单及相关资料。在所使 用的研究方法中，先归纳后演绎的方法有局限性，例如标准答题框架无法涵盖例外情况，又如学生答案非常格式化， 还譬如限制了华文语文能力比较强的学生的灵活发挥。最后，在数据收集过程中，前测与中测、后测的单次测验时长 是有差别的，前测花了更多的时间以确保学生答完所有题目，这也在一定程度上干扰了数据准确度。
练习 1
T1W8: 2018 Nov A练习一个人 前测
T1W10: 2019 June A 后悔没有常常探望祖母 2
T2W3: 2020 本校年底试卷，幸福的定义（年级小测验） 3
T2W7: 2020 Nov A 人生加减法（年级统一测验） 4
T3W1: 2021 本校新题，后天努力弥补先天条件不足 5
6
T3W7: 2019 Nov A 不要空想要行动（年级小测验）
T3W9: 学生作为老师，设计Q28、Q29题目 7
T4W2: 2021 本校新题，学会转弯 8
T4W4: 密集备考期特制复习册：练习与讲解 9
T4W5: 2021 June A 面对顺境与逆境（模拟考试）
10 表10：未来应进一步完善教学课时与教学配套
五、成果延伸
本次研究课题定得很小，但成果同样可以延伸。
首先，剑桥A水准H1华文作文试卷中，共有四道 题，其中Q2、Q3为记叙文。学生若选择这两题，应注 意Q2、Q3的“启示”段落写作。记叙文作文实际上应是 偏重讲故事的叙述哲理类篇章。那我们不妨进行反向思 考，一篇作文的哲理或者说启示、立意是高屋建瓴的考 量，把握好这部分能够有效提高作文的思想层次、情感 深度，并最终帮助提升作文成绩。那么，一篇作文中的 哪一部分最能体现哲理呢？答案就是事件发展过程以及 心理描写。如此一来，学生就应该更重视事件发展过程 的详细叙述和添加细腻的心理描写细节。
其次，对于执教新加坡剑桥A水准H1华文语文科目 的教师来说，本研究同样具有意义和价值。教师应注意 在设计校内试题时考量以下方面：第一，选择难度合适 的篇章；第二，篇章主题有且只有一个，且符合普世三 观；第三，选择体裁合适的篇章，可以偏重讲故事或讲 道理，但散文、说明文、报章报道等等都不合适。
六、总结
讲解反馈
T1W9
T2W2
T2W4
T2W8
T3W3&4
T3W9
T3W10
T4W4&5
T4W4&5
T4W6
教学阶段 第一阶段 第二阶段
本次研究重点在于应试技巧，但不应忽略它的重要 性。由于H1华文科目教学时间只有大约28周的时间，却 要测试听力、口试、语文、作文四个部分，学生们还要 兼顾其他科目。对于教师来说，提炼有效的答题框架、 准备有效的学习资料、进行有针对性的训练是必须的。 这就是帕累托法则 在一线教学领域的应用，即在任何情 况下，20%的投入或活动负责80%的产出或结果。学生们 应该抓住应试的重点，才能最大化利用他们的时间和精 力。但与此同时，学生们自身的能力并不足以从全局的 角度和高度来抓住这个重点。这个时候，就是教师们发 挥重要作用的时刻了。至于前面提到的一些研究方法的 局限性当然是客观事实，但只要益处远大过局限，那笔 者就能够坚定决心，继续完善研究。
参考资料
祝新华（ 2012 ）。促进学习的评估中的回馈成分及适当 应用。《中国语文通讯》，第91 卷第1 期，页21-36 。
Carveth Read. (2016). Logic Deductive and Inductive, Revised edition. CreateSpace Independent Publishing Platform.
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. In R. W. Tyler, R. M. Gagne, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation Chicago (pp. 39-83). Rand McNally.
Handley, K., & Williams, L. (2011). From copying to learning: using exemplars to engage students with assessment criteria and feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(1), 95-108.
Tomlinson, Carol A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Richard Koch, (1999). 80/20 Principle: The Secret to Achieving More with Less. Crown Publishing.
The Singapore Teaching Practice (2017). http:// opal.moe.edu.sg/stp/pedagogical-practices/lessonenactment/facilitating-collaborative-learning
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《华文老师》编辑部敬启 2024年12月
华文老师 i 辑二：课程研究与探讨
