老师 寻找
第6 4集
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穿越
古 今 ， 寻找 华 文 老 师 ——编者的话 法电脑字体作封面。那时代，自然不会 有简体字。一种最传统的美学在现代的 电脑时代焕发出新的魅力——这背后隐 隐然就是汉字从契刻到毛笔书法到篆刻 刻字排版，再发展到今天电脑字体的隐 喻。
6 4 期 《华文老师》进行了小改 革，同时发行电子版和纸质本。 这是这份老牌杂志对新时代的回 应。我们将减少发送给每间学校纸质本 的数量，同时直接寄发电子版给华文老 师，算是为减少地球资源浪费做的小努 力。
这难道不是本地华文老师在新时代 的境遇吗？
本期重新调整封面风格——以一 个虚拟的新媒体版面作为封面，#下是 内文各篇的关键词。设计隐藏了一些小 趣味和想法——寻找华文老师、寻找初 心，“点赞”的心和图中“华文老师” 的红心结合起来了。图中，寻找和被寻 找的华文老师，作势拥抱，封面封底的 手尝试手连着手。华文老师身后则可看 成无字母的电脑键盘。
当然这也说明我们来到了一个新媒 体、多媒体、人人手机平板、处处屏幕 的大数据时代。 这期收到的来稿深具可读性。可 惜，版位有限，一些稿件我们只能割 爱，另一部分留待下期刊出。 愿华文老师能面向未来，回到初 心，莫忘来时路。
《华文老师》以往都有用书法题字 作封面设计的传统。这期有延有革，使 用了晋朝大书法家王羲之的“华文”书
——德成
确保教学有效是我们华文老 师的专业。我们需要知道在不同 的情境中（例如教什么、教谁、 在何时教、希望达成什么教学目 标等）如何确保华文教学的有效 性。在实践中，老师们很难找到 一套适用所有情境，放到四海皆 有效的教学方法、模式或策略。 另外，许多研究证明了新手和专 家教师在教学决策上表现出明显 的差异，而造成这个差异的关键 原因是知识经验。《华文老师》 就是一个能让老师们分享知识经 验的平台。希望老师们能吸取别 人的知识经验，从而改善自己的 教学。
木铎金声，古今回响。 杏坛解惑，诲人不倦。 孜孜以求，上下求索。 不负韶光，不负自己。 ——佳颖
古之学者必有师。老师，作 为传道、授业、解惑之人，更是 需要不断地思考、学习，精进其 专业能力。《华文老师》希望能 够成为华文老师们彼此为师，相 互学习，启发思考的一个园地。 ——楚贤
——广通 1
目录
华文老师 第64期 ISSN 1793-5520
穿越古今，寻找华文老师——编者的话 3 第一辑 新文学课程专辑 4 华文文学小说教学“四步曲” ——逐层深入的小说教学
张窈绿 陈敏华 齐燕萍 9 第二辑 新风向 10 引入分级泛读改进中文教学 ——兼谈《汉语风》中文分级系列读物 的设计理念和特点
储诚志 15 高中语文教材的设计与编写
李琼君 21 高中华文B新教材试教体验
林惠勤 24 第三辑 笔底生辉 25 浅谈过程写作法在记叙文写作教学中的 应用 王玮 33 基于交际语境的写作内容框架构想
荣维东 39 两次行动研究的实践与心得 ——“写话小火车”和“阅读钥匙”的应用
朱圣洁 江德慧 陈连佳 李娟娟
顾问 ：林美君 吴世伟 编委/封面 ：周德成 翁楚贤 陈广通 李佳颖 审阅 ：黄祖铭 周耀龙 杜昕 高松 邱锦耀 封面题字 ：王羲之（集字） 封面用图 ：洪清盛（动漫导演） 授权 出版 ：教育部课程规划与 发展司（第一司） 母语处华文课程组 地址 ：《华文老师》编委会 Mother Tongue Language Branch Curriculum Planning & Development Division 1 Ministry of Education 1, North Buona Vista Drive 12 Floor, MOE Building Singapore 138675
制作与承印： Photoplates Pte Ltd 出版日期 ： 2020年3月27日 征稿启事 《华文老师》真诚向广大华文老 师、研究人员以及关心华文教育 的社会各界人士征稿。凡反映一 线华文教学实况之文章，均无任 欢迎。 邀稿要求： 字数 ：2000-5000 个人资料 ：中英文姓名、任职 机构、职衔、联系 方式 截稿日期 ：2020年6月15日 来稿请电邮 ：
chan_kwong_tung@moe.gov.sg 《华文老师》编辑部敬启 2020年3月
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第一辑：
新文学课程专辑 2 0 1 9 是新华文文学课程的起跑年。同年5月，教育部王乙康部 长宣布，包含华文文学的语文特选课程将在2020年，从原本的高中课 程，更早开放让中三学生选修。学生可从中三修到高二，教育部将提供 奖学金和海外浸濡机会，让更多新加坡学生修读华文文学，为未来新加 坡 培 育这方面的人才。 这次课程改革，加入获得东南亚文学奖、新加坡文学奖作家谢裕民 的长篇小说《放逐与追逐》，取代了文言散文部分。《放》这篇小说也 会在2021年改编成舞台剧，开放给本地中学生和公众观赏。《放》一 书不只记录了青春年少，也体现了人生放逐与追逐的吊诡，其中也穿插 了 不 少古典诗词，和不同时代的流行歌曲。 今年新文学课程见证了一场中学文学专业分享会。其中，中正总校 的文学老师根据会议演讲进一步拓展，呈交了《 华 文 小 说 教 学 四 部 曲 》 一文。文中提出区分学生能自学或需老师辅助的教学内容，及 以模拟法庭的形式把课堂戏剧化等策略，对文学老师或语文老师，都具 一 定 的启发意义。
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华文文学 小说教学“四步曲”
二、 理论依据
（一）维谷斯基“近侧发展区间” 理论 (Vygotsky’s Zone of Proximal Development)
— —逐层深入的小说教学
维谷斯基认为有些学习点是学生 在没有帮助下可掌握到的。在小说教 学这方面，指的是学生在阅读文本之后 能复述小说的情节，简单概括人物的 形象。但是，有些学习点则是学生无法 自行掌握的，而两者中间的区块便称为 “近侧发展区间”。教师发挥作用的区 块就是“近侧发展区间”，因此老师备 课的重心就在于如何通过设计一系列活 动和问题，帮助学生理解较为困难的学 习点，例如小说的艺术风格与手法、人 物的特别设置等1。根据这个理论，我们 划分出了学生需要预习自学的部分、需 要通过老师设置引导问题，并进行讨论 和活动后可以掌握的部分以及需要通过 练习巩固学习的部分。
@张 窈 绿 @ 陈敏华 @ 齐燕萍** 中正中学总校 #小说教学 #互动 #自学 #分层 #模拟法庭 #角色 #书写练习 #知识运用 #学生访谈 #反馈
一、背景 2019年，中学华文文学新课程正 式推出。如何进行文学教学成为我校文 学教师关注的问题。经过多轮讨论后， 老师们都愿意调整现有的文学上课方 式。我们首先针对当前教学现状思考了 几个重要的问题：如何设计教学活动使 文学课生动有趣？文学和生活之间有何 关联？文学的教和评如何有机结合？哪 一种教学法更能有效培养学生的赏析能 力？
（二） 马 扎 诺 “ 认 知 目 标 分 类 学 ” (Marzano’s Taxonomy)
马扎诺认知目标分类学是从人的行 为模式出发，从整体考虑学习的机制， 重视学生的思维能力。马扎诺将认知目 标分成四个层次，这和我们希望学生达 到的文学鉴赏能力是一致的。以下图表 显示第一层的“提取”要求学生将小说 文本信息的原貌或最初的呈现方式给提 取出来，是一个“再现、再认”的过 程。第二层的“领会”要求学生从文本 的繁杂信息和线索中提取重要信息，并 且进行概括和整合。第三层的“分析” 则要求学生将不同的信息联系到一起， 找出其中的规律或推想出不同信息群/ 知识库之间的关系。最后，“知识应 用”指的是学生可将自己学到的知识转 移运用在其他文本上。2
经过多次的讨论，我们翻转了文学 教学。首先，创设“互动”的文学课堂 是我们的首要任务，通过师生与同侪间 的互动建构知识，把学习的主动权还给 学生。其次，重视培养学生的能力，教 会学生学会学习，“授之以渔”，培养 学生文学赏析的方法，进而感受到学习 文学的乐趣。此外，评估的方式更加注 重阶段式、形成性的评估，更加多元与 灵活，不再注重机械式的死记硬背，而 是着重在批判性思维能力的培养。 本文以中三小说教学为例，说明我 们如何逐层深入地进行小说教学“四步 曲”。
Oon Seng Tan, Richard D. Parsons, Stephanie Lewis Hinson, Deborah Sardo-Brown, Educational Psychology A Practicitioner Researcher Approach (An Asian Edition 2nd.ed.), Cengage Learning Asia 2011, 97 1
Marzano,R.J.& Kendall J.S.The New Taxonomy of Educational Objectives 2nd ed.)].Thousand Oaks, CA: Corwin Press 2007. 2
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三、教学策略与实践方式
（一）第一阶段：提取信息
所谓的“四步曲”是指小说教学的 四个阶段。这四个阶段从马扎诺“认知 分类学”的四个认知层面获得启发，分 别是1）提取信息、2）深入分析、3） 书写练习、4）知识应用。这四个阶段 从马扎诺“认知目标分类学”的四个认 知层面获得启发。教学框架由浅到深， 让学生一步步深入小说文本，掌握小说 文本的学习点，最后培养学生的文学鉴 赏能力和批判性阅读能力。
小说教学的“第一步曲”是学习的 基础。根据维谷斯基“近侧发展区间” 理论，这个阶段的学习点是学生在没有 老师的协助下能够独力完成的。这一阶 段的教学活动包括： • YES/NO判断题 教师根据文本设计一些是非判断 题，陈述一句话并要求学生判断对错或 是非。学生必须在几秒内选择“YES” 或”NO”的立场，并且结合文本说明 理由。例如：在探讨小说《陈小手》的 人物时，我们透过以下问题检测学生是 否理解文本。
马扎诺“认知目标分类学” 建议从第一层开始（逐层深化） 第四层 知识运用 第三层
分析
归纳／推论／比较
第二层
领会
解释原因／ 图表／概括
第一层
提取
1、陈小手常常骑着白马赶着到各处去 接生。
课外文学赏析
2、陈小手替人接生从不收酬金。 • 情节接龙 在这一活动中，教师会要求学生 用接龙的形式概括小说情节。在这个环 节，学生仍然是对小说文本信息进行简 单的“提取”，目的是为第二阶段的学 习奠定基础。
是非判断／ 回忆／识别
• 简答题 老师也可以通过简单的问题考查学 生对小说内容的理解。例如：在教《拉 子妇》的人物时，可以提问：1）主要 人物是谁？2）拉子是什么意思？3）拉 子妇的一生有哪些比较大的转折点？4） 拉子妇最后的结局是怎样的？这些问 题如同之前提到的“YES/NO判断题” 和“情节接龙”，都不是开放题，可直 接从小说内容中找到答案。
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《拉子妇》叙述婆罗洲土著女子 “拉子妇”嫁给华族男人三叔后，在中 国传统色彩浓厚的华族家庭中，受尽歧 视和侮辱。拉子妇最终被三叔遗弃，最 后默默无闻地死去。因此，这场模拟法 庭对文本中的各个角色进行起诉，为拉 子妇讨回公道。在每一轮的抗辩当中， 学生扮演不同的角色，如被起诉的人物 或者是检控官。教师担任“法官”，作 为调解员。模拟法庭不仅能通过戏剧教 学调动学生学习的热情，同时也利用了 辩论的形式激发学生的思考，引导学生 更加深入地理解文本。学生的主动探索 和参与能培养他们处理文本信息，分析 文本的能力。
以上这几个活动是进入文本分析前 5到10分钟的“暖身活动”，在教不同 小说时可以根据小说的不同特点选择使 用。第一阶段的活动很重要，不但能检 测学生对小说文本的基本认识，还能调 动学生的参与意识，活跃课堂气氛，使 学生快速进入学习状态。
（二） 第二阶段：深入分析 第二阶段是“四步曲”的核心， 也是整个教学框架中最为灵活、精彩的 部分。学生经过了第一阶段的“提取信 息”，已经对文本有了初步的理解。第 二阶段的教学设计着重于帮助学生针对 文本进行深入理解与分析，让他们能够 更进一步把握文本的主题、情节、人物 特点以及艺术表现手法等等。这个阶段 最精彩的部分在于教师可以灵活运用多 种教学策略来调动学生的积极性并且激 发学生的深层思考。这些教学策略旨在 创设“互动”的课堂氛围，让文学课更 生动有趣，同时也能达到教学目标。
• 墙上的角色 “墙上的角色”是另一个非常有 趣、深受学生欢迎的教学活动。以《陈 小手》为例，进行方式是教师把陈小手 和团长这两个人物的图像画在白板上， 要求学生在白板上写出关于陈小手和团 长的言行举止、生理特征或相关的情节 等。接下来，学生可通过角色扮演或辩 论的方式进行讨论，并根据人物在文本 中的言行归纳出每个人物的性格和形象 特点。这个活动能促进反思，帮助学生 深入理解文本中的人物，是探讨人物的 特质与形象的有效策略。
以下是我们经过教学实践后总结出 来的比较容易操作，学习效果也比较显 著的三种文学教学策略。 • 模拟法庭 模拟法庭是在课堂上模仿真实法庭 进行案件处理的活动，简单来说是角色 扮演的一种形式。教师可根据文本的内 容设计出要审理的案件，由学生通过开 庭审判，抽丝剥茧，达到分析人物、提 炼主题等效果。例如教《拉子妇》时， 我们以“拉子的控诉”为题，对小说中 造成拉子妇悲剧命运的原因进行了深入 剖析，旨在帮助学生掌握《拉子妇》的 人物形象和主题。
• 生平事迹导图 在教《拉子妇》的叙述顺序时，学 生利用在线云端工具平台“Padlet”进 行协作学习，将文本中的信息重组，把 拉子妇一生的事件以时间线呈现出来。 这项活动使学生意识到文本中的叙述顺 序跟拉子妇生平事迹导图中所显示的事 件的先后顺序有所不同，老师可进一步 引导学生思考：作者为什么采用这样的 叙事手法？学生在活动中就能更深入理 解小说的创作手法。
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小说教学“第二步曲”改变了传统 教学中教师为主体的教学方式，通过活 动，让学生成为课堂的主人，在老师的 带领下探索、发现，从而得到了极大的 学习成就感和满足感。
四、教学结果分析
（一）教师反馈 教师们经过一学段的观察，给出的 反馈如下：
（三）第三阶段：书写练习
• 学生成为学习主体的文学课生动有趣 了很多。逐步深入的小说教学使学生 在老师的引导下，一遍遍深入细读文 本；积极参与课堂活动，让学生们发 现文学是鲜活的，不需要死记硬背； 而运用文学赏析的技巧分析解读课外 的文本，让学生找到了学习文学的自 信。
第三阶段主要是为了解决教学上 所面对的一个难点，即学生在课堂上似 乎能理解并掌握文本内容，却在答题时 表现欠佳，无法写出精准的答案，失去 了学习文学的信心。因此，这一阶段主 要着重于培养学生的书写能力。除了传 统的纸笔练习，我们也使用资讯科技平 台“Padlet”。它是非常容易操作的云 端分享工具网站，类似“布告板”，能 让学生写上文字，并随意贴上图片、网 页、文件等。教师可在“Padlet”上布 置任务，要求学生根据题目贴上答案。 大家的答案会在同一个版面上出现，学 生可以参考其他同学的答案并且进行补 充与修订。此外，“Padlet”更是具备 了“互评”的功能，不仅能发表评论、 评分，还能“点赞”。这不仅有助于培 养学生的书写能力，也能进行同侪评 估，作为一种促进学习的阶段性评估方 式。
•学生也慢慢开始享受文学课堂，从文 学作品中得到了审美的愉悦。今年中 三的学生甚至主动提出要当文学的 宣传大使，与中二的同学分享学习心 得，希望鼓励更多的同学修读文学， 这样的现象在过去几乎是看不到的。 •课堂上师生间平等的对话意味着教师 在课堂上不再是一味地传授知识，而 是和学生一起分享经验、交流情感和 建构知识，因此文学课堂的氛围是和 谐、活跃的。 •课堂活动加入了同侪互评，不仅让老 师了解学生的理解程度，学生亦能进 行自我反思和评价。这也符合我们的 教学初衷，即通过形成性评估，降低 学生应试的压力。
（四）第四阶段：知识应用 “知识应用”是“小说教学四步 曲”中层次最高的教学阶段，要求学 生把学到的知识应用到课外的文本赏析 上，以此来检测学生的文学鉴赏能力。 因此，为了训练学生对课外文本的赏析 能力，在完成每一篇指定文本之后，我 们也会选择一些有相似主题或艺术特色 的文本帮助学生巩固学习，引导学生在 实践中运用所学，达到学以致用的目 的。
（二）学生访谈 小说教学进行了一个学段后，针对 全新的教学框架以及课堂活动，我们与 学生进行访谈以了解学生在文学课堂上 的学习情况。兹摘录3名同学的访谈： 张同学认为她最喜欢的课堂活动 是“角色扮演”，因为角色扮演能让 她对角色更有代入感，并且能切身体会 文本中人物的情感变化，从而加深对
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人物、主题的多角度、多层次认知。除 了 “角色扮演”以外，不同的课堂活动 如“模拟法庭”、“墙上的角色”、辩 论等也激发了学生对文学课的兴趣。
五、结论 两篇小说的教学实践，使文学课堂 起了变化。这些变化更加坚定了我们进 一步尝试新教学策略的决心，希望能够 逐渐打破“文学课很沉闷”、“文学需 要死记硬背”的刻板印象，让学生能够 真正享受学习文学的乐趣。我们所有教 文学的老师只是希望学生们能够更加热 爱文学，从文学的沃土中汲取更多的养 分，让越来越多的学生选择修读文学。 文学教学任重道远，我们还在探索中前 行。
叶同学认为：“同学之间有不同 的想法和意见时可以跟彼此讨论……对 的话我们就可以互相学习，错的话，老 师会纠正我们的错误。我们到白板前进 行‘墙上的人物’的活动时，会对文本 有更深的印象……因为我们必须不停地 去翻查文本，找出信息在哪一段。” 王同学则针对课堂讨论分享了她 的看法：“这些讨论可以帮助我提高思 维能力并且更好地掌握文本的内容。在 老师设计的课堂活动中我可以通过不同 的方式和其他同学分享自己的观点，从 而产生思维的碰撞，这样有助于我打开 思路，不会局限在自己的固有的想法当 中。” 同学们的反馈是非常令人鼓舞的， 证明了一系列的课堂活动能调动学习的 积极性和提升学生的鉴赏与思维能力， 使学生独立思考、主动求知、互相启 发、开拓思维。
**本文是中正中学总校2019年中学华文文学校本研究的部分成果。研究项目导师是张曦姗 特级教师，成员包括齐燕萍高级教师、张窈绿老师和陈敏华老师。 8
第 二辑 ：
新风向 #泛读 #三大主题
中 学 华文课程将从2021年开始使用新教材，其中一个特点 是“精泛”结合，即所谓的“两条腿走路”——学生在课上进行精读学 习，在课下则让他们进行层层递进的广泛阅读（即泛读）。过去学生学 习语文偏重浓缩课文的精读语文训练，可能产生了“单脚”学语文的偏 颇。这里我们邀得这领域的专家储诚志教授，和读者分享他对分级阅读 的 理 念和实践经验。
高 中 华文课程亦进行了改革，其中一个特点是以“变化”、 “关系”、“文化”这三大主题，利用不同的视角，引领教学。本期 《高中语文教材的设计与编写》特此专文介绍。此外《高中华文B新教 材试教体验》一文则以教育工作者的实践，为这三大主题提供了最佳的 注脚。
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引入分 级 泛 读 改进中文教学
中文作为外语或第二语言的教学在 近年发展迅速，但依然存在一种困难局 面：学生“学过的不少，学会的不多”。 一方面，教材里和课堂上介绍、练习了一 个又一个的语言项目，但在学生那里通常 是“狗熊掰棒子——掰一路丢一路”，真 正学会的语言项目比例不高。另一方 面，注册学习初级阶段的课程的人数很 多，但大部分学生都是浅尝辄止，继续 保持兴趣学习到中高年级，最终登堂入 室，掌握切实的中文交际能力的学生相 对较少。这种困难局面长期存在，亟待 改变。
—兼谈《汉语风》中文分级系列读 — 物的设计理念和特点
@ 储诚志 加州大学戴维斯分校
造成上述状况的原因是多方面的， 其中一个重要原因在于教学的唯精读、 高浓度模式，教学环节中缺少科学设计 的、大量的、轻松有趣的中文泛读。迄 今为止，海内外的中文课程体系所依托 的基本上都是“高浓度的”的“精读” 式教材或者学生不花很多气力去苦思查 考就很难理解的所谓 “阅读”、听力、 口语教材。总体而言，这种高浓度教材 重在语言项目的密集呈示和灌注，教材 中词语的生词密度普遍很高，重现率大 多过低， 1 语境相对单调，内容比较平 乏，趣味性也基本不高。学生学习这样 的教材，学习的过程很辛苦，但通常成 就感不大，挫折感却不小，因而很少能 够保持继续学习的兴趣，也逐渐丧失了 能够学习下去并取得成功的自信心。这 样的中文学习，结果即是学过的语言项 目多，学会的语言项目少，学过中文的 学生多，学会中文的学生少，造成一种 中文教学的“高浓度教学模式困局”。
#中文教学 #分级泛读 #汉语风 #分级 #泛读 #高浓度教学模式 #困局
中 文 教学长期存在着一种学 生“学过的不少，学会的不多”的困 难局面。造成这种局面的原因之一是 教学中一贯奉行的唯精读、高浓度模 式，教学环节中缺少科学设计的、 大量的、轻松有趣的中文泛读。 设 计 大 型 的 中 文 分 级 轻 松 泛 读 系 列 丛 书 《汉语风》(Chinese Breeze)，是为 破解中文教学的这种“高浓度教学模 式 困 局 ” 的 一 种 努 力 。 本 文 概 要 介 绍 《汉语风》分级读物系列的设计理 念、基本目标和主要特色，并对在教 学中如何使用《汉语风》这样的轻松 泛读读物提出原则性建议。
诚然，知识的高浓度呈示是学校教 育，尤其是高等教育的必然特征，语言 教学中使用高浓度教材以及依托这种教 材进行“精读强化”式教学也属必然之 举。但是，只有“精读”和“强化”的 语言教学是远远不够的，或者说是跛脚 的。
对于中文“精读”教材中词语项目的安排使用问题，包括生词密度和重现率等，作者将另 文具体讨论。 1
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就感和继续学习的动力与信心。 1 中文 教学要突破这种困难局面，需要精心设 计和编写容易读、有趣味、系列化、成 规模的分级读物，并将分级读物的泛读 整合进学生的中文学习过程。教学中充 分引入分级读物，让学生根据自己的兴 趣大量、广泛、轻松地阅读，既是使学 生内化语感、提高语言熟练程度和交际 流畅度的必要手段，也是激发学生的学 习兴趣、培养学生对中文学习的自信心 的基本途径。 基于以上思考和认识，我们设计 了一套大型的中文分级轻松泛读系列丛 书--《汉语风》(Chinese Breeze)，作 为破解中文教学的“高浓度教学模式困 局”的一种努力。2《汉语风》分级读物 以“学习者通过轻松、 广泛的阅读来提 高语言的熟练程度，培养语感、增强对 中文学习的兴趣和学习自信心”为其基 本的教学法目标。全套读物从初级到高 级共分8个难度等级，每一级8-10册， 共60余册，每册8,000至30,000字。 丛书的读者对象为大学和中学里从初级 （大致掌握300个生活常用词）一直到 高级水平（包括美国AP课程）的中文学 生，以及水平在此之间的其他中文学习 者。3
第二语言教学的诸多研究和实践表 明，语言学习如果没有大量、广泛的、 有意义(meaningful）的阅读，就没有 真正的阅读能力，就很难培养对词汇和 语法的真正语感，很难发展高度熟练、 能够“自动化”使用的语言能力（real fluency and automaticity），也很难让 学生在艰苦付出之后获得激励自己的成
参看Waring (2006), Bell (1998), Day & Bamford (1998), Nation (1997) 和储诚志 (2007) 及文末参考文献所列的其他著作的相关讨论。当然，口语词汇和基础语法的语感可以通过 在目的语社区长时间生活、积极用目的语与本族人交际的方式来培养；但是多数学生并不具 备这样的学习条件和用目的语跟本族人交谈的自信心。即使在目的语社区学习的学生，尤其 是成人学生，相当大的一部分也是隔离或半隔离于目的语社区人们的交际场景。这种隔离， 一方面是学生的课程和学校体制使然，另一方面是学生因目的语能力有限而不敢出去交际的 “自我隔离”。通常的情形是在学生学得足够的目的语能力、能与本族人自由地进行日常交 际以前即已离开目的语社区环境，因而不能习得对口语词汇和基础语法的足够语感。此外， 沉浸于目的语社区虽然能促进口语能力的发展，但对书面语能力和语感的培养还是需要通过 广泛阅读来实现，这跟本族儿童虽有口语能力但还是得花大气力学习“语文”一样。 1
《汉语风》中文分级系列读物由刘月华、储诚志主编，北京大学出版社自2007 年底开始陆 续出版，目前已经出版第一级（300词级）读物6 册和第二级（500词级）读物7册，后面三 到八级各册将陆续推出。 2
就海外特别是美国的情况而言，《汉语风》的读者对象为学过半年到四年中文的大学和中 学学生，以及其他中文水平在ACTFL水平等级Novice-Mid到Advanced-High之间的学生。对 于那些在中国全时学习中文的留学生，《汉语风》适合一到三年级学生阅读。 3
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在教学法设计和创作上，《汉语 风》分级读物追求以下几个目标：
以这样的理念和方法研制的《汉 语风》分级基础词表，除了保持很高的 交际实用性，也希望与学生使用的“精 读”教材维持高度的相关性。
一、等级尽量完备。读物设计为从 初级到高级共八个语言等级系列，以满 足海外大学和中学各个不同层级的中文 学生的学习需要，让每个年级的学生都 有适合自己中文水平的读物。1这八个等 级的读物所使用的基本词汇数目如下：
三、题材力求广泛，方便学生选 择。《汉语风》读物涉及外国青少年学 生所喜好的各类话题，诸如侦探历险、 情感恋爱、社会风情、传记写实、科幻 恐怖、神话传说、经典改编等等，学生 可以根据自己的兴趣偏好进行选择，享 受阅读。
第1 级: 300 基本词 第2 级: 500 基本词
四、容易读懂，生词密度低，词 汇复现率高。《汉语风》根据第二语言 教学的当代研究所确立的有关教学法原 则来控制读物的词汇分布、语法运用、 情节设计与文化负荷，使读物既容易阅 读，也利于语言的学习。就词汇而言， 《汉语风》的各级基础词语都在不同的 语境中反复出现。在较初级的读物中， 生词的密度严格控制在不构成理解障碍 的1.5%到2%之间，每个生词在一本读 物中初次出现的当页用脚注作出简明注 释，并在以后每次出现时都用相同的索 引序号进行通篇索引，篇末还附有生词 总索引，以方便学生查找，帮助理解。
第3 级: 750 基本词 第4 级: 1,100 基本词 第5 级: 1,500 基本词 第6 级: 2,100 基本词 第7 级: 3,000 基本词 第8 级: 4,500 基本词 二、词汇力求实用。《汉语风》 各等级读物选用的基础词语，力求是 相应水平等级的中文交际中最实用的部 分。为研制《汉语风》各等级的基础词 表，《汉语风》工程建立了大规模的当 代中文书面语和口语语料库，以及一个 由 世 界 上 不同地区有代表性的4 0余套 中文教材为基础的教材语言库。然后根 据不同的交际语域和使用语体对语料样 本进行分层标注，再根据语言学习的基 本阶程对语料样本分别进行分层统计和 综合统计，最后得出符合不同学习阶程 需要的不同的词汇使用度表，以此作为 《汉语风》等级词表的基础。此外， 《汉语风》等级词表还参考了美国、中 国大陆、台湾、香港和英国等地所建的 1 0 余 个 当 代中文语料库的词语统计结 果。
五、原创性高，故事有趣味。《汉 语风》的故事以原创作品为主，由专业 中文作家根据本套读物的教学法设计方 案有针对性地专门创作。各篇读物力求 故事新鲜有趣，情节符合海外青少年中 文学生的阅读心理和兴趣，使他们能真 正享受阅读，通过有趣味的阅读习得中 文。 六、语言力求自然地道。《汉语 风》各读物都以真实自然的中文语言 写作，不但避免一般教材语言的枯燥和 “教师腔”，还力求鲜活有味。
对于中国国内的留学生而言，《汉语风》的“高级”大概只在他们的“中级”水平。不 过，有了《汉语风》打下的能力基础，学生基本上就能泛读一些本族人阅读的大众读物了。 1
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密度不超过2%，中级的不超过5%。1 第 三，读物对学生来说要有趣味。第四， 阅读的量必须足够的大，仅仅读几篇短 文构不成泛读。第五，让学生能按照自 己的节奏和速度阅读，自己安排、调整 阅读的时间。第六，教师对学生的阅读 实施情况要有经常性的督促检查，督促 检查可以通过对读物内容的简单问答、 口头报告或课堂讨论等方式进行，检查 的重点在于对故事的理解而非对具体细 节的记忆。唯有遵循这些原则指导学生 进行泛读，才能使学生既提高语言的熟 练程度，培养语感，同时也享受阅读， 增强兴趣，提高对中文学习的自信心， 从而实现引入泛读的真正目的。
除了以上六个特点以外，《汉语 风》各册都配有不少插图，与情节内容 自然融合，帮助学生理解文本，同时 增添阅读的情趣。《汉语风》的版式设 计也尽量做到清新大方，以刺激学生阅 读的兴趣。为促进学生对读物的多层 次积极理解，《汉语风》各册还配有不 同形式的练习，并附有答案，方便学生 查对。另外，每册读物都附有故事的录 音光盘，录音有正常语速和慢速两种选 择，让学生可以通过听故事的方式轻松 学习，同时也锻炼听力理解能力。 将《汉语风》这样的分级泛读读 物引入中文教学，以补充现有的唯精 读、高浓度的中文教学和教材体系的不 足，在实际应用中可以有不同的方法 或模式。可以是每周拿出少量课时开设 专门的泛读课；也可以是老师课上做出 安排，学生课后阅读；或者是这两种方 式的结合。但不管用哪种方式，重要 的是应该遵循“轻松泛读”的几个基本 原则：首先，教师为学生提供不同的读 物，让学生根据自己的兴趣和语言能力 选择阅读，而非由教师指定，全体学生 同读一本。其次，读物是学生容易读懂 的，其中的生词、语法以及内容和认知 负荷都不多不难，比如初级的读物生词
当然，“容易读”不等于过分容易，应该不低于或略高于学生的当前水平，即Krashen (1982) 所说的 “i+1” 程度的可懂输入，否则达不到训练语言能力的理想效果。 1
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主要参考文献 储诚志。2007。第二语言词汇教学的理论探索。《应用语言学》（姬建国、蒋楠主 编），354-374页。北京：中国人民大学出版社。 刘月华、储诚志（主编）。2007-2009。 《汉语风》中文分级系列读物（300词级至1100词级）。北京：北京大学出版社。 Bell, T. 1998. Extensive reading: Why? And How? The Internet TESL Journal 4.12. Chu, C. 2007. The Chinese Breeze (Hanyu Feng) graded readers: design and features. Paper presented at the ACTFL/CLTA 2007 Annual Conference. San Antonio, TX. Day, R. R., & Bamford, J. 1998. Extensive reading in the second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Elley, W. B. & Manghubai, F. 1983. The effect of reading on second language learning. Reading Research Quarterly, 19.1: 53-67. Hafiz, F.M. and Tudor, I. 1990. Graded readers as an input medium in L2 Learning. System, 18: 31-42. Iwahori, Y. 2008. Developing reading fluency: A study of extensive reading in EFL. Reading in a Foreign Language, 20, 70-91. Jonopoulos, M. 1986. The relationship of pleasure reading and second language writing proficiency. TESOL Quarterly, 20: 763-768. Krashen, S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. London: Prentice-Hall. Mason, B. & Krashen, S. D. 1997. Extensive reading in English as a foreign language. System, 25.1: 91-102. Nash, T. & Yuan, Y. 1992. Extensive reading for learning and enjoyment. TESOL Journal, 2.2: 27-31. Nation, P. 1997. The language learning benefits of extensive reading . The Language Teacher, 21: 13-16. Nell, V. 1988. Lost in a book: The psychology of reading for pleasure. New Haven, CT: Yale University Press. Pigada, M., & Schmitt, N. 2006. Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language, 18: 1–28. Renandya, W. A., Rajan, B. R. S., & Jacobs, G. M. 1999. Extensive reading with adult learners of English as a second language. RELC Journal 30.1: 39-60. Waring, R. 2006. Why Extensive Reading should be an indispensable part of all language programs. The Language Teacher, 30.7: 44-47. Wodinsky, M. & Nation, P. 1988. Learning from graded readers. Reading in a Foreign Language, 5: 155-161.
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每六年一次的全期课程检讨给我 们提供了改变的契机，现有课程的局限 与学生以考试为导向的学习动机，则给 我们指引了改变的方向。除了在考试中 考取好成绩外，我们更希望学生能在学 习华文的过程中体会学习华文的乐趣与 意义。加上我们身处在VUCA（volatile 多变、uncertain不确定、complex复 杂、ambiguous模糊）时代，如何顺应 环境的改变和资讯科技的发展趋势，通 过华文课培养学生可迁移的能力也变得 至关重要。
高中语文教材的
设计与编写 @ 李琼君 新加坡教育部课程规划与发展司母 语 处 高级课程规划员
#高中华文 #三大主题 #多元课题 #多元视角 #变化 #文化 #关系
二、 理论依据
（一）以概念为本的课程设计 一、 绪言
琳恩·艾瑞克森 (Erickson) 认为以 “以概念为本的课程与教学”透过系统 化的步骤，引导学生观察事实与现象， 归纳出有意义的概念 (concept)与通则 (generalization)，同时也教导学科知识 产生的历程、策略与技能，是兼顾知识 与学习历程，能达到双重目标的教学方 式。2
2 0 1 2 年实施至今的H1华文与华 文B课程，教材包含不同的主题。核心 单元包括四大主范畴：自然环保、成长 历练、家国之情和文化与生活。选修单 元则包括两大主范畴：音乐与电影欣赏 和网络与媒体，学生可以任选其中一个 单元。不论是核心单元还是选修单元， 每个主范畴都再细分为2至3个副范畴， 使课程内容范围更为明确。1
这种启发认知和训练思维的教育在 这个信息爆炸的时代变得格外重要。新 课程在此理论基础上，提出了各个主题 的关键性理解。所谓关键性理解是指对 主题的核心认识。这种关键性理解超越 具体的课题，具有持久的意义，能够在 情境、学科之间迁移。
多元课题的选择丰富了课程的内 容，也符合学生的广泛兴趣，然而，要 在短短的一年内要求学生理解这么多课 题却造成了一定的负担。对于能力较 弱的学生，学校教师往往会选择应试教 学，例如选修H1华文的学生因为7月的 口试考的是选修单元，上半年的教学焦 点会放在“音乐与电影欣赏”和“网络 与媒体”，集中强化学生的口语能力。 等口试结束后，教师再集中提升学生的 读写能力。分化式的教学有悖课程设计 的理念，也会造成学生觉得修读华文仅 仅是为了应付考试。
然而，高中H1华文与华文B课程重 视的仍是语言技能。教材的设计也是以 培养语言能力为学习导向，而概念的掌 握并不是核心目标。不过，技能的培养 必须附有载体才能彰显意义，所以新课 程取消了核心单元与副修单元的安排， 以三大主题——文化、关系、变化来选
1
新加坡教育部，《大学先修班华文课程标准2012》，2012，页1。
2
琳恩·艾瑞克森、洛薏丝.兰宁、瑞秋.法兰琪，2019，页39。 15
（一）以“文化”、“关系”和“变 化”三大主题来选材
材，让学生通过教学活动，掌握各种语 言技能。学生也同时从众多课题的讨论 中总结出三大主题的关键性理解，学习 举一反三、迁移知识。
（二）阅读发展阶段 美国教育心理学家 Jeanne S. Chall (1996)根据把阅读发展分为六个阶 段 ， 分 别 为 前 阅 读 期 (pre-reading ） 、 识字期(decoding)、流畅期 (confirmation, fluency, ungluing from print)、阅读新知 期（reading for new）、多元观点期 (multiple viewpoints)以及建构与重组期 (construction and reconstruction)。1 高中 学生正处于“由阅读中学习” (reading to learn) 中的多元观点和建构与重组时 期。这两个时期的阅读材料，内容上的 篇幅和复杂度都增加了，而且观点趋向 多元，阅读者不再是被动地接受篇章的 信息与作者的观点，而是需要借由分 析、综合、判断，形成自己的看法。 2 为此，新课程强调从多个视角、不同角 度思考拓展学生的思维。
语言技能的训练必须有载体。教师 根据新课程的三大主题选择不同类型的 材料，包括时事内容、各种文学体裁的 文本和生活语料。 以“文化”为其中一个主题是很自 然的选择，因为文化承载于我们的母族 语言中，也影响我们的沟通方式。文化 也体现于不同层面的生活中。对文化有 所认识，能让学生更有意识地观察他们 个人，甚至全球广大族群的生活环境。 文化的视角给予学生审视人类行为的机 会。在“文化”之下的课题包括：农历 新年、新加坡式华语、网络文化、把握 多元文化的优势等。
三、教材编写 为了设计教师与学生适用的教材， 教育部成立了教学配套设计工作委员 会，邀请来自10所初院与高中的教师参 与教材编写的工作。教育部拟定大方向 与原则，并提供培训，教师根据前线教 学工作的实际情况编写适合学生需求的 教学配套。之后，教育部编审小组再和 教师沟通，调整与修订内容，并在7所 学校试教，确保教材既实用又有效。最 后，一共推出了22个教学配套。
“关系”是另一个主题。各种关系 牵引着人类的情感、主导着人们的言行 举止。有些关系因为妥善经营而密不可 分、牢不可破；有些关系则基于种种原 因而趋向薄弱，甚至呈现紧张的状态。 学生有必要认识人与人、人与事、人与 物之间的关系。认识/了解这些微妙的 关系，将有助于加强学生的自我认知和
新教材的设计与编写，除了落实新 课程的理念，也顺应语言环境的改变和 资讯科技的发展趋势，从以下几方面做 出了调整与改变：
1
Chall, 1996, 10-24.
2
王琼珠，2010，页6。 16
为了协助教师更有效地提问，每个 教学配套都附上了关键性理解与不同视 角的讨论。编审小组也根据三大主题， 以及相关的关键性理解，整理出引导问 题及研讨范围，供教师参考。（请参阅 2019年《H1华文与华文B课程标准》）
群体意识。在“关系”之下的课题包括 了：网络公审、减少食物浪费、善意的 谎言、个人代步工具等。 “变化”在我们的生活周遭不断发 生，影响着个人、社会、国家、环境各 个层面。它是推动创新与科技，以及社 会进程的必要条件，但是变化却往往令 人无所适从。尽管如此，人们适应变化 的能力是令人折服的，然而，有时候， 以不变应万变的精神更加难能可贵，例 如为了传承良好的价值观，我们需要坚 决捍卫传统文化。了解变化的本质，学 生能够更好地分析事物的发展规律，为 面对变化做更好的准备。在“变化”之 下的课题包括了：数码时代、纽约最酷 的店、当生命濒临绝境、走进新加坡组 屋区等。
（二）通过三大视角提供更多深度对话 的机会 “文化”、“关系”和“变化” 除了是课程的三大主题，也是三个探讨 问题的视角。过去，学生熟悉从个人、 家庭、学校、社会、政府的角度探讨解 决问题的方案。课程希望通过新的视角 提供更多深度与多元对话的机会，在拓 展学生思维的同时，也进一步提升其语 言能力。由于课时有限，课程将着重通 过“文化”、“关系”和“变化”的视 角进行讨论，但是多元视角绝对不限于 此。
新教材根据这三大主题，选择了贴 近学生生活的课题，让他们有机会在课 堂里联系自己的生活经验，做出回应和 进行反思，并在过程中学习各种语言技 能、培养价值观，以及训练高阶思维能 力。
例如： 以华文B课程的“端午节”的教学配 套为例，讨论的重点虽然在“文化”， 但是如果教师有意识地从不同视角去探 讨“端午节”，也可以从“变化”的视 角来探讨传统节庆的改革与传承问题， 或者从“关系”的视角来分析传统节日 如何加强人们的联系与沟通。学生对此 课题的认识，将有助于他们理解其他传 统节日。
例如： 在H1华文课程中“变化”主题下 的“抓住变化的契机”，学生在学生学 习平台（Student Learning Space）， 通过篇章《心有多大，舞台就有多大》 与视频《董姿彦访谈》，以及互动练 习，理解有些改变是无可避免的，例如 有些人认为新加坡在世界版图上只是一 个小红点，受限于发展空间，有些国人 即使不愿意，也需要踏出舒适圈，到 国外发展，而这种改变通常令人难以适 应。既然改变是无可避免的，我们要如 何面对变化？学生刚刚经历了中学的升 学与选科选择，所以对“选择与变化” 容易产生共鸣。未来，学生还会面临其 他选择，相关主题的关键性理解将有 助于他们借鉴过来人的经历。在这过程 中，学生也通过语文活动，学习运用各 种语言技能。
（三）以“新加坡课堂教学实践要领” (Singapore Teaching Practice) 为指导原则 2017年推出的新加坡课堂教学实 践要领显性地展示教与学的有效模式， 指导我们进行教学配套的设计和编写。 在“积极正面的课堂文化”方面， 教师应该营造安全和互信的学习环境， 让学生更有信心参与学习活动。学生的 母语背景差异性较大，所以要考虑学习 者的背景与学习特点、赋予学生学习的
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自主权，采用差异教学法来满足学生不 同的需求。我们要落实“保底不封顶” 的原则，一方面协助学习有困难或能 力比较差的学生，另一方面也提供额外 的学习机会给能力强的学生。针对H1 华文与华文B的学生，教师可以在同一 个课题之下，进行差异教学。（请参阅 2019年《H1华文与华文B课程标准》 附录）
材提供了多元的课题选择，通过合适的 文章或生活语料，配合丰富多样的教学 策略，让学生建构与深化对于三大主题 的理解。 在“教学实践”方面，每个教学配 套都附上一些引导问题，方便教师协助 学生联系之前所学过的知识，通过讨论 及反思，归纳出和主题相关的关键性理 解。教材建议教师进行协作学习，让学 生有机会一起探索和学习现实生活中的 课题，并在过程中巩固语言技能、培养 价值观，以及训练高阶思维。鉴于学生 熟悉并经常使用资讯科技，教案也建议 教师在教学过程中借助学习互动平台，
在“教学准备”方面，选择适当的 教学内容，设计能够激发思考的关键问 题尤为重要。所以，教材以“文化”、 “关系”和“变化”作为贯穿各项教学 内容的三大主题。在三大主题之下，教 18
学生面对的最大挑战是语言能力限 制了他们思维的广度与高度。其实，他 们对很多课题有一定的看法，也从某些 学科中，如英文理解与写作、经济等， 累积了很多先备知识。只要课题有趣并 有讨论的价值，学生就会有学习的动 力。教师的重要任务是搭建各种鹰架， 引导学生将知识建构起来，并设计恰当 的任务，让他们有机会训练各种语言技 能。
例如：学生学习平台与iMTL乐学善用互 动平台，让学生的学习延伸至课室外。 在“评价与反馈”方面，教师根 据所收集的学习评鉴报告及时给学生反 馈，让学生了解自己的表现，激发他去 改进与提升自己的学习能力。教师也运 用相关的评鉴信息，调整教学计划，提 高教学的质量。所以，与评价相关的 教学范围不仅限于“评价与反馈”，它 贯穿在课堂的整个教学过程中，例如在 “积极正面的课堂文化”中，特别关 注“赋予学生学习自主权”，让学生了 解学习活动的目的与评量标准，为自己 的学习负责；在“教学准备”中，则重 视“设计关键问题”，以诊断学生对核 心内容的理解，借此审视教学效果； 在“教学实践”中，评价与反馈也体现 在“通过提问深化学生的学习”。教师 所设计的关键问题和运用的提问策略， 应考虑学生的差异性，以引导学生一步 步向教学目标迈进。在这过程中，学生 的回答，则有助于教师了解学习成效， 并做出适当的调整。
五、 总结 本次教改侧重修订教材与改变教 学法。新课程强调通过创造真实的语 文情境，让学生从不同的视角探讨不同 的课题，并整理出各个主题的关键性理 解。学生在过程中有机会练习各种语言 技能，体会学习华文的乐趣与意义，从 而平衡过于应试的工具性动机。我们希 望通过新的H1华文与华文B课程激发学 生学习母语的动力，真正做到“乐学善 用”。
四、新教材试教结果 教育部编审小组与教师工委会合 作，在7所学校进行试教。一共有99位 学生参与了调查，成果令人鼓舞。超过 80%的学生认为教学活动能激发他们的 学习兴趣，让他们能投入学习中。他们 也能够理解相关主题，从不同视角讨论 问题，并完成教师交代的任务。 试教的教师都给予相当正面的反 馈。由于新教材有意识地通过提问引导 学生从不同的视角讨论问题，学生对课 题的理解就更全面、更深刻。因此，教 师可以把学生对课题的理解统整到更深 入的主题层次——各个主题的关键性理 解，并将之迁移到不同的情境中。
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参考文献 新加坡教育部（2012）《大学先修班华文课程标准2012》，新加坡：教育部。 琳恩·艾瑞克森、洛薏丝·兰宁、瑞秋·法兰琪著；刘恒昌译（2019）《创造思考的 教室——概念为本的课程与教学》，台湾：心理出版社股份有限公司。 Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd Ed.). Orlando, FL: Harcourt Brace.
王琼珠（2010）《故事结构教学与分享阅读》，台湾：心理出版社。 新加坡教育部（2019）《H1 华文与华文 B 课程标准》，https://www.moe.gov.sg/ education/syllabuses/mother-tongue-languages
新加坡教育部（2019）《教学配套说明手册》，新加坡：教育部。 新加坡教育部（2019），新加坡课堂教学实践要领，https://opal.moe.edu.sg/stp
鸣谢： 在此感谢新加坡课程规划与发展司H1华文与华文B课程编审小组以及张曦姗特级教 师针对文章内容给予宝贵意见。
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这是去年第一次参加工委会的时 候心里先打下的问号。当时在会上工委 会主席提出希望新课程能够改变学生的 学习体验，我心有戚戚焉。到了高中阶 段，如果我们还要在母语课传授一箩筐 的知识和技能，那不只是台前的教师心 力交瘁，在课室里的学生也觉得活受 罪。
高中华文B
新教材试教体验 @ 林惠勤 维 多利亚初级学院
即将在2020年推出的新课程把焦 点放在学生的学习体验。当然，语文的 学习必须要有载体。所以，新课程的框 架选定“文化”、“关系”和“变化” 三大主题，让教师选择教材的时候有所 依据。
#高中CLB #三大主题 #漫画 #游戏
一、 绪言
巧妙的是，“文化”、“关系” 和“变化”除了是新课程的三大主题， 也是三个探讨课题的视角。过去，学生 熟悉的视角包括从个人、家庭、学校、 社会、政府等角度探讨解决问题的方 案，而新课程所提出的新视角——“文 化”、“关系”和“变化”，需要老师 通过创造真实的语文情境，让学生从不 同的视角探讨不同的课题。这有助于开 启更多深度与多元对话的机会，在拓展 学生思维的同时，也进一步提升其语言 能力。
实施将近八年的高中华文副修与华 文B课程即将落幕，从2020年开始，新 课程将给我们的教学提供新的导向，也 带给一批新生崭新的学习体验。 去年有幸受邀，加入新课程教学 配套设计工作委员会。身为工委会成 员，我们主要的职责是为课程走向提供 意见、设计配合新课程理念的新教材， 并亲自参与试教自己所编制的教材。刚 巧这次新课程的其中一个主题就是“变 化”，这让我们这群前线的教师意识到 变化已经成为常态，我们必须在教学上 不时做出改变。即使知道太阳底下没有 新鲜事，我们还是要跳脱思维的常规， 在“变化”中求变。
三、学什么，教什么 面对这样的新课程、新思维，我 马上想到的是华文B的学生怎么应付。 教过华文B课程的教师一定能够感同身 受，这群学生有好多是外国籍，他们面 对的最大挑战是不认字、没词汇，有些 甚至无法专注、不参与、没兴趣，因 此，如何让他们“有话可说”，教他们 从“多角度思考问题”，还要让他们 既“乐学”，又“善用”，成了我最大 的难题。
二、新课程、新思维 走入课堂多年，每年年头都接触 一批又一批新生。我总是扪心自问，他 们已经修读十年的华文课程，该汲取的 知识，掌握的技能，体会的道理，是不 是都已经具备了一些基础。这是他们学 习母语的最后一段路程了，我们在课堂 上还能带给他们什么新体验？重新再复 习？巩固他们学过的知识、技能？还是 做人的道理？
新课程的三大主题，就有一个是文 化。在众多华人的节日里，学生最熟悉 的莫过于农历新年，他们喜欢红包，就
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于是，我把我想教会学生的词语制 作成图画和文字配对的卡牌，共13对， 再把学生分成2-3人一组，模拟以上的 游戏。
算非华族也会哼“恭喜恭喜恭喜你”， 但对于这个节日的意义一般上是不甚 了了。于是，我选做了《农历新年话亲 情》这个课件，并进行试教。当时，我 为自己设下了两个目标：1、在一堂60 分钟的课后，我要学生掌握一些词语， 比如拜年、桔子、吃团圆饭、红包、意 义、亲情、加强凝聚力、珍惜、关系疏 远、无聊、身份认同等，以便帮助他们 说话。2、我要教会他们从不同的视角 来讨论课题。
我稍微介绍那13对卡牌后，先玩 记忆翻牌游戏。规则：全部卡牌打散朝 下，整齐排列在桌面，玩家们依序翻 牌，每次任选两张，若翻开成对的卡牌 (文字和图案相同)，则将两张牌保留， 并有机会继续翻牌。若翻开不成对的卡 牌，则须将牌盖回，由下一个玩家继续 翻牌。当所有牌收回后，游戏即结束， 收到最多卡的是赢家。
当然，我还希望我的课室氛围是快 乐的，学生是带着笑容学习的。
玩了第一种游戏，学生已经比较 熟悉那13个词语，我便提高游戏的难 度。游戏规则：全部卡牌朝下散布在桌 面上，玩家轮流翻牌，出现文字和图画 相配成对时，玩家就要迅速地喊出该词 语，比如：“传统价值观”，然后就可 保留那两张卡牌。桌面上所有卡牌全部 翻牌被收回游戏即为结束，收集到最多 卡牌的即为贏家。
四、怎么教，怎么学
（一）活络气氛用视频： 导入活动是以星和2016年所制作 的一个视频作为触媒，让学生对农历新 年的意义展开一些反思与讨论。视频的 内容大约是一名男士向大姨婆拜年，一 见面就说了一大堆好话，后来才惊觉 自己走错地方认错人，大姨婆其实是住 在隔壁，男士感到非常尴尬。视频极具 “笑”果，学生看得笑呵呵。放映这个 视频的目的，是要学生从中明白视频要 传达的信息。即：我们跟亲戚的关系越 来越疏远，并提醒我们要经常探访家人 或亲戚，以免像他那样闹出笑话。
每组的赢家组成一组，继续拼搏。 较弱的学生也组成另一组继续玩。这样 一来，大家都打起十二分精神，盯着那 13个词语、图画，再把词语喊出来，在 这一翻一喊中，这些词语都输入到学生 的脑海里。本来担心游戏太简单，没想 到学生都全情投入，几乎欲罢不能，有 些组还自创独家的玩法。
（二）模拟桌游玩字卡：
（三）See-Think-Wonder用漫画
在一次偶然的机会，我看到一班 学生聚在一起，不是看手机，不是玩手 机游戏，而是兴致勃勃地玩卡牌《ugly doll》，游戏规则：全部卡牌朝下散布 在桌面上，玩家依序轮流翻牌，直到出 现第３张一样图案的丑娃娃时，玩家 就要迅速地用单手压住丑娃娃卡牌并大 喊：“Ugly”就可获得那张卡牌，收 集到最多丑娃娃的为贏家。学生边玩边 闹，其乐融融。我心想，要是他们学华 文学得那么起劲该多好。
有了词汇，接下来的活动是通过漫 画引导学生说话，让学生分组讨论，然 后各组分享答案。在学生还没有开始讨 论之前，我先交代他们尽量利用刚才所 学到的词语。 讨论的焦点是： 1、观察：你从漫画看到什么？
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3、程度较好的学生积极参与，也乐在 其中；但程度较弱的虽然也在努力 配合，但他们还是记不住词语，说 话的速度、反应还是慢。老师可以 考虑在玩字卡的时候，提供多一些 帮助，或者可以根据学生的程度把 词语简化。
2、思考：从年轻人的角度来想，越来 越多年轻人对拜年没什么兴趣，为 什么？从家长的角度来想：为什么 家长要全家人一起去跟长辈拜年？ 3、质疑：你觉得农历新年的习俗值得 保留吗？为什么？（要求学生从两 个角度来回答）
4、我自己觉得节奏有点快，若能多加 一堂课会更从容，而且还可以进一 步从不同视角来谈农历新年，比 如，从变化的视角来谈：改变农历 新年的庆祝方式，是否能使这个传 统节日延续下去；以前在家吃团圆 饭，现在到餐馆去吃团圆饭是否有 不同？也可以从关系的视角去探讨 通过这个传统节日是否可以加强家 人和亲戚之间的感情。
四、评估学习成效 1、分组讨论后，各组代表在回答 1和2的时候多多少少都用上刚掌握的一 些词语，如年轻人不重视传统节日、不 知道拜年的意义、觉得去拜年很无聊、 去别人的家拜年只关心有没有办法上网 用手机，不懂得珍惜亲情……。 2、在回答3的时候，我让各组到 白板板书从哪两个角度来回答农历新年 是否值得保留的问题。让我感到惊喜的 是，每一组都能“现炒现卖”，把所学 的加以归纳，有的组从家庭（加强凝聚 力）和社会的角度（种族和谐）来谈， 有的从家人的感情（关系）和传统价值 观（文化）的角度来谈，也有的从价值 观和身份认同来谈；甚至有一组谈到应 该保留，但要改变庆祝方式，比如不要 一家去拜年，而是安排所有亲人聚在一 起互相拜年。
六、结语 教了那么多年的华文，遇到的学生 千百种。教到程度好、兴趣浓的学生当 然一拍即合，皆大欢喜；但碰到学习动 机不强、程度够不着的学生，更加需要 我们花心思去“思变”。“你的用心， 学生一定会感觉得到的。”这是我坚持 多年的信念。
五、再思考、再改进 1、根据学生的反馈，多数学生认为自 己可以达到预定的学习目标，会从 不同角度、用所学的词语说明农历 新年的意义。 2、学生对字卡的游戏挺感兴趣，觉得 游戏使学习变得简单。
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第三 辑 ：
笔底 生辉 #过程写作法 #交际语境写作 法 #写话小火车
写 作 教 学 有不同的进路，本期通过两篇文章介绍了“过程 写作“和“交际语境写作”两种不同的思路，供老师思考。第一篇提供 了许多实例加以论述，第二篇由教育部海外顾问荣维东教授写就的文 章 ， 主要是从理论切入。 最后一篇文章则从两次行动研究来谈写话小火车和阅读钥匙的 应用。
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我们一直所提倡的“乐学”相违背呢？ 我们一直在思考，如何走出一条既有助 于提高学生的写作技能，又让学生乐于 投身其中的路。为了帮助学生渡过“审 题构思”，“详略得当”等记叙文写作 中的难关，我们对过程写作法在教学中 的应用做出了一些尝试和探究。
浅谈
过程写作法 在记叙文写作 教学中的应用
二、教学设计 过程写作法一般包括以下几个 步 骤 ： 写 前 准 备 pre-writing— — 写 初 稿drafting——反馈 responding ——修 改 revising— — 校 订 editing— — 评 估 evaluating；或者：构思planning—— 初稿 first draft——同侪互评peer reviewing— — 改 或 写 第 二 稿 second draft——教师批阅commenting——定稿 final draft。我们根据学生的特点和学习 需求，制定出写作活动流程。我们力求 在每一个步骤，为学生确立“进阶式” 的目标，让学生在写作活动中能看到自 己的进步，从而在技能上获得提升。
@ 王玮 务立中学
#过程写作法 #审题 #初稿 #定稿 #反馈 #反思
一、引言 过程写作法源于二十世纪七十年 代末西方语言学家和写作课教师对写作 的研究，在八十年代得到广泛推广。提 到它，相信很多老师眼前都会浮现出学 生一遍一遍写作，教师一遍一遍地批改 的画面，这好似一个无休止的痛苦的过 程。在听、说、读、写四项技能中， 写作对于多数学生来说是最难的一项。 那么让学生一遍一遍重复这个困难的过 程，真的能帮助到他们吗？这会不会和
（一）审题构思 学生通过小组讨论，明确一篇“好 作文”的标准是什么；再通过教师的讲 解，了解记叙文写作评量表中的各项要 求；之后，每个学生拿到作文题目，独 立进行审题，再和小组成员共同讨论写 作提纲。
图表1：写作活动流程 25
图表2：记叙文写作评量表
（二）初稿
（四）第二稿
学生独立完成初稿。学生可以选择 按照小组讨论的写作提纲进行写作，也 可根据自拟提纲完成初稿。在写作时， 学生需参照评量表的各项要求。评量表 不但提供给学生各项等级和要求，也为 学生提供了运用描写方法的范例，既帮 助学生了解不同等级对写作内容的不同 要求，也为学生写作提供参考。
学生需修改初稿或是重写，直到 “内容”方面在“选材”和“详略得 当”都至少达到B等级，才是合格的第 二稿。从这一环节开始，学生的学习进 度就不再统一。有的学生能够“一次到 位”，有的学生在重写初稿后仍不能达 到要求时，教师便会提供个别的、有针 对性的指导，针对学生的具体问题提供 帮助。
（三）教师评价
（五）教师批阅
在这一环节中，教师并不为学生 的初稿打分，而是根据评量表在每个项 目标注出学生初稿得到的等级，并只针 对学生初稿的“内容”方面提出修改建 议，并不对学生作文的“表达”进行评 价。
教师为学生的第二稿评分，并针 对学生作文的“表达”提出修改建议。 在这一环节中，学生的第二稿的内容在 “选材”和“详略得当”这两项都已达 到至少等级B，教师便对第二稿的语言 表达提出具体的改进建议。 26
图表3：教师评价学生初稿样例
图表4：教师评改学生第二稿样例
（六）定稿
复，而是有目标地进行改正或改进。通 过教师在每位学生的评量表上标注学生 两次写作表现的等级，学生能够清楚地 看到自己的进步，也能够明确应该如何 努力才能得到进一步的提升。
学生改正表达上的错误，并最后誊 清作文。教师可根据学生具体情况进行 调整，学生若无需大幅改动，便可只在 第二稿上改正，无需誊清。
教师的评价和批改也更具体，更 有针对性。以往的作文批改是老师将学 生的作文通篇批改，同时包括内容和表 达，然后总结性地写下评语。学生拿到 评改后的作文，有的看到分数后就将作 文搁置一边；有的会根据老师的批改进 行改正和誊清，直到写下一篇作文时再 重头来过。运用过程写作法，教师先对 学生的初稿进行评价，提出的修改建议
三、实践成果
（一）教师观察 学生在每一个写作的环节中，都有 明确的目标指引，也得到了各种辅助， 在整个写作活动中都能“有章可循”。 学生的每一次写作，并不是简单的重
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是针对内容该如何改进，学生也更明确 作文的选材和详略得当的重要性，并且 提供给学生进一步修改作文的机会。当 学生的第二稿在内容方面达到要求时， 教师会对作文进行打分，并针对“表 达”提出修改建议。我们非常清楚，作 文的内容和表达是无法完全割裂开的， 我们做这样的拆分，目的是要帮助学生 清楚审题构思的重要性，培养他们选材 和建构作文内容的能力。
当下，教育部推行新调整的评价 建议，减少了正式测验和考试的次数， 这让我们更加关注日常教学中的评价， 更关注能够促进学生学习的评价，我们 应更有效地运用每一次给学生提供的评 价，帮助他们在学习之路上走得更远、 更稳。 五、结语 “乐学善用”是我们的母语教育理 念。在大力推进“乐学”之时，我想这 并不仅仅是只让学生有兴趣去学习，或 者感到有乐趣，更重要的是要让他们在 学习过程中获得真正的快乐，这种快乐 就是学习带给他们的成就感。在这条路 上，作为教师，我们任重而道远。
（二）学生反馈 根据学生问卷调查结果，80%以 上的学生会根据教师的评价和评量表来 写第二稿；在收到老师已经评分的第二 稿时，40%以上的学生表示感到开心或 是有成就感，因为他们看到了自己的进 步，另有40%以上的学生表示愿意继续 修改作文，争取能写得更好。 在我们进行的两轮过程写作法教学 活动之后，学生的初稿离题率从49.2%， 下 降 到 2 7 .7% ； 学 生 第 二 稿 的 平 均 得 分也由25.8分（满分40分），上升到 27.1分。学生SA2华文考试试卷一的平 均分也比SA1 考试时提高了4%。 四、教学反思 通过这次对过程写作法的尝试与 探究，可以肯定的是，我们采取的策略 是能够提升学生的记叙文写作能力的， 也对改进学生的学习体验起到积极的作 用。老师们也调整了自己的写作教学方 式、作文评改方式，甚至包括教学语言 习惯。这只是我们的初步探索，这次教 学实践中，教师的主导作用仍然偏重， 这是我们在接下来的教学中需要调整的 地方。我们计划加入同侪互评的环节， 也会制定“表达”方面的评量表，强化 学生对评量表的使用，进一步提升学生 的语文能力。
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参考文献 顾凯（2004）。试论过程写作法。《安徽大学学报》第28 卷第6 期。 黄栋彤（2005）。一个过程写作法的行动研究实例。《江门职业技术学院学报》第 2卷第2 期。 张莹（2006）。成品写作法向过程写作法的嬗变。《外语研究》第100 期。 夏小维（2006）。国内外二语写作元认知研究述评。《四川教育学院学报》第22 卷第3 期。 Khaled Barkaoui (2007). “Teaching Writing to Second Language Learners: Insights from Theory and Research”, TESL Reporter 40, 1,pp.35-48
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附录： 教案一 科目：中二快捷华文 课题: 记叙文写作（过程写作1） 课时：两节课 教学目标：写作技能：能根据题意进行审题构思 理解记叙文写作（内容）评量表 教学过程
教学活动
评价
教学资源
• 简要介绍过程写作流程
引起动机
• 教师指导学生以课文为例，在小 组中讨论什么样的作文是“好作 文”（中二快捷课文《开关之 间》）。 • 教师引出记叙文写作（内容）评 量表，讲解评量表，并强调审题 构思的重要性。
教师引导 性提问，学 生完成活动 纸、并口头 回答 。
课件 活动纸 课本课文 评量表
• 教师指导学生阅读题目要求，并 引导学生思考： 1、读题目的时候，我们要做什么？ 2、题目的要求是什么？ 发展
• 教师指导学生确定题目中的“关 键词”； • 教师引导学生将“关键词”填入 每一段的提纲中； • 学生四人一组（异质分组），每 组讨论出共同的写作提纲。学生 讨论时，教师给予个别组指导和 帮助。 • 教师选两组学生呈现完成的提 纲，并给予点评
总结
• 提纲合格的小组，可以进行写 作。学生独立完成写作，同一组 学生可以写同一个故事。
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学生任务进 行中，教师 从旁指点
中二快捷：有一 次，你做错了事 令爸爸感到十分 生气，于是你想 出了一个办法去 跟爸爸道歉。试 描述道歉的经过 以及你内心的感 受。
教案二 科目：中二快捷华文 课题: 记叙文写作（过程写作2） 课时：两节课 教学目标： 能利用评量表进行评价 理解记叙文写作（内容）评量表
教学过程 引起动机
教学活动
评价
• 回顾过程写作流程 • 回顾记叙文写作（内容）评量表
教师引导性 提问，学生 口头回答
教学资源 课件 评量表
• 教师选择个别学生初稿（具有典 型性），印发给学生； • 教师示范如何利用评量表评改， 给出等级； 发展
• 教师再发一份学生作文，学生两 人一组讨论如何根据评量表评 改； • 选择两组学生在班上分享讨论结 果； • 教师对学生分享的结果进行评 价，并指导学生如何正确评价。
总结
• 教师发放已评改的学生初稿，指 导学生理解教师的评改； • 学生独立进行初稿的改正。
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学生任务进 行中，教师 从旁指点
教师可选择2-3 篇学生初稿， 视时间和学生的 反应决定使用几 篇；所选学生初 稿应有不同的问 题，或是不同程 度、水平。
记叙文写作提纲
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内容目标往往较为具体、直接地涵盖着 乃至规范着课程与教学内容。而“能力 （素养）目标”则存在着比较复杂的关 系。这种能力或素养标准，往往并不直 接、具体地规限课程与教学内容。这就 与国外大都采取的“内容标准”从技术 上也有着根本的不同。
基于
交际语境的 写作 内容框架构想
现在看来，我们写作课程目标的理 念与国外也有差距——国外的写作课程 目标与内容除了“文本写作”的目标之 外，还有大量的“过程写作”的内容和 要求以及“交际写作”的目标和内容， 而且他们是以一种密切融合的方式统构 在一起的。
@ 荣维东 中国西南大学
# 交际语境写作 #三维写作框架 #语篇写作
上述种种问题，其实是互相联系 的一个问题的几个侧面。这也就是说： 正是中国写作课程理念的落后，才造成 相应的写作知识的匮乏和陈旧；由于知 识的陈旧和匮乏，才造成中国目前还没 有足够的学科知识（包括写作知识）来 支撑国外那样的“内容标准”的诞生。 所以当我们呼吁制定中国的语文课程 内容标准的时候，先要俯下身去一个领 域一个领域地研究、整理、梳理和创造 新的语文知识，这才是解决问题的根本 途径。这也正是本研究所努力为之的工 作。
一、中国当前写作教学内容存在的问题 中国的写作课程内容“类型单一、 模糊笼统、陈旧僵化”的现状已经是尽 人皆知的事实，它是造成中国作文教 学“没的教” 、“没法教”的尴尬状况 的主要原因之一。 从中国目前的写作课程目标来看， 总体仍然没有逃脱“玄虚笼统”、“观 念单一陈旧”的毛病：我们的写作目标 主要表述的是文章目标，缺乏具体的 过程写作要求，交际写作（读者、目的 等）的内容更是流于理念。我们的课标 虽然强调“写作是运用语言文字进行表 达和交流的重要方式”，也首次提到了 过程写作的内容但整体上还是属于能力 目标或者是素养目标，不便于课程开发 与教学使用。
二、国外的“内容标准”对我们的启示 与中国目前的“能力标准（目 标）”不同，国外一般采取“内容标 准”。 国外的课程标准多属于“内容标 准”，而非“能力标准”,前者着眼于 学科具体内容的设计、开发，立足于从 “学什么”上作具体规定；后者着眼 于学习结果的描述，回答的是“学得 怎样”的状态。因而，前者比较具体 科学，便于直接拿来实施；后者模糊笼 统，需要进行课程内容的开发。像我们 的语文学科教学内容就呈现出千差万 别，这就使得课程标准失去了意义。
从实质上看，中国的语文课程标准 与其他学科，如地理、历史、物理、化 学甚至英语等课程标准一个很大不同， 就是几乎只有我们语文学科还是属于 “能力标准”或者叫做“素养标准”。 33
美国的课程标准往往具有具体性、 明晰性和可操作性的特点。一线教师和 学生能够“拿起来就能用”。如纽约州 英语语言艺术课程标准5 - 6 年级写作的 要求，就人人都能看明白要干什么。比 如——
学生应该学到什么。大体上可以将美国 的“课程标准”理解为内容标准，其 “评价手册”和“学习调查与评量”理 解为评价标准。英国和加拿大安大略省 的课程标准里，分别有内容要求与达标 要求。
• 进一步了解写作目的，这个目的可 能是为了解释、说明、叙述、说 服、或抒情
这样看来:中国的语文课程标准（包 括作文内容），既不属于合格的能力标 准，又不属于合格的评价标准，整个是 一个玄虚笼统的政策性指导原则之类的 东西。出现这种状况既与中国传统文化 有关，也与教育技术发展滞后有关。
• 写作之前确定潜在的读者 • 使用适合读者和目的的语气和语言
美国把规范或衡量学生学习内容和 结果的准则或尺度称之为学术标准。学 术标准一般由内容标准、表现标准和学 习机会标准构成。
• 使 用 预 写 作 活 动 （ 例 如 、 头 脑 风 暴，记笔记，自由书写，列提纲并 分段） • 使用写作过程法（例如，准备、起 草、修改、校对、编辑）
所谓“内容标准”，是指学生应该 掌握的内容，让学生明确应该知道什么 和能够做什么。它“界定了对学生知识 与技能的期望。确认了在作为优质教育 构成部分的各个学科中期望学生学习什 么。内容标准通过说明学生应该掌握哪 些思想和操作能力以及应该拥有什么知 识，对更加一般的抽象的教育目标进行 了具体说明”。
• 利用教师会议和同侪审查修改书面 作业 • 遵 守 标 点 符 号 规 则 ， 大 小 写 和 拼 写，如复句里的标点符号，朋友/商 业信函，简单的对话，引用语，用 楷体字/强调等。
所谓“表现标准”，是指“为实现 各个内容标准而期望学生展示的熟练程 度或质量。”如果“内容标准”回答了 学生应该知道和能够做什么，“表现标 准”则主要回答“怎样好才算足够好” 的问题，即明确学生如何展示他们的 掌握程度。目前，中国只有少数科目的 课程标准有关于“表现水平”的规定， 而美国和英国的各科标准中，表现标准 是一个必不可少的重要的构成部分。例 如，如果“内容标准”是“学生理解并 对一系列媒体、图像和各种目的的文本 做出反应”，表现标准就可能是“幼儿 园到4年级的学生应该每年至少阅读25 本书，从古典和现代儿童文学中以及公 开演讲，或同类的儿童杂志、报纸、教 科书和媒体中选择优质的材料等”。
从上面引述中可以看出，其标准对 于写作的具体目的、读者、语言风格、 语气，构思技巧，写作方法以至于标点 符号的运用都有比较详尽的规定。 下面就区分一下这几个概念：能 力标准、评价标准、内容标准、表现标 准。 “能力标准”是指保证教育质量的 最低目标，是力求明确界定的可以预期 的学习结果，阐述学习的内容，而这预 期的结果应是可观察的。简单地说，就 是要具体回答学校应该教什么，学生应 该学什么。 “评价标准”，也叫达标标准。 是指具体地陈述在阶段性学习结束时， 34
“为什么写、为谁写、写什么、在什么 情形下写，如何评价”等问题。三者并 非截然分开，实际运用中应当综合表 述。
三、“三维写作课程内容框架” 从三种写作范式可以构建一个“三 维”写作课程内容标准框架。 上图中左边的小圆大致代表目前目 前写作教学内容“玄虚、笼统、单一、 陈旧”的状况，右边的大圆大致代表 “新开发后的写作课程内容状况”—— 它由过去单一的、静态的、陈旧的“文 章写作”内容，拓展为包含“语篇写 作”、“过程写作”、“交际语境写作 内容”三方面的内容，显然从数量、质 量和性质上都发生了根本改变。
我们用“语篇写作”而不用“文 章写作”，是因为我们认为这是两种截 然不同的写作观。即：“文章写作观” 和“交际语境写作观”的不同。基于传 统文章学的观念，我们认为，文章一 般指独立成篇的、有组织的、能表情达 意的文字。我们倡导学生的写作应该以 “功能语言学”为理论依据，写出来的 是自由活泼、可长可短、包含丰富多彩 的各种文类，以达成交际功能为宗旨的 “功能性语篇”。
大致说来，“语篇知识”解决 “写什么样的文章”（项目）的问题， 比如写什么样的文体，文章的中心、材 料、结构、语言等要求等等；“过程知 识”筹划规定“如何写”的知识方法策 略问题；“交际写作知识”主要解决
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关于语篇指标，比如——
将上述的写作课程内容框架立体化 就会得到一个写作课程标准指标框架 。
1. 基本概念：主题（中心、想法）、 材料、内容、结构、构思、语言 等； 2. 写作要求：围绕中心选择材料、详 略得当、首尾呼应、突出重点、细 节等； 3. 语用知识：常用字词句、词语的选 择、遣词造句、句式选择与变化、 修辞知识、语体知识、表达技巧和 方法知识等； 4. 文体知识：要突破三大文体，发展 广泛的、适用的多种功能性文体； 学生需要具有依据读者和目的， 选择一个适当的形式，形成、组 织和表达自己的观念的能力。学 生需要拥有广泛的关于文章体式的 知识和经验，比如个人经历或经验 叙述、自传、传记、小说中的叙述 （例如，短篇小说和中篇小说）、 日记、流水账目、学习日志、诗 （例如：古典诗词、自由体诗、歌 词以及其他民谣、儿歌等）、散 文、研究报告、评论新闻报道、 社 论和意见、广告、信函（例如， 表示友好的信、邀请信、感谢信、 投诉信、申请书、表达同情或查询的 信件、抗议书、贺信、道歉的信）、 剧本（短剧、戏剧、广播剧、电视 剧）、故事、颂词、发言、备忘 录和信息、指导和咨询、规则和 条例、便签、小册子、简历和求职 信；
图、三维写作课程内容框架立体示意图 这个写作内容标准框架应该主要 包括三个维度， 即：“语篇-结果”维 度、“过程-能力”维度、“交际语境策 略”维度。比如我们的写作课程标准， 可以从语篇-结果指标、过程-能力指标、 交际语境指标分三个维度去表述。 其中的细部知识内容我们也可以作 如下设想，比如： 关于交际语境指标，比如—— 1. 话 题 ： “ 写 什 么 ” 或 者 “ 写 的 情 景”，可以设计并营造一个话题、 活动、任务的场景； 2. 读者：“写给谁？”关于读者的特 点、类型、爱好、需求、禁忌等；
5. 篇章知识：段落知识、结构知识、 逻辑知识、布局谋篇知识；
3. 目的：“为什么写？”关于写作的 传达、分享、记述、描写、劝说、 审美、娱乐等；
6. 范例知识：经典范文、作文、名篇
4. 体式：关于各种实用文体、文学文 体、日常应用文体及媒体文本等； 5. 发布：写完之后如何发表、呈现、 交流，达成写作交流的目的； 36
佳作等。
真正的交流时，往往写不好。
关于过程写作指标的，比如—— 1.
过程知识：构思立意策略、创生内 容策略、行文策略、修改策略、发 布策略；
2.
思维知识：形象直观、意象提取、 总分、概括、前后统一、求异、联 想等：
•
好的作文命题根植于特定而具体 的材料中。要求学生与这些材料互 动对话，对这些材料进行分析、比 较、转化。不好的作文题目往往不 要求学生对材料进行分析，仅仅是 定位信息并重述它而已。
•
好的作文发生在学生能够有机会参 与时。参与最有可能发生在作者能 够对所写的文章的主题、样式（不 论写信还是写论文等）和读者进行 选择时。
•
如果作文题目能够提供如何处理文 章结构的指导，并提供一个适当的 写作支架时，学生的作文会写得更 好。
其他方面的知识，比如—— 1.
动力知识：关于想写、爱写、认真 写的知识；
2.
工具知识：笔墨纸砚、电脑手机 等；
3.
内容知识：关于社会、人生、自 然、家庭、艺术、科学、读书、思 考等的知识；
4.
反省知识：能不断省悟、反思、调 整自己的写作状态、习惯、方法、 策略等的知识。
写作的本质是交流。任何一次写 作行为都可以看做是一场特定语境下的 对话交流。写文章是向某（些）个对象 进行的一场倾诉或交流。发出信息是为 了得到回应；写文章是为了与人交流思 想情感。如果没有了对象和目的，任何 写作都将变得毫无意义，失去其存在的 价值。写作的困苦是写作的无目的、无 对象，没法揣摩清楚读者的状况和需 求。写作的困难主要不是“没得写、不 会写”，而是写的时候不知道向谁说 （写），为什么目的（说）写。这就是 古人说的“欲取鸣琴弹，恨无知音赏” 的道理，以及“对牛弹琴”、“鸡同鸭 讲”的含义。中国的作文教学往往对 于“为什么要写”“为什么要向别人说 这样一个话题”不考虑，只是劈空没由 头地布置这样一个任务让你去写，而你 又不得不写，这是最痛苦的。写作本来 像说话一样是一种面对对象的自由言 说。一旦没有对象、目的，便没有了启
四、基于“三维写作内容指标框架”的 写作任务设计 全美写作工程（NWP）和全美教育 发展评价委员会（NAEP）的研究表明： 学生的写作质量和作文命题质量之间存 在很大的联系。NAEP在搜集全国200多 节写作课堂得来的数据和学生的优秀作 文之间进行分析，并对学生的写作过程 和教师的教学方法进行访谈，最后发现 有效写作任务具有如下特征： •
好的作文题目，要求学生写给一个 具体真实的读者 。
•
让写作成为一个真正的交流沟通行 为。当观众不是真实的，写作不是
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动言说的基本动力，成为一桩被逼言说 的苦差事和没头没脑的呓语。
作作业（任务）提供一个基本的知识框 架。
给小学四年级学生布置“描写你 的房间”这样的题目好不好呢？不太 好。原因是，它只是一种纯粹的、被动 的写作任务，甚至会造成学生的抵触情 绪——我成天都在我的房间里，还介绍 我的房间，我有病啊。而且由于他不知 道这些目的，也不知道如何写、写哪些 方面的信息，叙述哪些相关的故事…… 由于没有对象、目的、语境的要求，因 而很难激发出学生的写作欲望和动机。 而下面的命题效果就比较好——“向一 位没有见过你的房间的同学描述你的房 间。你的描写应该包含足够的细节，这 样同学们读你的文章时，才能知道你的 兴趣、爱好和追求。事实上‘屋如其 人’。读这篇文章的人会了解到你这个 人。你的作文会张贴在教室里供大家阅 读。”这后一个作文题目一下子就可以 让学生进入到一个交际语境中去，让学 生意识到：这是写给“没见过我房间的 人的”，是让他们了解我这个人的。
比如，下面的例子： 1. 猜猜他（她）是谁？ 请用200字左右，描述你班里的一 位同学，上台读出来，让同学们猜 猜你写的是谁。描述这位同学时， 一定不要出现他（她）的名字，但 要抓住人物的外貌和行为特征，猜 对者为赢。 2. 描写一个物品 小敏到美国，杰米问她：“我们进 餐用刀、叉，听说你们中国人吃 饭用筷子，你能给我介绍一下筷子 吗？”请你代小敏写一段介绍筷子 的文字。 3. 尝试运用例证和对比的方法，面向 本社区，写一篇关于“穿睡衣上 街”的短论，写后提交学校评比并 择优在校报发表。短论要鲜明地表 达出自己的观点，并且要达到劝说 的目的。
中国语文课程标准中虽然也提到 “写作要看目的和对象”，可长期以 来，中国的写作教学缺乏对写作的 “读者意识”、“目的意识”、“文体 意识”的关注。比如《我难忘的_____（ 生活中的人、事、活动、物）》，这样 的题目我们都写过，不止一次地写过， 一代又一代的学生还在写。可是，我们 为什么要写它？我为什么写这样一个话 题？目的何在？说不清楚明白，只是劈 空没由头地孤零零地让你去写，而你又 不得不写。
上述“写作任务”中既有文章指 标（短论、观点鲜明），也有过程写作 的指标（发表），还有交际语境的内容 （社区居民、劝说）。较之过去简单的 写一篇500-600字的“一事一议”的短 文之类，我们提供的知识框架内容具体 有效得多。教师在布置写作任务时，应 当有意识地确定学生写作的交际写作要 素（主题、目的、读者和形式），过程 写作策略以及具体的文本指标和写作规 范，这样的写作内容才会对学生的写作 形成科学有效的指导。这才是有序的写 作内容以及科学有效的写作教学。
运用我们提供的“三维写作内容指 标框架”，不但可以编制课程标准和写 作教材，还有一个最普遍的用途，那就 是为一般的语文写作教师设计和布置写
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的的一种研究方法。这种方法取得的研 究成果可以即时用于改进现状，指导教 学，从行动中解决问题，从而提高自身 的教育素质。
两次行动研究的
实践与心得
——“写话小火车”与“阅读钥匙”的应用
本校在2018年邀请到了国立教育 学院的讲师来指导本校的老师进行行动 研究。我们华文部的老师分成了高年级 （4-6年级）和低年级（1-3年级）两 组。两组老师经过一番讨论之后，确定 出了两组行动研究的方向。
@朱圣洁（高级教师） @ 江 德慧（母语部主任） @陈连佳 @ 李娟娟 义顺小学
低年级组的老师们发现学生学习 了词语，在书面表达的时候常常不能使 用正确的句式。高年级组的老师则发现 学生在阅读方面缺少信心和动力。面对 这些问题，老师们坐在一起讨论，大胆 地各抒己见，最后针对低年级的“写话 小火车”策略和针对高年级的“阅读 钥匙”策略就这样诞生了。老师们希望 采用行动研究的方式来确认策略的有 效性。于是两个小组的老师便积极地合 作，开展了这两个行动研究。
#行动研究 #写话小火车 #阅读钥匙
一 、前言 教育行动研究是有计划，有步骤地 对教育实践中产生的问题，由教育实践 工作者和专业研究者结合，将问题发展 成研究主题进行系统的研究，边研究边 行动，以解决实际问题和提高认识为目
以下是老师们在筹备和进行行动研 究的过程：
目标
计划
行动
评价
分析问题
设进度表
展开行动
评估结果
确定目标
分配任务
观察进展
总结经验
图一：行动研究的筹备和研究过程
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研究一（写作小火车)
图二：（研究一）“写话小火车”鹰架例子
老师为了增加学生学习华文的兴趣 和增强学生使用华文表达的信心，设计 了“写话小火车”鹰架（请参考图二）。 这是一个以有趣而形象的小火车的模型 来帮助学生将自己的思维显性化，让学 生能够更系统地将自己头脑里浮现的只 言片语整理出来，有条理地放进火车的 每节车厢。
二、研究一的背景 在低年级执教的老师发现，低年级 的学生，特别是二年级的学生在学习写 出完整而且句式正确的句子的时候存在 困难。无论老师怎么重复正确的句子， 学生仍然会写出不对的句式，或者句子 不完整，甚至看到图片或者需要描述的 对象时，没有办法独立写出句子。老师 们通过和学生进行沟通，了解到学生其 实对于想表达的内容有一些想法和一些 片言只语存在于脑海里。然而，学生没 有办法正确地把脑海中的词语整理成完 整的句子，并且书写出来。
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同时，“写作小火车”也遵循循序 渐进的规律，考虑到学生的接受能力和 学习兴趣，逐渐增加火车的车厢数量/ 火车的长度，进而让书写的句子更加具 体，详细和生动（请参考图三）。
谁在做什么
谁在哪里做什么
什么时候，谁在哪里做什么／ 谁在什么时候在哪里做什么
谁在哪里真/很（感受，例子：高兴）
在哪里有的人在做什么，有的人在做什么
图三：（研究一）“写话小火车”鹰架完整版本 40
火车箱图片
词语类型
具体例子
表示时间的词语
早上 ，下午，下课后， 放学 后，休息的时候，星期天，周末
表示人物的词语
妈妈， 爸爸， 哥哥， 爷爷， 奶奶，男同学，女同学，男士， 女士
表示地点的词语
在学校 ，在食堂， 在礼堂， 在运动场， 在公园，在课室， 在客厅
表示行为或者 活动的词语
看书， 画画，玩游戏，讲故 事，放风筝，跳绳，荡秋千， 过马路
图四： （研究一）“写作小火车”的图片及对应词语
每个车厢都用不同的图示来提示 学生应该放置哪一类的词语。当然，在 推行“写作小火车”之前，我们需要带 领学生熟悉每节火车车厢代表的词语类 型，还要带领学生学习和掌握词语的意 思和用法，这样学生才有足够的词语先 备知识。
三、研究一的过程 第一个步骤，行动研究组的老师 们确定了两个小二的班级，分别是29人 和27人。两个班级属于混合能力班级。 然后，老师们确定了五种小二常用句 式。五种句式的结构用“写作小火车” 的车厢来表示（请参考图三）。
在写话的时候，学生应用所学的 词语，并借助“写作小火车”鹰架的辅 助，就能够轻松而且流畅地正确地表达 自己想要书写的句子。
在老师们介绍“写作小火车”之 前，老师们也分别介绍了会用在各节 “车厢”里的基本词语（请参考图四）。 老师们在介绍这个策略的时候，会把词 语比喻成货物，让学生在小火车开动之 前，把货物装入相对应的“车厢”。
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第二个步骤，老师带领学生进行前 测，老师给学生一张图片，让学生根据 图片写出5个简单的句子来描述图片的内 容。在进行前测的时候学生并没有学过 “写作小火车”的策略。老师完成前测 的批改后，根据学生看图写话的成绩将 学生分成高级组（HP-High Progress）， 中级组(MP-Middle Progress)和初级组 (LO- Low Progressed)三组同学。 这样是 为了在行动研究完成后测之后比较“写 作小火车”的策略对哪一个能力组的学 生更有效果。
第三个步骤，老师分别安排了三次 巩固练习，每次巩固练习老师都带领学 生使用“写作小火车”策略来完成看图 写话的练习，让学生熟悉这个方法。 第四个步骤，老师采用前测时使用 的图片，鼓励学生应用“写作小火车” 策略，来完成看图写话。老师收集学生 的作业后，进行批改，统计分数，然后 分析三个能力组的学生的成绩。
第一步
第二步
第三步
第四步
1. 确定研究对 象
1. 前测
1. 巩固训练一
1. 后测
2. 收集成绩
2. 巩固训练二
2. 收集成绩
3. 学生按能力 分组
3. 巩固训练三
3. 分析成绩
2. 设计“写作 小火车” 3. 学习基本词 语
图五：（研究一）“写作小火车”的过程
图六：（研究一）三个能力组的学生作业前测和后测的样例
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由此数据可以看出“写作小火车” 对于初级组的学生帮助最大，因为火 车厢将学生的思维变得可视、形象，而 且“把货物放进车厢”的比喻在教学中 让初级组的学生提高学习的兴趣，在玩 中学，在学中玩。
四、研究一的结果与分析 行动研究的数据结果显示，三个 能力组的学生在后测使用了“写作小火 车”策略后成绩都有进步，但是不同能 力组的学生进步的幅度不同。进步幅度 最小的是高级组的学生，进步幅度第二 的是中级组的学生，进步幅度最大的是 初级组的学生。
然而，高级组和中级组的学生由于 语文能力已经不错，所以如此形象的辅 助对于他们的提高作用并不明显，或者 说我们还需要用其他的方法来进一步开 发高级组和中级组的学生的潜能。
以下为前测和后测成绩对比的数据 表格。
图七：（研究一）前测和后测成绩对比的数据
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研究二(阅读钥匙)
为了能够帮助学生提高完成阅读 理解的兴趣和信心，我们设计出了“阅 读钥匙”的策略。老师们希望“阅读钥 匙”能够开启学生的心灵，让他们不畏 惧阅读理解，愿意耐心地阅读完篇章。
五、研究二的背景 研究组的老师发觉高年级学生对阅 读理解似乎有不同程度的抗拒的心态。 通过和学生沟通再结合老师们的观察， 老师们总结出学生对于阅读的抗拒心态 主要来自于三个方面。
“阅读钥匙”策略是一套涵盖了五 个步骤的阅读方法。当学生拿到一篇篇 章后，第一个步骤是给每个自然段标上 号码。然后 第二个步骤是将篇章切割成 方便自己阅读的小段落，我们称为“易 读段“。比如本来文章有十几个自然段 的，经过分割“易读段”后，一个较长 的阅读任务就被分成好几个小任务，学 生在心态上就放松了。视觉上，学生在 文章的不同处画下的一条条分割线就如 同定下了下一个个目标或者休息站，当 他完成一个易读段的阅读，他就可以稍 作休息，再继续往下一个目标前进。
第一是学生觉得篇章太长，没有动 力去看完那么多华文字。第二是因为阅 读完毕后要回答问题，学生需要再次细 读文章。这个步骤让学生觉得很繁琐。 第三是不认识的字就像一个个路障，一 次又一次阻碍学生继续阅读。所以，有 些学生更愿意进行课外阅读，甚至能和 同学分享阅读的快乐，但是来到需要完 成阅读理解的时候，学生就产生了排 斥。
图八：（研究二）阅读钥匙
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图九：（研究二）易读段的划分
图十：（研究二）点出不认识的字
“阅读钥匙”的第三步个步骤是 让学生在自己认识的字的下面画点，标 识出文章中自己认识的字。因为学生常 常以“我不认识字”为理由或者心里障 碍而不要阅读。让学生明显地画出自己 认识的字后，他们会发现其实整个篇章 中，大部分的字他们都认识，只是少部 分不认识的字造成了阅读的障碍，也因 此有了信心和尝试阅读下去的勇气和坚 持。
有所学的习惯，成为一个主动的学习者 和反思者。更实际的意义也在于阅读完 毕后，学生需要回答阅读理解的问题， 如果他们能够对文章的中心有所把握， 在回答问题的时候就不会有偏离。以下 是是学生使用“阅读钥匙”的步骤。
第四个步骤是学生大致地找出每 个“易读段”的大意。这个步骤对学 生的综合能力要求较高，但是主要的目 的是帮助学生整理记忆。在学生能有信 心和勇气读完文章后，不要有读完就忘 记的状况发生。所以，粗略地画出“阅 读段”的大意，将有助于加强读后的记 忆。
六、研究二的过程
在行动研究结束后，老师们也希望 能够确认这个策略对于各个不同能力组 的学生的帮助是否有效。
研究二的过程和研究一的过程类 似。唯一不同的是研究二中参与学习和 研究的是小学五年级全年级，参与的人 数有七十八人。前测的时候，全部同学 对同一篇文章进行阅读，然后老师根据 学生前测阅读理解的成绩将学生分为高 级组、中级组和初级组三组。然后，老 师们在各个班级进行了4次的巩固阅读 理解练习。每一次进行练习的时候，老 师都会提醒学生使用“阅读钥匙”的策 略。
第五个步骤是要求学生对文章的整 体有一个回顾，能够写出一个最贴近文 章内容的中心价值。因为这样的思考与 总结，让学生有意识地形成阅读之后要
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前测 学生没有使 用“阅读钥 匙”策略
巩固练习 巩固练习使用三篇不 同的文章，在练习的 过程中，老师教导并 且提醒学生使用“阅 读钥匙”策略。
后测 学生使用了“阅 读钥匙”策略
备注： 前测后测用的是 同一个篇章和同 一套问题
经过三轮的巩固练习之后，学生掌 握了“阅读钥匙”的策略。在后测进行 完毕后，得到以下的结果。
七、研究二的结果与分析 根据前测的结果，老师们定义 13-18分的学生被编排在高级组，7-12 分的学生被编排在中级组，0-6分的学生 被编排在初级组。
从行动研究的结果可以看出，经过 学习和应用“阅读钥匙“策略，前测中 的初级组几乎一半的学生都能够取得进 步，提升到了中级组。
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能力组
前测后 人数
后测后 人数
HP(13-18)
5
6
MP(7-12)
42
57
LP(0-6)
31
15
总人数
78
78
八、结语 今年我们华文组的老师分成两组，分别完成了两个行动研究。这两次行动研究是 非常有意义和有价值的。无论是对于低年级的写话还是高年级的阅读，不仅仅帮助了 学生，也帮助老师们解决教学上遇到的问题和瓶颈。另外，在老师们一起讨论研究目 标，一起进行成果分析，进行总结的时候，老师们也积累了行动研究的经验和默契。 研究结束之后，看到学生的进步，老师们也都感到无比的欣慰和激动。通过这次的研 究，老师们完成了精心设计的策略、有条有理的执行，以及客观谨慎的分析。这样的 尝试无疑让老师们在专业方面得到大大的提升，并感受到了自我价值的有效体现。我 们都很期待以后能够有更好的研究，并且与更多的老师分享。
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参考文献 2015 年小学华文课程标准 2015年小学华文《欢乐伙伴》四年级教科书 2010 English Language (Primary & Secondary - Express/ Normal[ Acad]) Syllabus 2010 English Language (Primary & Secondary - Express/ Normal [Acad]) Syllabus Duke, N. K. & Pearson, P. D. (2002). ‘Effective practices for developing reading comprehension’ in Farstrup, A. E.& Samuels, S. J. (eds.) What research has to say about reading instruction (3rd edition) pp. 205–242, IRA, Newark, DE. Anderson, L.W. & krathwohl, D.R. (2001) . A taxonomy for learning, teaching and assessing. A Review of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Turuk, M.(2008). The relevance and implications of Vygotsky’s sociocultural theory in the second language classroom. ARECLS, Vol. 5, 244-262 MOE(2010) “Nurturing our young for the future: Competencies for the 21st century The Information Based Reading and Comprehension Teaching Strategy by Loh Tiah Cheng and Liu Shuang(2012) :Damai Primary School.
学校 ：义顺小学 参加行动研究的老师： 行动研究一“写话小火车“ ： 陈连佳（组长），江德慧，韩颖，谢丽玟，方佩珊，关琴琴 行动研究二“阅读钥匙” ： 李娟娟（组长），朱圣洁，徐心如，王韵文，陈细芳，范心如， 沈思华 48
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