华文老师 65 by 华文老师

65期

61-65 期电子书

#2021 #新课程 #新常态 #华文伴我行 #泛读 #形成性评价 #自我调节能力#环形视角 #口语互动 #跨语言媒介#混合式学习 #中国通识 #词语差异 #学思达 #漫画对话教学

#聚焦华文教学 #关注专业成长

issuu/huawenlaoshi

#2021

#新课程

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#形成性评价 #自我调节能力 #教学实践 #跨语言媒介

#泛读

#环形视角

#口语互动

#混合式学习 #中国通识 #词语差异 #学思达

#漫画对话教学

#新常态

#聚焦华文教学 #关注专业成长

编者的话

本期《华文老师》几乎与疫情平行而生。65 期除了有今年初新课程相关的推介和分享内容，也有与混合式学习、线上线下教学等相关的文章。本刊也因疫情加速电子化的步伐。如同其他许多刊物，你们现在也可以在电子杂志平台 ISSUU 搜索”华文老师” 或 huawenlaoshi 关键词，轻易找到最新一期和过往的《华文老师》线上电子版。电子化的好处是纸本电子版双轨，而这些串联网址可以容易通过 whatsapp 和电邮传播。当然，《华文老师》立足华文教学和专业成长的宗旨不变，如同本期归纳的两个辑子所示——愿大家在“新格局.新常态“下，在教与学上能够 “如切如磋，如琢如磨”。

目录第一辑：新格局.新常态

华文老师第 65 期

2021 中学华文的课程规划与课程目标

@吴世伟

2021 中学华文教材《华文伴我行》简介

@王燕燕

如何通过形成性评价培养学生自我调节的学习能力 ——以 2021 中学华文课程为例 @陈广通

新课程、新挑战：高中华文与文学课程改革 @何珈葦陈彬蓉李琼君

浅谈混合式学习

@陈育焕

审阅：黄祖铭周耀龙杜昕

泛读文本的教学实践——以《我的男友是人鱼》为例 @陈赛枝

张曦珊冯耀华高松

第二辑：如切如磋，如琢如磨 37

可视性思维与教育科技 ICT 的结合：培养学生多视角的阅读理解能力 @罗巧荃

华文教学中的词语差异问题

@邱锦耀

结合形成性评价的口语互动教学设计 ——以小学一年级下册第 19 课为例

@李虹瑛

初步探讨从漫画到对话的教学 ——新加坡中学生的个案研究 @杨玲玲

“学思达”教学模式的探索与实践 ——以美雅小学三年级教学为例 @吴炳强金彩云张喆堇

从“基督教复兴”谈一次《中国通识》跨语言媒介的合作备课经验

@关启翔 @苏慧娟

ISSN 1793-5520

顾问：林美君吴世伟编委：周德成翁楚贤陈广通李佳颖

封面设计：傅歆颐封面题字：周德成用图：Canva/Pexels 免费图库出版：《华文老师》编委会 Mother Tongue Language Branch Curriculum Planning & Development Division 1 Ministry of Education 1, North Buona Vista Drive 12 Floor, MOE Building Singapore 138675 出版日期： 2021 年 11 月征稿启事《华文老师》真诚向广大华文老师、研究人员以及关心华文教育的社会各界人士征稿。凡反映一线华文教学实况之文章，均无任欢迎。邀稿要求：字数： 2000-5000 个人资料：中英文姓名、任职机构、职衔、联系方式截稿日期： 2022 年 2 月 28日来稿请电邮： chan_kwong_tung@moe.gov.sg 《华文老师》编辑部敬启

第一辑：新格局.新常态疫情期间，教与学都产生了各种变化。恰逢今年中学华文新课程开跑，本期除了有今年初新课程相关的推介和分享内容，也有关于混合教学、线上线下教学，以及高中文学课程走向的文章，凸显了华文教学的新方向、新格局。新课程重视各课程间的差异，也讲究各课程的一体化设计，同时照顾到内部各技能、内容、教学过程的有机联系。本辑也有专文探讨新课程中培养学生自我调节的学习能力的形成性评价。此外，辑中也有一篇配合新课程有关中学广泛阅读的文章，提供了不少使用宾果、分层目标设置和多元智能结合进评估的点子。

语文学习强调基础的建立和学习过程中的衔接，因此中学阶段的华文课程特别重视学生从小学到中学的过渡与衔接。2021 中学华文课程是建立在小学华文能力的基础上，并衔接 2015 小学华文课程进一步发展。为了做好 2021 新课程的规划，中学组从 2017 年下半年开始就启动课程的全期检讨，收集学校师生的反馈，与教师进行聚焦访谈，总结 2011 课程可取的经验和需要继续改进的地方。接着在 2018 年，课程组就

2021 中学华文的课程规划

各地的华文学习，无论是一语地区的语文教

与课程目标

学，还是作为二语、外语、乃至作为传承语的华语文教学的最新发展，从教学理论到教材建构进行了文献研究和海外实地考查。这

@吴世伟

些研究和考查是为了确保我们的课程设计能

新加坡教育部课程规划与发展司母语处

与时并进，跟国际接轨，同时也运用和借鉴到最新的教学理论和教学实践。课程组也在同一年成立了中学华文课程指导委员会。委员们来自本地大专学府的学者，文教界的专家，传媒机构的代表以及教育部的同仁等。

背景

指导委员会针对本地华文学习的生态，学习

2021 年 1 月，中学五个课程，即华文

与用语情况，结合 2010 母语检讨报告书

（高级）、华文（快捷）、华文（普通学

《乐学善用》的精神，贯彻我国母语学习的

术）华文（B）和华文（基础），开始采用

三大目的：沟通、文化和联系，大家集思广

新的课程标准与教材。众所周知，课程都有

益，为中学华文新课程的规划与发展提供了

其周期性，随着科技的发展，社会与环境需

明确的方向。

求的变动，家庭用语的改变等，课程规划都

教育部在 2019 年 8 月的“母语论坛”开

需要针对新的学习对象进行相应的调整、更

幕礼上公布了中学华文课程的实施时间和课

新与改变。

程特点，2020 年初在约 30 所中学进行了新 1

新加坡教育部课程规划与发展司母语处助理司

长兼主导专科督导，中学华文组课程主任。

4. 促进文化要素与华文学习的有机融合

课程试教，并于同年 7 月 1 日，在新冠疫情的笼罩下，进行了史无前例的课程标准线

语文学习跟文化有着密不可分的联

上发布会。

系，为了使学生对华族文化有深入的认识，

课程特点

中学华文课程配合单元主题，通过漫画、多媒体等不同形式在教材中有机地融入多元文

中学华文课程在这次的修订中力求适

化要素，让学生在语言学习的过程中了解自

应新形势、新需要，着重培养学生的批判性

己的文化，传承优秀的华族文化，培养跨文

和创造性思维、沟通交流、自主学习等能

化意识。

力，培养学生的阅读素养、媒体素养，开拓

5. 选用贴近学生生活的真实性语料

视野，为应对未来的挑战做好准备。2021 中学华文课程具有以下的特点：

为了开拓学生的视野，中学华文课程

1. 照顾学生语言能力的差异

在教材设计中结合新闻时事，引导学生关注本地以及不同国家、地区的生活，培养跨文

中学华文课程在小学华文课程的基础

化意识和环球意识。此外，中学华文课程引

上，根据学生的不同语言能力及学习需要，

导学生阅读通告、海报、网络贴文、广告等

发展出中学阶段的五个课程，以照顾学生家

贴近生活的真实性语料，扩大学生的阅读

庭语言背景和学生能力的差异，使华文教学

面。

更具灵活性。课程的设计也考虑到 2024 年

6. 结合资讯科技强化华文教学

全面科目编班实施后，让学生根据自己的能力和需求修读适合的华文课程。

中学华文课程重视教学与资讯科技的

2. 加强口语和书面互动能力的培养

有机结合，利用“新加坡学生学习平台” （SLS）提供多元的线上学习资源，组织多

中学华文课程在听说读写四种能力的

样化的学习活动，促进教师与学生的分享、

基础上加强口语和书面互动能力的培养，让

交流与反思，通过线上线下的无缝对接，拓

学生学习在不同的场合与人进行有效的互

展学生的学习空间。

动，学习运用适当的方式，有针对性地与人进行口语和书面交流。 3. 注重精读和泛读的结合

课程创新

中学华文课程除了通过课本的选文进

“乐学善用，扩展使用华文的空间”是

行精讲精练提高学生的阅读能力，也通过推

2021 中学华文课程的重要理念。新课程的

行广泛分级阅读，增加学生的阅读量，培养

教学内容可大致分为三个组成部分，包括大

阅读习惯，把阅读从课程延伸到课下，培养

家最为熟悉的“统编教材”，具体指的是课

和实现学生自主阅读。

分级

统编

泛读

教材新闻语料

2021 中学华文课程的内容机遇和展望

本、作业、教师手册和数码教材；接着是 “新闻语料”和“广泛阅读丛书”。统编教材是

随着社会的快速发展，语言环境的不断

精讲精练的教学材料，新闻语料和广发阅读

改变，新媒体的大量涌现，我们将面对更多

丛书则是让学生进行广泛视听和广泛阅读，

的机遇和挑战。我们必须以积极的心态、开

从而广泛增加语料的输入。新课程采用“精

阔的视野和创新的思维，与时俱进，抓住机

泛结合”的方式，以期学生在学习语文的道

遇，应对挑战，进一步发展完善课程，培养

路上能“两条腿走路”。

乐学善用的华文学习者。

为了让学生能生活中多接触和使用华文的机会，课程组与本地两大传媒机构：新传媒—“八视界”，报业集团—“早报校园”合作，配合课程的需要推出网络版的新闻语料，让学习华文更好地结合学生周遭的事物，更好地结合生活，以做到课程资讯化。为了提供适合中学生阅读的故事书，课程组也跟本地作家，出版机构合作，配合新课程逐年推出一系列针对新加坡学生开发的分级泛读丛书——“新泛读”。希望通过这些选材多元，针对不同语言能力开发的分级泛读故事丛书能带动学生的课下阅读。课程组推动广泛阅读的最终目的是要让学生为兴趣、自由选择的休闲式阅读，可以是不求甚解或是不带目标的阅读。

展特点和学习特性，从内容到形式力求贴近青少年学生的生活。由于学习者的语言能力

2021 中学华文教材

和文化背景不尽相同，新教材十分重视差异

《华文伴我行》简介

性的处理，通过编写手段满足不同语言背景和能力的学生的学习需要。在培养语言能力的同时，注重学习内容的全面性，兼顾人文

王燕燕

素养和通用能力的培养，传承华族文化传统，

新加坡教育部课程规划与发展司母语处一、

融入世界文化元素，使学生兼具华族文化特质和现代人的基本素养，在语言、思维、情

背景

意品德等方面获得全面的发展。教材也是学

2010 年教育部成立了“母语检讨委员

材，要充分了解学生的学习过程，通过有效

会”，对母语课程进行检讨，发布了《母语

的编排手段分散学习难点，降低学习难度，

课程检讨委员会报告书》，提出了“乐学善

减轻学习压力，提高学习效率。

用”的母语教育理念和一系列改革建议。 2015 年教育部颁布了《小学华文课程标

三、

准》，出版了小学华文教材《欢乐伙伴》。 2021 年教育部颁布《中学华文课程标准》，中学华文教材《华文伴我行》就是根据该标

1. 课程一体化设计新课程采用一体化设计，将现有的五个课程在某些层面上“打通”，创造课程之间

准，并参考各方面的意见编写而成的。教材

的共性，加强课程的系统性和针对性，使之

定名为《华文伴我行》，是希望在中学阶段华文继续陪伴学生前行，陪伴他们认识世界，行走天下，并使他们养成主动学习与探索华

既有分化又有通融，为学生的向上流动创造有利条件，实现不同学生的共同发展。这一改变是为了顺应课程调整，为 2024 年推行

文的好习惯，为终身学习打下良好的基础。二、

教材特点

的全面科目编班（FSBB）进行先期实践，确保课程平稳过渡，落实“统一的中学教育，

编写理念

多元的科目编班”目标。课程一体化的设计

在开发教材时，我们十分关注学习对

也有利于学生共同记忆的形成，有利于课程

象、学习内容和学习过程，也就是谁在学、

资源的共享，有利于差异性教学的进行。课

学什么和怎么学。我们的学习者是青少年，

程一体化的设计重视关联，主要体现在以下

教材编写必须以青少年为本，关注他们的情

三个方面:

感态度和心理过程，充分考虑他们的认知发 2

《华文伴我行》主编、特级专科督导。

1.1 单元技能的有机关联新教材根据课程标准的各技能目标进行分解、细化，形成学习点编排进各单元、各板块。为了促成技能的有效形成，新教材重视学习点的复现，努力实现相关学习点在单元内不同板块之间的横向滚动与推进，使相关学习点不断巩固和强化，便于教与学。以下是 1A 快捷华文和普通学术华文单元一，以及 1A 华文 B 和基础华文单元三技能学习点在单元内不同板块横向滚动的图示：阅读

听说

• 通过人物描写

写作

• 描述人物的特

• 在记叙事件时

点

把握人物特点

加入人物描写

（快捷华文和普通学术华文单元一）

听说

阅读

• 通过细节听/说

写作

通过细节理解

•

出事物特点

事物特点

•

通过细节写出事物特点

（华文 B 和基础华文单元三）

1.2 单元内容的有机关联新教材在单元内容的编排上注重各板块的有机关联，使各板块之间环环相扣，层层推进，形成有机的整体，互为借力。众所周知，写作是各板块中最难的部分，这样的编排有利于写作向阅读借力，向口语借力，让学生有章可循，降低难度，逐渐帮助学生掌握写作技能。各板块之间的关系图示如下：单元主题

快捷华文和普通学术华文

阅读 · 核心

生活

阅读 · 巩固

空间

文化站

听说

写作

综合任务单元主题

华文 B 和基础华文

看前说看一看看后说

阅读 · 核心· 图文阅读 · 核心· 课文（阅读 · 巩固）

综合任务

文化站

写作

1.3 教学过程的有机关联新课程十分关注教学过程，在“引-学-练-用-评“的基础上，对各板块的教学提出了具体的教学步骤建议：阅读教学”立足文本三读“，听说教学”情境组织表达“（高级华文/快捷华文/普通学术华文）、”三看/听三说“（华文 B/基础华文），写作教学”构思写作修改“（高级华文/快捷华文/普通学术华文）、”先说再写后查“（华文 B/基础华文）。以下是阅读和听说教学在各课程中的步骤建议：阅读教学：立足文本三读高级华文/

普通学术

华文 B/

快捷华文

华文

基础华文

读通词句，

疏通词句，

了解大意

全面理解，

朗读理解，

读通词句，

深入挖掘

朗读理解

感悟欣赏，延伸拓展（高华）

朗读展示，

巩固强化，延伸拓展（快华）

巩固延伸

初读再读三读

听说教学：三看/听三说高级华文/

普通学术

华文 B/

快捷华文

华文

基础华文

情境

——

看前说/听前说：暖身准备说

组织

看一看/听一听：联系资源说

表达

看后说/听后说：延伸拓展说

2. 课程间的差异性处理课程一体化设计重视同，但更重视异，通过编写手段各课程之间的差异性得到具体体现。 2.1 各课程的编写架构不同新教材在技能的处理上主要分“读写”和“听说”两大板块。“读写”板块重在培养学生的阅读、写作和书面互动能力，“听说”板块重在培养学生的听说和口语互动能力。各课程在技能处理的先后顺序上有所不同，高级华文、快捷华文和普通学术华文是读写带动，听说跟进，在读写的基础上安排听说的训练，可以借助读写促进听说，提高口语表达能力。华文 B 和基础华文则是听说带动，读写跟进，这样安排一是帮助学生掌握口语能力，二是扫除障碍，为后面的读写做准备。这一安排图示如下：

高级华文、快捷华文和普通学术华文：

阅读

写作

听说

华文 B 和基础华文：

听说

写作

阅读

2.2 各课程的板块设置与体例不同各课程设置的板块不同，“进阶”是高级华文独有的板块，基础华文没有“巩固”板块。各课程中相关板块出现的位置也有所不同，具体如下图所示：板

听说

块课

阅读

(生活

(核心)

(巩固)

文化站

听说

写作

文化站

进阶

空间)

程高级华文

√

快捷华文

√

普通学术

√

华文华文 B

√

基础华文

√

除了板块的不同，各课程的体例也有所不同，比如，同为听说板块，高级华文和快捷华文多以任务的形式出现，普通学术华文设有“看一看/听一听”“看后说/听后说”，而基础华文则设有“看前说/听前说”“看一看/听一听”“看后说/听后说”。 2.3 各课程对学习内容的处理不同各课程对学习内容的处理首先体现在课文上。各课程主题相同，内容相关，即使相同的内容，在语言表达及呈现方式上有所不同，教学过程、教学重点，以及对文本挖掘的深浅也有差异。对相同的题材，在体裁及呈现方式上也有区别，以下表 1A 单元一为例，核心课文同

一篇章除了表达上有不同的处理外，呈现方式也有不同，有的仅是篇章，有的是图文和篇章；巩固课文在高级华文以篇章呈现，在快捷华文中则以对话体呈现。核心课文

呈现形式

高级华文

巩固课文

篇章

呈现形式篇章

快捷华文

《一个蛋

篇章

普通学术华文

两个蛋

篇章

华文 B

三个蛋》

图文+篇章

《你怕黑吗？》

图文

图文+篇章

—

基础华文

《张老师“审案“》

对话体篇章

对学习内容的处理不同还体现在其他板块上。例如，五个课程都有写作板块，但华文 B 和基础华文课程安排了教导打写的部分，帮助学生掌握华文输入的要点，同时通过语音的辨别、同音字的选择帮助学生掌握汉语拼音，巩固识字。 2.4 各课程对鹰架搭建的处理不同各课程对鹰架搭建的处理不同，以汉语拼音注音为例，五个课程虽然都有注音，但处理方式各有不同。对华文 B 和基础华文来说，听说板块和图文板块全文注音，分词连写，目的是帮助学生形成词感和语感，理解内容，具体安排如下：课程

年级

拼音注音方式

高级

•

生字注音，生字构成的词语和拼音标示蓝色。

华文/

•

见面字只注拼音但不变色，拼音标为黑色。

快捷

•

若生字构成的词语含轻声音节，则整词注音，词语和拼音均标示蓝色：

华文

中一

如别扭、冤枉。

至

•

按词注音，拼音分词连写。

中四

•

带有生字的词及其拼音均标示蓝色。

学术

•

见面字只注拼音但不变色，拼音标为黑色。

华文

•

若生字构成的词语含轻声音节，则整词注音，词语和拼音均标示蓝色：

普通

如别扭、冤枉。中一华文 B/ 基础

中二

华文中三/中四

•

听说板块、生活空间、阅读核心（图文）全文注音，分词连写。

•

阅读核心（课文）不注音，见面字注音，标为黑色。

•

带有生字的词及其拼音均标注蓝色。

•

听说板块全文注音。

•

读写部分的注音方式与普通学术华文相同。

•

所有板块的注音方式同普通学术华文。

3. 非连续性语料成为独立的板块新教材衔接小学《欢乐伙伴》的“生活看板”，五个课程都设立独立的板块“生活空间” ，引进非连续性的真实语料，帮助学生拓展阅读，为连续性文本的学习做铺垫，形成互补。“生活空间”除了具有非连续性的特点之外，还具有真实性、实用性、多样性和情境性的特点，所设内容涵盖方方面面，包括知识类（人文、自然等）、信息类（广告、海报、宣传单、时间表等）和互动类（调查表、访谈等）等。“生活空间”与本单元的主题、技能等相关联，在学习生字词，丰富词汇量，培养提取、分析和整理信息能力的基础上，帮助学生拓展思维，建立与其他学科的联系。 4. 文化元素进一步加强新教材十分重视引入文化元素，除在各板块内容的选取上重视文化元素外，还衔接小学《欢乐伙伴》的“文化屋”，设立了独立的板块“文化站”。文化内容的选择更加丰富，包括物质文明与艺术、行为制度、思想观念、语言文化等，既重视传承华族文化，又兼顾跨文化沟通与比较。 5. 资源配置更丰富多元新课程的资源配置与以往相比更丰富多元，这主要体现在两个方面：一是为教与学提供数码资源，各课程的每个单元都结合技能的教学配置了技能动画。在华文 B 和基础华文课程中，还提供数码课文，为学生的学习提供辅助；二是与本地传媒机构合作，为新课程量身打造新闻语料平台，提供配合单元主题的新闻语料和热点新闻。这些新闻内容与教材有机结合，配合教材出现在听说读写与综合任务等不同板块，将课堂学习与现实社会联系起来，扩大视野，加强语言的运用能力。 6. 注重精读和泛读的结合阅读是提高语言表达、发展思维、扩大知识面的重要途径。新课程除了推出教材外，还大力推行广泛阅读，注重精读和泛读的配合，两条腿走路，将课堂教学延伸到课外。通过阅读推荐的篇章和本地作家的作品，增加学生的阅读量，培养阅读习惯，实现自主阅读。

四、

现行教材与 2021 教材

2021 中学华文教材在继承 2011 现行教材的基础上，加以调整、完善和发展，与时俱进，以满足各类学习者的需求。主要继承的部分，以及调整、完善和发展的部分列举如下：

继承

•

以单元组织教材，以主题贯穿

•

重视语言技能，训练序列化呈现

•

关注人文素养和通用能力的培养

•

讲读、导读、自读的阅读教学模式

•

有例，有说，有练

•

综合任务

•

单元评价

•

自读结合 SLS，结合泛读

•

学习点出现在相应的技能部分

调整

•

单元评价结合具体的技能点进行

完善

•

增设“学习内容一览表”，包括技能点和知识点

发展

•

增设“生活空间”和“文化站”

•

增设“新闻语料”和“技能教学资源”

•

高级华文、快捷华文和普通学术华文增设“日积月累”，包括课文结构图、词句百宝箱、多音字、中英名词对照表和词语的不同说法

•

华文 B 和基础华文听说板块带动，核心课文增设图文版，写作板块增设“打写”内容

生的学习，培养自主学习的能力呢？这些概念之前都谈了很多，但是却少有具体说明能够如何操作。本文试图以 2021 中学华文课程为例，探讨在实践中如何通过形成性评价，培养学生自我调节的学习（self-regulated learning）能力。 2.形成性评价形成性评价是一个在教学时通过反馈

如何通过形成性评价

来调整“教”和“学”、使其更加有效，以达到预期教学目标的一个过程；而终结性评价则

培养学生自我调节的学习能力

是在教学完毕后通过给予等级或证明来检查学生在学习内容、知识和技能上所达到的程

——以 2021 中学华文课程为例

度（MOE-OPAL, 2021）。自从形成性评价第一次由 Scriven (1967) 提出后，许多

@陈广通

教育工作者提出了不同的形成性评价的工作

新加坡教育部课程规划与发展司母语处

模型。其中一个较为普遍的是 Sadler (1989) 和 Hattie & Timperley (2007) 建

1.介绍

构，以三个问题来指导反馈工作的模型，

根据《中学华文课程标准 2021》，华

即：

文教学在培养学生语言和思维能力的同时，

（1）我要去哪里？

也应该充让学生分发挥其学习的主体性，注

（2）我现在在哪里？

重学习方法与策略的指导，并通过自主、同

（3）接下来去哪里？

侪协作、探究和使用资讯科技等学习方式培

这样的一个模型和培养学生自我调节

养学生的自学能力。

的学习能力有什么关系呢？

由此可见，如何培养学生调节自己的

3.自我调节的学习

学习、成为自主学习者是我们应该重视的，因为自主学习在终身学习方面扮演着不可或

首先，让我们先从下面两个不同领域

缺的角色。另外，评价作为与教学不可分割

的例子认识一下什么是“自我调节”。

的组成部分，教师们又如何使用它来促进学

【例子 1：冷气机的“自我调节”】

学或老师寻求支援。在他准备 WA 的过程中，假如他感到焦虑，他就会练习“正面地与自

冷气机里面的自动调温器

己内心对话”(positive self-talk)，深呼吸或

（Thermostat）可以用来调节冷气机所提

做些运动等策略。当他的复习结束，并反思

供的温度，使得室内温度一直保持在人们所

自己的学习效果时，他也会使用“自我奖赏

想要的附近。例如天气很热，室内温度可以

制度”，在复习结束时允许自己听他最喜欢

高达 35 度（现状）。人们使用遥控器，把

的流行歌曲。

冷气机调到 25 度（目标），因为这个是我们想要达到的理想状态。冷气机这时就会经

以上两个例子凸显了一些“自我调节”的

由温控器来管控外部系统的热能输出输入流

特点。首先，无论是冷气或人（学习者），

量，开始大量供电，让冷气机里面的压缩器

从一开始就非常清楚他们所要达到的“目标”，

制冷（策略），使到整个室内的温度到达

并使用一些“策略”、通过“监控”和“反思”（反

25 度为止。同理，室内温度一旦低于 25 度，

馈）来确保最终能顺利够完成“任务”。从学

温控器就会“自我检讨”（反思），让冷气机

习的角度来看，Zimmerman(1986, 1989)就

里面的压缩器停止制冷，节省能源。冷气机

认为学习是一种主动建构的过程，而自我调

就是通过这个温控器来达到维持温度的目的。

节学习指的是，学生以学习目标为导向，试

这是一个生活中机器“自我调节”的例子。

图监控并调整他们的内在认知、动机、行为与外在资源来达成学习目标的一个过程。

现在再看一个学习的例子。

自我调节学习已被视为成功学习的关

【例子 2：明华准备计分式评价时的“自我

键，因为一位能自我调节学习的学生，能清

调节”】

楚知道他所面对的学习要求及自身的能力。

明华找了一个幽静和舒服的学习坏境，准备第二学期的华文计分式评价（WA）。

这些学生具有较高的自我效能感，而且会把学习结果划定在自己可以达到和控制的范围。从教的角度来看，教师除了需要解构学习目

他为自己设定了一个目标，即考到 80 分以上。他首先复习那些他比较没有把握的词语、阅读和写作技能（这是学习目标）。他也有

标外，还需要教导一些有效的策略、说明成功的标准（success criteria），并通过引导和提供反馈，让学生在完成任务时监控和调

意识地安排了一个为期三个星期的复习用的

整自己的学习。最后，教师还需要提供机会

时间表，让他自己能够把这两个学期的学习

让学生进行反思，找出做得好和需要改进的

内容都搞清楚。

地方。

在每个复习的阶段，明华会使用课后

Zimmerman & Campillo （ 2003 ）和

的“自测”来检查自己的复习效果。假如还有

Zimmerman （2008) 等认为，自我调节学

不明白或有错误的地方，他将记录下来向同

习在学习的过程中有三个不同的阶段和角色。

我们华文教学的重要目标之一。对于自我调

在预先思考阶段 (forethought phase)，学生

节学习 Perry，Hutchinson & Thauberger

会先认识和判断任务，并制定目标和行动的

（2008）甚至认为不仅是终身学习所必需

计划。这可以包括一些学习策略和分析自身

的，也是未来工作的重要保证。

能力与任务要求之间差距的判断。接着来到

4.形成性评价与自我调节学习的关系

表现阶段(performance phase)时，学生会专注在策略的实践，并监控自己的学习和完

了解了形成性评价和自我调节学习的

成任务的过程。最后来到自我反思阶段

概念后，我们不禁会问，这两者有什么关系

(self-reflection phase)时，学生通过自我评

呢？假如我们把形成性评价的模型和自我调

价与自我反思（元认知），来分析整个学习

节学习的过程放在一起，就不难看出其实形

过程的缺点和优点。这整个过程完成后又可

成性评价的模型在实际操作时，和自我调节

以进入下一轮的学习。显然的，假如教师能

学习的阶段有许多吻合与兼容之处。详看下

日积月累以这种模式引导学生学习，假以时

表：

日，学生必能发展出能迁移于不同学习情境的知识、技巧（策略）与态度。这也应该是

形成性评价的模型

我要去哪里？

我现在在哪里？（监控进

接下来去哪里？（自

（三个问题）

（学习目标）

度）

我反思）

预先思考阶段

表现阶段

自我反思阶段

Sadler (1989)和 Hattie & Timperley (2007) 自我调节学习的阶段（三个阶段） Zimmerman & Campillo (2003)和 Zimmerman (2008)

教师课堂实践

和学生分享、讨

建立平台，让学生展现他

提供机会让学生反

论学习目标以及

们现阶段的能力，并提供

思、分析整个学习过

成功的标准

反馈让学生继续改进

程中他们表现的缺点和优点

教师和学生一同

教师提供一些阅读策略，

教师建立针对本单元

中学华元一）：

探讨学习目标

让学生在阅读时可以使用

的阅读学习点的反思

文课程通过人物

（阅读学习

之前所提供的成功标准，

机制（包括课本每个

例子

描写把握

点），并解构可

检查、监控自己的阅读，

技能学习后的“自我评

人物特点

以从心理、外

同时可以通过课本的“阅读价”），让学生有机会

貌、语言和外貌

放大镜”和作业练习提供反分析在整个阅读过程

描写（成功标

馈，从而更好地把握人物

中自己的表现好和不

准）来把握人物

的特点

好的地方和原因

2021

阅读（单

的特点写作（单

教师和学生一同

教师提供一些写作策略或

教师建立针对本单元

元一）：

探讨学习目标

工具（例如清单、评量

的写作学习点的反思

在记叙时

（写作学习

表、样例等 SLS 可以找到机制（包括课本每个

加入人物

点），并探讨可

的资源），让学生在写作

技能学习后的“自我评

描写

以如何从心理、

时可以用来检查、监控自

价”），让学生有机会

外貌、语言和外

己的写作；同时教师可以

分析在整个写作过程

貌描写（成功标

直接提供反馈，又或通过

中自己的表现好和不

准）来写出人物

自评和互评，来改进学生

好的地方和原因

的特点

的写作质量

表 1：形成性评价与自我调节学习的关系如上表所呈现，形成性评价的模型包括三个主要指导问题：（1）我要去哪里？（也就是自我调节学习中“预先思考阶段”所关注的以学习目标为导向）（2）我现在在哪里？（也就是自我调节学习中“表现阶段”中监控表现和进度的工作）（3）接下来去哪里？（也就是自我调节学习中“自我反思阶段”中让学生调动元认知来反思的环节）。从表中我们也能看到在具体的快捷（包括高华）课程中，教师可以如何在实际的单元教学中，通过形成性评价来培养学生自

我调节的学习能力。如此看来，假如明华相信自我调节的学习，那么在进行写作学习时，他应该会如此表现：【例子 3：能够自我调节的明华：写作学习】明华早前通过老师的引导和解构，从单元解说和目标一览表中已经清楚知道这个单元在写作技能的学习目标和成功标准（success criteria）。除了课堂上所学习到有关人物描写的成功标准外，明华也从老师的课堂教学中学习到了一些能够让他写得更好的策略。这包括如何使用一些清单或评量表和样例来“自评”自己的写作任务。另外，当他遇到写作困难时，他也会回顾老师放进新加坡学生学习平台（SLS）的学习资源（包括动画、录像和小练笔等）。最后，明华能从老师所提供的反思表中分析自己在整个写作学习过程中具体的表现。 5.小结总的来说，只有清楚看到形成性评价与自我调节学习的关系其实有许多吻合与兼容之处，并在实际操作中注意一些原则和步骤，就能在日常的华文教学中通过形成性评价，慢慢培养学生自我调节的学习能力。

参考书目： 1. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review Of Educational Research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487 2. Panadero, E., Tapia, J., & Huertas, J. (2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on selfregulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning And Individual Differences, 22(6), 806-813. doi: 10.1016/j.lindif.2012.04.007 3. Sadler, D. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. doi: 10.1007/bf00117714 4. Zimmerman, B. J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary

Educational

Psychology,

11(4),

307–313.

https://doi.org/10.1016/0361-476X

(86)900275. Zimmerman, B. J.(1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal Of Educational Psychology, 81(3), 329-339. doi: 10.1037/0022-0663.81.3.329 6. Perry, N., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2008). Talking about teaching self-regulated learning: Scaffolding student teachers’ development and use of practices that promote self-regulated learning. International Journal Of Educational Research, 47(2), 97-108. doi: 10.1016/j.ijer.2007.11.010 7. Ramdass, D. & Zimmerman, B. J. (2011). Developing self-regulation skills: The importance role of homework. Journal of Advanced Academics, 22(2), 194-218.

工委会教师 [1] 在配合新课程所设计的语文和文学教案中，将 STP 的四大教学过程、二十四个教学实践方法以及教学关注点融入教案编写中，作为教师备课、教学的指引和依据。教师遵循 STP 的教学原则，落实“实践要领”的精神，通过对课堂教学的不断实践与反思，提升教学法，从而达到有效教学的目的。

新课程、新挑战：

2021 年实施的 H2 华文与文学新课

高中华文与文学课程改革

程，在原有的基础上，主要做出了以下改变：设置三大主题、强调语文与文学教学的有机结合、引进课外文学作品、以及古代散

@何珈葦陈彬蓉李琼君

文教学的调整。新课程的全面推行将给教师

新加坡教育部课程规划与发展司

带来新挑战，也给学生带来了新的学习活力。

一、绪言

二、设置三大主题

高中 H2 华文与文学课程由语文与文学

H2 华文与文学新课程通过三大主题——

两个部分组成。语文部分重视培养学生的语言运用能力以及书面与口语互动技能。文学

“关系”、“变化”和“选择”的设置，指引教师在

部分则紧密衔接中学华文文学课程，注重培

处理语文教学方面，选择切合主题的真实语

养学生的文学鉴赏能力，丰富学生的文学知

料和文学哲理篇章，在探讨相关课题时，掌

识。不论是语文或文学，课程都主张以

握各主题的关键性理解 [2]。关键性理解是

“新加坡课堂教学实践要领 ” （Singapore

对主题的核心认识，它超越具体的课题，具

Teaching Practice，简称 STP）为本的教学。

有持久的意义，能够在情境、学科之间迁移。

此外，高中生正处于阅读发展阶段“由阅读中学习”（reading to learn）的多元观点和建构与重组时期[3]。这两个时期的阅读材料，内容上的篇幅和复杂度都增加了，而且观点趋向多元。为此，新课程强调从多元视角思考问题，以拓展学生的思维。“关系”、“变化”和“选择”除了是课程的三大主题，也是三个探讨问题的视角，为学生提供分析问题的不同角度，激发学生关注社会与天下大事，进而培养批判性思维和拓展环球视野。同时，这三大视角也为学生在分析文学作品时，提供新的切入点。教材是新课程实施的载体，也是师生开展活动的必要工具。工委会教师设计的新教材根据三大主题，选择贴近学生生活的篇章和真实语料，让学生联系自己的生活经验展开讨论。例如，在“关系”的主题之下，有解读两代人渐行渐远的关系的《目送》，也有探讨网络言行如何影响社会和谐关系的《网络起底》。两个课题共同的关键性理解是人、事、物之间都相互关联，以及要维持和谐的关系需要付出、经营。有了这层理解后，学生可以将相关的知识迁移至其他在 “关系”主题之下的课题讨论，例如邻里（人与人之间的关系）、政策（个人与国家之间的关系）、环保（人与环境之间的关系）。此外，如果我们从多元视角去分析这些关系的话，它又能创造更多元、丰富的对话，例如：从“变化”的视角讨论什么因素会影响人、事、物之间的关系，也可以从“选择”的视角讨论我们可以选择如何维持这层关系。为了协助教师更有效地提问，每个教学配套都附上了关键性理解与不同视角的讨论。编审小组也根据三大主题以及相关的关键性理解，整理出引导性问题及研讨范围，供教师参考 3。

2021 年《H2 华文与文学课程标准》，页 19-21 。

三、语文与文学的教学相互结合新课程强调语文教学与文学教学并重。教师将能以更全面的方式教授语言运用技能和文学赏析技能，让学生建构与深化对于三大主题的理解，并利用所掌握的相关知识与技能，在语文和文学领域之间相互迁移。教师可根据课程的三大主题“关系”、“变化”和“选择”，设计引导性问题。例如，教学配套里的一篇文学哲理篇章，阿果《那一天从这一天开始》的主题和“选择”有关，老师在教学的时候，可以从“选择”的视角切入，将之和《㗝呸店》中各个人物所做的抉择联系起来。现实生活中充满了各种选择，学生可以联系生活，并借鉴他人的经历，从不同的层面探讨选择的考量因素，在讨论的过程中提高鉴赏层次和分析能力。此外，教师也可以通过调整和组织教材，引导学生进行批判性阅读，观察文本的特征，借助叙事结构或写作手法，将不同的文本联系起来。工委会教师所设计的教学配套中即明确标示如何结合文学和语文教学，例如学了鲁迅的小说《药》，学生已经把握了小说中篇名的设置、环境的描写以及修辞手法的特点。当上语文课时，在教师有意识的引导下，就能顺利帮助学生进行能力迁移。以语文课选用龙应台《目送》为例，学生在进行《目送》的释题时，清楚“题目是文章的眼睛”，从文章的题目能看出作者所要表达的情感，对篇名“目送”就会有更深一层的理性思考。再如学会了《药》的环境描写与修辞手法，学生在赏析文学哲理篇章时，将有更深的体会与理解，明白这些手法能产生渲染气氛，烘托人物，深化主题思想的重要作用，因此在上语文课时，对经典篇章的解读，就可收到事半功倍的效果。换言之，语文与文学教学的有机结合，是本次教学改革强调的重点。四、首次引进课外文学作品

新课程首次引进课外文学作品赏析的部分，目的在于鼓励学生扩大文学作品的阅读，迁移文学分析技巧，巩固文学赏析的技能。这个修订纵向衔接了中学文学的相关设计，意在延伸这方面的学习，也希望能借此鼓励更多学生选修 H3 华文与文学。课外文学作品的教学旨在提高学生的赏析能力，增强学生独立阅读文学作品的信心。作品赏析包括对微型小说以及现当代诗歌作品的分析和鉴赏。教师应引导学生在实践中运用所学，达到学以致用的目的。工委会教师在编写课外文学作品赏析教案时，基本上遵循了以下的原则： 3.1 课外文学作品教学必须是在指定文本教学的基础上拓展延伸，以便有效地促进学生所学知识与赏析能力的迁移。教师所选择的课外作品中的艺术手法应该是学生已经学过的。教学的重点是调动学生的文学先备知识，根据之前所学的的文学赏析技巧分析一篇全新的、学生没有学

过的文本。例如周腓力的微型小说《新父与子》全文主要采用对比手法，教师可考虑在教指定短篇小说文本《一把青》之后进行《新父与子》的教学。这两篇作品通篇都采用对比手法，都是第一人称，一个是旁知视角，一个是自知视角，同中有异。学生可以迁移指定文本所学，尝试独立找出两篇作品的异同之处。 3.2 课外文学作品的课时应该大幅度少于指定文本的课时，我们建议最多以 90 分钟完成一篇课外作品的教学。鉴于课时有限，课外文学作品教学的每一个环节，都应该以分析文本或提升学生的赏析技巧为教学目的。教师在指导课外文学作品赏析时若有这样的理解，就能够更有信心地拿捏教学内容的深度和广度。例如北岛的《回答》的创作背景涉及文革，若将它作为课外文学作品赏析，教师无须把教学重点放在深究作者生平和写作背景，只须要求学生辨识诗中所使用的一些艺术表现手法，如“反讽”、“象征”、“设问”等，并通过老师的引导性提问，理解诗歌对于时代的批判和诗人如何表现忧患意识和历史责任感的主题，就已达到这堂课的教学目的。时代背景的知识可通过课前预习活动或课后延伸阅读，简单扼要地补充给学生。 3.3 教师应该依据实际情况（如班上学生的程度、先备知识的掌握等），调整每一篇课外文学作品的教学重点，并通过灵活的评价方式来考查学生对知识和分析技巧的掌握。我们鼓励教师多采用小组讨论，以集思广益的方式分析课外文学作品。课后则宜安排一篇文学作业，比如让学生完成一个段落的文学手法分析，或针对文本中的一个人物作出分析。教师还可以推荐另一篇作品作为延伸阅读，配合相关的文学作业，作为一种形成性评价任务。通过分析指定文本以外的文学作品，学生将能运用他们所学的文学知识，独立赏析与评论文学作品，表达个人的感悟和见解，从中建构和巩固知识，并且提升文学赏析能力。五、改变古代散文的教学课程所选定的古代散文类别多样，具有一定的思想性和文学性。教师应着重在文本内容的理解和文言文的掌握。学生不熟悉古代汉语，教师应引导学生了解作品中字、词、句、段的意思，以奠定文言文的基础。通过考查课外篇章中相同的字，能够提升学生的迁移能力，也能巩固所学。教师应选取指定作品以外的作品比较分析，让学生理解这些古文的意思和用法。这里以指定作品《战国策·邹忌讽齐王纳谏》为例加以说明：

指定作品《邹忌讽齐王纳谏》宫妇左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王

课外作品《孟子·离娄章句下》 ·

好财货，私妻子，不顾父母之养，三不孝也。 ·

《邹忌讽齐王纳谏》中的“私”是“偏爱”。为了让学生了解这个字在古代的意思，除了在课堂上讲解“私”的意思，教师可以采用课外作品《孟子·离娄章句下》中的一句话或一个段落，让学生理解“私”字如何使用于不同的古代散文中，从而内化对这个字的认知，避免死记硬背。在讲授古代散文的内容时，教师也应引导学生把握作品的主旨，体会其中所蕴含的思想感情和作者所采用的写作技巧。例如，某些篇章可能侧重于修辞技巧的运用，另一些可能侧重于叙事、环境描写或人物刻画等。六、总结新课程通过三大主题的讨论提高学生对生活体验和天下大事的敏感度，进而培养批判性思维。在教学中结合语文材料和文学文本展开讨论，能够让学生迁移文学知识和语文技能，也能让他们通过文学作品感受生活。学生广泛阅读指定文本以外的文学作品，有助于深化他们对语文、文学、文化的鉴赏能力。学习古代汉语则能够提高学生对语言文字演变的认知，从而奠定扎实的语文基础。我们希望通过新的 H2 华文与文学课程，提供学生更为全面和丰富的学习体验，加强学生的语言技能、提高其文学素养和创作能力。参考文献： 1.

新加坡教育部（2020）《H2/H3 华文与文学课程标准》

新加坡教育部（2019）《中学华文文学课程标准》

琳恩∙艾瑞克森、洛薏丝∙兰宁、瑞秋∙法兰琪著；刘恒昌译（2019）《创造思考的教室——概念为本的课程与教学》，台湾：心理出版社股份有限公司。

Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd Ed.). Orlando, FL: Harcourt Brace.

新加坡教育部（2019）《新加坡课堂教学实践要领》

[1] 教育部于 2019 年下半年成立了教学配套设计工作委员会，邀请华文教研中心的张曦姗特教担任主席，指导 13 所初院与高中的教师参与教材编写的工作。 [2] 课程的三大主题和其关键性理解，参照了 Erickson(2018)“以概念为本的课程与教学“理论。 Erickson （2018）认为以“以概念为本的课程与教学”透过系统化的步骤，除了引导学生观察事实与现象，归纳出有意义的概念（concept）与通则（generalization），同时也教导学科知识产生的历程、策略与技能，是兼顾知识与学习历程的双重目标的教学方式。 [3] 美国教育心理学家 Jeanne S. Chall（1996）根据把阅读发展分为六个阶段，分别为前阅读期（prereading）、识字期（decoding）、流畅期（confirmation, fluency, ungluing from print）、阅读新知期（reading for new）、多元观点期（multiple viewpoints）以及建构与重组期（construction and reconstruction）。

三、将线上与传统面对面教学混合而成的学习。在上述这三类中，第一类是指在一堂课的教

浅谈混合式学习

学过程中混合了视觉、听觉、触觉或动觉等不同学习途径的使用来设计学习活动。第二类则是一堂课中教师会混合不同的教学方式

@陈育焕

来上课，例如开始先有教师主导讲课让学生

尤索夫依萨中学

聆听，过后又安排时间让学生独自学习，或者让学生和同学一起进行小组活动。若按第

混合式学习（英文作 “blended

一和第二类的定义来看，我们的华文课堂其

learning”）是教育部在 2020 年 8 月举办常

实天天都在进行混合式学习，所以这两个定

年工作大会时提出的一个概念。它和之前 4

义似乎太宽泛了。这也是为什么，较多的学

月到 5 月份全国师生所共同经历的居家学

者倾向于将混合式学习指向第三类，即混合

习(home-based learning)有着密切的关

传统面授和线上授课的上课模式。当然，这

系。根据当时部长发表的讲话，后者将发展

样的学习方式也可视作是不同教学途径的混

作我们教育制度中新常态的一部分。正当全

合，所以也部分沾上了第一类定义的边。第

国各校都在摸索如何执行混合式学习的当

三类混合式学习的特点有三个 (Maxwell,

儿，身为华文老师，我们又可以作哪些思

2016)：

考，进而规划与设计我们的教学呢？本文尝

第一、线上学习的部分必须要让学习

试作这一方面的探讨。

者有掌控学习的时间、地点、路径或者是速度；

混合式学习的定义

第二、面授的部分是在学校由教师指

我们首先来处理“混合式学习”一词的

导陪同下进行；

定义。混合式学习，也作混成式学习，在学

第三、线上的学习和在校的学习体验

术界的定义主要可分作三大类（Graham,

是整体贯穿的，而不是两部

2006；黄荣怀等，2009；顏崇凱，2015；

分各自独立的。

陈育焕等，2019）：

以上是学术界的定义。我们本地当前

一、由两种或以上的教学途径混合而

对于混合式学习的描述可通过以下图一来诠

成的学习；

释 (MOE, 2020a)：

二、由两种或以上的教学方式混合而成的学习；

图一、混成式学习的五个层面 (MOE, 2020a, p.9) 这五个层面在原来的图表中并未作具体的标示，而只有各层面两端的文字。按两端的文字解读，这五个层面分别是指：一、结构，即混合式学习的时间是否在课表中作了设置安排；二、共时性，即混合式学习进行时是否全班师生一起上课或是各自分头学习；三、内容的相关性，即混合式学习的内容和课程的关系，也就是俗称的“课内”或“课外”；四、途径，即混合式学习是通过当面、当堂上课或是线上远程学习；五、科技的使用，即混合式学习活动中是否带入科技或不带入科技。依照这样的理解，接下来我们就可以来探讨混合式学习如何在华文教学中落实了。但是在这之前，我们得先谈一谈混合式学习和日常教学的关系。混合式学习与日常教学的关系混合式学习落实到日常教学时，包含两个我们需关注的部分，即课堂学习和居家学习。首先，我们可以使用教育部混合式学习的 5 个层面来一窥日常课堂学习的情况（图二）：

图二、分析日常课堂学习

如图二中的大拇指所标示，我们不难发现日常的课堂学习在时间上是课表中已设置安排并且是当堂共时上课的。日常课堂学习的内容一般都是属于课程或课纲以内的内容，而科技的带入与否就视科技是否会促成该学习活动来决定了。接下来我们来看一看居家学习(home-based learning)。在我们所共同经历过的 2020 年 4 至 5 月份期间，居家学习是我们积极应对 2019 新冠病毒肆虐时期让学生的学习继续延续的重要举措。往前走，居家学习的理想化状态是在较宽松的结构下，学生能有机会安排自己的学习步伐与步调来学习课内或课外的内容 (MOE, 2020b)。依据此理解来分析，未来居家学习的面貌或许如下（图三）：

图三、分析未来居家学习的面貌图三黑色大拇指所标示的是上一段所描述的情况，即学生将在一个结构较为宽松的氛围中，按照自己的时间和步伐各自在家进行学习课内或课外的内容。至于学生是否在学习过程中使用科技（透明大拇指所指），仍旧由学习活动来决定。图三里边三个带斑点的拇指则标示实际操作时所可能呈现的情况。例如居家学习的周次是课表中已预留的，当然我们仍旧能允许学生在这一天里安排自己的个人学习时间表。另外，虽然教师不会在这一天在线上召集全班学生线上一起上课，但是在个别情况下，教师还是可能要求少数学生在线上进行一些必要的咨询或辅导的。当然，实际情况中学生也可能利用这段时间来巩固课内所学习的内容，而不是涉略课外的内容。但这和从前不同的关键是，这么做是学生的选择而非教师指定的。我们再回顾图二和图三就不难发现课堂学习和居家学习其实都有不同的侧重点。如果我们把这两种学习体验放到一起，我们马上可以看到原来这两种学习非但没有冲突，而且还是完美互补的（图四）。

图四、课堂学习与居家学习的完美互补既然课堂学习和居家学习的结合能为我们的学生形成完美互补的学习体验，下来我们就来探讨如何能在华文教学中落实混合式学习。混合式学习于华文教学中的落实要在华文教学中实现混合式学习，我们可以集中思考一个问题，即“混合式学习能如何让我们的学生的华文学习体验更丰富？”。首先我们处理居家学习的部分，我们可以对混合式学习的 5 个层面逐一地作安排：层面结构

方法建议

方法说明

不由教师设置学习

· 由于学习是有意识和刻意的，所以教师须要引导学生设计个人

时间表

的学习时间表。 · 教师也须要安排学习的监控机制，例如通过线上共享平台让学生记录和报告当日的学习进度并作反思。这么做除了让教师能追踪跟进，更重要的是，我们让学生建立对于学习进程的意识，培养自主学习的能力。

共时性

不要求全班学生定

· 学生在独立学习的过程中可能需要帮助，所以教师应允许学生

时与教师“上课”

和老师作个别或小组的线上咨询。 · 按我们对于学生情况的了解，教师也可以要求个别学生上网连线，以更好地督促学生的独立学习。

内容相

允许课程、课纲以

· 所谓的“课外”，课题仍旧是和华文学习相联系的。

关性

外的学习

· 教师可以考虑学生的兴趣取向，预备一些文化相关课题供学生参考选择，例如： o 通过翻唱流行歌曲、改编歌词加深对华文的遣词用字、审美和韵律的认识 o 通过学下象棋、围棋领略中国古代兵法和哲学 o 通过钻研籍贯方言与民俗，加深对我们新加坡华人祖籍的认识 o 通过学习传统手工艺（剪纸、绘画），开拓对中华美术、美学的认识

途径

以远程学习为主

· 避免线上授课，让学生独立学习以培养其自主学习的能力。

科技

带入科技的能供性

· 从科技的能供性出发，以提供学生记录个人学习历程的可能性。 · 例如利用谷歌网站(Google Sites)和谷歌博客(Google Blogger) 来创建学习档案，以记录学习历程，并作监控学习和反思之用。

其次是在课堂学习的部分，我们可以带入科技，善用其能供性，减少教师的面授来创设更丰富的华文课堂学习体验。下边我们以中三快捷第 16 课《水是故乡甜》作例子说明：混合学习

教学活动

策略老师吩咐学生在家里登录 SLS 预习《水是故乡甜》课文，过程中把自己不认识的生字词用 Notes 里的黄色标示功能(annotation)进行标示

1。标示的过程中，学生可以尝试推

断这些字词的意思，并利用留言(comments)底下作记录 1。之后再完成在 SLS 活动中的 “课文放大镜”理解问答题。

1:带入科技、2:减少教师全班面授的混合

上课时，老师让学生进入他们的小组，启动个人的 Chromebook 并登录 SLS。学生接着打开《水是故乡甜》课件，然后把个人活动和组员分享(Share) 1。各组学生在组内口头互释同学所标示的生字词。接着，各组学生也比较“课文放大镜”的理解问答题答案，并进行口头互评 2。小组活动后，老师集合全班的字词难点重点为全班释义，配合课文内容讲解理解问答题的难点。

老师让学生打开 SLS 中预先布置的“文体识别” 活动。活动中包含了学生过去的作文——

1:带入科

记叙文和议论文各一篇。学生俩俩讨论《水是故乡甜》一文是否是记叙文或议论文，并

技、2:减少

推测其文体。2 过程中学生可以比较

教师全班面

SLS 里的作文以寻找散文的特点。讨论完毕后把各

自的依据、发现和推测发布在 SLS 的 Interactive Thinking Tool 中 1。老师配合全班学生所提供的答案，通过不同文体的对比向学生介绍散文的概念 2。

授的混合

教师让学生在 SLS 上完成当课的小任务，各自通过阅读分析《近乡情更切》一文来巩固对于散文文体的认识。学生在完成后依旧把个人活动和组员分享(Share) 1。各组学生在组内比较并尝试改进彼此对于文章各段内容和作者的情感的分析。教师巡堂为各个小组进行必要的引导、解说 2。教师布置本课的口头报告活动，让学生课后各自上网搜寻一篇本地作家的文章，并在 iMTL 上完成提示卡的制作，然后通过 iMTL 平台中的“智能语音朗读”录音作口头报告 2。

3.MOE. (2020a). Schools Work Plan Seminar

结语

2020: School-based engagement [PowerPoint

混合式学习即将成为我们学生学习生

slides]. Ministry of Education.

活常规的一部分。启动初期，相信无论是教

4.MOE. (2020b). Opening Address by Mr Ong

师、学生甚至是家长都会经历一段过渡期。

YeKung, Minister for Education at the 2020

但相信只要把握混合式学习的特点，通过课

Schools and Institutes of Higher Learning

堂学习与居家学习的有效互补，华文老师将

Combined Workplan Seminar. Ministry of

能为学生的华文学习创设更丰富多彩的学习

Education.

体验，使得学生不仅乐学，而且还能善用华

https://www.moe.gov.sg/news/speeches/open

文华语。

ing-address-by-mr-ong-ye-kung--minister-foreducation-at-the-2020-schools-and-institutes-

参考文献

of-higher-learning-combined-workplan-

1.Graham, C. R. (2006). Blended learning

seminar 5.陈育焕、周凤儿、陈雁妮 (2019). 混成式在职教

systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J., Bonk, & C. R., Graham

师培训：新手指导员手册. 南大–新加坡华文教

(Eds.). The handbook of blended learning:

研中心出版社.

Global perspectives, local design (pp. 3-21).

6.黄荣怀、马丁、郑兰琴、张海森 (2009). 基于

Pfeiffer.

混合式学习的课程设计理论. 电化教育研究, 189, 9-14.

2. Maxwell, C. (2016). What Blended Learning is -

7.颜崇凯 (2015). 混成式学习教学实验研究. 台湾教

and isn't.

育评论月刊, 4(7), 141-144.

https://www.blendedlearning.org/whatblended-learning-is-and-isnt

其中，除了进行线上活动、面对面教学和线下自读的混合式教学，我们也融合了多

泛读文本的教学实践

元智能的理论实践，采取跨学科的混合模式，以提高学生的阅读兴趣和自主学习能

——以《我的男友是人鱼》为例

力。笔者将以中三的泛读课加以说明。全班学生一致决定采用和阅读柯奕彪著的《我的

@陈赛枝

男友是人鱼》。

尚育中学

设计的泛读课教师主要以学生为中心，让学生线下按自己的能力和进度自主阅读文

引言

本《我的男友是人鱼》。教师也将文本输入

泛读，是相对于课本的精读而言的。

iMTL 平台的智能朗读，学生可以自行利用平台的拼音、词典作为辅助，并依据自己的

泛读一般会让学生选择适合自己程度的读

速度阅读。

物，按自己的能力和进度自主阅读。因此，我们认为教师在课堂进行的泛读

1. 线下设置分层目标的自主阅读

引导或跟进活动，应以学生为中心，让他们

为照顾学生的个别差异，教师还进一步

在上课时提出疑难、分享谈论感受和观点，

设计了学生的不同自主阅读的分层目标，并

进而内化所得，并修正理解。

为程度较弱的学生提供线上辅助：

教师则是整个学习活动的引导者和调解

•

员。泛读目的在于让学生拥有自主阅读的空

华文程度较好的学生能探究文本的深层意义和隐含信息；

间、自由探索的机会，以利他们想象力和创造力的培养。（《泛读操作指南》& Waring 2011 ）

•

华文程度中等的学生能思考文本的中心思想和分析人物形象；

•

华文程度较弱的学生能复述故事

一、以线上宾果结合泛读，进行混合式教学

情节；教师也将文本输入 iMTL

线上宾果游戏能激发联想性思维，并培

弱学生可以利用平台的拼音、词

平台的智能朗读，让阅读能力较典作为辅助，并依据自己的速度

养创造力。

阅读。

2020 年初，笔者有幸参与泛读试教，在

这样量身定制的分层阅读方式，让背景

试教期间，笔者采用了线上宾果游戏，促进

不同、能力不同的学生都能有自主阅读的空

线下学生的自主阅读。

间与自由探索的机会。此外，分层阅读也有

步骤二、教师运用 ZOOM 平台和学生线上

助教师进一步了解不同学生的学术优势，兴

视频交流，在视频里发出宾果号码 CALL

趣和观点。

LIST （图一）。步骤三、学生聚精会神地看着号码，同时在

2. 利用线上宾果，激发学生的学习动力

游戏单找出匹配的号码后打 X，若对角、水平或垂直连成直线后，学生举手

上泛读课时，教师运用线上宾果游戏 Bingo Baker 平台，预先制作了宾果游戏

高喊 BINGO! （图二）。宾果游戏的高

单。宾果游戏单（图一）的内容是融合了泛

喊和欢呼声不仅为疫情下的虚拟课室带

读文本《我的男友是人鱼》的内容和依据文

来温暖和欢乐，也激发了学生的探索动

本拓展的延伸问题。为了让学生更快的投入

机。学生在教师的引导和好奇心的驱使

游戏中，游戏以最基本的 3X3 格的宾果游

下，一起探索细读宾果游戏单的内容。

戏进行。在玩游戏过程中，学生在游戏单里寻找 2.1 线上宾果游戏操作步骤

答案、举手做出胜利的动作；在答题时读出

线上宾果游戏具体操作步骤如下：

游戏单内容时，既能加深学生对知识点的掌

步骤一、线上邀请，接收线上宾果游戏单

握，又能发展学生的言语和人际交往智能。

教师通过简讯发出邀请后，每位学生会收到不同顺序的宾果游戏单。

宾果游戏单

宾果号码 Call List

图一：学生接收到的宾果游戏单和 Call List

图二：宾果游戏游戏单

看你飞远去看你离我而去原来你生来就属于天际

2.2 线上宾果游戏激发学生的联想性思维

每一滴泪水都向你流淌去

玩耍性学习是创造力的源泉，更爱玩的孩

倒流回最初的相遇

子往往更有创造力 (Bateson & Martin, 2013; Solis et al., 2019)。宾果游戏结束后，教师引导学生根据宾果

讨论过程中，在思维花火碰撞下，学生

游戏单内容进行交流，鼓励学生在九道问题

把周深《大鱼》的视频融入柯奕彪《我的男

里寻找联系点进行联系或联想，借此激发学

友是人鱼》故事里，改编成歌曲在线上即兴

生的联想性思维，联想性思维是由一种事物

表演，充分发挥了联想力和创造力。

想到另一种事物的心理过程。学生可以把灵

教师也播放周深《大鱼》录像，多媒体

感记录下来，甚至进行再创造。

技术将音乐和言语有机地结合在一起，感人例如：

的画面加上周深委婉的歌声，调动了学生的

请说出人鱼和有关的电影或歌曲？（宾果

感官和学习兴趣。

选项 1）

3. 运用联想性思维培养创造力

针对这一道题，一名学生联想到周深主唱

阿基米德说：给我一个支点我能撬起地

的《大鱼》歌词副歌：

球。

通过宾果游戏和线上交流后，教师鼓励学生在游戏单里选出至少一道问题作为支点，将这支点和自己生活经验进行联系，触类旁通，任思绪的翅膀自由翱翔，通过联想思维的扩散，培养学生的多元创造力。例如：从游戏单里选择了“人与人之间的信任重要吗？” （选项 6），“当秘密违背道德底线该怎么处理？”（选项 5）学生从这三两道题联想到陆剧《三十而已》的剧情：

正如弗兰克在气急败坏找到王漫妮时，她所说的那段话：一开始，一个表，到后面一辆车，一套房，原则都是一退再退，胆子就是越来越大。人还是要问心无愧的讨生活的，有机会做选择时，就别让自己站到灰色地带。学生此时把选项内容与这一情节联系起来，发现并总结出：如一个人有了些不道德的秘密，就会成为受制于人的傀儡。学生可以依据这样的思路进行组织、再创造，将所思所想发展成具个人特色的作业。二、基于多元智能理论实践跨学科学习笔者将泛读文本内容和学生的生活进行联系，从阅读到实作引导学生跨域思维，培养自主学习能力。哈佛大学发展心理学家霍华德・加德纳(Gardner H.) 教授在《智力的结构：多元智能理论》提出多元智能理论，他认为每一位学生都有多种潜能，且有程度的差异，教师在教学过程中应该重视个体的差异，挖掘他们的潜能，从而提高学生的学习兴趣和自信心。多元智能包括：音乐智能、肢体智能、人际关系智能、自我认知智能、语言智能、数学逻辑智能、空间智能和自然探索智能；他认为每个人这八种智能之间并非独立运作，是相辅相成的，因此我们可以善于用自己的优势智能来唤醒弱势智能，来达到多元智能的均衡发展 (Gardner 2011)。 1. 作业内容多样化的跨学科学习笔者认为语文作业的内容应联系生活，作业是课堂教学的延续和补充，其内容应该是丰富多彩，广泛探索，不受某个范围或科别所局限，鼓励跨学科思维，既是将多学科教学内容整合、联系，以此发展学生的智能，提高学生的综合素质。于是笔者运用了哈佛大学加德纳教授所提出的多元智能理论，加德纳多元智能理论倡导学生的和谐发展，充分展现学生的潜能。以下是笔者以八大智能种类的特征拟出多元化的作业形式供学生选择，学生可以根据自己的优势智力领域加以发挥。

以下是笔者以八大智能种类的特征拟出多元化的作业形式供学生选择，学生可以选取自己的优势智力领域加以发挥。例如：从泛读文本柯奕彪著《我的男友是人鱼》里的非法捕鱼船，联想到现实生活 2019 年的法国大西洋 1.100 头海豚尸体被冲上岸的惨案。海豚大部分被割去鱼鳍，死状凄惨，原因极可能是海豚被困渔网死亡，渔民为保全渔网割去鱼鳍，再把尸体丢回大海。多元智能的个性化作业设计，例如这里调动自然认知与语文智能相联结，可以更好地激发学生的学习兴趣，并运用自己的优势智能唤醒弱势智能，全面发展自己的多元智能，与此同时学生也可以依据所选的作业形式进行跨领域学习。多元智能的作业形式如下：作业形式

语文

逻辑

视觉

肢体

音乐

人际

自我

自然

智能

数学

空间

动觉

智能

认知

绘本

✔

表演

✔

话剧

✔

环保

创作

海底生态

新闻播报（视频）

✔ ✔

✔

在科技爆炸的时代，学生需要广泛阅读，

✔ ✔ ✔

✔

✔ ✔

2. 多元的评量方式

学会搜寻和筛选资料，方能进行跨学科的学

加德纳认为，每个人天生都有独一无二

习。

的智能组合，教师可据此架构规划多元评量

例如假设学生选择新闻播报的作业形

方式，创造学生个性化作品的展示平台，例

式，他们就得以把统计学和大数据的方法运

如规定学生各自将作品展示在 iMTL 平台

用到新闻与传播领域，来说明他们的论点。

上，进行线上评量活动。评量的目的是发现

在进行多元智能跨学科的作业时，教师也将

学生内在的潜能，教师可运用鼓励的方式，

成为促进者，鼓励个别学生发掘自己的强

树立学生的自信心，体验成功的快乐和价

项，透过以优带弱，互补彼此的不足，同时

值。

实现“每一种智力都可从多门学科的教学中

以下是多元评量方式的不同关注点：

获得培养，每一门学科的教学可以培养学生的多种智力”的跨学科理念。

2.1 分层的评价标准

通过宾果游戏的混合式教学模式，教师成为“点燃火炬的智者”，鼓励学生张开联想

为评价学生而设立分层评价标准时，除了纵向观察学生某种能力的培养和增长，

的翅膀，激发学生的学习动力，点燃学生的

也应横向评价学生多方面智能的发展和配

创造性思维；透过多元智能的多角碰撞、

合。能够综合不同能力，例如学生的多元智

帮助学生找到属于自己的闪光点，从而有效

能，以及一些通用能力如策划能力、创新能

提高学生的阅读和自主学习的能力。

力、组织能力和沟通能力等，也是学生能力层级跃升的标志。这样一来，学生在多元的

参考文献

作业形式里选择了自己的强项，唤醒内在的

1. Gardner, H. (2011) Frames of mind: The

其他潜能，并按特长展示的个性化的作品，

theory of multiple intelligences. New York:

我们都能融合成为分层的评价标准的一部

Basic Books. 2. Waring, R （2011）Extensive Reading in

分。

English Teaching, in Widodo, H. & A.

Cirocki (Eds.) Innovation and Creativity in

2.2.多元的评价主体

ELT methodology. Nova Publishers: New

这里指的多元的评价主体，包括参与

York.

评价者如学生、教师、家长，学生自己也可

3. 国际泛读基金会编《泛读操作指南》 [https://erfoundation.org/guide/ERF_Guide_Si mp_Chinese.pdf] ,最后浏览：24/3/2021

为自己评价。当学生回到学校进行面对面的教学

4. 刘竑波（2005）《多元智能与教师》上海：

时，学生也针对宾果游戏和展示的作品发表

上海教育出版社， 154-159.

看法。每位学生都体验到当主角的喜悦。在

5. 霍力岩、赵清梅（2005）”多元智力理论的评

多元化的评价中，学生们都学会了用欣赏的

价观及其对学生评价的启示”，《比较教育研

眼光去看待他人，在互相激励的氛围里，孩

究》，4：45-50.

子得到了自信和前进的动力。教师引导学生

6. 霍力岩（2000）”加德纳的多元智力理论及其主要依据析”，《 CNKI 》.

发现彼此的闪光点, 给予鼓励和交流。三、结语古希腊哲人普罗塔戈：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”。

第二辑：如切如磋，如琢如磨

有人说语言是思维的具体显现。在今日资讯和未来大数据时代，华文教育可能更应聚焦培养学生运用华文，借助可视化的策略，帮助学生建立多视角、立体的理解能力。此外，如同英语和美语，各地华文在环球划时代也有了不同的变体，其中华文语词就有不同的地域差异，辑中的一篇文章就提供了作者的看法和语例。辑中也有文章探讨结合形成性评价的口语互动、从漫画到对话的教学，以及学思达的教学策略。最后一篇的内容则是有关 “基督教复兴”的《中国通识》跨语言媒介合作备课经验分享。跨文化和多元互动是这个时代教育的重要方向。

们多方考虑他人的想法和看法，并让他们产生想象力和开发好奇心。一、缘起

可视性思维

在 2018 年，我们在课堂观察中发现高年级的学生由于年龄与生活经验的关系，常

与教育科技 ICT 的结合：

一自己的角度思考问题，换位思考较弱。不论在口试或者阅读理解中，甚至平时课文理

多视角的阅读理解能力

解课上的作答都缺乏深度与广度。在提问

培养学生

时，语文水平较好的学生虽然能够理解基本内容，但是在找出隐含信息、回答延伸或批

@罗巧荃

判性问题的时候，常常缺乏信心。

湖滨小学

那年，陈少坚校长提倡全校推行美国哈佛大学教育学院的“零点计划”所提出的可视性思维常规（Making Thinking Visible routines），通过不同思维常规培养学生的

小学生由于年龄与阅历的关系，常以

思考潜力，期望能够快速提高课堂和学习的

自己的角度来思考问题，很难以换位思考的方

效率（Ritchhart, Church & Morrison,

式去考虑他人的感受和看法。无论是阅读理

2011）。个别教师的教学实践以及各科的

解、写作或者是口语，他们都会受到思维的局

专业学习小组研究项目都聚焦于如何通过思

限，表达缺乏深度和广度。笔者在课堂观察中

维常规让学生的思维显性化，并以此为课题

发现，学生无法理解或解释他人的看法，比

提升学生的思维能力，并逐步建立我们的思

如：文中作者或者其他人物的看法，因此在辨

维文化。因此，我们在接下来的课文理解课

认主题思想以及回答高思维层次的问题时也会

堂中，先后尝试以其中的一个常规——环形

遇到了困难。针对此学习问题，我们尝试通过

视角（Circle of Viewpoints）训练学生。

阅读理解课，使可视性思维模式常规化

二、文献综述

（Visible Thinking routines），主要以“环形视角”(Circle of Viewpoints) 思维模

可视性思维常规——环形视角由于学生倡议自己的角度考虑问题，换

式，以及利用科技中互动与实时反馈的功能，训练学生如何从多种视角去看问题，并培养

位思考还处于雏形阶段，因此缺乏 “观点采

他们的协作及自主学习能力。在对比多次不同

择”的思维能力(perspective-taking)，即透

教学的成果后，我们发现可视性思维思维若常

过他人的眼睛看世界的认知能力。这种能

规化后，能够扩展学生的思考能力，促使他

力在培养领袖、多元化管理、商业谈判、解

决冲突、商讨对策、激发前进动力、引发创

1. 我从……角度思考……[事件/问题]

造力等方面，都是不可或缺的（Galinsky &

2. 在我看来（请描述话题，站在人物的视角进行分析），因为……

Moskowitz, 2000; Galinsky & Ku, 2004;

（解释原因）

Galinsky & Wang, 2005; Galinsky,

3. 从这个角度分析存在一个问

Maddux,Gilin & White, 2008）。老师常常

题……（提出个人疑问）

需要提醒学生要设身处地，为人着想，希望他们能够站在他人的角度看待问题，理解他

现代科技教育工具与实时反馈功能

人的思想、愿望、情感等。若不在现阶段开

现代科技教育工具的多种功能在现代

始积极培养“观点采择” 的能力，老师就一直

教育中起到提升学生之间的互动学习和集体

在主导地位，引导学生换位思考，而不是学

建构知识频率，并实时为教师提供反馈，及

生本身采取主动性，积极地思考他人的观

时改变教学方向，比如：集体再教、一对一

点。

辅助、个别小组讨论等，因此落实以“学”为

缺乏“观点采择”的思维能力会影响学生

中心，“教”为辅的理念，甚至其流动性不再

在语言课堂的表现，比如：在阅读理解项目

把教学局限在实体课室或任何时间段（何克

中，会出现几种难点：一、“假读书”：学生

抗，2002；黄龙翔、刘渼、陈之权、陈志

读了篇章却读不懂；二、不会推断人物动机

锐、龚成, 2009）。

与心理活动；三、不会推测人物行为或目的。而在口语互动时，学生无法从别人的视

三、教学实验课题

角去建议解决办法或提出看法，甚至很难去

由于是初次采用“环形视角”，我们需要不断

推断录像中人物的心理活动和动机。在写作

地实践和反思以达到最佳的教学效果。因

方面，学生在描写人物的心理活动和想法、

此，本次教学实验课题的研究问题如下：

设计对话和情节时不够细致，所提出的建议

1. 如何使“环形视角”融入课堂？

也趋于表面化。

2. “环形视角”如何培养孩子的思维能力？

哈佛“零点计划”的研究显示提高理解力

3. “环形视角”对课堂教学还有哪些影响？

的其中一种方式是要考虑不同观点和角度。这也是属于批判性思维（Critical thinking）

四、研究设计

模式之一。环形视角是根据阅读、观察和倾听过的材料（例如：图像、故事、问题、事

教学对象： 26 名修读普通华文的五年级学

件或话题等），以不同的视角深入探讨并获

生，语文程度属于中等以上。

得深刻的理解，甚至了解他人的观点和感

教学内容：为了使“环形视角”形成一种思维

觉。这个思维常规十分简单，容易操作。它

习惯，我们从小学五年级的课本上册中的第

要求学生选择其中一个视角深入探讨并完成

七课的核心课文《给小主人的信》（当时还

下列句子：

在使用 2007 年旧教材）开始，进行“环形视角”阅读理解课堂。五年级的课文大多数

是故事类，而且也教导价值观，因此都很适

话题以及不明白多视角的意思，所以本次教

合开发多视角看事件或者讨论价值观等。即

学由老师搭起学习鹰架，以“文字云”中选出

使是知识类的课文，例如第八课核心课文

多数人提出的人物或实物分组讨论，再由教

《爱斯基摩人》亦可以作为素材，以非生

师提出三个课题让学生去投票选择，然后以

物，如雪橇、弓箭，或者动物类，如狗、鲸

最多票数的课题进行多视角的讨论与写作。

鱼等，的视角看问题。

此工具除了符合以上要求，也能让学生熟悉

选择科技教育工具时的考量：使用适当的科

新的思维模式上，即让学生通过看到同侪的

技教育工具能够让教师事半功倍，减少收集

回复的过程中，打开思路，了解到文中不同

数据、数据分析以及师生反应的时间，甚至

的人物或事物，还有可以讨论的课题。

调动学习的兴趣。作者选择的科技教育工具

我们使用的另一个科技教育工具是

需要具备以下的特点： •

Padlet。学生经过小组讨论后，在平台上打

提供实时反馈、显视性强、互相联

写一个观点。选择此网络平台是因为它具备

系：

实时显现学生作品的功能以及简易的登入方

1. 师生可以同步发布及共享观点、

式，学生可以选择 QR 密码扫描或设置URL

知识、图片等，还能共同创建知

网址进入平台，而且学生容易操作，还可以

识，不再拘泥于课本。

使用不同颜色的“贴纸”代表不同视角。集体

2. 可以给予实时反馈，如：为同侪

创作资源，互动学习的机会，能够让学生去

点赞、教师点评时，学生同时间

参考并评价同侪的作品，然后改进、完成个

看到指定作品。

人的任务。

3. 激发学习兴趣，提高参与度。 •

可以记录数据：

五、教学流程

1. 当作课堂讨论的材料

在初步理解课文后，我们进入“环形

2. 亦可视作教师课后分析材料，进而改进、完善或者延伸课堂教学。

视角”的教学流程： 1）制定讨论的话题：让学生清楚任

在第一次的实验教学中，我们选用了

务目的。

Mentimeter 里的“文字云”（WordCloud）和

2）分配视角：让学生选择视角进行

“多项选择”（Multiple Choice）。文字云可

小组讨论，并记录在 Padlet 上面。

以作为一个数据项目的视觉化工具，用于表

3）分享与反馈：让学生有机会阅读

示在整个集合中里各个项目的数据量的大

Padlet 上的不同视角，确保学生能

小。换言之，越多人打出同一个词，这个词

够接触不同视角，深入理解话题。

就会在文字云里变得越大，而越小的字，

4）分析作品、设计课堂或学习资

越少人打写出来。使用“多项选择”主要考

源：分析学生作品，判断学生学习

虑到学生不太熟悉怎样提出和课文相关的

程度，决定是否以此设计教学活

小组讨论的方式是采用“哈佛大学教育学

动，或者提供学习资源。

院思维训练”建议的“模拟实验设计”

5）个人任务：让学生有机会在

（Microlab Protocol）进行的。学者研究发

Padlet 平台上协作学习，选择并完

现，学生在课堂上进行小组讨论时，经常容

善自己的环形视角（三个视角）活

易偏离话题，或者一人滔滔不绝而其他人只

动纸。

听不说。此法目的在于确保学生的平等参与

6）反思：确保学生巩固课堂中所学

度和贡献率。经常在教学过程中使用模拟实

得的知识与技能。

验设计法有助于培养学生良好的聆听、借鉴

7）点评个人作品：教师随机抽取个

和联系的习惯，同时提高学生的自信心和独

人活动纸，以“出声思维法”(think

立表达能力。反思方式则采用另一个思维常

aloud)让学生深入理解怎么完成个

规，以“之前我认为……但现在我认

人活动纸，再进一步加强学生对此

为……”的句式写出自己思维的转变及原

学习的意义。

因，巩固知识并加深对问题的理解。

六、教案（案例）课

教学活动

工具/

时

思考

设备

引起动机

分

-要求学生在 2-3 分钟内默读课文。

钟

提问： •

课文里有哪些人物？

•

他们有什么关系？

•

文中发生了什么事？

•

为什么会发生这样的事？

•

课文想要说的是什么？投影

如果学生不熟悉，可以

老师讲解什么是 Circle of Viewpoints (CoV)。

仪

采用俩俩说，让学生互

老师通过举例或者示范，让学生清楚明白什么

电脑

相思考不同的角色。

是 CoV。

简报

5分

Circle of Viewpoints

钟

• •

•

课文

给学生 20 – 30 秒想好要提出什么角色，要求学生在下一个环节提出来。

•

角色可以是文中或者课文外的人物/事物。

投影

3分

Wordcloud (Mentimeter)

钟

•

让学生打开 iPAD，然后进入 www.menti.com。

仪

•

打出 1 至 3 个心中的角色。

电脑

•

老师把最大的字（角色）写在白板，做成板

网络

书。（根据 CoV 做成板书） 3分

Vote (Mentimeter)

投影

由于学生刚开始接触

钟

•

让学生投票选出要思考的话题。

仪

CoV，老师会把课题写

•

然后在活动纸上写出标题（话题）。

电脑

出来，让学生选择话

网络

题，自主地学习。

活动纸 10

小组讨论

分

（Microlab Protocol）

钟

•

课本

的讨论方式：Microlab

经过投票和分组，老师要求 3 人 1 组，负责 1

Protocol。

个角色。 •

小组中选出组长，接着讲解怎样进行讨论，并强调小组讨论关系到个人活动内容。大家必须积极参与。

•

每个小组只要讨论 1 个角色。小组决定后，告诉老师。老师在板书上写上小组编号。

讨论由老师掌控时间： •

使用可视性思维中常见

由组长先开始第 1 分钟的演讲，然后给其他组员 20 秒的思考时间。接着给第二组员 1 分钟演讲，然后给其他组员 20 秒的思考时间。最后，给第三组员 1 分钟演讲，然后给其他组员 20 秒的思考时间。组员都可以把要点写在课本里。

Padlet 打写

分

•

老师讲解打写活动内容。

钟

•

然后让学生进入相关的 Padlet 网页。

•

每个网页代表 1 个角色。

•

每 1 名学生必须结合小组讨论以自己的话来打

Ipad / 电脑

写。老师要求以下面的开头句式来打写：如果我是……，

1）我认为/觉得……（事件/行为）让我……，因为……。 2）我想要提出的问题是……/我关心的是……。 15-

完成个人活动纸

•

分钟

•

活动

让学生完成个人活动纸。要求是把 3 个不同的

纸

角色观点写出来。

iPAD

给学生时间参考 Padlet 答案（不同的 Padlet

/ 电脑

同侪学习；自主学习。

代表不同的观点），然后结合自己的观点完成活动纸。 10

反思活动

I used to think, Now I

分

•

让学生在新的 Padlet 上打写反思。

think 是可见性思维的

钟

•

运用 MTV 常规：I used to think, Now I Think

一种模式。

“我之前觉得/认为……，现在我觉得/认为……” 的句式写出反思。 10

点评和总结

分

•

钟 •

可预见一些学生还不熟

随机抽取学生已经完成的活动纸，然后以出声

悉句式，甚至是漏掉句

思维发点评，并提出建议。

子。一些思维还不成

总结学习以及活动的用意。

熟，可以提出建议让学生回家修改。

七、课堂观察第一轮的教学由于学生是第一次接触“环形视角”以及 Mentimeter，一部分的学生不知道要如何去进行这个活动，而他们也毫不犹豫地反馈在这个平台上。一些同学回反馈“我不知道你的意思”、“我不知道”等。但是，由于 Mentimeter 具有实时反馈的功能，当越多人写出一样的词语，字体就会变大，学生能够很快理解老师要做什么，然后修改他们的建议。虽然老师在做活动前，告诉学生要举出个人以外的角色，一部分学生还是以自己的视角去看问题——有的同学就写自己的名字。一些学生很有想象力，就写出课文外的人物，比如：老师的名字、眼镜、父母、小主人的朋友等。

图 1：《给小主人的信》使用 Mentimeter 提出各种角色

图 2：《给小主人的信》使用 Mentimeter 投票功能选择讨论的课题

在第一轮的教学中，教师设置自己的话题，然后让学生参与投票，决定要以哪一个话题进行“环形视角”的活动。课题包括：小主人的行为、眼睛写的信、照顾眼睛很重要吗？以及其他。第一轮教学 Padlet 打写分成三个 Padlet。每个 Padlet 代表一个人物的视角，父母、小主人和眼睛。学生必须以刚才小组讨论的视角，用自己的话去打写。“环形视角”活动也提供了句式“如果我是……，我认为小主人的行为……，因为……。我的看法让我想要问……/关心的是……。”

图 3：Padlet 平台上的学生打写截屏

有趣的是，学生似乎很了解父母和眼睛的担忧，但是从小主人的视角去想问题还需要一些帮助。他们也还没熟悉“环形视角”的活动。大部分学生还不会以第二个问题去思考自己的疑问。以下是我们从 Padlet 平台上整理出来的学生作品。表格 1：Padlet 平台上的学生作品之一（父母的视角）学生

在 Padlet 打写的环形视角之一（父母的视角）

学生 1

我觉得父母应该控制小主人用电脑💻💻和手机的时间。让他多休息，晚上🌃🌃要睡好，才不会干扰到他的学习。还要让他休息眼睛

学生 2

1）我认为小主人的行为是不对的因为他第二天去学校会迟到，上课时想要睡觉，也对眼睛不好。 2）我关心的是他第二天会很累，眼睛也会更模糊。

学生 3

如果我是父母，我认为小主人的行为是错的。因为这样会影响到小主人的学习，没有充助的睡眠和第二天会迟到上学。还有在上课时会打瞌睡。

学生 4

如果我是小主人的父母，我觉得他的行为很懒惰因为以前，他还会主动去让自己的眼睛休息但现在，他只顾着玩电脑游戏，不顾一切。

学生 5

父母应该阻止小主人不停地用电脑，并不睡觉。他们应该让他多多休息，去外面看一点绿色的东西，接触大自然。

学生 6

如果我是父母，我认为小主人的行为会影响到他的眼睛，看东西也越来越模糊。这样他会利用眼镜来看东西，如果没了眼镜就不能看清楚了。

学生 7

如果我是父母，我认为小主人的行为会影响到他的眼睛，看东西也越来越模糊。这样他会利用眼镜来看东西，如果没了眼镜就不能看清楚了。关于小主人的行为，我不希望他继续整晚泡在电脑前玩游戏表格 2：Padlet 平台上的学生作品之一（眼睛的视角）

学生

在 Padlet 打写的环形视角之一（眼睛的视角）

学生 1

我认为眼睛写信给我是很奇怪的可是他是关心主人。👀👀👀👀

学生 2

我认为小主人要多保护眼睛，不要一直玩电脑游戏，多休息眼睛。

学生 3

我认为主人的做法是不对的因为如果他很迟睡他就会上学迟到。我想问主人他要没有早睡，有没有迟到。

学生 4

小主人不应该整晚看电脑💻💻，会把他的眼睛👀👀弄坏掉。他应该去睡觉，明天才会有精神

学生 5

如果我是那对眼睛，我觉得主人的行为是不对的。因为自从他迷上了电脑游戏了后，就一直玩到不停，伤害了到我，连我都不得到休息。

学生 6

我认为小主人应该好好珍惜自己的眼睛👀👀 也把自己为眼睛想想。不要一直玩电脑游戏

学生 7

我觉得眼睛很可怜，因为小主人对眼睛不好。表格 3：Padlet 平台上的学生作品之一（小主人的视角）

学生

在 Padlet 打写的环形视角之一（小主人的视角）

学生 1

我认为眼睛写给小主人的是会像眼睛会关心小主人。因为眼睛写了那封信给他。我的看法让我问眼睛是怎么写那封信的？

学生 2

我认为如果我是小主人，我觉得眼睛是对的我最近的做法对你真的很不好，我一定会改的。

学生 3

如果我是小主人我会觉得眼睛写信给我很奇怪！

学生 4

我认为如果我是小主人，我觉得自己真的很不好我一定会改的，变回以前……

图 4：第七课的“环形视角”（部分学生个人活动纸）

第二轮教学从第二轮的教学中，我们发现学生开始熟悉多视角思维常规。我们采用了第八课核心课文《爱斯基摩人》，而学生已经可以自主提出了 13 种角色。除了爱斯基摩人，他们也提出各种物品，如雪橇、矛和箭、木板屋、狗、雪、冰、水、兽皮衣和靴子等，非人类的角色。学生也会自动自发使用常规中的三个句式开头，并提出自己对课文内容的疑惑。图 5：第八课《爱斯基摩人》的“环形视角”（部分学生作品）

经过第一轮的“环形视角”教学后，老师要求学生以思维常规的句式：“之前，我认为…… 现在，我认为……”给予的反馈如下：表格 4：部分学生的反思学生

反馈

学生 1

之前，我认为游戏很好玩。现在我才知道玩游戏会浪费你的时间所以只是可以玩一下子或者不要玩。

学生 2

之前，我认为眼睛是死的。现在，我认为眼睛对我们来说很重要。

学生 3

之前我以为小主人的朋友写信给他，可是原来是小主人的眼睛写信给他

学生 4

之前，我认为是个短信。后来，我发现是个告诉我们不要看太多电脑

学生 5

之前我想的写信封给小主人是她的朋友。现在我知道是小主人眼睛写的信

学生 6

之前，我认为主人是一个会保护眼睛的人，但是读了课文后，我才知道主人不会保护眼睛。

学生 7

上次我觉到眼睛不重要。现在读了这个课文我认为眼睛让我们看到美丽的世界和要照顾好！

学生 8

之前，我觉得手机游戏很好玩，一直玩的不停，不知道我伤害了我的眼睛。现在，我觉得我必须保护眼睛，不应该一直玩手机游戏。

到了第十六课的环形视角活动的时候，学生的思维已有显著进步，但还是可以看出学生对文本的故事发展链上的理解出现一些断节。另一个观察是学生会说出课文主旨，但是其中过程、起因，却未必理解，隐含信息或不明确的地方没有联想到。我们认为原由未必在于学生的理解力不够，而是文本本身可能缺乏一些细节或学生缺乏一些历史、背景知识，因此需要进一步测试或观察。八、学生反馈经过一段时间的训练，我们在 7 月份进行一次课堂反馈，让学生回答两个问题： 1. “环形视角”对你有什么好处？; 2. 你对“环形视角”在课堂里的用法有什么建议？学生认为他们能够理解进行“环形视角”训练的好处，甚至建议在其他学习活动中推展，如口语和写作方面。除了使用 Padlet 平台, 可以使用其它科技教育工具做活动，如：Nearpod。除了写出视角观点，学生建议是否可以使用录像拍摄、录音等呈现方式，取代写作。除了三人小

组，学生愿意尝试俩俩配对协作完成最终作品。他们建议可以只选择一个视角，去讨论话题。一些学生甚至很有创意地建议思维导图可以不用单一以圆形方式呈现，而以不同形式操作，如：圆形、方形、三轮形、花朵形、自创等，让活动更有趣。九、学习成果我们有幸在隔年（2019 年）教导大部分的学生。我们尝试根据学生前一年的反馈，改进了书面互动训练结合和核心课的课文理解，教学效果还不错。从学生的写作中，可以看出他们不但理解课文的主题，而且能够以不同的视角写出看法，与文中人物“小松” 沟通。图 7：《倾斜的伞》书面互动部分学生作品

图 6：《珍珠项链》书面互动部分学生作品

九、反思与总结

十、参考书籍

我们认为在教学“环形视角”之后，要如何

1.Galinsky, A. D., & Moskowitz, G. B. (2000). Perspective-taking: decreasing stereotype

充分利用学生所反馈的资料，已达到最好

expression, stereotype accessibility, and

的学习效果。以下是几个建议：

in-group favoritism. Journal of personality

提供学习资源：针对学生提出的疑

•

and social psychology, 78(4), 708.

问，寻找学习资料，促进学生的学习动

2.Galinsky, A. D., & Ku, G. (2004). The effects

力，间接培养语文学习的兴趣。

of perspective-taking on prejudice: The

延伸学习：延申至其他技能的训

•

moderating role of self-evaluation.

练，如：口语互动、设计问题、写作等。

Personality and Social Psychology

总汇，引导自主学习：布置任务，

•

Bulletin, 30(5), 594-604.

提供资料渠道，让学生自主去寻找资料，

3. Galinsky, A. D., Ku, G., & Wang, C. S. (2005).

如：做小组主题报告、共创学习资源等。

Perspective-taking and self-other overlap: Fostering social bonds and facilitating

我们建议“环形视角”可以在多种时候

social coordination. Group Processes &

融入课堂，比如：通过不同视角，深入理

Intergroup Relations, 8(2), 109-124.

解并描述人物的心理活动；在阅读理解

4.Galinsky, A. D., Maddux, W. W., Gilin, D., &

中，让学生更清楚文本内容，增加广度与

White, J. B. (2008). Why it pays to get

深度；延伸进入“听、说、写”的技能，甚

inside the head of your opponent: The

至是公民与品德教学中。在教学过程与反

differential effects of perspective taking

馈中，我们觉得“环形视角”是个很有用的

and empathy in negotiations.

思维常规。如果达到一定的训练量，学生

Psychological science, 19(4), 378-384.

能够习惯性使用思维模式，并对课题产生

5.Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to

好奇心，甚至在换位思考中，思维更层次

promote engagement, understanding,

化。

and independence for all learners. 6.黄龙翔、刘渼、陈之权、陈志锐、龚成（2009）《流动科技把成语学习从课堂延伸到生活――先导研究的经验》《“华文作为第二语言之教与学” 国际研讨会论文集》。新加坡：华文教研中心。 7.何克抗（2002）《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《中学语文教学》，第 8 期，页 58-60。

中如果遇到词语差异的现象时，应该怎么处理？

新加坡华文教师要怎么理解词语差异的现象？词语差异的现象是社会语言学领域关注

华文教学中的

的现象，一般会归类于语言变异 (Language Variation)的研究范围。就华文

词语差异问题

而言，由于华人遍布五湖四海，因地缘文化、生活习惯、地方语言影响等等的不同，所以各地区间的词语就会出现差异。这一现象在其他语言也很常见，美式英文和英式英文就不乏这样的词语差异，比如说“pants”

@邱锦耀

在美式英语可以指向西装裤，但是在英式英

新加坡教育部课程规划与发展司母语处

语却指向不宜外露的贴身裤子，包括秋裤、内裤等等，而英式英语的西装裤则用 “trousers”。新加坡华文有着丰富多元的词汇，其

词语教学是华文教学中的一个重要

中包括了一些反映新加坡特有文化、生活、事物等词语（如：组屋、乐龄、巴刹）。新

环节。我们帮助学生积累词汇，提升学生的

加坡的学生在日常生活中会经常接触这些词

阅读能力，建构学生对华文的语言认知，让

语，因此我们有必要让他们学习掌握。然而，

学生了解华文世界的表达方式和中华文化的

新加坡母语教学的整体目标除了培养学生有

特定概念。然而，在不同华人地区，词语的

效使用母语与人沟通，让学生对相关的文化、

使用存在着一些差异，例如：词语不同但所

文学与历史有更深入的认识，也注重让学生

指相同（如：脚踏车 /自行车）；词语相同

能够与本区域，乃至世界各地有着相同语言

但所指或用法不同（如：书记、访问）。新

与文化的社群建立联系。因此，学生能够理

加坡华文老师应该怎么看待这个现象？教学

解其他区域的词语也深具意义。

再者，随着时代变迁和人口变化，学

惯和背景不同，在与海外朋友沟通时也需要

生的背景更趋多元，使用华文的习惯或会反

了解各地区词语的差异，因此在教师手册或

映不同地区的特点。有鉴于此，教师应该借

教学参考指引等相关辅助材料中特设一个

机引导学生认识不同区域的用词，巩固完善

“不同说法”的板块，列出某件事物或概念的

学生对某件事物或概念的认识，这也更符合

不同用词，（例：“脚踏车”、”脚车”、“自行

我们母语学习的整体目标。

车”），供教师参考，以让学生认识不同地区词语的差异。

2. 在制作课外教学资源或设计校本课程时，

如果遇到学生上课时使用非本地词语，

教师应该怎样处理词语的差异？

教师应借此进行简单说明，并给学生提供这些词语差异的信息，例如教材中教导“鱼圆”，

在制作课外教学资源或设计校本课程

学生说出“鱼丸”，教师应让学生知道同样的

时，我们可能会参考和选用海外的语言材

概念，不同地方有不同的说法，两种说法都

料。这些语言材料因地域性的差异，无可避

没错。

免地会出现一些非本地华文词语，我们不应忽视或回避这个问题。如果这些语言材料可

4.在测试评价时，教师应该怎样处理词语的

以进行词句的改动，我们应尽可能将学生不

差异？

熟悉的非本地词语改为本地词语，以让学生掌握真实生活语境中的语言。如果这些语言

在出题时，我们选用的语言材料用词

材料不允许改动词句或需保留其原创性，我

不应超出教育部教材的词语范围。如果所选

们应确保这些语言材料中的非本地词语数量

用的语言材料中包含一些非本地词语，而这

不宜太多，并提供相关的注释或解释。当

些词语又超出所规定的范围，我们应修改这

然，教师可以根据学生的年龄、接触面以及

些词语。如果没有办法修改这些词语，我们

当下课堂的学习点作出是否改动或保留的专

应确保其数量不大。这些词语不应该作为阅

业判断。

读理解篇章的关键词和任何考查项目的答案。

3.在课堂教学时，教师应该怎样处理词语的

在评改时，如果遇到学生在作答时使用了一些非本地词语，只要学生使用正确，

差异？

我们应接受并给予学生应得的判分。这些原

在课堂教授词语时，我们应以教育部的

则，无论是听说读写或者口语书面互动都应

教材所规定的词语为主要授课内容。教材中

坚持。

选入的本地词语都是那些经过长期使用，用法较为稳定的词语，例如“组屋”、“巴刹” 等。教材编写者考虑到学生和家庭的语言习

5.结语

参考文献

词汇差异的现象只是语言变异的一个

1.陆俭明，2005，汉语走向世界与“大华语”的概

较为明显的表现。实际上，语言变异也表现

念，《作为第二语言的汉语本体研究》（页

在语音、语法、语用等各方面。我们在日常

49 – 56），外语教学与研究出版社，北京。

生活中可以更关注这些现象，搜集各种语料

2.陆俭明，2018，新加坡华语语法的特点，《新

和例子，积累这方面的知识。我们也可以阅

加坡华语语法》（页 390 – 431），商务印书馆，北京。

读这方面的学术研究，了解学界如何看待这

3.Van Herk, G. (2012). What is Sociolinguistics?.

些问题，尤其在语文教育中怎么处理。

West Sussex: Wiley-Blackwell.

4.Kachru, B. B., Kachru, Y., and Nelson, C. L.

值得一提的是，英语在上个世纪出现

(2006). Introduction: The World of World

了“世界英语理论”，主要是基于语言变异开

Englishes. In Kachru, B. B., Kachru, Y., and

始在学界研究不同标准和规范的地方英语。

Nelson, C. L. (Eds.), The Handbook of World

无独有偶，华文学界进入 21 世纪后也开始

Englishes (pp. 1 – 16). Oxford UK: Blackwell

探索“大华语”的概念，就华语文教学的规范

Publishing Ltd.

问题进行广大的讨论。虽然并非每个问题都已有了定论，我们对这些课题的认识将大大有助于我们检讨自己处理这些问题的立场和措施，同时强化我们作出任何专业判断的理据。

力在哪一个级别。这种评价方式评价的是学生的记忆和背诵能力，不能反映学生真实的语言能力，正如范静哗（2016）所指出的， “新加坡小学低年级常用的‘展示与讲述’是语言交际的一种形式，主要体现的是呈现性技能，但这不是一种互动活动”，评价结果只反映了学生在这一学段结束时的口语呈现性技能，没有反映学生在真实语境中的口语互动能力。如果要测出学生真实的口语能力，范静哗（2016）提出，“可以在‘展示与讲述’ 中加入问答的环节，让呈现的学生回答同侪

结合形成性评价

根据‘展示与讲述’提出的问题，就有了互动”。另外，形成性评价不能只是在学段结束

的口语互动教学设计

时用来考核学生的语言能力，这样学生即使

——以小学一年级下册第 19 课为例

知道自己的语言能力在哪一个等级，也没有

@李虹瑛群立小学

来评价学生经过一段时间学习后的成果与应

机会改进。实际上，“‘形成性评价’不单是用得到的等级，它也是让教师通过观察学生的表现进一步了解学生的学习进展和协助学生学习的一种方法”（母语检讨委员会，2011，

目前，小学一二年级的口语形成性

页60）。教师应该把形成性评价融入平时

评价通常采用的形式是“展示与讲述”。“展示

的教学中，给予学生即时反馈，协助学生提

与讲述”评价前一到两个星期，教师会发给

升自己的语言能力。

学生活动纸，提供讲述要用到的句式。学生根据这些句式，填好“展示与讲述”的演讲稿，然后背诵。在“展示与讲述”测试时，学生把

根据以上反思，以及母语检讨委员会（2011，页20）“学习母语必须能让学生将母语运用到日常生活中去” 的建议，笔者为

演讲稿背出来，教师使用评量表评估学生演

一年级下册第19课《我家附近有公园》设

讲的内容、语言和呈现能力。测试结束后，

计了一个融合形成性评价的口语延伸教学活

学生会拿到这份评量表，了解自己的口语能

动，希望鼓励学生观察观察自己的生活环境，

根据调查表搜集的数据，笔者可以针对不同

并使用学到的描述邻里设施的口语词汇。

能力、态度的学生，设计适合他们的教学活动，或在教学中提供适当的辅助方法。表中的问题都附有汉语拼音，方便一

（一）语言背景调查在教学活动开始前，笔者让班上29名

年级学生阅读。进行调查时，笔者也会念出

学生填写了调查表，了解学生的口语背景、

每一个题目给学生听。如果学生不明白题目

对华语的态度，以及对自己语言能力的评价。

的意思，可以马上举手要求笔者解释。

1.1 学生的华语口语使用情况表 1.1 学生的华语口语使用情况不同意学生

有些同意

百分比

人数

学生

非常同意

百分比

人数

学生

百分比

人数

•

我常常和爸爸妈妈说华语。

52%

45%

•

我常常和朋友说华语。

20%

66%

14%

•

我喜欢说华语。

17%

31%

52%

通过调查问卷了解到，在29名学生中，45%的学生在家与父母常常讲华语，有52%的学生在家与父母有些时候讲华语，只有1名学生与父母只讲英语。这说明大多数学生在家都有练习华语的机会。在与朋友交流时，14%的学生常常讲华语，66%的学生有时讲华语，而20%的学生几乎不会使用华语跟朋友对话。与家庭用语相比，学生与同侪的社交语言开始从华语向英语倾斜。在对待华语的态度上，52%的学生喜欢说华语，31%的学生比较喜欢说华语，而17%的学生不喜欢说华语。总的来说，大多数学生对待华语的态度是正面的。

1.2 学生对华语和英语能力的自我评价表 1.2 学生对华语和英语能力的自我评价不同意

有些同意

非常同意

学生

百分比

人数

学生

百分比

人数

百分比

学生人数

•

我的华语好。

14%

55%

31%

•

我的英语好。

14%

83%

83%的学生认为自己的英语好，相对而言，只有 31%的学生认为自己的华语好。觉得自己华语比较好的学生有 55%，超过半数。这说明多数学生还是对自己的华语有信心。14%的学生认为自己的华语弱，针对这些学生，笔者在教学时要多鼓励他们，多给他们练习的机会，并提供协助。（二）口语互动评价工具新加坡华文教研中心（2011）设计的“新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表”把学生的语言能力分成四个部分：词汇、语法句型、语音语调、交际表达；这四种能力从低到高分成四个层次：萌芽期（Emerging）、展叶期（Developing）、开花期（Blooming）、幼果期（Accomplishing）；学生在口语互动中的“表达信心与参与度”分成低、中、高三个级别。这份评量表涵盖的评价内容比较广，但在实际的教学过程中不容易操作，因为老师既要教课，又要管理纪律，还要评价学生的口语互动能力，很难兼顾每一项工作。由于笔者的教学重点是检测学生是否能正确地使用第 19 课学到的口语词汇，以及交际表达能力、信心与参与度，因此笔者从“新加坡小学一年级华文口语能力诊断量表”中选择了词汇、交际表达、表达信心与参与度三个方面来评价学生的口语互动能力，如表 2.1 和表 2.2 所示。表 2.1 一年级口语互动能力评量表（语言表达）

词汇

萌芽期

展叶期

开花期

幼果期

Emerging

Developing

Blooming

Accomplishing

词汇贫乏有限，仅

词汇不丰富，能

词汇较丰富，能

词汇丰富，能回应

用于简单回应，较

回应常见话题，

回应一般话题，

较多话题，能进行

难组成完整的意义

能进行基本讲述

能进一步讲述和

比较详细地讲述和

表达；

和简单说明；

说明；

交际

听懂简单的慢速话

回应比较简单，

回应比较充分，

回应内容充分，常

表达

语，主要以单字、

基本符合逻辑。

偶有补充。

有补充说明。

单词或短语回答、偶尔答非所问。

表 2.2 一年级口语互动能力评量表（信心与参与度）低

中

高

表达信心

课堂和互动中经常不专

互动中偶尔不认真聆

课堂上积极举手，主动回

与参与度

心，不愿说话；

听，但能完成口语活

答；

说话时紧张、迟疑，表情

动；

专注聆听他人，并根据情

教僵硬、声量低。

通常在示范回答或呈现

形，主动帮助同学；

时会有些紧张、不自

回答与呈现时语气和表情

然。

都较丰富、自然。

（三）结合形成性评价的口语互动教学设计 3.1 教学目标 •

让学生画出自己家附近的设施，鼓励学生观察自己的生活环境，学习真实的生活情境中要用到的词汇。

•

通过让学生讲述自己的图画，以及回答同学和教师的问题，评价学生的口语互动能力，并即时反馈给学生，让他们明白如何改进。

3.2 学生的先备知识学生已经学完第十九课《我家附近有公园》，能使用以下词语进行口语表达（新加坡教育部课程规划与发展司，2015，页 145）：词语：

商场、广场、超市、熟食中心、巴刹、游泳池、停车场、地铁站、巴士站、游乐场、商店、诊所

3.3 教学步骤口语互动教学的时间为两节课，一共一小时。具体的教学过程见表3。表3.口语互动教学过程时间 3 分钟 5 分钟

教学步骤

目的

教师让学生们按照小组坐在白板前的地上。

•

分小组坐有利于管理纪律。

告诉学生今天会让他们当“小老师”，给同学们介 •

用“小老师”和“指示棒”增加仪

绍自己画的图画“我家附近有什么”。

式感，让学生快速融入小老师或提问者的角色。

准备两根可爱的“指示棒”，分别给“小老师”和提问的同学用来指图画中的图形。 10 分钟

在白板上写出一些问题，让学生参考： •

这是什么？

•

你家附近有什么？

•

你常常去那里做什么？

•

提问卡上印的问题能协助华文能力弱的学生说出问题。

提醒学生，他们不用照着白板上的问题提问，可以问自己想出的问题。 •

每位学生只有三张提问卡，

发给每位学生三张提问卡。告诉学生，当“小老

用完就不能提问，这样做能

师”在讲述图片时，其他同学要认真听，如果有问

避免一些爱提问的学生占用

题，要举起一张提问卡。“小老师”选中谁的提问

所有的提问时间，给比较安

卡，那位学生就可以站起来，走到白板前，一边

静和华语能力较弱的学生提

用“指示棒”指着图画，一边问问题。

问的机会。

每位“小老师”只需要回答三个问题。学生的提问 •

这能避免“小老师”回答太多

卡用完后，就不能再提问。

问题，老师能控制活动进行的时间。

提醒学生，“小老师”讲完图画后，大家要鼓掌表示支持。教师随机选出一名学生当“小老师”，并给他一根 •

教师要督促口语互动活动，

“指示棒”。

提供协助，并给予即时反馈。这有利于学生明白自己

7 分钟

教师用投影仪展示这名“小老师”的图画。在“小老师”与同学互动的过程中，教师通过口语互动评价表评价学生的口语互动能力。 “小老师” 或提问的学生如果不会相应的华文表达，教师要提供帮助。如果学生使用英语，教师要提醒学生说华语。 “小老师”讲完图画后，教师要给予反馈，指出学生的优点和缺点，以及如何改进。

在那些地方需要改进。

35 分钟

选 7 到 8 名学生讲解自己的图画。

• 一年级学生的注意力集中时间比较短，如果让 29 名学生连续不断地讲述图画，学生们会感到疲倦，也会因为听到的内容重复而感到烦闷。 • 每天选 7 到 8 名学生进行口语互动活动，共用 4 天时间完成这个活动。

（四）学生口语互动能力评价的结果对学生的词汇能力的评价结果（表 4.1）显示，14%的学生的词汇水平在幼果期，词汇丰富，能回应较多话题。幼果期的学生不但能使用学过的口语词汇，还能说出课本上没有教过的词语或短语，如“庙、轻轨、羽毛球场”等。45%的学生的词汇水平在开花期，这部分学生能使用一些学过的口语词汇，但会忘记不常用的词语，如“熟食中心、便利店、民众俱乐部”。38% 的学生的词汇水平在展叶期，他们只能使用少量学过的口语词汇，即使对于比较常见的设施也忘记怎么表达，如“超市、地铁站、巴士站”。3%的学生的词汇水平在萌芽期，这两名学生几乎不能用华语说出自己画的邻里设施。对学生的交际表达能力的评价结果（表 4.1）显示，7%的学生处于幼果期，能回应老师或同学的问题，内容充分，常有补充说明；31%的学生处于开花期，对老师和同学的问题回应比较充分，偶有补充；59%的学生在展叶期，回应比较简单，基本符合逻辑；3%的学生在萌芽期，能听懂简单的慢速话语，主要以单字、单词或短语回答、偶尔答非所问。对学生的表达信心与参与度的评价结果（表 4.2）显示，55%的学生在课堂上积极举手，主动回答；他们能专注聆听他人，并根据情形，主动帮助同学，如帮助同学把英语表达翻译成华语，“super market”（超市）、“7-11 shop”（便利店）等；学生回答与呈现时语气和表情都较丰富、自然。45%的学生在互动中偶尔不认真聆听，但能完成口语活动；在回答或呈现时会有些紧张、不自然。

表 4.1 一年级口语互动能力评量表（语言表达）萌芽期

展叶期

开花期

幼果期

Emerging

Developing

Blooming

Accomplishing

学生人百分比

学生

数

人数

百分比

学生

百分比

学生

人数

百分比

人数

词汇

38%

45%

14%

交际表达

59%

31%

表 4.2 一年级口语互动能力评量表（表达信心与参与度）低表达信心与

中

高

学生人数

百分比

学生人数

百分比

学生人数

百分比

45%

55%

参与度（五）学生作品、课堂观察和分析 5.1 口语互动能力在幼果期的学生图 1.学生 A 的图画

学生 A 的华语和英语能力都很强，学习态度积极，学习效率也很高。她在课内的 20 分钟就完成了画作，并在回家后完成上色，第二天就交上了图画。在呈现时，她能流利地用华语说出图上的设施，如她的新家、地铁、小学、游乐场等，并能回答老师和同学的问题。例如，

图片中的草地上有一个牌子写着英文“Singapore Dogs Garden”，其他学生问那是什么地方，她解释说是公园，然后又补充说明“是带狗去玩的公园” （专门遛狗的公园）。其他学生问她，为什么画的是“Rulang 小学”（学生们不知道其华文名是“孺廊小学”），不是她自己的小学。学生 A 马上回答，那是因为她的新家在那个小学的旁边。图 2.学生 B 的图画

学生 B 的华文能力也很强，与学生 A 一样，他也在上课时完成了大部分图画，在第二天就把图画交给了笔者。呈现时，他能流利地介绍图 2 中的设施，包括第 19 课没有教的“羽毛球场”，并能进一步说明“爸爸会带我去打羽毛球”。有同学问他，他的家在哪里，他马上指着图 2 中的一个窗口，说“这是我的家”，然后指着几个同学，说“他们住在我家楼下，我们常常一起玩”。那几名学生也很开心地指着图 2 中的几个窗口，说“我的家在这里”，学生之间互动良好，课堂气氛融洽。根据学生 A 和学生 B 的表现，口语互动能力在幼果期的学生语言能力强，在呈现时不但能流利地说出图上的设施，还能灵活回应老师和同学的问题。他们态度积极，能快速完成老师布置的功课，并能准时交给老师。与他们相比，三分之一的学生的态度不够积极，一些学生觉得上色很累，一些学生认为画图很难，不想画，还有几名学生一直以各种借口不交图画。

5.2 口语互动能力在开花期的学生图 3.学生 C 的图画

学生 C 的口语互动能力处在开花期。她能说出图 3 中的“马路、汽车、组屋、树”，还特意指出图中过马路的一个小孩就是自己，但她不能说出“红绿灯、斑马线”。同学问：“太阳为什么笑？”她一时不知道怎么回答。笔者换了一种方式问她：“那天的天气好不好？”她能简单地回答： “好。”这显示学生 C 虽然能用微笑的太阳表示晴朗的天气，但她的认知能力还不足以将其转换成相应的语言表达，只有以更直接的问题引导，她才能将图像的隐含意义用语言表达出来。图 4.学生 D 的图画

见，对于较复杂的图像，学生 D 不能详细地

学生 D 的图 4 引起了学生们的兴趣。很多学生问：“那些一点一点的是什么？”学

说出图像的形状和功能。

生 D 马上解释那是雨。她指着蓝色的部分问同学：“这是什么？”一些同学不知道，一些

从学生 C 和学生 D 的表现可以看出，口

同学回答：“游泳池。”有同学指着游泳池中

语互动能力处在开花期的学生的华语表达能

竖立的图形，问：“这是什么？”学生 D 迟疑

力有限，如果图画内容的华文名称是他们已

了一下，然后不太确定地说：“这是玩水

知的，他们就能流利地表达，如果图画内容

的。”笔者问她：“是不是儿童游泳池中间的

的华文名或表达方式是他们未知的，他们就

那个玩具？”学生 D 回答“是”，但还是不能做

不知道怎样描述。这种情况下，老师的协助

进一步说明。于是笔者问她：“那个玩具是

就非常重要。如果老师能马上提供相应的华

不是有滑梯，上面有一个桶，可以往下面倒

语表达方式，学生就能了解怎样表达，并顺

水？”学生 D 和很多同学都回答是。由此可

利完成口语互动活动。

5.3 口语互动能力在展叶期的学生图 5.学生 E 的图画

“temple”。笔者教学生那个建筑的华文名是

学生 E 的华语能力较弱，虽然他能说出图 5 中的“游乐场、巴士站、巴士、便利店”，

“庙”。笔者问学生 E，图 5 中已经写着“庙”

但当同学问他图中那座绿色的两层建筑是什

字，为什么他不会讲。他回答这幅画是他和

么的时候，他只能说：“就是那个

妈妈一起完成的，那些华文名称是妈妈写的，

McDonald’s 前面的那个……”几名学生猜到

虽然妈妈教过他，但他只能记住部分名称。

这是轻轨旁边的庙，但是只能说出英语图 6.学生 F 的图画

学生 F 的华文能力较弱，虽然图上每

车停放处。”虽然学生们跟着笔者重复了几

个设施都标出了华文名称，但是她只能在笔

次，但因为是初次接触这种表达方式，所以

者的提示下才说得出来。学生 F 解释说这是

说起来比较生疏。如果要学生记住这个表达

妈妈帮她写的，虽然妈妈教过她，但是她记

方式，还需要重复练习。

不住。学生们对图画中黑色的、弯弯的图像

根据学生 F 的表现，口语互动能力在

很好奇，纷纷问她那是什么。学生 F 很开心

展叶期的学生对华文的记忆力比较短暂，学

地让大家猜。终于有一个学生猜到，但那个

过的词汇会很快忘记。因此，教师或家长需

学生只能用华语和英语夹杂着说： “是放

要在不同的语境下让学生使用这些词汇，加

bicycle 的。”学生 F 很高兴地说：“对。是放

强学生的记忆。

bicycle 的。”笔者马上教学生们：“那是脚踏

5.4 口语互动能力在萌芽期的学生图 7.学生 G 的图画

学生 G 来自英语背景家庭，他是全班

根据学生 G 的表现，口语互动能力在

唯一一个在家也只讲英语的学生。虽然在

萌芽期的学生几乎不能使用华语交流，学生

“展示与讲述”的形成性评价中他可以得满分，

对华语的记忆力短暂，学过的词汇和表达方

但那是因为他可以预先准备、背诵，实际上

式很快就忘了。萌芽期的学生需要教师和家

他的华语口语能力很弱，平时交流时都使用

长提供更多协助，鼓励他们坚持练习，学好

英语，只是参杂几个华文词语而已。他的图

华文。

画一展示出来，就有学生说：“这个好像（六）总结与建议

oral 的图画。”学生 G 回答：“是我妈妈（画的），她 copy oral picture。”虽然学生们都

这次的口语互动教学活动中，笔者首

学过图 7 中游乐场的各种设施的华文名称，

先使用语言背景调查表，发现班里大约有

但学生 G 一个也不会讲。于是，笔者指着

55% 的学生与父母常常以英语交流（表

每一个图像，教他怎么说，并让全班同学跟

1.1），83%的学生喜欢说华语（表 1.1），

他一起重复。在这个过程中，其他学生都给

86%的学生认为自己的华语好（表 1.2）。

予学生 G 支持，没人取笑他，因此学生 G

根据调查的数据，笔者认为这个班多数学生

很轻松，面带微笑，跟大家一起大声说出图

对华语有正面的态度，对自己的华语口语有

7 的内容。

信心。因此，笔者设计了第十九课的延伸活动，鼓励学生观察自己居住的邻里社区，画

华文老师 65 出社区的设施，然后在上课时讲述给同学们

动与任务应该是与学生的生活相关，不但可

听。这个活动的目的有两个：第一，检测学

以练习课本上的口语词汇和句式，也要提供

生是否记住并正确使用第十九课学过的口语

学生在真实的生活场景里可以用使用的表达

词汇；第二，鼓励学生通过向家长、教师询

方式。这就需要老师在教学中观察学生的表

问，学习真实的生活情境中要用到的词汇，

现，在学生不会表达时，提供正确的词汇和

扩充他们词汇量。

句式，并鼓励学生练习。

在口语互动形成性评价过程中，笔者

在展示与讲述中增加问答互动能真实

发现口语互动能力在幼果期、开花期、展叶

地反映学生的语言能力。但是在互动环节也

期和萌芽期的学生在语言交流、学习态度上

可能发生学生们不懂得要提出什么问题，或

有一些区别。幼果期的学生词汇量丰富，语

者他们在提问时参杂英语的情况，因此老师

言表达准确流利。开花期的学生能掌握课本

的引导和协助很重要。如果学生表达时参杂

上的词汇和句式，但对没学过的华语表达就

英语，老师要即时纠正，提醒学生用华语表

很生疏。展叶期的学生对课本中的词汇只能

达。

记住常用的，对较少使用的词汇就记不住，如“便利店、停车场”等。萌芽期的学生在日常生活中几乎不使用华语，因此不但说不出

参考文献

课本上没有的词汇，连学过的华语词汇也记

1.范静哗（2016）口语互动能力及其描述与评估，《华文老师》，16，7-11。

不住。在学习态度上，幼果期的学生能认真

2.石井郁男（毕淑芬译）（1997）《小学生的读

快速地完成并交上图画，而其他三个能力期

书方法》。台北：轻舟出版社，页 112。

的学生却不够积极，以各种借口拖延功课，

3.新加坡华文教研中心（2011）《新加坡华文教

如“不会画图”，“上色很累”，“图画放在家里

研中心：小学一年级华文口语能力诊断工具使

了”。但是当这些学生看到其他学生在呈现

用手册》。新加坡：新加坡华文教研中心。

时的快乐，以及教师对这些学生的称赞，他

4.新加坡教育部母语检讨委员会(2011)《乐学善用

们中的大多数都在第二天把图画交了上来。

—— 2010 母语检讨委员会报告书》，页

这显示同侪的榜样力量对态度不积极的学生

20、21、60

有正面影响。

[https://www.moe.gov.sg/docs/default-

一年级学生的智力发展正处于“好学、

source/document/media/press/2011/mtl-

好奇又多话”（石井郁男，1997，页 112）

review-committee-s-full-report-(chinese-

的阶段。要加强学生的语言互动能力，“课

language).pdf] 5.新加坡教育部课程规划与发展司（2015）《小

室里应该安排更多的语言活动与任务，让学

学华文欢乐伙伴教学用书一年级下册》。新加

生有机会使用母语进行交流和互动” （母语

坡：名创教育，页145。

检讨委员会，2011，页 21）。这些语言活

华文老师 65

表达能力时，教师又应如何照顾语言能力有差异的学生呢？在设计教学活动时，本文参考了沟通式教学法的理论框架，在课堂上根据学生的语文能力差异进行活动。通过课堂观察以及学生的语言输出情况，本研究尝试探讨：（一）学生语文能力的差异对漫画的语言输出情况如何？（二）学生又如何通过漫画做口语

初步探讨从漫画

表达？本文得出的调查结果，希望能让教

到对话的教学

育工作者对学生的语言输出有更深一层的

——新加坡中学生的个案研究

了解，并在设计语文活动时提供一些参考。

@杨玲玲

二、从漫画到对话

新科技中学

本研究选择从漫画切入，主要是希望通过视觉感官作引起动机，引导学生发挥创意或想象力，鼓励他们针对图意说话，而且

一、前言

漫画信息量一般较少、内容更易懂，学生们的情感过滤（ Affective Filter ）就较低

漫画教学很容易与看图作文联系

（Krashen 1988）。再来是对话，儿童对

在一起，这类漫画教学强调从图到文字输

和对话，因此对语言学习者来说，对话在读

出，一步到位培养学生的写作能力。

物中扮演着重要的角色（Flint 2008：43）。

词汇（words）的第一接触通常是通过会话

本研究提倡的漫画教学，则侧重先

在课堂上，教师要求学生为漫画设计

让学生通过漫画做口语表达，再通过“我手

对话，并从互动中把要表达的对话记录下来，

写我口”，最终达到流利使用文字表达自己

也让学生有机会运用华语。在学生说话活动

想说内容的阶段。那么，在培养学生口语

结束后，教师再让学生看原有的漫画语言，引起他们的“注意”，让他们比较查看和自己

华文老师 65 在内容和语言方面有哪些不同,进而促进语

另一端则是学习者的创意。从控制到创意，

言学习。

活动逐渐从记忆对话到角色扮演的游戏技巧，

在二语习得中， Schmidt and Frota

可以看出其中活动的难易度。本研究在课堂

(1986) 就指出了注意假说的重要性。“注意

教学上考虑语文能力差异的学生在活动中将

假说” 是指在语言输出的过程中，学习者认

会面对的挑战性，便根据学生能力来分配漫

识到自己的第二语言与第一语言之间在词汇、

画。也就是说，能力上的学生拿到的漫画是

文法或是语音结构上的差异，从而刺激学习

没有文字的。学生必须给人物加上对话。能

者的认知，并学习掌握目的语。

力中的学生只是部分漫画有文字，只是一两张图必须让学生填写对话，这可能只是一个人物的对话。能力下的学生，由于语文表达

三、教学设计

面对困难，其分配到的漫画都有文字。他们

Littlewood (1984)对沟通式的活动提

三种不同能力的学生都得给漫画排列顺序

出了“连续体”概念，即一端是教师的控制，

（参考以下教学设计框架）。

教学设计

在课堂上实行的时候，学生都被安排利用电脑完成任务。虽然是能力上的学生，由于考虑到时间和能力问题，要每个学生将图画描述出来无疑是个挑战。因此，三种不同能力的学生在课堂上都以小组形式进行，并且安排每组利用图画进行顺序排列。这是在教学设计框架的基础上，根据班上的情况所做的调整。

华文老师 65 第一堂课的教学活动

和华文漫画书。能力上和能力中的学生分别

【能力下】

有 58.3%和 68%有看英文漫画书，看华文

1. 教师让学生重新组织漫画。

漫画的则有 45.8%和 48%。看英文漫画的比率还是比华文漫画多，尤其是能力中的学

【能力中】

生。

1. 教师让学生填写一个或是两个人物

能力上的学生所拿到的漫画没有文字，

的对话。

在被问及活动最难的部分时，有的学生表示给人物写对话很难。有些则表示整理漫画图

【能力上】

很难，甚至有学生认为整理漫画图的方法有

1. 教师给学生没有文字的图画。

两种。有些学生觉得他们必须理解漫画，还

2. 学生讨论排列顺序，并给人物填

得想想如何让漫画有趣。

上对话。

有些学生觉得角色分配，如谁该演那个角色，以及角色扮演最困难。有个学生指

教学活动分成两堂课，每堂 40 分钟。

出他只有在华文课才接触华文，觉得要在众

第一堂课主要是学生讨论，第二堂课则是学

人面前表演或用华语说话很困难。

生进行角色扮演，把对话呈现出来。漫画则

另一名学生则认为要把英语翻译成华

是根据主题《友谊》来选，与国际友谊日和

语很难。也就是说，学生通过漫画做口语表

种族和谐日有关，比较贴近背景知识。

达，是先用英语来思考，因此课堂上不难发现学生都是用英语来完成任务。

四、学生反应

能力中的学生拿到的漫画图，必须让

学生主要有三组——能力上、中和下

他们填写一两个对话。学生面对的困难是合

的班，分别有 24、25 和 5 位学生。

作问题；即如何与组员沟通，以及角色扮演。有的则觉得给人物填上对话很难，有的则认

能力下的学生我们不列于调查表内，

为把对话说出来很难。有的甚至觉得要记得

其中考虑到他们人数不多、华文词汇和语音

对白很难，怕说错话。有的学生认为最困难

表达方面极为有限，这里的假设是他们都很

的地方是要如何找适当的词语来表达。在能

少接触华文，因此本研究把焦点放在他们的

力下的班，学生拿到是有文字的漫画图，而

语言输出情况。

他们则是不懂得词汇的读法，如有学生说： “我家三个女佣分别来自 somewhere”。其实，

至于能力上的学生，调查显示，他们

不懂的词汇是印尼、菲律宾和缅甸。

有 87.6%表示在家里使用英语，而能力中的

被问及第一天活动，即漫画图的排列

学生则有 84%表示在家使用英语。这两个

顺序的感受时，学生一般则认为他们能发挥

能力上和能力中的班都表示他们有阅读英文

创意力、觉得活动没对错，认为活动有趣。

华文老师 65 有学生则说他不知道要写什么，也不知道要

我们在本次研究发现，不少学生主要是

如何依照什么顺序来排，但一旦把漫画图整

以英语沟通来完成任务的。前面提到学生把

理出来后，他就觉得活动容易多了。有的学

“英语翻译成华语”，以下一些偏误似可看出

生觉得紧张，理由是对自己的华文没信心。

他们受到了从英语转码的影响，教师这时可

对于第二天的角色扮演活动，学生一般觉得

通过学生的语言输出，及时给予反馈。由于

害羞、尴尬、紧张和害怕。有能力高的学生

是通过漫画写对话，教师讲解时也可使用对

表示一开始觉得紧张，但后来觉得很开心，

话中的“幽默”来减低学生对华文的情感过滤。

有成就感。有的则觉得紧张，因为他认为自

在“英语翻译成华语”的情况下，以下

己的语文能力低，担心影响整组表现。有些

的例子就显示出学生对英语和华语的概念混

学生认为活动有互动性，即使没排练好，也

淆。

觉得有趣。有的学生说：“觉得好笑，因为

（偏误）我带了我宝贵的各国邮票。

别人在笑”。也有学生意识到要掌握好华文

（正确）我带了我珍贵的各国邮票。

的词汇，因为他没有把一些词汇正确说出英文的“precious”在学生看来意思是很

来。

“重要”，但“宝贵”一般指“很重要而不浪费”，五、教学反思

“珍贵”则指东西“有价值并受到高度重视”。

研究指出，一般为了在表达思想上的

（偏误）请你们分享你们的国际友人。（正确）请你们谈一谈你们的国际朋

方便以及速度，会出现第二语言学习者使用友。

第一语言 (Cook 2001; Liang & Mohan,

再有，英文的“Share”和“friends”，在

2003)的现象，这次小组活动即出现了这种

这里分别是指“谈一谈”和“朋友”。“友人”虽意

情况。

思也指“朋友”，但“国际友人”这个用法显得

一调查报告指出，香港老师对课堂上

不自然。

普遍使用第一语言表示不满，认为学生在两

（偏误）你们有很多从不同地方来临

人一组或是小组活动时本该运用英语，却使

的朋友。

用广东语，这与教学目标背道而驰(Carless

（正确）你们有很多从不同地方来的

and Gordon 1997)。

朋友。/你有很多来自不同地方的朋友。

然而，土耳其中学的另一项研究报告发现，语码转换都是有其目的性，也与教学目标有关系。无论是能力高或能力低的学习

以上“来临”的概念也与英语的“come

者都出现相当数量的语码转换，即使是母语

“ 混淆。学生要表达的是 ” come from

使用者，转码也似具重要功能，如能帮学生

different places”，但使用“来临”就不恰当

澄清意思、讨论任务要求和处理方法，甚至

了。

能帮助学生减低焦虑（Eldridge1996)。

华文老师 65 以下的例子很明显地是从英语句式直

以上的例子也该是学生从 “ Do you

接翻译过来。

have any interesting things that are related

（偏误）学校要开始了。

to International Friendship Day? ”直译过来。

（正确）要上课了。

语法上是英语式的华语句型。在词汇方面，也把“有趣的事情” （interesting things）写

学生直接从“School is going to start” 翻

成了“有趣的东西”。

译过来，意思是指“要上课了”或是“要上学

本人曾在华文作为第二语言的口语教

了”。在英语中，“school starts”并没有用法

学的论文中提到“我们不但是要提高学生的

错误，而查阅网上报章一看，标题用了

流畅度（fluency），在课堂上教师也得注

“ Should schools start later like Nanyang

重语言的准确性（ accuracy ） ” （杨玲玲

Girls’ High?”也没有把不妥。而华语的标题

2014：114）。以上所举的例子虽然在词汇

则是用了“南洋女中推行延迟上学”，没有把

上或是语法上不正确，而我们还是可以理解

它说成“学校是否该向南洋女中一样迟些开

学生们所要表达的意思，但这并不表示我们

始？”。

不该去纠正或是忽视词汇或是语法教学。

（偏误）我带了从别国家买的手机！

前文提到，第二语言学习者在小组活

（正确）我带了在别国买的手机！

动中使用第一语言的现象一般是为了在表达思想上的方便以及速度,这在本研究进行的

“ 从别国家 ” 应该就是 “ from other

活动中出现也不足为奇。因此从漫画到对话

country”直译过来。但正确用法则是“在其他

的教学，我们只不过是提供一个能让学生运

国家”，不然就是“在别国”。两个动词“带”和

用华语的平台，让他们有语言输出的机会，

“买”在语句中的使用也不正确。 “我从别国

并给予即时纠正和事实的新语言输入，即可

带来的手机”是英语的“I brought the mobile

理解性输入。除此之外，学生也能从互动中，

phone from other country”,而两个动词的使

通过语言运用来促进语言习得。

用应该是为了表达 “ I brought （带） the

以下是互动中出现意义协商的两个例

mobile phone that I bought （买）in other

子。

country”的意思。把这句子翻译过来的话，

意义协商又指“学习者与其会话对象在

学生似乎也没掌握好英语的介词。

理解彼此话语困难时做出的话语修正和信息重建”，它基本上有三种形式，即理解核实、

（偏误）你有什么有趣的东西关于国

求证核实和澄清求助（汪清 2011）。

际友谊日的呢？

以对话一的例子来看，学生 A 遇到困

（正确）你有什么与国际友谊日有关

难，向学生 B 求助，属于第三种形式的意义

的趣事吗？

协商。而对话二中的学生 B 也是面对同样情况，并得到学生 C 的帮助。最后，还向对方

华文老师 65 求证自己是否正确理解了对方的话（“真棒

实，反映了教师对课堂活动话语的控制。由

right？”），属于第二种形式的意义协商，

此可见，课堂上的互动不应只是简单的老师

即求证核实。如果有学生求证自己说的话是

问学生答，而应该是一种意义协商的过程，

否为对方所理解，那则是属于第一种形式的

方能促进学生的语言习得（李会平，唐忠顺

意义协商，即理解核实。

2015）。

对话一学生 A：我们经常会打……

六、小结

学生 B: 打招呼

总的来说，英语是强势语言，学生在进行活动时也习惯用英语思考或是交谈。课

学生 A：打招呼

堂上的互动不仅要让他们把意思传递给对对话二

方，并从意义协商中习得语言之外，更是给

学生 B：哦，你们真……

予他们语言输入和输出的机会，帮助他们达

学生 C：真棒

到语言的流畅度和准确性。由于本研究重点

学生 A：Oh yah，真棒。

是通过漫画进行口语教学，因此未能研究口

学生 B：真棒 right？

语表达对写作的影响。但是，根据教师的观察，学生在相同的作文主题上，把互动中学到的词汇与语言表达运用在写作中，这对意

根据互动假说，就有研究指出意义协商对语言输入和输出都有促进作用。而以教

义协商的语言输出与写作关系是值得探讨

师为中心的教学，其意义协商只是理解核

的。

参考文献 1.Bowkett, Steve & Hitchman, Tony (2012) Using Comic Art to Improve Speaking, Reading and Writing. London: Routledge 2.Brooks, F.B., & Donato, R. (1994) Vygotskyan approaches to understanding foreign language learner discourse during communicative tasks. Hispania, 77(2), 262-274. 3. Brooks, F.B., & Donato, R. & McGlone, J.V (1997) When they are going to say ‘it’ right? Understanding learner talk during pair-work activity. Foreign Language Annals, 30, 523-541 4. Carless, D. and A. Gordon. 1997. ‘Primary English teachers’ attitudes towards the implementation of task-based teaching’. Journal of Primary Education 7/1: 139–59. 5.Cook, V. (2001) Using the first language in the classroom. The Canadian Modern Language Annals, 57(3), 402-423.

华文老师 65 6.Eldridge, J. 1996. ‘Code-switching in a Turkish secondary school’. ELT Journal 50/4: 303–11 7.Flint, A. S. (2008). Literate Lives: Teaching Reading & Writing in Elementary Classrooms. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. 8.Krashen, Stephen D （1988）. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International. 9.Liang, X., & Mohan, B.A. (2003) Dilemmas of cooperative learning and academic proficiency in two languages. Journal of English for Academic Purpose, 2(1), 35-51 10.Littlewood W. (1994) Communicative Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press. 11.Schmidt, R., & Frota, S. (1986) Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. Day （Ed. ), Talking to learn: Conversation in second language acquisition (pp. 237-326). Rowley, MA: Newbury House. 12.Swain, M., & and Lapkin, S. (1998) Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. The Modern Language Journal, 82, 320-337. ------------------------------------(2000) Task-based second language learning: The use of the first language. Language Teaching Research, 4, 251-274 13.李会平，唐忠顺（2015）“‘互动假说’与外语教学”，《当代教育理论与实践》第 7 卷，第 9 期， [http://hnkjdd.cnjournals.com/ch/reader/create_pdf.aspx?file_no=20150935&flag=1&journal_id=ddjyll ysj&year_id=2015] 14.汪清（2011）“意义协商中的语言输出研究”,《外语与外语教学》, 总第 257 期， [http://file.snnu.net/res/20139/30/6d7d3038-c762-4bde-86d3-a24901553e8a.pdf] 15.杨玲玲(2014) "华文作为第二语言的口语教学",《新加坡华文教学论文第八集》,页 103-117。新加坡：新加坡华文教研中心出版社。

华文老师 65 “学思达”教学模式专注于学生的学习过程，将学习的主动权交给学生，强调组内合作、组外竞争，教师是学生学习的协调员，这与“新加坡教学实践纲要”的精髓是一致的。从 2019 年初开始，我们在三年级的两个班实行了“学思达”教学模式。经过三个学期的探索和实践，学生的自学能力、课堂参与度和用华语表达的自信心有了较明显的提高。参与教学探索和实践的教师，吸收国内外教育工作者 “学思达”教学实践的成果，并

“学思达”教学模式的

在探索过程中不断调整和优化实践策略，期待借此实现将课堂还给学生的愿景。

探索与实践 ——以美雅小学三年级教学为例

二 “学思达”教学模式的实践（一）学生背景介绍

@吴炳强金彩云张喆堇

两个三年级班共 74 人，一班 33 人（3GA），一班 41 人（3ED）。两班学生

美雅小学

的华文水准在本届三年级学生中属于中上程

一前言

度。

人工智能时代，各类信息和知识触手

年初两班学生语言背景的调查显示: 3GA：33 名学生中，90%在家经常讲华

可及，教师不再是知识传授的唯一来源，

语，喜欢上华文课的学生同样占 90%，仅

课堂学习也不再是唯一的学习方式。在这样

48.5%的学生经常阅读华文读物。

的时代背景下，如何引导学生自主学习，在

3ED：41 名学生中，59%在家经常讲华

信息海洋中吸收所需知识就变得尤其重要。

语，喜欢上华文课的学生占 29%，仅 24%

“学思达”教学模式适应了这一时代的需

的学生经常阅读华文读物。

求，它主张教师根据教学目标和教学内容设计自学材料，学生在教师的指导下在家自主

（二）课时安排

学习（学），回到课堂后再与组内成员展开

以单元方式进行，每一单元进行三到四

讨论、反思和调整（思），然后组员上台

次“学思达”教学实践，每次两个课时（1 小

呈现自学和讨论的内容（达）。“学”、

时）。

“思”、“达”三个环节环环相扣，密切配合。

华文老师 65 （三）教学过程

课后

课前

1. 教师检查学生的自学材料，对学生

1. 教师各自编制自学材料。自学材料以

的表现及时给予反馈，并根据需要

课本的单元内容为基础，适当补充与单元主

调整自学材料的内容和教学方式。

题相关的知识点，并用问题引导学生思考。

2. 每学期末的最后一天教师总结各小

问题的设置以教学大纲、教师手册及补充材

组及组员的表现，对表现优秀的小

料为参照，从学生的思维特点出发，围绕着

组和个人予以肯定和奖励。

各单元的教学目标展开。 2. 教师提前一至两天将自学材料发给学

三调整与优化

生，要求学生在上课前完成自学材料中所设

“学思达”教学模式，“自学”、“思考”和“表

定的问题。

达”三个环节环环相扣，是一个完整的教学体系（教学有法），然而，在实践中三个环

课中

节如何落实，并无统一模式可循（教无定

1. 教师介绍本课的学习重点。

法）。因此教师需要根据学生的自学情况和

2. 小组成员讨论交流自学材料的内

课堂表现及时调整“学思达”教学模式（贵在

容。

得法）。因此，利用“学思达”模式进行教学

3. 讨论结束后，教师根据自学材料中

的过程，实际上就是一个不断调整和优化的

所设问题进行提问。

过程。两班的调整和优化主要集中在以下两

4. 以抽签的方式决定哪一个小组上台

个方面：

呈现。 5. 小组代表上台呈现，其他小组现场

（一）自学材料的调整和优化

评分，之后教师予以裁决和协调。

在“学思达”教学模式中，自学材料编制

a. 回答错误的小组，组内成员有一次补答

的好坏决定了“学”“思”“达”三个环节的成败。

机会，如果还是无法正确回答，将机会开放

因此执行之初，两班的教师在这一问题上要

给其他小组。

达成一致，必须根据学生的学习情况不断调

b. 教师不直接说出答案，如果学生回答不

整教学内容。归纳起来，调整和优化主要集

出，教师可以给予提示，引导学生积极思

中在以下三个方面：

考。对于一些思维层次较高的问题，教师的

首先，设置的问题从单一的思维训练调

引导非常重要。

整为语言和思维并重。3GA 班在初始阶段

6. 教师总结所有小组的呈现，对学生

（3A 第 1、2 课），无论是单元相关内容

的临场表现进行点评，提供反馈，补充答

或补充阅读材料，问题设置均着重思维层

案，并公布各个小组的得分情况。

次的训练。3ED 班执行之初（3A 的第 2、

华文老师 65 3 和 4 课），问题的设置也只注重思维训

加坡华文版国歌的材料，引导学生深化对

练，较少涉及语言技能方面的探讨。

新加坡的认识。在深广课《我的汗在哪

两位执教教师在课堂观察、评估，以及

里》（3B-14）中增加了语法知识 “语气

比较两班自学材料后发现，对语文技能尚处

词”。至于 3GA 班，则在《新加坡生日快

于初学阶段的三年级学生来说，语言技能

乐》（3B-12）“我爱阅读”单元中补充了新

训练必不可少，自学材料问题设置必须加

加坡从自治到独立的历史知识及国庆庆典形

入这一方面的内容。因此，3GA 班从三年

式的演变。在 “深广”单元《护照》中，则补

级上册第 3 课，3ED 从第 5 课开始，除思

充了新加坡护照在全球认可度排名的新闻摘

维类问题外，也增加了语文技能类的问题，

要，提高学生对新加坡建国历程的认识并深

如对字词的理解和运用、词性的了解和关联

化学生对国家的自豪感。在第 13 到 14 以

词的使用，甚至根据课文内容，设置了一些

认识动物为主题的两课里，补充了动物类

修辞手法的问题等等。

别及大、小、熊猫如何区分的阅读材料，

其次，及时调整自学材料中出现的操练

丰富学生对主题单元的认识。

型问题。年中考试后，针对学生在考试中出现的问题，3ED 班的教师在三年级下册

（二）课堂执行情况的调整

的第 10 和 11 课的自学材料中加强了对词

首先，适时调整规则，鼓励学生表达。

语搭配和近义词辨析问题的设置。两位教

“学思达”的“达”，强调让学生呈现自学和讨

师认为“学思达”的教学不应该只是考前的操

论成果，借以提升学生表达能力和自信心。 3GA 班在执行初期（3A 第 1、2

练，而应该从课文出发，增强学生的语言文

课），采用先小组后组员的双重抽签方式，

化知识，训练学生的思维能力。

让小组代表到课室前，手持无线麦克风回答

再次，从聚焦教材到补充相关材料。在第一二个学段中，考虑到三年级学生的年龄

提问。部分比较内向或不习惯以华语发言的

和华文程度，教师们在设置自学材料时聚焦

学生，表现得不太自信，既不敢抬头面对同

在教材的使用上。

学，声量又低，并且仅以短语或短句作答，然后匆匆返回座位。为了改变这种现象，执

重视学生对字词的掌握、句子的运用和篇章的理解。经过两个学段的训练，随着

教教师调整规定，允许小组成员协助小组代

学生对“学思达” 教学模式的熟悉和自主学习

表梳理、并完善答案，再由小组代表回答。

能力的提高，绝大多数学生能很好地完成

较内向的学生一旦敢于调高声量面对全班答

自学材料的学习。

题，即加“表现分”予以鼓励。鼓励措施实施后，原本比较缺乏信心的学生，经过一个学

鉴于此，从第三个学段开始，教师们根据本班实际情况增添与教材相关的补充知

段的尝试后，逐渐建立信心，除了敢于独自

识，以拓宽学生的知识面。例如，3ED 在

呈现答案之外，也能注意到句式与语法要

《新加坡生日快乐》（3B-12）中补充了新

求，表达能力较年初有明显的提升。

华文老师 65 其次，利用计分系统加强对学生自学的

两班在初始阶段的课堂讨论每次定为十

监督。 “学思达”教学重视自学，少了自学环

分钟，由于需要讨论的题数较多，小组讨

节，“思” “达”将无从实现。因此执行之初，

论往往流于表面。发现这一问题后，两班教

两个华文班教师即反复向学生说明“学”、

师重新调整自学材料的设置，将自学材料分

“思”、“达” 的含义，并再三强调自学的重要

成两个部分，讨论也随之分两个阶段进

性。然而，毕竟参与实验教学的学生年龄

行，每个阶段讨论一个部分，结束后学生上

小、自制能力差，尚未养成自觉学习的习

台呈现。之后再开始第二部分的讨论。新规

惯，因此设定结构性的监督必不可少。对于

定执行后，小组讨论比较聚焦，一些学生还

没有完成自学材料的学生，教师将在计分系

能确切提出小组其他成员答题问题所在，

统里扣分。连续多次没有自学的学生除了扣

并提出合理说明。

除分数外，还联系家长，请家长帮忙督促。多管齐下，推动一个学段后，绝大多数的学

四反馈

生都能在上课前完成自学材料的问题。

（一）观课同事的反馈

再次，课堂讨论环节的调整。在 3ED

本教学探索与实践计划，除执行教学班

班，进行课堂小组讨论时，教师观察到两种

级的教师外，特别邀请张喆谨老师担任观察

情形：一是不时有学生要去洗手间或装水。

员，分别到两个班级观课，对授课教师执行

因为讨论是在组内伙伴之间进行，一人离开

“学思达”教学予以反馈。此外，本校校长、

讨论现场，讨论随之中断。教师发现问题

副校长以及对 “学思达”教学模式有兴趣的教

后，要求学生在讨论期间不得离开课室，不

师，也曾先后进入 3ED 及 3GA 华文班观

论是上洗手间或装水等要求，都只能在讨论

课并作出反馈。

结束后提出。二是讨论时学生不时分心，或

教师观察员反馈：

玩闹或闲聊。为了确保学生专心讨论，

3ED：

3ED 班引入了纪律卡。讨论期间，教师巡

• 学生在讨论时参与度高，在跟组员讨

堂。专心讨论的小组将得到加分卡，分心的

论时，能够快速准确地从课本中找出答案，

小组则接到减分卡。讨论结束后，学生将纪

用证据来说服组员。

律卡交给记分员，记分员根据纪律卡给各

• 由于答案已经得到了组员的认可，呈

小组计分。这一措施的实施保证了学生的参

现的学生比较有自信。

与度。3GA 班的教师针对讨论中存在的问

• 学生在评价呈现者的表现时，因为被

题采取加分奖励制度推动学生参与，对讨论

赋予 “小教师”的身份，参与度更高，更有热

最积极的小组予以加分奖励，小组组长为了

情。

争取加分，往往能自主督促组员投入讨论，

3GA：

学生在讨论过程中展现的自主自律，是推行此一教学模式的额外收获。

华文老师 65 • 多数学生回答问题时，能有意识地使

“学习成果呈现” 等三个学习环节中，以“讨

用完整的句子，显示教学训练已经从口语过

论”最受学生欢迎，其次是“自学”，然后才

渡到书面语。

是“学习成果呈现”。 3GA 有 63%的学生在

• 在学生完成内容的回答后，教师强调

自我评估中认为自己在“自学能力”方面有较

回答问题时的句子结构，如“我认为......”、

显著的进步，3ED 为 48.7%。在敢于上台

“我觉得......”，促使学生在回答时能有意识

呈现方面，3GA 有 53%学生认为自己有进

地使用的句子，增加答案的丰富性。学生的

步，3ED 的比例为 46.5%;在敢于用华语发

答案也在学生不断补充的过程中，层层递

表意见方面，3GA 有 51%的学生认为自己

进，逐渐丰富。

有进步; 3ED 比例较低，为 48%。

• 学生在回答问题之后，其他同学会进行补充。在补充的过程中出现一些新的学

五总结与展望

习点，如有学生讲出同学上台时的神情，

到目前为止，我校三年级两个班级采用

用了比喻句“脸红得像番茄”，教师及时捕捉

“学思达”教学模式将近三个学段（3GA 因

此类学习点并加以补充说明，巩固学习成

配合教育学院实习教师的教学一度中断两个

效。

月）。综合执行教师、观课同事的观察和班

• 因为有教育学院实习教师的实习安

级学生的反馈，我们可以得出以下结论：

排， “学思达”教学实践在 3 月到 5 月间中

（1）“学思达”教学模式适合新加坡华语

断 8 周，原执教教师重新开始“学思达” 教

作为第二语言的小学三年级华文中上程度的

学后，学生能立即进入状况，显示“自学”、

班级。 “学思达”教学模式的核心在于把课堂

“思考讨论”与“上台表达”等教学环节已经内

还给学生，教师扮演协调员或主持人的角

化为学生的学习习惯。

色，让学生成为课堂的主人，而不是被动的

观课教师的反馈：

接受者。

• 学生能全程参与整堂课，参与度明显

（2）“学思达”教学模式“教学有法”，有

高于传统教学模式。

章可循，但在执行过程中，教师须秉承“教

• 学生经过自学后，带着知识点或疑问

无定法”的理念，根据出现的问题随时调整

来到课堂，教与学成效都较显著。

和优化教学内容，才能够出现“贵在得法”的

• 学生积极上台呈现自学成果，能自信

可喜局面。

地用华语来表达。

（3）“学思达”教学模式的推行若能持之以恒，即便对象是低年级且缺乏自我管理能

（二）学生的反馈

力的学生，也能提高他们的自主学习的能

经过三个学段的实践，3GA（33 人）

力，进而实现学生从师长监督下的自律，到

有 63%、3ED（41）有 61%的学生表达喜

自己自觉的自主学习的转变。

欢“学思达”教学模式。在“自学”、“讨论”与

华文老师 65 [https://www.moe.gov.sg/about/singapore-

（4）“学思达”教学模式聚焦于学生的学

teaching-practice]

习过程，在完成教学目标的同时，给予华文

2. 台湾 “学思达” 教学网站

程度高的学生较大的发挥空间，如在探讨自

[http://lte-taiwan.weebly.com/ ]

学材料中一些开放性或高层次思维问题时，

3. 新加坡小学华文课程标准（2015 年）

他们是关键点的发现者;在课堂讨论环节

[https://www.moe.gov.sg/docs/default-

中，他们扮演主导者的角色;在上台呈现

source/document/education/syllabuses/mot

时，他们是自信表达的榜样。我们相信在这

her- tongue-languages/files/2007-chinese-

样的一套教学模式下，有望实现学生在华文

language-(primary)-syllabus.pdf]

学习过程中“保底不封顶”的愿景，让他们在

4. 卜彩丽（2018 年），《深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究----以小学语文

华文学习的道路上走得更高更远。

教学为例》，中国知网。 5. （日）佐藤学著，李季湄译（2003 年），《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习新课程》，长春出版社。 6. Bergmann J. (2011). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, USA: International Society for

参考文献

Technology in Education. 7. Bergmann J. (2015), Flipped Learning for Elementary Instruction, USA: International Society for

1. 新加坡课堂教学实践要领（STP），

Technology in Education.

华文老师 65

导这两门科目的老师能够共享一些资源，并讨论研究中国当代课题的不同视角和观点。合作模式基于中国通识（英文）和中国通识（华文）分别属于人文部和母语部，两个部门并

从“基督教复兴”谈一次

没有共同的“专业学习社群”时间，所以，我们会固定每周用共同的空档进行讨论。初期

《中国通识》跨语言媒介

的讨论主要围绕在课题内容的收集。我们将所有教学相关材料都通过云端储存与彼此分

的合作备课经验

享。在这过程中，我们发现彼此对课题有不同的观点。这观点上的差异不仅来自所接触

@关启翔 @苏慧娟

的东、西方材料的不同，也因为学术素养

义顺星烁初级学院

的不同（中国通识 [英文] 教师主修历史、中国通识 [华文] 老师主修中文），使两人在处理课题的时候有截然不同的切入点。这些差异让每次的讨论都充满思想激荡，

为了让学生了解中国、具备全球意

让我们突破自己的盲点。

识，以及学习通过批判性思维了解世界，新

除了讨论课题内容以外，评卷也是我们

加坡自 2007 年在高中开办了中国通识（英

常讨论的重点。基于 2017 年是新课纲的第

文）和中国通识（华文）的科目。虽然教授

一次考试，我们对新的答题方法和论文要求

语言不同，但两个科目的课纲相同。

稍微模糊，因此，我们常常会针对学生答案

中国通识（华文）不仅对于华文老师的

和论文题目进行讨论。针对学生答题的不足

语文素养有所要求，其对政经文教和时事课

之处，我们也会一起构想新的教学方法，希

题的掌握更是不在话下。面对瞬息万变的国

望让课堂教学能达到更大成效。下文将以

际局势，中国通识老师更需随时紧贴中国脉

“基督教在中国的演变” 课题的合作备课经验

搏，课外的备课量不容小觑。

为例，与大家分享我们的收获。

由于义顺星烁初级学院同时开办了中国通识（英文）和中国通识（华文）课程，教

华文老师 65 中国社会“宗教复兴“和中西观点的迥异在处理与中国有关的课题中，不难发现东、西方常会出现差异，尤其是在一些相对敏感的课题，比如政治、人权、宗教等，两方观点南辕北辙的情况更是屡见不鲜。在中国通识（华文）和中国通识（英文）老师的合作之下，我们不仅可以了解东、西方观点的异同，也可以集两家之长，激荡思考，加深老师对课题的了解。宗教一直都是中国敏感的课题，东、西方的观点迥异，所以，我们选定了中国基督教这一课题，通过汇集东、西方的观点，希望对这一课题有更深一层的理解。其中一个关键的基本问题，在于中国到底有多少基督徒？中国官方数据和西方数据有着极大的差距。根据中国政府出版的 2010 年宗教蓝皮书，中国现有基督教徒约占全国人口总数的 1.8％，估计为 2,305 万人。这些信徒主要分布于东部地区和长江流域地区，集中于经济发达、生活水平高的城市地区 4。而美国 Pew Centre 研究院 2011 年的调查结果则评估中国基督徒总人数为 6,700 万 5，扣除天主教徒后，仅新教信徒就有大约 5,800 万，有些西方非政府组织甚至认为中国基督徒人数应为 1 亿左右。两者之间存在高达三倍的差距。由于基督徒人数不断上升，学界将这个现象称为现代中国的基督教复兴。除了数据上的差距，东、西方对基督教的学术研究导向也不一样。西方学界较专注基督教如何融入了华人社会，但中国国内学者则视基督教和其教徒为一个威胁社会稳定的群体。因此，我们的研究问题是：中国如何管理基督教信徒？基督教与公民社会中西视角对宗教群体的研究导向有别，其实只是冰山一角。我们此次的研究也发现东、西方对于公民社会认知的差距也是造成宗教课题观点分歧的原因之一。西方学者认为基督教（指的是家庭或地下新教教会）为中国最后不受政府管制的社会团体，是仅存的、真正的公民社会。公民社会是民主社会的重要基础。公民社会的核心，是人民自由参与社团的权利。公民社会的出现，让人民通过辩论与协商，达成国家共识。这辩论和协商过程，就是民主的体现。有学者指出，法律和司法机构由当权者主宰，并非中立，而公民社会的责任即拆穿当权者中立的假象，让人民能够真正处身于民主、公正、平等的平台上 6。西方学者寄望基督教成为不受中共管制、

金泽、邱永辉主编《宗教蓝皮书：中国宗教报告 2010》，北京：社会科学文献出版社，2010 年 8 月。

Global Christianity, Pew Research Center's Forum on Religion & Public Life, December 2010.

http://www.pewforum.org/files/2011/12/ChristianityAppendixC.pdf 6

Bent Flyvbjerg, “Habermas and Foucault: Thinkers for Civil Society?” , British Journal of Sociology, v. 49 no. 2.

华文老师 65 形成中国公民社会的推手。他们探讨基督教如何融入中国舆论界的主流，并成为推动国家意识生产过程的一个重要因素。西方学者对于基督教的社会功能与中共的理念可说是背道而驰的。值此社会转型时期的今天，中共当然不排斥宗教团体的存在，但是对于西方公民社会所强调的组织置身于政府以外，与中共一切以党为统领的做法是有冲突的。中方认为公民社会与国家的关系是合作和良性互动的关系。公民社会的形成路径由底层开始，而中国真正意义上的群众自治发端于社会基层。同中国改革开放的路径相似，自治起始于社会底层，但得到制度化发展却离不开执政党和国家的推动 7。所以，公民社会需要与中共合作，维持良性互动，不能如西方所愿独立于政府之外。这方面的认知差异导致双方在面对基督教的问题上有着不一样的观点与切入点。

课题导向教学法读者可以从上文看出，让学生接触中西观点，可以提升他们对宗教复兴和公民社会的理解，也充实了学生写作时的平衡论述。这也让学生更有效地达到中国通识的评价目标。不过，课题如此复杂，观点如此迥异――教师该如何在课堂上让学生接触、理解并分析这个课题和其论点？中国通识倡导的教学法是以课题为导向的教学法(issues based approach)。这种教学法利用各别课题切入中国现今的发展。同时，课题导向教学法也要求学生对个别课题都有多方面的理解。我们因此认为，让学生接触与探讨中西观点的差异，能让我们的教学事半功倍。首先，我们要学生分享他们对宗教与社会的认知。学生讨论的问题如下： 1. 受中国政府承认的宗教有哪些？ 2. 依你个人的想法，中国的宗教信徒人数，在增长还是在萎缩？为什么？

部分学生会认为宗教信徒在减少，因为教育水平不断提高；也有学生认为宗教信徒人数在增加，因为老龄化与家庭观的改变，让中国人转向宗教信仰找寻生活意义。也有学生相信，中国政府对某些宗教组织的严格管理，会导致中国人民远离宗教。学生的先备知识恰好展示了这个课题的不同观点以及不同层面的认识。除了信徒人数的增长，学生其实也动用了他们从其他课题所得到的知识（例如中国社会老龄化、中产阶级的增长、政治因素等等）来预测中国宗教发展的趋势。教师先将学生的答案写下，以便在基督教复兴的课题结束后，教师可以利用学生 7

高新民<公民社会、和谐社会与党的执政基础>，《中国共产党新闻》，2007 年 1 月。

[http://cpc.people.com.cn/GB/74144/76753/5290150.html]

华文老师 65 的答案进行跨课题的讨论。这能深化学生对宗教复兴的理解，也能让学生体会要探讨宗教复兴，其实离不开中国经济发展、政治上意识形态的控制，以及执政的合法性这些层面更大的课题。教师运用第一番讨论所激起的思想激荡，给学生介绍一些中国学术文章、新闻报道和官方政策摘要。教师可解释因为近年中国大陆政府对基督教的管制逐渐严格，因此，有更多的资料供学生参考。同时，教师也会提醒学生，看完中方观点后，学生也需要思考反面观点。参考第一份文献时，学生需要讨论并回答以下问题： 1. 中国大陆的文献是如何看待基督教的？ 2. 媒体、官方文件和学术界发表的文章，用什么思维模式研究、讨论基督教？ 3. 总体而言，基督教是否会对中国社会的稳定带来挑战？参考资料以后，教师综合了学生对资料的反思。一般上，学生的结论是，中国政府对基督教有疑虑，认为基督教是西方宗教，因而得严加管制。官方文件着重如何管理三自爱国教会，如何遏制地下家庭教会，与如何确保教会严守共产党教义。新闻与学术界响应政府对待基督教的管制，也较多注重基督教与信徒在中国社会所导致的冲突，或对政府管制的抵抗。少数学者和新闻媒体也考虑了基督教会该如何辅助政府，更完善地发展社保和社会服务体系。从以上的结论，教师为学生指出中方文献里隐含的意识。中方思想基本上把基督教视为一种带有威胁性的社会群体。基督教不容易被政府管制，也经常会有反政府，或危害社会治安的举动。基督教的益处，在于宗教团体是否能够为人民服务。这是学生第一个层面的平衡论述。不过，中方的思维，是否足以让学生全面地探讨中国社会与宗教的问题？学生的反应不一。有的学生认为中方文献已经足够，因为中国社会研究的权威，应该是中国的学者与政府。有的学生则觉得，中国基督徒的观点没有得到足够的发表机会，但也承认地下教会的本质，就是不愿被发现，因此资料也应该不容易找。这时，教师给学生提供了来自西方学者、西方非政府组织和西方新闻媒体的资料。当然，这些资料以英文为主。西方文献较注重基督教本土化的过程。西方学者研究的是华人神学研究，如何将基督教神学融入华人历史与社会，也探讨基督教在今天的中国社会，如何为人民提供心灵支柱。值得一提的是，这些研究工作大多将宗教视为社会动态，较不重视政府对社会的影响。更有非政府组织和新闻媒体，特别研究与报道地下家庭教会如何躲避政府的侦查。在这些非政府组织笔下的教会，是中国民主社会的萌芽。西方社会学的学术导向，当然深受西方学界对宗教组织和公民社会的认知所影响。学生阅读了这些资料后，回答与之前相似的三道问题： 1. 西方的文献如何看待基督教？ 2. 西方学者利用什么思维模式研究、讨论基督教？

华文老师 65 3. 总体而言，西方文献认为基督教给

3. 将这堂课所学到的知识转向对伊斯兰教徒的讨论。中国政府为何对伊

中国社会带来什么正面影响？

斯兰教徒管制得更严？在讨论这课

学生经过一番讨论后，发现西方学者大

题时，我们应该参考哪些资料？

多不赞同中国政府对宗教团体的严格管制，因为他们相信宗教自由是社会民主化的重要

我们相信，以课题为导向的教学法丰富

环节。很自然地，学生会比较双方的差别，

了学生对宗教复兴的认识，开拓了学生的视

发现东、西方对宗教组织的观点大有不同。

野，也让学生认识不同的观点，从而充分地

这让学生意识到问题的两面。宗教复兴既可

展开平衡论述。

能给社会带来不稳定的局面，却也有助于促进国家与社会之间的互动。他们认为，中国总结

社会是否会变得更自由，更民主，其实从政府如何看待宗教复兴便能预测未来。这样的

跨部门合作形式能让我们集合“两家之

结论虽然不是很完整，但体现了学生对此课

长”，结合东、西方截然不同的观点进行讨

题的多方位理解。

论。这与中国通识这门科目所强调的平衡论

在结束课题研讨之前，教师提起学生在

述，以课题为导向的教学法不谋而合。跨部

探讨课题前所提到的先备知识。当时，学生

门的交流也让我们在备课的时候事半功倍，

将宗教复兴与中国的经济发展、社会动态、

达到相互补充的效果。我们希望我们的合作

政治理念挂钩。在这时候，教师可以指导学

成果，能鼓励华文老师多开拓与其他部门同

生再次思考：

事合作的机会，也借此期许未来中国通识（华文）与中国通识（英文）的老师有更多

1. 为什么中国社会在富裕起来后，宗

合作与交流的平台，有更多思想上的激荡，

教也随之受欢迎？根据他们所读到

进一步提升对教学内容掌握的深度与广度。

的文献，中国基督教徒信教的动机是什么？ 2. 中国政府近年来对宗教组织的管理更加严格。中国政府为什么会有这样的转变？

华文老师 65