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EVIDENCIAS DE LECTURA MARIA FERNANDA LOZANO CAMPOS. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR. CUARTO SEMESTRE.

ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE.

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ENSEÑANZA SITUADA: VINCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA. Frida Díaz Barriga.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIVA Y SITUADA. La idea de que el currículo y la enseñanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos emerge con mayor fuerza en las primeras décadas del siglo XX. La obra de John Dewey, "Experiencia y educación" constituye la raíz intelectual que recupera la noción de aprendizaje experiencial y enseñanza reflexiva y situada, por esto, el pensamiento de Dewey es un referente en la literatura sobre la enseñanza situada y aprendizaje experiencial.

La escuela es una institución social en la que puede desarrollarse la vida comunitaria que constituye un soporte de la educación. Además, es entendida como un proceso vital, la vida social en la escuela deweyniana se basa en intercambio de experiencias y comunicación entre individuos.

Los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: Educación democrática (reconstrucción de orden social) Educación científica (formación científica para niños y jóvenes) Educación pragmática (centrada en la experiencia, mediante el hacer y experimentar, experiencia cotidiana en hogar y comunidad) Educación progresiva (reconstrucción de lo que el niño hace y vive) Se menciona que el currículo requiere cambios y reorganizaciones constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para así fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participación en una sociedad democrática. También plantea que el currículo debe

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organizarse en torno a situaciones que permiten un crecimiento continuo en el individuo, que actúan como una fuerza motriz entre las condiciones objetivas e internas.

Según Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar", ya que implica un estado de duda, vacilación, perplejidad, dificultad mental, en la que se origina el pensamiento y un acto de búsqueda, de caza, investigación, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe perplejidad.

El aprendizaje experiencial tiene una postura más constructivista pues constituye un proceso que refleja la experiencia del aprendiz y conduce el surgimiento de nuevas ideas y aprendizajes. esto incluye un amplio número de significados, prácticas e ideologías.

El aprendizaje no solo se da porque el profesor transmita una serie de saberes teóricos al alumno, ni porque proporcione instrucciones de cómo hacer las cosas, sino que es necesario que se dé un dialogo entre ambos que se caracteriza por tener lugar en una situación real y concreta, utiliza acciones y palabras y depende de una reflexión en la acción reciprocar.

Según Baquero desde la perspectiva situada, el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se destaca la importancia de la actividad en el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los aprendices o alumnos deben aprender en un contexto pertinente.

Una cognición situada implica una determinada práctica social que está interconectada de múltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad. Por lo que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede definirse como situado en el sentido de que

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ocurre en un contexto determinado y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas de la comunidad.

McKeachie, engloba en el aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos de la vida real, aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje vinculadas con las perspectivas de enseñanza situada y experiencial son las siguientes: Proyectos.

Aprendizaje basado en problemas reales y análisis de casos.

Practicas situadas en escenarios reales.

Trabajo en equipo.

Aprendizaje basado en servicio a la comunidad.

Ejercicios de demostraciones y simulaciones situadas.

Aprendizaje mediado por las TIC.

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APRENDIZAJE Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS EN EL AULA. Norberto Boggino.

CAPÍTULO CUATRO: NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS EN EL AULA. Cecilia Bixio (Argentina) El aula un lugar de encuentro con la cultura El enseñar y aprender son dos procesos.

Hay tres grandes problemas que interesa señalar: a. El problema del aprendizaje escolar. b. El problema de la socialización secundaria. c. El problema de la organización escolar.

Estos tres problemas se unen en el contexto escolar.

Se ha observado continuidad entre los criterios de enseñanza-aprendizaje, la selección de contenidos del currículum y la organización escolar.

Todo proceso de aprendizaje implica la reorganización, para que esto tenga lugar, es necesario que los nuevos contenidos, tengan una estructura previa o “puntos de apoyo”.

El maestro debe provocar un trabajo intelectual, cognoscitivo, poner en juego operaciones del pensamiento, que pueden o no complementarse con acciones de manipulación.

Utilizar los métodos y técnicas propios de cada ciencia o arte; operaciones cognoscitivas (estrategias didácticas) guiadas por el docente y (estrategias de aprendizaje) del alumno.

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Las estrategias didácticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con clara intencionalidad pedagógica. Estas acciones son la puesta en práctica de las teorías y las experiencias que constituyen el conocimiento pedagógico docente.

Elementos constitutivos de la estrategia didáctica o Estilo de enseñanza del docente. o Tipo de estructura comunicativa. o Modo de presentar los contenidos de aprendizaje. o La consigna con la que los acompaña. o Los objetivos y la intencionalidad educativa. o La relación que establece entre materiales y actividades. o Relación entre planificación, proyecto institucional y currículum. o Representación acerca de la funcionalidad practica de los aprendizajes que promueve. o Criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad. o Representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos al trabajar implican para el docente.

Las estrategias didácticas deben orientar la construcción de conocimientos lo más significativos posibles, y presentar materiales de aprendizaje de tal manera que sean significativos.

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO MEDIADORAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Mediación instrumental (mediador para dar continuidad) La educación ha generado “una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo (llamadas materiales didácticos y juguetes educativos” VIGOTSKY

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Mediación social (son los que intervienen; alumnos, maestros, etc.)

“Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué) sino también a los agentes sociales (quién enseña) y sus peculiaridades” Álvarez del Río (1990:99).

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de operaciones del pensamiento, acciones, destrezas y procedimientos que un sujeto elige con el propósito de recordar, construir, comprender, estudiar, un determinado conocimiento, una determinada información.

La psicología cognitiva reconoce dos tipos genéricos de estrategias de aprendizaje: o Estrategias superficiales. o Estrategias en profundidad.

Elementos constitutivos de la estrategia de aprendizaje o Estructura cognoscitiva o Conocimientos previos o Procedimientos y destrezas o Interés o Objetivos e intenciones que mueven a realizar algún estudio o Condiciones psico-físicas (enfermedades, estrés, hambre, etc.)

Elementos externos - El tiempo del que el sujeto dispone para estudiar; - El material bibliográfico del que dispone; - El material de apoyo del que dispone; - El tipo de contenidos a estudiar; - Las condiciones ambientales del lugar;

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- La presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir el estudio.

LA PLANIFICACIÓN: UN MODO DE PENSAR LA DIDÁCTICA EN EL AULA Se utilizan pruebas de sondeo, instrumentos, datos importantes, competencias, fortalezas, debilidades.

Propiciar en el aula la vivencia de una experiencia cultural, y que los alumnos mediante la experiencia puedan apropiarse de esa producción cultural. Para eso planificamos, evaluamos, secuenciamos estrategias y seleccionamos contenidos.

Evaluaciones: deben permitir ajustar la ayuda pedagógica, se define como una oportunidad para: 1) Regular las estrategias entre conocimientos, aprendizajes e ideas previas.

2) Advertir donde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades.

3) Realizar correcciones y ajustes en las estrategias.

Estas tres finalidades corresponden a un tipo de evaluación diferente: evaluación diagnostica, evaluación permanente de proceso y la evaluación de resultados.

La evaluación diagnóstica, su objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos.

La evaluación permanente, de proceso y resultados.

Debemos saber ¿qué evaluamos en la evaluación diagnóstica? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo evaluar?

Educar es socializar, es subjetivar, es hacer lugar a la creación con libertad y al pensamiento riguroso, critico, para transformar y recrear la cultura, la sociedad, este mundo que compartimos niños, jóvenes y adultos

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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE CASOS. PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Consiste en el planteamiento de una situación problema.

Su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia.

La enseñanza promueve el desarrollo del proceso de indagación y resolución de problemas.

El aprendizaje basado en problemas comenzó en la década de los 70’s en la educación médica y de negocios.

Arends (2004): las modalidades que adopta el ABP son atribuidas a las teorías constructivistas del aprendizaje.

Puede trabajarse en una doble vertiente: 1. En el nivel del diseño del currículo.

2. Estrategias de enseñanza.

Fomentar el aprendizaje activo.

Aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión.

Vincular el aprendizaje escolar con la vida real.

Desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones.

Integrar el conocimiento de diferentes disciplinas

CARACTERISTICAS DEL ABP: Compromete activamente.

Organiza el currículo.

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Crea un ambiente de aprendizaje.

HABILIDADES: Abstracción.

Adquisición y manejo de información.

Comprensión de sistemas complejos.

Experimentación.

Trabajo cooperativo.

PRINCIPIOS BÁSICOS: La enseñanza basada en problemas se inicia con la presentación y construcción de una situación problema.

Alumno asumen el rol de solucionadores, el docente como tutor o entrenador.

Permite vincular el conocimiento académico a situaciones de la vida real.

La evaluación está presente a lo largo del proceso y no siempre presenta soluciones Algunos autores establecen que la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es mediante proyectos, para otros es más conveniente el diseño instrucción de cosas reales, mientras que para otros plantean programas inteligentes y juegos de simulación.

La meta de este tipo de intervención educativo es que los alumnos aprendan a resolver por sí mismos problemas.

Se requiere que el maestro o docente molde el proceso o las habilidades requeridas.

El centro para el aprendizaje basado en problemas de la academia de matemáticas y ciencias de Illinois desarrolló un modelo para el diseño y aplicación de la metodología de las ABP. Plantea dos procesos básicos interrelacionados y complementarios: 1. El diseño curricular.

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2. El entrenamiento cognitivo.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS POR CONSIDERAR EN LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS PROPUESTA POR VARIOS AUTORES: Propiciar al alumno una amplia cantidad de información.

Fomentar que ellos mismos ideen los problemas por resolver.

Propiciar sin anticipación información estratégica.

Tener presentes los errores más frecuentes y lagunas en el conocimiento de los alumnos que no permitan afrontar las soluciones.

Observar y dar seguimiento al desempeño de los alumnos.

El profesor como entrenador

El estudiante como solucionador activo del problema.

El problema como desafío abordable y elemento motivacional.

LOS PROBLEMAS ABIERTOS. Los problemas abiertos exigen al estudiante una actitud diferente, una participación activa y un deseo de indagar y encontrar su solución para su propio conocimiento.

¿EXISTE EVIDENCIA A FAVOR DEL ABP? La investigación en torno a experiencias de enseñanza basadas en problemas es muy amplia.

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Ningún estudio por sí mismo puede arrojar conclusiones definitivas por la diversidad y singularidad de contextos y experiencias.

Los investigadores recurren con frecuencia al llamado meta análisis.

Por la diversidad de contextos y formas de implementar el ABP se descubrió una gran heterogeneidad en los resultados.

Hay que reconocer la variabilidad y eficacia en la aplicación del modelo ABP: Contexto Características de alumnos

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DIARIOS DE CLASE. UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL. MIGUEL ÁNGEL ZABALZA. NUESTRA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON DIARIOS. EL CONTEXTO. La carrera representa una de las vías preferidas de promoción profesional de profesores en ejercicio. El diario nació como un trabajo a partir del cual se extraían ventajas para la profesión.

Describir antes de ofrecer los resultados.

2 CUESTIONES: Recoger lo más importante de nuestras clases.

Delimitación de la consigna.

Elaboración de los diarios.

Hacen una especie de dialogo tratando de justificar porque lo hacen o para indicar como están poniendo en práctica algo que se había trabajado en clase.

Uno de los compromisos como investigador cualitativo es señalar las pautas de descalificación que pueden afectar a sus trabajos de manera que subsiguientes replicaciones pueden tenerlas en cuenta.

LA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS. Cada mes los profesores realizaban una entrevista sobre lo realizado en sus diarios: 1. El propio diario: aportación a su práctica, utilidad, validez, etc.

2. Retrospectiva de modo de dar una clase.

3. Inferencias finales.

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MÉTODOS. 1. Lectura exploratoria (general) 2. Lectura de anotaciones al margen.

3. Esquema de campo (Elliot)  Las pautas idiosincrásicas del aula.  Los dilemas que el profesor plantea.  Las tareas que se realizan en clase.

LOS DIARIOS DE LOS PROFESORES. Analizaremos los ejemplos del contenido de 7 diarios anónimos.

TIPOS DE DIARIOS: 1. Organizador estructural de la clase.

2. Descriptor de tareas.

3. Expresión de las características de los alumnos y de los profesores.

A) Formal, obligación, objetivos y actividades, plazos, temas, lecturas, nombres nulos. Dilemas: planeación previa vs. Espontaneidad, Aventajados vs. Alumnos con problemas. Evaluación como medio de obtención de “datos”

B) Especifico de materias, horarios, tareas, autorreflexión. Dilemas: temas a iniciativa de alumnos, “trabajar duro pero agradablemente”. Escenario: pizarra, texto, cuaderno, pupitre, patio. A) repaso, B) explicación, C) preguntas comprensivas, D) ejercicios del libro, E) corrección, F) diálogos colectivos.

C) Centrados en personas. Dilemas: afectuosidad vs. Dureza, trabajo individual vs. Trabajo grupal.

D) Diario mixto, dilemas: compaginar en una acción didáctica las instrucciones, currículo oficial vs realidad del grupo. Apertura informal, ronda, esquema de trabajo, evaluación.

E) Descripción de horarios, contenidos, secuencias de actividades, recursos didácticos.

F) Analítico, descriptivo, “escribir como locos” descripción densa, instrucciones muy elaboradas, predominio de lectura, división de clase por zonas, vivencial

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y cognitivo, libro de texto, material complementario, evaluación formativa y continua. Dilemas: demasiado aprendizaje en cada experiencia, tensión entre autonomía de los alumnos.

G) Segmentado, centrado en alumnos. Dilemas: marginación de alumnos, Currículo vs. Problemas individuales, Planeación – libro de texto.

ANÁLISIS EN PROFUNDIDAD DE LOS DILEMAS DE UN DOCENTE A TRAVÉS DE DIARIOS. Prof. De segundo grado de preescolar.  Dilema relacional – disciplinar: Afectuosidad vs. Orden.  Dilema organizacional: Atención individual vs. Grupal.  Dilema referente a la competencia para abordar distintas áreas de desarrollo de los sujetos: Claridad vs. Indefinición del currículo.

METADISCURSO DEL TRABAJO CON LOS DIARIOS. LOS DILEMAS DEL INVESTIGADOR: A) El dilema de metodología y criterios de credibilidad.

B) El dilema de pragmática de la investigación.

C) El dilema del informe: dar datos o convencer.

D) El dilema de las conclusiones: 1. ¿el diario es útil para expresar y analizar cualitativamente los pensamientos de los profesores?

2. ¿Permite profundizar en dilemas?

E) El dilema de la continuidad.

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DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR. PHILIPPE PERRENOUD. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre si estos saberes, por este motivo consiste en recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un dialogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción.

CAPITULO 1: DE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN A UNA PRÁCTICA REFLEXIVA. Para el diccionario ideológico de la lengua española de Julio Casares, pensar, en su primera acepción, significa “imaginar o discurrir una cosa”, ejemplo: ¿Dónde he metido las llaves?, pensar y reflexionar para diferenciarlas diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento, el mismo diccionario Casares lo define en dos concepciones; la primera en sentido propio y la segunda en sentido figurado: “Fis. Acción y efecto de reflejar o reflejarse”, la primera acepción procede del verbo reflejar es decir “hacer retroceder o cambiar de dirección la luz”, la segunda, de reflexionar que es un uso figurado derivado de reflejar: “considerar nueva y detenidamente una cosa”.

Piaget (1977) hace mención que el pensamiento se toma a sí mismo como objeto y construye estructuras lógicas a partir de sus propias operaciones.

SchOn distingue más bien la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción.

La noción de practica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos mentales que debemos distinguir: La práctica reflexiva puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.

Reflexionar sobre la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que

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podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor táctica, que orientaciones y que preocupaciones hay que tomar.

Reflexionar sobre la acción es otra cosa, es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla como un modelo prescriptivo a lo que habríamos podido hacer o lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica. Toda acción e única, pero pertenece a una familia de acciones del mismo tipo provocadas por situaciones parecidas, en medida de que la acción se cumple reflexionar sobre ella solo tiene sentido aposteori, si es para comprender, integrar lo que ha sucedido, entonces reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga.

Hay más continuidad que contraste: La reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción porque pone “en reserva” cuestiones imposibles de tratar en el momento pero que el practicante quiere volver a analizar.

La reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al practicante a menudo sin advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción y para prever menos las hipótesis, SchÖn define como “mundos virtuales” como “mundos imaginarios en los que la cadencia de la acción puede realizarse y en los que puede experimentarse interacciones y variaciones de la acción”.

SchÖn mezcla más las cartas porque se refiere a dos dimensiones distintas: el momento y el objeto de la reflexión estas dos ideas no se oponen, reflexionar en la acción es también reflexionar, aunque sea de forma fugaz sobre la acción en curso, su entorno, sus contratiempos.

En cuanto a la cronología reflexionar antes, durante o después de la acción solo se muestra de forma sencilla si consideramos que no dura más de unos instantes de los cual después se extingue, SchÖn entre mezcla la acción presente es decir el periodo de tiempo durante el cual nos encontramos en la misma situación.

La distinción no permite mucho análisis:

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Por una parte, la reflexión sobre una acción singular que puede tener lugar ya sea en plena acción como el recorrido previo o posterior.

La reflexión sobre un conjunto de acciones parecidas y su estructura, puede coincidir al practicante o aun sistema de acción más complejo del que solo es un pequeño engranaje.

Estas distinciones permiten entreverse tres pistas complementarias en la formación de practicantes reflexivos:  Desarrollar más allá de lo que uno hace la capacidad de reflexionar en plena acción  Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la acción en el recorrido previo y posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interacción  Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la acción individual o colectiva. Estas tres facetas son complementarias.

LA REFLEXION EN PLENA ACCION En plena acción pedagógica hay muy poco tiempo para meditar y reflexionar.

En clase algunos comportamientos solo se convierten en problemas porque son repetitivos, entonces la decisión no nos lleva a una situación singular, pero si a una serie de situaciones parecidas que dejan tiempo para formarse una opinión o contemplar diversas estrategias.

Una parte importante de la reflexión en la acción permite simplemente decidir si tenemos que actuar inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para reflexionarlo.

Durand (1996) en un enfoque de la enseñanza en el contorno escolar inspirado en la ergonomía cognitiva, confirma la percepción y del pensamiento en las situaciones de actividad intensa, más que ser interactivo y analítico, el pensamiento procede mediante Gestall, como la percepción, captando en una sola vez un conjunto de elementos que dan sentido y dibujan una decisión que forma parte del marco.

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LA REFLEXION FUERA DEL IMPULSO DE LA ACCION En este caso el profesor no está interactuando con sus alumnos, sus padres o sus colegas, reflexionar sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de su acción, sino reflexionar para saber cómo continuar, retomar, afrontar un problema o responder a una pregunta. La reflexión fuera del impulso de la acción a menudo es a la vez retrospectiva y prospectiva y conecta al pasado y el futuro, de esta manera podemos decir que la reflexión está dominada por la retrospección cuando se produce por el resultado de una actividad o de una interacción o en un momento de calma, su función principal consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no a preparar la próxima vez.

La reflexión está dominada por la prospección cuando se produce en el momento de la planificación de una actividad nueva o de la anticipación de un acontecimiento o incluso un problema inesperado.

Por otro lado, la reflexión sobre la acción se renueva constantemente con el devenir de los hechos presentes.

LA REFLEXION SOBRE EL SISTEMA DE ACCION Acción: la expresión es ambigua, a veces designa un acto preciso, a veces se refiere a la acción humana en general, en un primer nivel la reflexión sobre nuestro sistema de acción, cuestiona los fundamentos racionales de la acción, las formaciones disponibles, su tratamiento, los conocimientos y los métodos con los que nos ayudamos.

En la psicología de Piaget la acción adaptada es un equilibrio entre una asimilación de los esquemas existentes y una acomodación de estos esquemas a la situación, las operaciones mentales son acciones interiorizadas que así vez, son sobreentendidas por los esquemas.

Con Bourdieu podeos llamar habitus al conjunto de los esquemas que dispone una persona en un momento de su vida. El habitus se define como un “pequeño conjunto d esquemas que permite engendrar infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en un principio explícito”.

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Nuestra acción es siempre la expresión de lo que somos, lo que conocemos como personalidad o carácter en la lengua de cada día más que en un habitus.

UNA REFLEXION TAN PLURAL COMO SUS PRACTICANTES Para saber cómo un practicante reflexiona en plena acción, sobre la acción, sobre los conocimientos y sus esquemas de acción o también sobre los sistemas de acción colectiva en los que está implicado, ha y que observarle preguntarle.

Los motores de la reflexión son múltiples:  Problema que hay que resolver  Crisis que hay que resolver  Decisión que hay que tomar  Regulación del pensamiento  Autoevaluación de la acción  Justificación para con un tercero  Deseo de comprender lo que pasa La reflexión se sitúa entre un polo pragmático que es un medio de actuar y un polo de identidad, que es fuente de sentido y forma de ser en el mundo.

Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes encontraremos:  Conflicto  Falta de rectitud, indisciplina  Agitación de la clase  Dificultades de aprendizaje  Apatía falta de participación  Actividad que fracasa  Actividad que no consigue su objetivo  Tiempo perdido, desorganización  Momento de pánico No todos los enseñantes son sensibles a los mismo acontecimientos o incidentes, sin contexto definido cada uno dirá que unos determinados incidentes le harán reflexionar, la reflexión se asienta en una realidad cotidiana a veces extremadamente

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prosaica e incluso cómica. Cuando reflexionan en plena acción, en clase manifiesta estilos muy distintos: unos piensan en voz alta o hablan para no decir nada, lo que les da tiempo para formarse una idea; otros se retiran al instante de la interacción, asignando una tarea a los alumnos; algunos cierran los ojos, otros escriben, dibujan, se sientan o caminan.

DE LA REFLEXION OCASIONAL A LA PRÁCTICA REFLEXIVA Un enseñante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento en que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase, un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica, revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos, se planeta preguntas, intenta comprender fracasos, se proyecta en el futuro: prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez, para el próximo año, se concentra en objetivos más definidos y explicita sus expectativas y sus métodos, la practica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regular, existe una actitud y una identidad particulares, esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construye espontáneamente en cada persona.

CAPITULO 2: SABER REFLEXIONAR SOBRE LA PROPIA PRACTICA: ¿ES ESTE EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA FORMACION DE LOS ENSEÑANTES? Es cierto que los futuros enseñantes tienen tanto menos necesidad de formación profesional para aprender a pensar, cuanto que si itinerario preparatorio ya se le ha facilitado.

Se tratará de una postura y de una práctica reflexiva que son la base de un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y especifico, disposición y competencia que normalmente se adquiere a base de un entrenamiento intensivo y voluntario.

Lo estudios de SchÖn hacen referencia a todo tipo de oficios y dejan abierta la cuestión de si el enseñante es o debe convertirse en un practicante reflexivo. A partir de este punto se plantean dos preguntas concretas: 1. ¿Por qué formar a los enseñantes a reflexionar sobre su práctica?

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2. ¿Cómo actuar de forma eficaz en este sentido durante la formación inicial?

En la primera pregunta se consideran diez razones vinculadas de forma muy dispar a la evaluación y a las necesidades recientes de los sistemas educativos, todas traducen una visión definida del oficio de enseñante y de la escuela, entonces podemos esperar de una práctica reflexiva que: Compense la superficialidad de la formación profesional: para saber reflexionar sobre la propia práctica, basta con dominar los instrumentos generales de objetivación y de análisis y poseer un entrenamiento para el pensamiento abstracto, el debate, el control de la subjetividad, el enunciado de las hipótesis y la observación metódica, este es el motivo por el cual, una formación para la investigación puede en cierta medida preparar para una práctica reflexiva y a la inversa. Una práctica reflexiva no es solamente una competencia al servicio de los intereses legítimos del enseñante, sino que también es una expresión de la conciencia profesional. Una postura y una práctica reflexiva conducen a vivir este aprendizaje de forma positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo más allá de la simple supervivencia.

Favorezca la acumulación de saberes de experiencia: toda experiencia no genera el aprendizaje de forma automática, su experiencia no constituye una fuente de autoformación, una parte de la reflexión sobre la acción produce un ajuste pragmático, desarrollar una práctica reflexiva significa aprender a aprovecharse de la reflexión gracias a: un ajuste de los esquemas de acción que permitan una intervención más rápida, más concreta o más segura, un refuerzo de la imagen de uno miso como profesional reflexivo en proceso de evolución, un saber integrado, que permita comprender y dominar otros problemas profesionales, sin embargo el trabajo y la disponibilidad no bastan hay dos ingredientes más mas que parecen necesarios, una forma de método, de memoria organizada, de perseverancia, los marcos conceptuales que sirven de estructuras de acogida, el método puede pasar por rituales , formas de escritura, conversaciones regulares con los compañeros, en general al reflexión resulta más fructífera si también se nutre de lecturas, formaciones, saberes retóricos o saberes profesionales creados por otros, investigadores o practicantes, evidentemente es desear que los conocimientos de la experiencia sean fecundados.

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Acredite una evolución hacia la profesionalización: la formación de un practica reflexiva no es el único objetivo, sino que se trata de una condición necesaria para asumir su autonomía, la profesionalización se concibe en la mente de los practicantes y en el mensaje que envía a los otros actores

Prepare para asumir una

responsabilidad política y ética: hoy en día los objetivos son confusos y las condiciones de ejercicio del oficio son tan heterogéneas que ya no podemos recurrir a los programas para tener la conciencia tranquila, los profesores se ven enfrentados a dilemas cada vez más numerosos que responden al desfase entre los programas y el nivel. Los intereses y los proyectos de los alumnos, la heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o menor lucidez a los alumnos.

Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas: la enseñanza ya no es lo que era, los programas se renuevan más rápidamente, las reformas se suceden sin interrupción, las tecnologías se convierten indispensables, los alumnos son cada vez más dóciles, etc. La práctica reflexiva no es suficiente pero es una condición necesaria para hacer frente a la complejidad, si esta falla la experiencia, decepcionante, de un activismo ineficaz nos hará caer en la inercia, en este sentido concluiremos que: una práctica reflexiva limita al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducirá muy lejos; el practicante tiene necesidad de conocimientos que no se pueden reinventar el solo; su reflexión le aportara más poder si está anclada en una amplia cultura en ciencias humanas.

Ayude a sobrevivir en un oficio imposible: para Freud uno de los tres oficios imposibles era la política, la terapia y la enseñanza, en estos oficios el fracaso es un resultado que nunca podemos excluir, la competencia y la conciencia profesionales consisten en intentarlo todo para aliarse al éxito, cabe aclara que una práctica reflexiva presenta una doble utilidad: por una parte permite lanzar una mirada lucida al propio funcionamiento y distanciarse en relación con sus fantasmas como pedagogo; por otra parte contribuye a tener en cuenta las circunstancia caso por caso y a encontrar el camino entre el placer masoquial de la autoflagelación y la tentación del fatalismo

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Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo: para aceptar formar parte del problema es necesario ser capaz de reconocer en uno mismo las actitudes y las prácticas de las que tenemos espontáneamente conciencia.

Ayude en la lucha contra la incertidumbre alteridad del aprendiz: reflexionar sobre la propia practica también significa reflexionar sobre la propia historia. Los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y las observaciones.

Favorezca la cooperación con los compañeros: la capacidad de reflexión de cada uno es un ingrediente del análisis colectivo del funcionamiento y una baza fundamental en la regulación de las relaciones profesionales y el trabajo en equipo (Gather Thurler, 1994, 1996).

Aumente la capacidad de innovación: innovar significa transformar la propia práctica, lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar, la innovación endógena se originó en la práctica reflexiva.

CAPITULO 6: EL ANALISIS COLECTIVO DE LA PRACTICA COMO INICIACION A LA PRÁCTICA REFLEXIVA Una práctica reflexiva no implica necesariamente la pertenencia a un grupo de análisis de la práctica, se puede reflexionar solo, en equipo o con colegas e incluso dialogando con la familia y los amigos.

El análisis de la práctica como ayuda para el cambio personal Cuando el análisis de la práctica tiene como objetivo la transformación de las personas, de sus actitudes y de sus actos este exige de cada uno un verdadero trabajo sobre sí mismo, exige tiempo y esfuerzo.

Un trabajo de grupo Conjunto de personas que llevan a cabo una práctica o que se están formando para esta en un dispositivo de alternancia que se reúne alrededor de un monitor, el grupo solo es un marco de trabajo analítico sino otro proyecto que ayuda a cada uno a progresar.

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CONCLUSION De acuerdo con la lectura en la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura del practicante reflexivo propuesto por SchÖn, se impone con más fuerza. Nos menciona que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Es por esto que nos dice que debemos recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes cabe mencionar que esta práctica es un proceso evolutivo que en ocasiones no basta con tener la experiencia para poder llegar hacer una práctica reflexiva correcta, se citan diez objetivos que podemos esperar de una práctica reflexiva. Se pretende profundizar en algunos aspectos de la formación del profesorado reflexivo e intenta demostrar que mediante la práctica reflexiva del profesorado se puede ajustar con la razón práctica. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar va destinado, en primer lugar, a todos los profesionales que analizan y transforman sus prácticas, pero también a los que les acompañan: asesores, formadores, responsables de proyectos innovadores o equipos directivos de escuela.

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11 IDEAS CLAVE: CÓMO APRENDER A ENSEÑAR COMPETENCIAS Antoni Zabala Lala Arnau

Idea 7: Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a “situaciones reales” y, por lo tanto, complejas. Dado que estas “situaciones reales” nunca serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en todo caso, que estas competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí sus esquemas de actuación y su selección y puesta en práctica en distintos contextos generalizables.

Criterios para enseñar competencias. 

Características esenciales de la enseñanza de las competencias:

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Su significatividad.

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La complejidad de la situación en que deben enseñarse.

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Su carácter procedimental

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El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Criterios relacionados con la significatividad: 

Que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene un alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.

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Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para chicos y chicas.

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Que podamos inferir de ellas que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.

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Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en

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cuenta sus competencias actuales y les hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, actividades que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del

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alumno necesaria para que se establezcan relaciones entre los nuevos contenidos y las competencias previas.

Que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relación

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con el aprendizaje de los nuevos contenidos.

Que estimulen la autoestima y el auto concepto en relación con los aprendizajes

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que se proponen; es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena.

Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a

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aprender, que le permitan se cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

Criterios relacionados con la complejidad: Las unidades de programación, didácticas o temáticas, han de estructurar sus contenidos de aprendizaje en función de una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella.

Una enseñanza basada en el análisis reiterativo de situaciones múltiples y diversas, y en las sistematizaciones de las distintas fases que constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo.

Criterios relacionados con su carácter procedimental: 

Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para utilizarlo cuando sea necesario.

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La secuencia debe contemplar actividades que incluyan los modelos de desarrollo del contenido del aprendizaje. Modelos que muestren todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden.

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Idea 9: El área común: respuesta a la enseñanza de competencias Es imprescindible que, en matemáticas, lengua, música, naturales, etc., se utilice una metodología en la que el alumno viva experiencias de aprendizaje sistemáticas y reiteradas, que le obliguen a ser cada vez más responsable, crítico, autónomo, cooperativo y libre. Es decir, una forma de enseñar en la que el alumno, en todas las áreas de enseñanza, deba superar los conflictos personales y grupales para ir conformando unos comportamientos acordes con las competencias actitudinales deseadas. Si queremos garantizar su aprendizaje, será necesario dar respuesta, al menos, a cuatro necesidades: la reflexión sobre sus características y las fases que constituyen el procedimiento, la sistematización, la evaluación y la coordinación entre el profesorado.

Idea 10: Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador Se trataría de una enseñanza en la que el profesorado deberá utilizar una metodología variada con secuencias didácticas enfocadas bajo el método de proyectos, conviviendo con análisis de casos, investigaciones del medio, etc., y con intervenciones expositivas convencionales.

Las secuencias didácticas: Las SD son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Fases: 1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o problemas que será necesario resolver para poder actuar en aquella situación de forma competente.

2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad.

Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio.

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3. Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al problema que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles esquemas de actuación.

4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar eficazmente.

5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales, actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y aplicación en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los actitudinales, el trabajo metódico y permanente en el tiempo.

6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompañadas de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de cada uno de los alumnos.

La metodología para las competencias debe contemplar una organización social del aula en la que convivan al mismo tiempo: El gran grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la secuencia de actividades de la UD, especialmente al principio, en la presentación de la situación de la realidad objeto de estudio y en la identificación de los problemas que esta situación comporta, así como en las fases finales en las que es necesario llegar a unas conclusiones.

Los equipos fijos heterogéneos para muchas de las actividades de las secuencias en las que la participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo y debate son necesarios o convenientes, y en las que la existencia de una formación en pequeños grupos preestablecida facilita la gestión del aula. Al mismo tiempo, es el medio más adecuado para todos aquellos contenidos de área común

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que están relacionados con la cooperación, la ayuda entre iguales, la responsabilidad, la autonomía y la resolución de conflictos.

Los equipos flexibles homogéneos o heterogéneos, especialmente apropiados para todo el trabajo sistemático de ejercitación progresiva de los componentes procedimentales y del propio esquema de actuación de la competencia. Realizarán ejercicios de distintos niveles o dependiendo de la necesidad de que unos alumnos con un mejor dominio de la competencia o procedimiento ayuden a los que tienen un ritmo de aprendizaje más lento.

El trabajo individual para aquellas actividades en las que los alumnos ya son autónomos para el estudio, la memorización, la ejercitación y la aplicación, y para el refuerzo conceptual y el fomento del recuerdo. Asociado a este trabajo está la técnica del contrato didáctico, que permite el compromiso personal en la realización de dichas tareas en función de los distintos tipos de aprendizaje.

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NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. LAS CONCEPCIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS. José Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverria, Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la Cruz.

LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas: Se ha habido grandes cambios en las teorías defendidas por los investigadores de los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero esos cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de las aulas.

De acuerdo con un modelo racionalista, los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explicito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.

El origen de las representaciones implícitas Comenzando por su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia delos saberes explícitos, se adquieren en buena medida por proceso de aprendizaje implícito que en palabras de (Reber 1993), consiste en “adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere”. Así mismo en sus propuestas, adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al aprendizaje explícito.

Adquirimos buena parte de muestras representaciones cotidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza, de forma implícita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la exposición repetida a situaciones de aprendizaje culturalmente organizadas, en las que se repiten ciertos patrones.

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Anderson (1996) psicología cognitiva se entiende que son procesos implícitos aquellos de los que no se pueden informar. Nuestras representaciones implícitas son resultado de la experiencia personal en esos escenarios culturales de aprendizaje y enseñanza, como tales, no suelen ser fáciles de comunicar ni de compartir, por que posiblemente vienen representadas en códigos no formalizados. Son algo que sentimos, vivimos y experimentamos en nuestra propia carne, y cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un código compartido, no deja de ser una traducción, un proceso de re descripción de esas representacional o explicitación de esas representaciones, que en sí mismo ya las transforma.

Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación formal, se enseñan como tales, mientras que las representaciones implícitas, en muchos casos, se aprenden implícitamente pero no se enseñan, diríamos que son producto de un aprendizaje informal, se adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza.

Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas:  Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer, más que un saber decir.  Las representaciones implícitas tienen una función pragmática, mientras que el conocimiento tiene una función epistémica.  La acción pragmática servirá para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, la acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo.  La acción pragmática está centrada en el mundo representado (el objeto), la acción epistémica tiene por función cambiar al propio agente a través de su relación con el objeto (actitud).  Las representaciones implícitas resultan útiles cuando las condiciones de su aplicación se mantienen esencialmente constantes.  Las representaciones implícitas tienen su origen en nuestra experiencia personal. Son representaciones en nosotros-mismos.  Las representaciones implícitas tienen un alto contenido emocional, son algo que sentimos y padecemos, más que algo que conocemos o sabemos.

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Sin embargo, no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre representaciones implícitas y explicitas. Se trata más bien de comprender su distinta funcionalidad y por tanto su complementariedad. Como hemos visto, las representaciones implícitas, por su carácter automático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones rutinarias, sobre aprendidas, de lo que podríamos llamar “ejercicios”, pero son muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos problemas.

El cambio de las representaciones implícitas Las representaciones implícitas son producto de la actividad de un sistema cognitivo implícito, un sistema primario filogenética y ontogénicamente, sino también desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo.

Filogenética: Se refiere a todo aquello propio o vinculado a la Filogenia, y la filogenia, significa nacimiento, origen o procedencia.

Ontogénicamente: Describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su forma adulta.

Las teorías implícitas del aprendizaje.

Son representaciones organizadas por ciertos principios que le dan cohesión y organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en los que se basan esas teorías implícitas.

El cambio de las representaciones se regiría por los mismos mecanismos de aprendizaje que su adquisición inicial, por tanto, no tendría sentido hablar de cambio conceptual.

Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde los que se adquieren y construyen estas teorías, y que no podrían explicarse como un producto de ese aprendizaje asociativo (Pozo, 2003), consideran que para una representación constituya en este sentido una teoría debe, de hecho, reunir cuatro rasgos:  Abstracción.

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 Coherencia.  Causalidad.  Compromiso ontológico.

Cambiar las concepciones de profesores y alumnos requiere no tanto cambiar sus representaciones en cada uno d estos escenarios como modificar los principios o supuestos en cada uno de estos principios o supuestos que subyacen a ellas.

Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje nos basamos en el análisis del aprendizaje como un sistema que relacionada tres componentes principales (Pozo 1996): las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados.

La reflexión sobre el conjunto de trabajo reunidos en este libro nos permitirá discutir si constituye o no una teoría independiente. Como investigadores del aprendizaje, pensamos estas teorías como unos constructos organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados.

TEORÍA DIRECTA Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz. L os resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables.

Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.

TEORÍA INTERPRETATIVA Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal.

Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y practicando repentinamente una y otra vez aquello que se está aprendiendo.

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TEORÍA CONSTRUCTIVISTA El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender. Articula condiciones, procesos y resultados.

TEORÍA POSMODERNA Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.

La posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según la cual no había ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento.

Las actividades de enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto de aprendizaje. Así mismo se dejaría al alumno la libertad de construirlos por el mismo, sin imposiciones externas.

En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos sobre cómo se aprende y se enseña como verdaderas teorías implícitas, fundadas en principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales arraigados en una larga historia no sólo personal, sino también cultural e incluso filogenética, puede ayudarnos a entender por qué resultan tan difíciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que trabaje con esos alumnos y más aún con esos profesores intentando modificar sus formas de enseñar y aprender.

El cambio conceptual entendido como un cambio o un re descripción representacional requiere, por tanto, no sólo un proceso de explicitación y de reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos más simples en otros más complejos. Así pues, acceder a las concepciones del aprendizaje más complejas implicará, como sucede en otros dominios un triple proceso de reconstrucción de las propias teorías implícitas:  Reconstrucción teórica  Explicitación progresivo  Integración jerárquica

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Qué es un buen profesor y como formarlo Un buen profesor seria aquel que organizará su actividad docente de acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se propugnan.

Finalmente, las propuestas de formación basadas en la práctica reflexiva pretenderían superar este falso dualismo entre práctica y teoría, otorgando como veremos en siguiente apartado un papel distinto cada una en la construcción del conocimiento profesional de los docentes.

Reflexión e intuición: dicotomía o complementariedad SchÖn parte del supuesto de que la enseñanza reúne los rasgos de singularidad anteriormente citados impresditibilidad, complejidad, incertidumbre y carga de valores, por lo que no es posible aproximarse a ella desde una racionalidad técnica.

Por lo tanto, los docentes deben construir un conocimiento sofisticado que le permita ajustar en cada momento la enseñanza a las características diversas del alumnado y a las cambiantes condiciones del aula. Para él no existe un único tipo de conocimiento, sino que éste se elabora en tres niveles distintos:  El conocimiento en la acción  La reflexión en la acción  La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Por otra parte, la relectura nos permitirá entender que, aun admitiendo que la re descripción exige razón (reflexión), el mero cambio de las representaciones nos asegura el cambio en la práctica. La reflexión puede mejorar la comprensión, pero ello no se traduce necesariamente en un cambio en la práctica.

Además de las relaciones entre teoría y práctica, otro rasgo de la naturaleza del proceso de explicitación es su carácter recursivo, que permite ir profundizando en los distintos niveles de los supuestos. Este bucle, práctica- reflexión, siempre puede llevarse a un siguiente nivel, reflexión en la acción, reflexión sobre la reflexión en la acción… no se trata de intentar enloquecer a los docentes, sino de que conceptualicen sus propios procesos de cognición.

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CAPITULO 5: LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA CENTRADA EN EL DESEM PEÑO: UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑAN ZA “Las “cosas” que se evalúan son útiles como soportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos” Linda Darling-Hammond.

Con la evaluación centrada en el desempeño se pretende no sólo evalúa al alumno, sino que también al maestro de modo que analice si su intervención pedagógica fue la adecuada y que aspectos retoma o modifica para atender las necesidades educativas que se le presente; puesto que “toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.”

La retroalimentación del aprendizaje, la oportunidad de incrementar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, son algunas de las ventajas más relevantes que tiene este tipo de evaluación.

La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procesual, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una la autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje.

Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluación son los siguientes:

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 Permite confrontar con “criterios del mundo real” el aprendizaje en relación con cuestiones como manejo y solución de problemas intelectuales y sociales; roles desempeñados; situaciones diversas; actitudes y valores mostrados; formas de interacción y cooperación entre participantes; habilidades profesionales o académicas adquiridas o perfeccionadas.  Permite mostrar y compartir modelos de “trabajo de excelencia” que ejemplifican los estándares deseados.  Conduce a “transparentar” y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa.  Amplía las oportunidades en el currículo y la instrucción de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo.  No se reduce a la “aplicación y calificación de pruebas”, sino que consiste en una evaluación en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y múltiples de exponer y documentar lo aprendido, así como de buscar opciones para mejorar el desempeño mostrado por los alumnos (y los docentes).  Desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.  Proporciona una realimentación genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean.  Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrán que hacerlo en contextos situados de la vida real.

Las rúbricas Son un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones

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subjetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

El portafolio como instrumento de evaluación del aprendizaje y la enseñanza El portafolio permite evaluar lo que los alumnos hacen, mediante una selección o colección de trabajos académicos que realizan en el transcurso del ciclo escolar ya sea de manera física o electrónica, donde se evalúa el aprendizaje del alumno y al mismo tiempo la docencia impartida.

La evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluación auténtica.

En el caso concreto de la evaluación por portafolios, las ideas de Doolittle (1994) resultan de interés cuando se desea aplicar un programa de evaluación educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Algunos pasos que propone: 1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se necesitan uno o dos años para diseñar, aplicar y regular este tipo de programas.

2. Lograr aceptación: es en extremo importante que tanto administradores como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los portafolios y no

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sólo estén convencidos de su utilidad, sino que asuman la responsabilidad que representa su construcción y sepan cómo hacerlo.

3. Promover la apropiación de la estrategia, pues los profesores tienen que participar desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran en su dirección y uso.

4. Comunicar su aplicación y explicarla con detalle, pues es crucial (y ético) que los profesores y los alumnos entiendan cómo y para qué se va a emplear el portafolio, su estructura y métodos de evaluación y calificación.

5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institución y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cómo desarrollar sus propios portafolios.

6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una selección de elementos que reflejen sustancialmente los logros y ámbitos de dominio que interesa evaluar.

7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluación auténtica, no una panacea, por lo cual es deseable que no sea la única opción, sino que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluación educativa que abarquen tanto el plano de la enseñanza como el del aprendizaje.

Conclusión A lo que concluyo que el cambio, propone un giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende y que por tanto la evaluación debe ir más allá de la acumulación de evidencias o en la evaluación sanativa que aun predomina en la práctica docente, sino al contrario, que sirva para la mejora y no sólo para el estudiante sino también para todos aquellos que nos encontramos involucrados en la educación como lo somos los docentes en formación.