Veiledning

Page 1

Veiledning

5. utgave er gjennomgående revidert og oppdatert i tråd med ny forskning om veiledning. Den nye utgaven inneholder læringsutbyttebeskrivelsene fra Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning og tematiserer disse. En ny metode for refleksjon og veiledning i tverrprofesjonell samhandling er beskrevet i del 2. Boken er også oppdatert med flere nye caser, refleksjonsoppgaver og eksempler i tillegg til metoder for studentveiledning i praksis.

– MER ENN OR D ...

Veiledning – mer enn ord ..., 1998 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2001 Veiledning – mer enn ord ..., 2. utgave 2002 Den vet best hvor skoen trykker ..., 2006 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2. utgave 2008 Veiledning – mer enn ord ..., 3. utgave 2008 Veiledning – mer enn ord ..., 4. utgave 2013 Helsepedagogikk – Pasient- og pårørendeopplæring, 2016 Veiledning i høyere utdanning, 2018, i samarbeid med Anita Iversen

Styrking av mestringskompetansen er den overordnede hensikten i vei­ ledning av studenter og fagutøvere. I Veiledning – mer enn ord … utdypes veiledning som begrep, veiledningens grenseområder og veiledning som pedagogisk virksomhet, både i grupper og individuelt på ulike fag­ områder og i ulike profesjoner.

Sidsel Tveiten

Sidsel Tveiten har tidligere utgitt på Fagbokforlaget:

5. utgave

ISBN 978-82-450-2851-5

,!7II2E5-acifbf!

Sidsel Tveiten

Veiledning

– MER ENN OR D ...

5. utgave

Sidsel Tveiten er sykepleier og professor ved Fakultet for helse­ vitenskap, OsloMet – storbyuniversitetet. Hennes forskning har hovedsakelig dreid seg om veiledning, helsepedagogikk, kommunikasjon og samhandling, med særlig vekt på brukermedvirkning. Studenters læring og praksisveiledning er sentrale interesse­ områder. Hun har skrevet flere bøker om veiledning og helsepedagogikk.



Veiledning

– MER ENN OR D ... 5. utgave


2


Sidsel Tveiten

Veiledning

– MER ENN OR D ...

5. utgave


Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 1998 2. utgave 2002 3. utgave 2008 4. utgave 2013 5. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2851-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Fiskefiguren brukt i del 2: © shutterstock.com/BestVectorIcon Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.


Forord til 5. utgave

Første utgave av denne boken ble utgitt i 1998. Igjen vil jeg benytte anledningen til å takke alle dere lesere for den store interessen jeg opplever at boken fremdeles har. Veiledning er i disse dager sterkt i fokus i høyere utdanning og i yrker med veiledningsfunksjon; Det skal satses på å styrke kvalitet på veiledning og veiledningskompetanse. Veiledningskompetanse er generisk kompetanse, det betyr at kompetansen er relevant uansett hvem man veileder, og at den kan tilpasses fokuspersonen eller gruppene man veileder. Boken er gjennomgående revidert og oppdatert i tråd med ny kunnskap om og knyttet til veiledning. Allikevel er en del eldre referanser opprettholdt fordi de fortsatt er relevante. Denne utgaven inneholder kort tematisering av læringsutbyttebeskrivelser. En ny metode for refleksjon i veiledning og metoder i veiledning i tverrprofesjonell samhandlingslæring er beskrevet i del 2. Lørenskog, våren 2019 Sidsel Tveien

5



Innhold Innledning......................................................................................................................................................... 11

Del 1

Om veiledning

.....................................................................................................................

17

Hva er veiledning?....................................................................................................................................... 19 Veiledningsbegrepet i engelskspråklig sammenheng ............................................................... 20 Noen definisjoner – et tilbakeblikk ................................................................................................... 21 Studier av veiledning .............................................................................................................................. 25 Å være veiledbar ....................................................................................................................................... 26 Noen kjennetegn ved veiledning ....................................................................................................... 28 Veiledningstradisjoner ........................................................................................................................... 28 Veiledningens grenseområder ............................................................................................................. 34 Terapi ............................................................................................................................................................ 36 Undervisning .............................................................................................................................................. 37 Ledelse ......................................................................................................................................................... 38 Vurdering og evaluering ....................................................................................................................... 40 Sjelesorg ...................................................................................................................................................... 42 Rådgivning................................................................................................................................................... 42 Mentoring ................................................................................................................................................... 43 Coaching ...................................................................................................................................................... 44 Etikk i veiledning......................................................................................................................................... 48 Verdier og veiledning.............................................................................................................................. 50 Frivillighet ..................................................................................................................................................... 51 Invitasjon ..................................................................................................................................................... 52 Trygghet ....................................................................................................................................................... 52 Makt og respekt ........................................................................................................................................ 53 Ansvar ........................................................................................................................................................... 54 Taushetsplikt .............................................................................................................................................. 55 Etisk refleksjon i veiledning .................................................................................................................. 56

7


Veiledning – mer enn ord ...

Syn på læring............................................... .................................................................................................. 60 Gestaltteori og konfluent pedagogikk............................................................................................ 60 Veiledningens hensikt og mål ............................................................................................................. 66 Mestring ...................................................................................................................................................... 66 Kompetanse ............................................................................................................................................... 67 Kunnskap .................................................. ................................................................................................... 71 Personlige mål i veiledning ................................................................................................................... 73 Læringsutbyttebeskrivelser .............. ................................................................................................... 75 Profesjonelle målområder................. ................................................................................................... 78 Sosialisering til en yrkesrolle ............ ................................................................................................... 79 Tverrfaglig og tverrprofesjonelt samarbeid og samhandlingslæring ................................. 79 Innholdet i veiledning .............................................................................................................................. 83 Faglige opplevelser og erfaringer...................................................................................................... 83 Relasjonen ................................................................................................................................................... 86 Konflikter i veiledning .......................... ................................................................................................... 88 Veiledning som planlagt og strukturert og spontan og integrert virksomhet ....................... ................................................................................................... 92 Faser i veiledning ...................................................................................................................................... 94 Planleggingsfasen eller forberedelsesfasen .................................................................................. 94 Oppstart-/bli-kjent-/kontraktfasen . ................................................................................................ 103 Arbeidsfasen ........................................................................................................................................... 105 Avslutningsfasen.................................... ................................................................................................ 109 Refleksjonen fortsetter......................................................................................................................... 111 Metoder i veiledning ............................................................................................................................. 112 Veilederens funksjon og rolle ............................................................................................................ 114 Veilederens kompetanse.................... ................................................................................................. 114 Viktige aspekter ved veilederkompetansen ................................................................................. 115 Utfordringer for veilederen .............. ................................................................................................. 122 Veiledning på egen veiledning ......... ................................................................................................. 126 Individuell veiledning ............................................................................................................................. 128 Gruppeveiledning..................................... ................................................................................................. 129 Hva er en gruppe? ................................................................................................................................ 130 Gruppedannelse .................................... .................................................................................................. 131 Kommunikasjon og samhandling i grupper ................................................................................. 132 Den enkeltes prosess – som deltaker og/eller veileder ..................................................... 140 Selvsentrerthetsfasen .......................................................................................................................... 141 Briste-eller-bære-fasen ........................................................................................................................ 142 Fasen med forståelse av situasjonen, men mangel på evne til å ta kontroll over den........................................................................... 142 Fasen med forståelse og evne til å ta kontroll over situasjonen ........................................ 143 Fasen med evne til å formidle sitt eget fag ................................................................................. 143

8


Innhold

Del 2

Metoder

............................................................................................................................................

145

Dialog ................................................................................................................................................................ 147 Vandrende dialog........................................................................................................................................ 151 Opplevelsesnotat ....................................................................................................................................... 153 Logg og metalogg....................................................................................................................................... 156 Dagbok ............................................................................................................................................................. 161 Fortellinger (narrativer) ....................................................................................................................... 163 Pedagogisk sol ............................................................................................................................................ 168 Ufullstendige setninger ......................................................................................................................... 171 Bevisstgjøring av språkbruk og ordvalg .............................................................................................................................. 174 Billedmateriale............................................................................................................................................ 176 Tegning ............................................................................................................................................................ 179 Collage ............................................................................................................................................................. 181 Evokative symboler.................................................................................................................................. 183 Musikk.............................................................................................................................................................. 185 Strukturert fantasi ................................................................................................................................... 187 Å skille mellom sansing, tolkning og reaksjoner ................................................................... 192 Rollespill ........................................................................................................................................................ 198 Iscenesettelse ............................................................................................................................................. 202 Rollebytte ...................................................................................................................................................... 205 Tom stol ........................................................................................................................................................ 208 Sosiodrama ................................................................................................................................................... 213 Dublering........................................................................................................................................................ 215 Spørsmål ......................................................................................................................................................... 217 Speiling ........................................................................................................................................................... 223 Runder............................................................................................................................................................. 225 Deling............................................................................................................................................................... 228 Å gi hverandre noe ................................................................................................................................... 230 Reflekterende team ................................................................................................................................. 232 Kroppen og sansene................................................................................................................................ 236 Stemmen ......................................................................................................................................................... 241 Video- og lydopptak ................................................................................................................................ 244 Sosiometri..................................................................................................................................................... 247 Å gi råd ............................................................................................................................................................ 250 Situasjonsanalyse ...................................................................................................................................... 253 Coaching ........................................................................................................................................................ 257 Metakommunikasjon .............................................................................................................................. 261 Gi og motta feedback ............................................................................................................................. 264

9


Veiledning – mer enn ord ...

Innsjekk .......................................................... ................................................................................................ 267 Bli-kjent-metoder ..................................................................................................................................... 269 Refleksjonsnivåer ..................................... ................................................................................................. 271 Veiledning i tverrprofesjonell samhandling ............................................................................ 277 Refleksjonsoppgaver .............................................................................................................................. 279 Litteraturliste ................................................................................................................................................ 281 Stikkordregister ............................................................................................................................................ 291

10


Innledning

Det er mange og ulike forståelser og definisjoner av veiledning, men ingen konsensusdefinisjon (en definisjon et fagfellesskap er enig om). I forbindelse med mitt doktorgradsarbeid gjorde jeg en begrepsanalyse av veiledning og konkluderte med følgende definisjon, som er den jeg bygger på i boken: Veiledning er en formell, relasjonell og pedagogisk istandsettingsprosess rettet mot at mestringskompetanse styrkes gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier. (Tveiten 2006)

Vi skal komme tilbake til definisjonen, men noen eksempler kan kanskje bidra til å vise hva veiledning kan være eller ha som utgangspunkt: Anne er helsesykepleier (tidligere helsesøster, ny yrkestittel fra 1. januar 20199), og hun veileder en masterstudent i praksis på helsestasjonen. Hun er deltaker i en veiledningsgruppe på arbeidsplassen sin. Anne tar opp i veiledningsgruppa at hun er bekymret for studentens faglige utvikling, særlig knyttet til selvstendighet. Studenten hennes vil helst bare følge etter Anne i møtene med foreldre på helsestasjonen, hun har ikke til nå møtt familier alene. Anne lurer på om studenten blir selvstendig nok. Veilederen spør hvor stort ansvar Anne tar for studentens læring, og hvor stort ansvar Anne mener studenten selv har. Anne reflekterer litt, og så sier hun: «Jeg ser at jeg tar hovedansvaret for læringen, og jeg ser nå at det nok er litt feil. Jeg bør eksplisitt ansvarliggjøre studenten, kanskje til og med fortelle henne at jeg er redd for hennes selvstendighetsutvikling, og høre hva hun selv tenker.» Anders er politi. I dag har han med seg en politistudent i bilen. De har fått melding om husbråk. Studenten blir opprørt av hva som møter ham i huset. Når de sitter i bilen etter at oppdraget er utført, sier studenten at han lurer på om han passer til å være politi. Anders ber ham fortelle hva han tenker om det han har sett og hørt. Han ber studenten fortelle hva

11


Veiledning – mer enn ord ...

han føler, og hva han kjenner i kroppen sin. Når studenten har fortalt, spør Anders hva han tenker om det han har fortalt. Studenten forteller da at han tror reaksjonen kom fordi han opplevde situasjonen kaotisk og skremmende. Anders spør hva studenten trenger å videreutvikle i forbindelse med slike situasjoner i fremtiden. De snakker også om hvordan de kan samarbeide videre for at studenten kan videreutvikle sin kompetanse på en god måte. Liv er familieveileder i en kommune. Hun forteller i veiledningsgruppa at hun er fryktelig frustrert. Hun kjenner det som en svær klump i brystet. Hun har flere familier hvor kvinnene ikke kan norsk, og hvor fedrene nekter dem å gå på norskkurs! De vet jo ikke sitt eget beste, ikke kvinnenes beste heller! Hun forteller at sinnet nesten koker i henne. Hun trenger hjelp til å finne ut hvordan hun kan få fedrene til å forstå at mødrene må få gå på kurs! I veiledningsgruppa brukte de først muntlig logg (se del 2) som metode. Liv fortalte hva denne situasjonen gjorde med henne, hva hun tenkte, hvilke følelser hun kjente, og hvordan hun kjente dette i sin egen kropp. Liv sa hun oppdaget at hun var sintere enn hun hadde trodd. Hun syntes det var godt å få lov til å være sint. Så ble reflekterende team brukt (se del 2). De andre i gruppa reflekterte først over hva Liv hadde fortalt, så nært opp til Livs egne ord som mulig. Det var mye de undret seg over, og de hadde mange spørsmål. Etter det reflekterende teamet ble Liv spurt om hva hun hadde behov for. «Jeg vil gjerne ha et rollespill», sa Liv, «jeg trenger å trene på hvordan jeg skal få forklart far hva mor trenger!» Vi arrangerte rollespillet … Liv oppdaget at hun hadde mest lyst til å riste far! Han forsto jo ingenting, bare holdt på at det ikke var aktuelt med noe norskkurs. Veilederen spurte Liv om hun visste hva mor selv ønsket. Liv ble stille og sa nølende at «nei, det visste hun ikke …». Liv oppdaget at det første hun ville gjøre, var å be om en samtale med mor og med tolk for å høre hva mor selv trengte og ønsket … Hun ville bytte ut far i rollespillet med mor. Da veiledningen var slutt, sa Liv at hun nesten ikke kunne vente til neste dag med å få i stand møtet med mor. Per er kontaktlærer i en 8. klasse. I klassen har han en gutt som til stadighet forstyrrer undervisningen og er svært uhøflig overfor andre lærere og medelever. Per får daglig henvendelser fra elever og lærere som opplever gutten som problematisk. Han har hatt flere samtaler med guttens mor, men opplever at hun tar avstand fra skolens tiltak for å få gutten til å fungere bedre sosialt. Per opplever at han blir mer og mer irritert både på gutten og moren, og han kjenner at han ikke klarer å la faglige vurderinger styre sine handlinger. Derimot opplever han seg selv som lite faglig og som usaklig. I veiledningen rollebyttet Per med eleven. Per oppdaget at gutten kanskje ikke hadde det så greit i klassen, og at han faktisk fikk mer oppmerksomhet på sin negative adferd enn på det lille han viste av positiv adferd. Per sa at da han selv kunne kjenne på dette i veiledningen, tenkte han at det kanskje kunne ha en rot i virkeligheten. Han fant ut at han ville endre strategien i klassen. Per ønsket et rollespill for å trene på hvordan han kunne forholde seg til klassen.

12


Innledning

Siv er lærer ved en førskolelærerutdanning. En student har fått varsel om ikke bestått praksis. Siv skal ha en samtale om to dager med studenten sammen med praksisveilederen. I denne samtalen skal de fortelle studenten at praksisperioden er endelig vurdert til ikke bestått. I veiledningen forteller Siv at hun gruer seg til samtalen. Hun vet ikke hvordan hun kan få sagt dette til studenten på beste måte, og hun er redd for studentens reaksjon. I veiledningen ønsker Siv å forberede seg på denne samtalen. Gjennom dialogen i veiledningen oppdager Siv at hun trenger å øve på det hun skal si, og hun ønsker å ha et rollespill. Anne er sykepleier på en kirurgisk avdeling. Hun er for tiden veileder for en minoritetsspråklig student. Anne synes det er vanskelig å forstå studentens kommunikasjon til tider. Pasienter har også gitt uttrykk for at de ikke forstår hva studenten sier, og at studenten misforstår hva de sier. Anne oppdager en dag at studenten ikke har oppfattet hva det er informert om i rapporten om pasienten og belastning etter et lårhalsbrudd. Anne forsøker å fortelle studenten hva hun har oppdaget, at studenten har misforstått restriksjonene som er gitt. Studenten blir sint og sier at Anne er «rasist». Anne tar opp sin erfaring i veiledningen, og gjennom dialogen blir Anne bevisst de ulike rollene hun har som veileder. Gjennom rollespill øver Anne på neste samtale med studenten. I neste veiledning forteller Anne at samtalen var vellykket; studenten oppdaget at hennes språkkompetanse kunne hindre henne i å utøve forsvarlig sykepleie, og hun hadde meldt seg på norskkurs. Kari er helsesykepleier. Hun kommer til veiledningen og sier hun har behov for å «sortere litt» når det gjelder en familie hun følger opp. Hun forteller at familien kommer fra et afrikansk land. Mor snakker dårlig norsk. De har fire barn under skolealder, og to av barna er kronisk syke. Kari opplever at hun har tatt på seg et stort ansvar for denne familien, hun sier at det er «nesten som om jeg har tatt på meg ansvaret for livet deres». I veiledningen oppdager Kari hva hun reelt har tatt på seg ansvaret for. Hun sorterer ansvaret og oppdager hvem hun kan dele ansvaret med. Hun sier at sorteringen er en lettelse for henne. Opplevelsesnotat er en metode i veiledning som beskrives nærmere i del 2. Et eksempel på opplevelsesnotat kan også beskrive veiledning: Et opplevelsesnotat fra veiledning med helsesykepleiere: Vi er få på veiledning i dag, og det liker jeg godt. Selv om jeg føler meg trygg i gruppa, er det lettere når det er færre til stede. Det er mange som har noe de vil ta opp i dag. Det synes jeg er bra. Jeg får ta opp min sak. Nå som det har gått en stund siden familien har vært hos meg, kjenner jeg at det kanskje ikke er så viktig allikevel, men jeg bestemmer meg for å ta det opp. Jeg opplever at det er godt å få sortert litt når det gjelder problemstillingen. Jeg opplever å få bekreftelse på at det er mye som gir grunnlag for bekymring. Jeg velger

13


Veiledning – mer enn ord ...

å møte moren i familien gjennom et rollespill. Å møte denne moren er vanskelig for meg, og jeg oppdager at jeg «går rundt grøten». Jeg klarer ikke å få sagt det jeg vil si til henne. Jeg kjenner meg som en dårlig helsesykepleier. Klarer jeg ikke å kommunisere bedre enn dette? Jeg sier noe om min opplevelse og opplever å få god støtte av de andre i gruppa om at dette virkelig er vanskelig. D kjenner seg igjen og synes ikke dette handler om å være god eller dårlig, men mer om at situasjonen er veldig vanskelig. De andre sier de også ville trengt å øve seg. Veilederen sier at rollespillet er en måte å øve på, ikke en måte å vise egen kompetanse på. Dette gjør meg glad. Det er lett å få prestasjonsangst og tro at andre sikkert ikke ville strevd med det jeg strever med. Det var godt å få støtte av veilederen også. Selv om rollespillet ble som det ble, opplevde jeg å få noen redskaper og tanker om hvordan jeg kunne møte moren. Jeg vet hva jeg vil gjøre neste gang hun kommer til helsestasjonen. På slutten av veiledningen blir jeg litt lei meg. Er egentlig på gråten, men ønsker ikke å gråte. Jeg vet ikke helt hva det skyldes. Er det rollespillet? Eller er det kompleksiteten i situasjonen? Mange av familiene vi følger opp, har store problemer, og det kjennes mer og mer tyngende for meg. Er det slik at når vi har jobbet lenge i denne bransjen, så får vi mer og mer frem fordi folk blir trygge på oss som fagpersoner? Jeg vet ikke. Kanskje blir jeg bare litt sliten av og til. I denne veiledningstimen merker jeg at jeg blir veldig selvsentrert og klarer ikke få med meg så mye av hva de andre sier. Er de litt stille også? Jeg får en opplevelse av at de også synes det er vanskelig å ta opp vanskelige ting med brukerne. Tanken på å gå rett på en full arbeidsdag på helsestasjonen etter veiledningen var ganske tøff. Det å skulle omstille seg er ikke lett, å komme fra en sårbar situasjon og plutselig skulle være den ressurssterke helsesykepleieren alle bare kan komme med alt til … Dagen ble god likevel, nå etter noen dager er jeg glad jeg tok det opp … og uansett når på dagen veiledningen er, så er det noe annet som kan påvirke … det er greit at den er om morgenen … Jeg er glad vi har veiledning. Da opplevelsesnotatet var lest opp av henne som hadde skrevet det, fokuserte dialogen i gruppa blant annet på hva som kan forebygge utbrenthet i helsesykepleierjobben, og hva som kan føre til utbrenthet, men også hva det er ved jobben man har glede av og kommer i psykisk flyttilstand av.

Eksemplene viser hva som kan være grunnlag for veiledning (veiledningsgrunnlag), hva veiledning kan innebære, noen av mulighetene i veiledning, og hvordan veiledning kan bidra til å styrke mestringskompetansen til yrkesutøverne og studentene. Veiledningsformen som beskrives i denne boken, vektlegger helhet i synet på mennesket og synet på læring. Helhetssyn på mennesket innebærer at kognitive aspekter, affektive aspekter og handlingsaspekter henger sammen og påvirker hverandre – at tanker, fornuft, følelser, kropp og handling henger sammen og påvirker hverandre. Det kan virke som en selvmotsigelse å dele opp helheten slik. Helhet er jo nettopp noe annet enn summen av deler. Oppdelingen er kun teoretisk;

14


Innledning

i virkeligheten henger alt sammen med alt. En teoretisk oppdeling kan imidlertid representere en forståelsesramme. Helhetssyn på læring innebærer at hele mennesket, både tanker, fornuft, følelser og kropp involveres i læring, likedan situasjonen og konteksten læringen foregår i. De pedagogiske virkemidlene må ta utgangspunkt i dette. I boken vektlegges det at dialogen er hovedformen i veiledning, men at andre metoder kan kombineres med dialogen for å kunne fokusere lettere på opplevelser, tanker, følelser og kroppsreaksjoner. Det er imidlertid viktig å være bevisst at de fasiliterende (her: som letter læring) metodene ikke i seg selv er det viktige. Disse metodene er beskrevet i del 2. Bokens målgruppe er først og fremst yrkesutøvere og studenter i funksjonsrettede fag og profesjoner, som sykepleiere, sosionomer, vernepleiere, fysioterapeuter, barnevernspedagoger, lærere, førskolelærere, politi, leger, bioingeniører og andre som arbeider med mennesker. Med andre ord er fokus i boken veiledning av fagfolk og studenter primært, men kunnskapen kan også overføres til pasienter, elever og andre som veiledning er rettet til. Imidlertid er helsepedagogikk et omfattende fagområde som rommer mer enn veiledning (Tveiten 2016). Funksjonsrettede fag kan forstås som fag som er basis for utdanning til en bestemt yrkesfunksjon. En funksjon kan defineres som en samling gjøremål som har felles ansvars- og målområde. Noen av de nevnte yrkesgruppene har en klar omsorgsfunksjon overfor sine målgrupper. Å ha en profesjonell omsorgsfunksjon innebærer blant annet at omsorgen er verdibasert, at den er basert på formell utdanning, og at yrkesutøveren har beslutningsmyndighet og ansvar. I vid betydning kan omsorg forstås som en prosess som gir mennesker muligheter for personlig vekst. Da kan veiledning være en form for omsorg. Hva veksten innebærer, vil variere alt etter hvem som gir og hvem som mottar omsorgen, og av faget som ligger til grunn for omsorgen. Bokens målgrupper har varierende kontekst når det gjelder omsorgen i sin yrkesfunksjon. Noen vil primært forbinde omsorg med sykepleie og andre yrkesfunksjoner hvor pleie av syke og funksjonshemmede står sentralt. Men også andre yrkesutøvere har omsorgsfunksjon. For eksempel har lærere en omsorgsfunksjon overfor sine elever, og vernepleiere har omsorgsfunksjon i habilitering av funksjonshemmede ut fra denne forståelsen av omsorg. Ved sin faglige virksomhet skal yrkesutøveren legge til rette for personlig vekst hos den som virksomheten rettes mot. Hva det innebærer å legge til rette, er individuelt og kontekstuelt. Yrkesutøverne i funksjonsrettede fag og profesjoner har beslutningsmyndighet og ansvar, samt en merkunnskap når det gjelder målgruppa, noe som innebærer makt, og som kan sette mottakeren i en avhengighetsposisjon. Felles for de profesjonelle omsorgsutøverne er at de må bruke seg selv i yrkesfunksjonen. Relasjonen mellom yrkesutøveren og eleven, klienten eller pasienten er sentral.

15


Veiledning – mer enn ord ...

De har direkte kontakt med hverandre, ansikt til ansikt og kanskje også kropp til kropp. I det relasjonelle forholdet mellom yrkesutøver og bruker av tjenesten er fokuset ikke på yrkesutøveren, men på den andre. I veiledning av yrkesutøvere er fokuset på yrkesutøveren. Yrkesutøveren eller studenten er fokusperson i denne boken. Fokusperson brukes i hovedsak om den som veiledes. I de nevnte yrkene er et helhetlig syn på mennesket nødvendig. Det bygger på humanistisk og eksistensialistisk filosofi og innebærer en forståelse av at alt henger sammen med alt, at alt virker på alt (Føllesdal, Walløe og Elster 1986; Barbosa da Silva 2006; Botnen Eide og Skorstad 2016). Boken beskriver individuell veiledning og veiledning i grupper i del 1. I del 2 beskrives dialogen som hovedform i veiledningen. I tillegg beskrives en del fasiliterende metoder som kan brukes i veiledning i tillegg til dialogen. Når veileder og fokusperson omtales generelt i tredjeperson, brukes hovedsakelig det personlige pronomenet hun. Begrepene yrkesutøver, profesjonsutøver, fagutøver eller fagperson brukes for å variere språket.

16


DELÂ 1

Om veiledning



Hva er veiledning?

Begrepet veiledning brukes i mange og ulike sammenhenger og betydninger. Begrepet brukes i faglitteratur, i program- og studieplaner for grunnskole, høgskoler og universitet, så vel som i offentlige dokumenter. Begrepet brukes når det gjelder yrkesutøvere, studenter, brukere av for eksempel helse- og sosialtjenester eller arbeids- og velferdstjenester, elever i grunnskolen og videregående skole, det brukes i brosjyrer, markedsføring, annonser og til og med i bruksanvisninger, da ofte kalt brukerveiledning. Sannsynligheten er stor for at begrepsinnholdet i de ulike sammenhengene varierer. Det finnes som sagt neppe noen konsensusdefinisjon, og kanskje er ikke det nødvendig. Det som imidlertid er nødvendig, er at når veiledning inngår i faglig virksomhet, må yrkesutøverne ha et faglig fundert innhold i begrepet. Man må vite hva man gjør, hvorfor man gjør det man gjør, og hvordan, ellers kan veiledningen bli tilfeldig. Det har blant annet å gjøre med maktaspektet og etikk i veiledning. Veilederen har makt knyttet til sin merkompetanse. Veiledning er en etisk handling; veilederen har en kompetanse som kan bidra til at fokuspersonen forteller om seg og sin praksis, oppdager egne behov, muligheter og kanskje begrensninger. Ikke minst de fasiliterende metodene som beskrives i del 2, kan gjøre at fokuspersonen, eller den som veiledningen er knyttet til, kanskje sier mer enn hun egentlig hadde tenkt i veiledningen. Grensen til manipulering er nær. Det er derfor viktig for veilederen å være bevisst sitt etiske ansvar. Når veilederen har en kompetanse som blant annet innebærer at fokuspersonen kan ledes og inviteres til bevisstgjøring og oppdagelse på ulike måter, er det viktig at fokuspersonen selv velger å ta imot invitasjonen og er bevisst egne grenser, slik at hun ikke opplever seg manipulert. Noen kan i utgangspunktet oppleve veiledning som utrygt, de har kanskje selv erfart eller hørt andre fortelle om erfaringer der de kjente at de ikke selv hadde oversikt og kontroll med hva som skjedde, og at de sa eller fortalte noe i veiledningen de angret på i ettertid.

19


Veiledning – mer enn ord ...

Definisjoner av veiledning og betydningen av ordet bestemmes i praksis i stor grad av den sammenhengen veiledningen foregår i, og av forståelseshorisonten til den som gir begrepet innhold. Veiledningsbegrepet brukes ofte som nominaliseringsord eller sammensatt ord, man setter andre ord foran for å tydeliggjøre sammenhengen begrepet brukes i, som for eksempel kollegaveiledning, studentveiledning, faglig veiledning, personlig veiledning, oppgaveveiledning, gruppeveiledning, veiledning i tverrprofesjonell samarbeidslæring og prevensjonsveiledning. Hva man legger i begrepet, har betydning for kvaliteten på veiledningen. Denne boken handler som nevnt innledningsvis hovedsakelig om veiledning av fagutøvere eller studenter i faglig sammenheng, om gruppeveiledning eller individuell veiledning, særlig i funksjonsrettede fag og profesjoner. Fokuspersonen eller de(n) som veiledningen dreier seg om, kan være sykepleiere, jordmødre, helsesykepleiere, lærere, førskolelærere, sosionomer, vernepleiere, fysioterapeuter, ergoterapeuter, bioingeniører, leger eller politi, for å nevne noen, eller studenter i de respektive utdanningene. Veiledningen er faglig og personlig: faglig fordi yrkesutøvelsen og egen praksis er i fokus, personlig fordi yrkesutøvelse og praksis i stor grad handler om den som utøver yrket eller praksis. Imidlertid er kjernen i veiledning den samme uansett hvem man veileder. Derfor er den generelle kunnskapen om veiledning som formidles i boken, ikke bare relevant i de nevnte faglige sammenhengene, men for eksempel også overfor elever i allmennskoleverket og brukere av helse- og sosialtjenester, arbeids- og velferdstjenester og pasienter (Tveiten 2016). Begrepet generisk kompetanse brukes i noen sammenhenger om veiledningskompetanse. Det betyr at veiledningskompetansen er generell og kan brukes i alle sammenhenger der veiledning foregår, men veiledningen tilpasses person, situasjon og kontekst.

Veiledningsbegrepet i engelskspråklig sammenheng Når man leser faglitteratur på engelsk eller gjør litteratursøk i elektroniske databaser, brukes mange og ulike begreper om veiledning. Da er det viktig å ha et bevisst forhold til søkeordene man bruker. Derfor er det relevant å se litt på den engelskspråklige litteraturen. Begrepene counselling og supervision brukes om hverandre, likedan consultation, guidance, tutoring og mentoring (Butterworth mfl. 1998; Driscoll 2000; Hawkins og Shohet 2000; Cutcliffe mfl. 2001; Tveiten 2006; Zlatanovic 2018). I litteraturen kan man ofte se at supervision brukes om veiledning av studenter og fagutøvere, mens veiledning av brukere eller pasienter omtales som counselling, men da ikke alltid klart avgrenset fra psykoterapi. Begrepet counselling oversettes ofte til norsk med «rådgivning», supervision oversettes med «oppsyn» eller «tilsyn», consultation med «konsultasjon» eller «samråd», guidance med «veiledning» eller «rettledning», tutoring med «undervisning» og

20


Hva er veiledning?

«veiledning» og mentoring med «rådgivning». Samtidig brukes begrepene konsultasjon, supervisjon, mentoring og guiding også på norsk som synonymer til veiledning (Bø og Helle 2010). Også coaching brukes i noen sammenhenger synonymt med veiledning. Som vi ser, er altså veiledningsbegrepet vanskelig å definere eksakt.

Noen definisjoner – et tilbakeblikk Ser vi tilbake i de senere årenes litteratur, ser vi at veiledning kan defineres som – – – –

kvalifisering (Bue 1973) en form for undervisning (Handal og Lauvås 1983 og 1990) opplæringsvirksomhet (Hermansen mfl. 1992) assistanse i eget læringsstrev, læring og utvikling (Lauvås og Handal 1999, 2000, 2014) – utdanningsprosess (Killen 1992) – hjelp eller tilrettelegging for læring og utvikling eller forandring (Inglar 1999) Skagen (2000) hevder at veiledning er en praktisk aktivitet eller samtaler mellom yrkesutøvere innenfor en kontekst. Cutcliffe mfl. (2001) bruker begrepene enabling process (engelsk) («istandsettingsprosess») og empowering process (engelsk) (en prosess som fører til at man kan ta økt kontroll over faktorer som påvirker eget liv og egen helse eller egen faglig virksomhet). Hawkins og Shohet (2000) hevder at veiledning er en profesjonell læreprosess med profesjonell støtte. I denne prosessen er individets egne ressurser vesentlige. Rønnestad og Reichelt (1999) sier at veiledning er en relasjonell utdanningsmetode eller samarbeid. Veiledning defineres også som en didaktisk prosess som innebærer personlig støtte (Rich 1993; Severinsson og Borgenhammar 1997). Gjems (1996 og 2007) beskriver veiledning som en læreprosess som foregår mellom to eller flere personer for å skape mening, ny forståelse og mulige handlingsalternativer i profesjonelle sammenhenger. Aasland (2008) hevder at veiledning dreier seg om å hjelpe og ivareta et annet menneske. Karlsson og Oterholt (2010) definerer veiledning som et samarbeid, og Løvlie Schibbye (2011) hevder at veiledning er en relasjonell utdanningsmetode, og vektlegger samspillet mellom partene i veiledningen sterkt. Veiledningsbegrepet har mange tilgrensende metoder og er vanskelig å definere eksakt (Ulleberg og Jensen 2017). Skagen (2018) hevder at veiledning er et samlebegrep som omfatter refleksjonsveiledning, coaching, mentoring og mesterlære blant annet. Som vi ser, er læringsaspektet og det relasjonelle aspektet sentralt i de ulike definisjonene og forståelsen av veiledningsbegrepet, likedan at det er den lærende

21


Veiledning – mer enn ord ...

selv som er i fokus, og at veiledning innebærer en form for samarbeid eller samspill. I denne boken defineres veiledning som nevnt foran som en formell, relasjonell og pedagogisk istandsettingsprosess som har til hensikt at fokuspersonens mestringskompetanse styrkes gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier (Tveiten 2006). At veiledning er en istandsettingsprosess, innebærer at noe foregår som starter og avsluttes (at det er en prosess). Å være i stand til noe innebærer at man selv har hovedansvaret for å bruke det man er i stand til, eller å effektuere muligheter. Ansvaret i veiledning er delt, veilederen har blant annet ansvar for å legge til rette for istandsettingen, mens fokuspersonen selv har ansvar for å gå videre med det hun er i stand til, for eksempel å endre tanker eller handlinger. Denne istandsettingsprosessen er formell. I denne sammenhengen betyr det at veiledning er en del av en formell virksomhet, at den inngår i et arbeidsforhold eller et studium. Det kan for eksempel innebære at veilederen er ansatt for å veilede, og at det er opprettet en kontrakt angående veiledningen mellom veilederen og fokuspersonen eller gruppa. Det kan også bety at en ekstern veileder engasjeres av ledelsen i en virksomhet for å veilede en gruppe arbeidstakere eller en enkeltperson. Det kan også bety at en yrkesutøver tillegges et særskilt ansvar for veiledning av en student, selv om alle yrkesutøvere ofte har et generelt ansvar for veiledning av studenter i praksis. Det betyr igjen at både veilederens og fokuspersonens eller gruppemedlemmenes roller og funksjon sannsynligvis er kjent for begge parter. At istandsettingsprosessen er relasjonell, henspiller på relasjonen mellom veileder og fokusperson (eller gruppedeltakere). Kvaliteten på relasjonen mellom deltakerne i veiledningen påvirker kvaliteten på veiledningen. Relasjonen må stadig gjøres til gjenstand for oppmerksomhet og dialog i veiledningen. Det er gjennom relasjonen at tillit og trygghet i veiledningen kan ivaretas (Sandvik, Eriksson og Hilli 2014; Haugan, Aigeltinger og Sørli 2012; Johannesen, Flittie Onstad og Tveiten 2018). Veilederen er hovedansvarlig for kvaliteten på relasjonen i veiledningen og må stadig være bevisst og ivareta denne. Veilederens etiske kompetanse er derfor av stor betydning. At istandsettingsprosessen er pedagogisk, refererer til at det er læring, vekst, utvikling og mestring som er i fokus. Hensikten med veiledning er at fokuspersonens mestringskompetanse styrkes. Hva mestringen handler om, varierer med person, situasjon og kontekst. Mestring kan innebære å være bevisst og ha tilgang til egne ressurser og evne til å bruke disse ressursene på en hensiktsmessig måte. Kompetanse har ulike aspekter, for eksempel kognitive (ulike typer kunnskap), affektive (holdninger, verdier, følelser), psykomotoriske (ferdigheter) eller personlige og profesjonelle.

22


Hva er veiledning?

At mestringskompetansen styrkes, betyr at fokuspersonen har mestringskompetanse fra før, men at den for eksempel kanskje kan styrkes gjennom fokusering, refleksjon, bevisstgjøring og trening (styrkingen er salutogen, helsefremmende). Dialogen er hovedformen i veiledningen. En dialog er en samtale mellom to eller flere likeverdige. I veiledningen er dialogen sentrert om fokuspersonen. Derfor er dialogen i utgangspunktet asymmetrisk og annerledes enn dialog i generell betydning. Veilederen har en formell funksjon i denne dialogen. Det er fokuspersonens mestringskompetanse som skal styrkes, og det er fokuspersonens anliggende som dialogen dreier seg om. Dialogen baseres på humanistiske verdier og kunnskap. Humanistiske verdier handler for eksempel om respekt, ansvar, likeverd, om å ville den andre vel, om at mennesket har muligheter og kan ta ansvar. Dialogen baseres på kunnskap om veiledning, om læring, om kommunikasjon, om etikk og jus og andre fag, avhengig av hva som er fokus i veiledningen. Veiledning i funksjonsrettede fag og profesjoner er som nevnt både faglig og personlig fordi det er egen praksis som gjøres til gjenstand for refleksjon og bearbeidelse. Synet på veiledning i denne boken innebærer at den som veiledes, fokuspersonen, selv har de beste forutsetningene for å finne den veien som er riktig for henne. Veilederens ansvar er å legge til rette for at dette kan skje. At begrepet er så lite klart definert, gjør at den som har en veilederfunksjon, må være bevisst sitt eget innhold i begrepet og stadig reflektere over dette innholdet. Også de som mottar veiledning (fokuspersonene), enten veiledningen foregår individuelt eller i gruppe, må være bevisste på hva veiledning er, hva de kan arbeide med i veiledningen, hva hensikten med veiledningen er, hvordan veiledningen foregår, og hvilke forpliktelser veiledningen innebærer. Lauvås og Handal bruker betegnelsen kvalifisert veiledning om veiledning som gis av en person med kompetanse til å veilede i en profesjonell kontekst. Veiledning er betydningsfull, profesjonell assistanse i individers og gruppers læring og utvikling og et viktig supplement til annen pedagogisk virksomhet (Lauvås og Handal 2014; Lauvås, Lycke og Handal 2016). Begrepet profesjonell assistanse setter veiledningen inn i en faglig og formell sammenheng der virksomheten har klare mål og verdier. Begrepet gjenspeiler også at det forutsettes at veilederen har kompetanse til å veilede, hva enten dette gjelder formal- eller realkompetanse. Ved at veilederen tillegges kompetanse til å veilede, og at veiledning defineres som profesjonell assistanse eller betegnes som kvalifisert, gis veiledningsbegrepet et innhold som i noen grad innebærer et skille mellom veiledning i profesjonssammenhenger og den nærmest sekkebegrepsformen veiledningsbegrepet har fått. Dette er et nødvendig skille. Mye og ulik virksomhet kalles som nevnt veiledning.

23


Veiledning – mer enn ord ...

Å legge til rette for å styrke mestringskompetanse kan ha mange ulike tilnærmingsmåter. Dialogen er hovedformen. Dialogen kan kombineres med andre metoder som kan gjøre oppdagelse og læring lettere (fasiliterende metoder). Noen slike metoder beskrives i denne boken (se del 2). Overordnet alle disse metodene er at den som veiledes, fokuspersonen, selv skal oppdage eller finne veien for seg selv. Veilederen skal primært ikke gi svar, men legge til rette slik at den som veiledes, selv finner svarene. Begrepet svar er her brukt i vid betydning. Det finnes ikke alltid ett svar. Erkjennelse av at det ikke finnes ett svar, kan representere et svar for den det gjelder. Refleksjon over spørsmål kan også føre til at man oppdager flere viktige svar. Det som er vesentlig, er at den som veiledes, selv har en aktiv rolle når det gjelder egen læring og utvikling. Det virker kanskje slitsomt å bli veiledet når man selv må være så aktiv. Tanken på at «alle selv må finne opp hjulet hver gang», kan være nærliggende. Det tilsier at det er viktig at de som mottar veiledning, fokuspersonene, er kjent med hva veiledningen innebærer og forutsetter, at de settes i stand til å bli veiledet eller blir veiledbare (Cutcliffe mfl. 2001). Det innebærer også at det er nødvendig å være bevisst veiledningens grenseområder. At veiledning avgrenses overfor annen pedagogisk virksomhet, behøver imidlertid ikke å bety at grensene er uoverskridelige. Det som er vesentlig, er at veilederen er klar over når overskridelsen skjer, hva som legitimerer overskridelsen, og hva konsekvensene av overskridelsen er. Igjen er det viktig å vite hva man gjør og hvorfor. For eksempel gir den som veiledes, av og til uttrykk for at hun har behov for råd, eller veilederen kan oppdage behov for råd. Råd kan man gi seg selv (se del 2), eller råd kan gis av veilederen eller alle i gruppa. Fokuspersonen kan velge å følge ett eller flere råd eller ikke å følge noen av rådene. Veilederen må klargjøre denne valgfriheten og likedan gjøre oppmerksom på at den som får råd, ikke er forpliktet til å komme med tilbakemelding til gruppa om hvordan rådene virket. En slik forpliktelse kan oppleves som press for fokuspersonen. Veilederen kan legge til rette for rådgivning, men er bevisst på hvordan råd kan gis, samtidig som det er fokuspersonen som selv velger. Rådgivning er et grenseområde til veiledning. Katrine var nyutdannet lærer og kontaktlærer i 9. klasse. Hun syntes det var vanskelig å få ro i timene. Det virket som om elevene tolket hennes smil når timen startet, som uttrykk for at de først og fremst skulle ha det gøy sammen. Katrine ville selvsagt også at elevene skulle ha det gøy, men hun opplevde at undervisningen ikke kom i gang, og at hun brukte mye tid og krefter på å få ro i klassen. I veiledningen presenterte Katrine sin opplevelse. Hun sa hun trengte råd om å finne en måte å få ro på. Veilederen la til rette for at Katrine gav seg selv råd (se del 2). Katrine oppdaget at hun selv visste hva hun kunne si når timen startet, og hvordan hun kunne si det. Hun oppdaget at hun selv hadde de beste rådene.

24


Hva er veiledning?

Eksemplet viser at det er mulig å legge til rette for rådgivning i veiledning ved at den som veiledes, gir seg selv råd. På samme måte kan den som veiledes, trenge informasjon eller undervisning for å bli veiledbar. Etter at den som veiledes, har fått nødvendig informasjon og/eller undervisning, er hun kanskje blitt veiledbar eller klar til å reflektere videre selv, over egen praksis og seg selv som fagperson. Oppsummert kan vi si at veiledning er et vidt begrep som brukes i mange og ulike sammenhenger. Veiledningsbegrepet har i tillegg en del synonymer som bidrar til å gjøre begrepet enda videre.

Studier av veiledning Forskning viser at veiledning av yrkesutøvere kan bidra til å forebygge utbrenthet (Tveiten 1996; Berggren 2005). Veiledning kan videre bidra til økt evne til å uttrykke følelser, ansvarlighet og evne til å gi emosjonell styrke (Holm mfl. 1998). Severinsson og Karmaker (1999) fant at veiledning bidrar til økt etisk sensibilitet. Veiledning kan også bidra til økt motivasjon i jobben, økt samarbeidsevne, styrket yrkesidentitet og utvikling av tverrfaglig samarbeid (Hyrkäs og Paunonen-Ilmonon 2001). Arvidsson mfl. (2000) fant at veiledning gir økt selvinnsikt og trygghet på egen kompetanse. Videre fant Magnusson mfl. (2002) at veiledning gjorde yrkesutøvere tryggere i beslutningstaking og tryggere i relasjoner. Veilederens rolle i veiledning er viktig fordi hun er rollemodell og har stort ansvar for å legge til rette for at fokuspersonene våger å reflektere over egen praksis og egne handlinger, faglig og etisk (Berggren 2005). En studie utført av Kilcullen (2007) viste at veiledning kan representere både positive og negative erfaringer. De positive erfaringene var relatert til nytteverdien av å reflektere over egen praksis, over hvorvidt egen praksis var kunnskapsbasert eller basert på forskning. Videre bidro veiledning til å utvikle analytiske ferdigheter og til å utvikle praksis fordi man ble bevisst hva som var god praksis. De negative erfaringene var knyttet til at man i gruppeveiledning opplevde at det som ble tatt opp, ikke var relevant for egen praksis. Videre var negative erfaringer knyttet til at man ikke var godt nok forberedt før veiledningen startet, man visste ikke hva man begav seg ut på. En studie av studenters utbytte av veiledning i gruppe viste at de opplevde gruppeveiledning støttende. De opplevde at gruppa hjalp dem til å ha mot til å fortelle om egne utfordringer i praksis og til å reflektere over utfordringene. Studentene opplevde stor grad av utvikling gjennom å delta i veiledningsgruppe. Å reflektere sammen gjorde det lettere å se sammenhenger mellom teori og praksis (Arvidsson mfl. 2008). En analyse av studenters kommentarer i Studiebarometeret 2016 viser at studenter mener at veilederes kompetanse til å veilede er varierende, og at

25


Veiledning – mer enn ord ...

veiledningskompetanse og -erfaring har betydning for studentenes læringsutbytte. Krav om veiledningskompetanse etterspørres (NOKUT 2018). En annen studie fokuserer på kvalitet i praksisveiledning av studenter og viste at studentene mente at veiledningen burde være knyttet til konkrete praksiserfaringer, og at refleksivitet og kunnskapsutvikling måtte prege dialogen. Likedan var det av betydning at relasjonen mellom veileder og student var preget av anerkjennelse og omsorg. Kvaliteten var dessuten knyttet til kontekstuelle og organisatoriske forhold som tid, planlegging av læresituasjoner og samarbeid mellom praksissted og utdanningsinstitusjon (Johannesen, Flittie Onstad og Tveiten 2018). En studie av hva som har betydning for kvalitet i praksisveiledning sett fra praksisveilederes ståsted, viste at tilgjengelig tid, studenters ansvar for egen læring, praksisveilederes kompetanse og forståelse av veiledning samt samarbeid mellom praksissted og utdanningsinstitusjon kunne utfordre kvaliteten (Flittie Onstad mfl. 2018). Vitenskapelig ansattes forståelse av kvalitet i veiledning i praksisstudier viste at det var stor variasjon i forståelsen av kvalitet. Veileders kompetanse når det gjelder kvalitet i veiledning ble vektlagt (Haukland mfl. 2018). En studie av hvordan ledere i praksisfeltet betraktet kvalitet i praksisveiledning, viste at de muligens er i en form for skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav på ulike områder. De var opptatt av kvalitet i veiledning, men det var mange begrensninger knyttet til rammer og strukturer som kunne utfordre kvaliteten (Elle Uppsata mfl. 2018). En litteraturoversikt som hadde til hensikt å beskrive hva som kjennetegner forskning på veiledning i høyrere utdanning i dag, viser blant annet at veiledning er en kompleks strategi mellom veileder og student som legger til rette for læring. Læringsaspektet er blant annet knyttet til læringsmiljøet og til læringsutbyttebeskrivelser. For både lærerveileder og praksisveileder var pedagogisk kompetanse viktig for kvaliteten på veiledningen. Ingen av studiene fokuserte på hva som egentlig foregår i veiledningen, utover å stille spørsmål og la studenten selv svare (Zlatanovic 2018). Studiene viser at veiledningskompetanse er viktig når det gjelder utvikling av profesjonell kompetanse og yrkesutøvelse, og at hva som foregår i veiledning og hva veiledning kan innebære, er lite utforsket.

Å være veiledbar Å være veiledbar høres kanskje uvant og konstruert ut. Betydningen av ordet er at fokuspersonen er i stand til å bli veiledet, i stand til å være fokusperson. Det kan bety at hun er bevisst hva veiledning er, hvordan den foregår, og hva hennes egen

26


Hva er veiledning?

funksjon og rolle innebærer, og likedan at veilederens ansvar, funksjon og rolle er avklart i kontrakten mellom veileder og fokusperson eller gruppedeltakere. Ikke alltid er fokuspersonen bevisst sin rolle i veiledning. Pasienter, elever eller små barn har ikke alltid mulighet for å ha et bevisst forhold til veiledning. Da er veilederens etiske ansvar særlig stort. I denne boken er fokus på fagutøvere og studenter som har forutsetninger for å være bevisste sin rolle i veiledningen. Kontrakten i veiledningen kommer vi tilbake til senere. Om fokuspersonen eller gruppedeltakerne ikke er bevisst hva veiledning er og hva det innebærer, kan man for eksempel oppleve utrygghet ved å bli stilt spørsmål. Veilederen må derfor legge til rette for at rammen rundt veiledningen oppleves så trygg som mulig, slik at de som veiledes, våger å bevege seg inn i det ukjente gjennom en aktiv prosess som både har kognitive, affektive og psykomotoriske aspekter. Det betyr at for eksempel tanker, verdier, holdninger, følelser, handlinger og kroppsreaksjoner relatert til egne erfaringer og opplevelser fokuseres i veiledningen. Dette utdyper i noen grad hva veilederens ansvar er, og det understreker betydningen av å ha et helhetssyn både på mennesket og på veiledning. Veiledning må aldri bare bli en teknikk, da kan det affektive aspektet i veiledningen lide (Tveiten 2006). Veiledning innebærer at det legges til rette for at den som veiledes, starter en prosess hvor bearbeiding av egne erfaringer inngår, eller hvor refleksjon over egen virksomhet eller egen person i denne virksomheten inngår. Også fremtidige utfordringer kan inngå i veiledningens innhold. Refleksjon og bearbeidelse har i denne sammenheng både kognitive, affektive og psykomotoriske aspekter. Veiledning er ikke bare en samtale om noe – det må legges til rette for å føle, være i det som er (Zinker 1978; Rainwater 1989; Assagioli 1993 og 1994; May 1993; Illeris 2009; Grendstad 2017). For å ivareta affektive prosesser i veiledning må man legge til rette for å fokusere på følelser, verdier og holdninger. Affektive prosesser kan igangsettes og ivaretas med dialog, men andre innfallsvinkler i tillegg til dialogen kan være hensiktsmessige (se del 2). Uansett hvilken innfallsvinkel som velges, må veiledningen også legge til rette for kognitiv bearbeidelse av affektive prosesser på et metaplan: Det må alltid samtales om de affektive prosessene i ettertid. I praksis betyr dette at om man i veiledningen for eksempel har brukt rollespill som metode, så må veiledningen avsluttes med refleksjon og samtale over hva som skjedde i rollespillet, hvordan rollene opplevdes, og om oppdagelser og nye tanker. Det må settes ord på følelser slik at de blir bevisste og gjenkjennbare i nye situasjoner. Ut fra den utdypingen av veiledningsbegrepet som er gjort her, kan stikkordene nedenfor representere begrepsinnholdet.

27


Veiledning – mer enn ord ...

Noen kjennetegn ved veiledning – – – – – – – – – – – –

– – – – – – – –

Veiledning er et paraplybegrep. Veiledning er vanligvis strukturert virksomhet. Veiledning er pedagogisk virksomhet. Veiledning innebærer at fokuspersonen er hovedperson. Veiledning vektlegger at «svaret» er hos fokuspersonen. Veiledning er en prosess. Veiledning er faglig fundert. Veiledning har en faglig og personlig hensikt: å styrke mestringskompetanse. Veiledning innebærer at veileder har kompetanse og ansvar. Veiledning innebærer at fokuspersonen er aktiv og har ansvar. Veiledning foregår i et en-til-en- eller en-til-få-forhold (gruppe). Veiledning innebærer at erfaringer i praksis eller fremtidige utfordringer, egen yrkesvirksomhet og fokuspersonen som fagperson er utgangspunktet. Veiledning kan være relatert til egen praksis og til teoretiske oppgaver. Veiledning innebærer at fag og relasjon fokuseres. Veiledning har etiske aspekter. Veiledning kan være planlagt eller skje spontant og være integrert i annen virksomhet. Veiledning innebærer relasjon. Veiledning innebærer refleksjon i vid betydning. Veiledning foregår gjennom en dialog som kan kombineres med andre metoder. Veiledning fokuserer på fortid, nåtid og fremtid.

Veiledningstradisjoner Veiledning er ikke noe nytt pedagogisk virkemiddel. Både veiledningspraksis og tenkning om veiledning kan spores tilbake til ulike tradisjoner som vi mer eller mindre bevisst er bærere av (Lauvås og Handal 2014). Lauvås og Handal skiller mellom 1 terapitradisjonen 2 håndverkstradisjonen 3 veiledning gjennom handling og refleksjon over handling (Lauvås og Handal 2014)

28


Hva er veiledning?

Også den åndelige veiledningstradisjonen er relevant å nevne, selv om den tradisjonelt er mer rettet mot personlig enn faglig veiledning, i likhet med terapitradisjonen (May 1993). Denne boken tar i hovedsak utgangspunkt i den tradisjonen hvor refleksjon over handling er grunnleggende. Likevel vil aspekter av andre tradisjoner inngå. Terapitradisjonen Terapitradisjonen i veiledning har utgangspunkt i psykologisk eller psykiatrisk praksis. Terapeutens eller behandlerens fokus er behandling, og behandlingens form kan være en samtale. Psykologen Carl Rogers beskriver i sin bok Client-Centered Therapy: Its Practice, Implications, and Theory en behandlerrolle som fokuserer på klientens eget ansvar. Rogers definerer behandlerens rolle som terapeutisk, men rollen har klare likhetstrekk med veilederrollen (Rogers 1965). Metoder eller innfallsvinkler i veiledning kan likne metoder eller innfallsvinkler i psykologisk eller psykiatrisk praksis, men det er vesentlige forskjeller. Forskjellene handler blant annet om at det i terapi kan fokuseres på behandling av et problem eller en diagnostisert patologisk tilstand hos personen, mens det i veiledning fokuseres på yrkesutøveren eller studenten som person eller den virksomheten som yrkesutøvelsen innebærer. Terapi er dessuten vanligvis langt mer dyptgående enn veiledning. Det er også et klart skille mellom innholdet i kompetansen hos en terapeut og en veileder. Skillet mellom hva som er personlig og hva som er faglig, er ikke klart, og kan heller ikke være det i og med at den profesjonelles viktigste redskap er yrkesutøveren selv. Terapeutisk tenkning kan være fruktbar i veiledning, men det er viktig å ha et bevisst forhold til skillet fordi veiledning ikke er terapi. Erfaring viser at mange setter likhetstegn mellom veiledning og terapi, især dersom veiledningen fokuserer på følelser. At veiledning er terapi, er en myte det er verdt å kjempe mot. Det er som nevnt klare likhetstrekk mellom terapi og veiledning, men det er også mange ulikheter. Den kompetansen veilederen må ha, er som nevnt forskjellig fra terapeutens kompetanse, selv om noen veiledere selvsagt har både reell og formell kompetanse på begge områder. Muligens er vektleggingen av følelsesaspektet i veiledning kilden til forveksling og sammenblanding. Å fokusere på følelser er for noen kanskje det samme som terapi. Men hvis den profesjonelle skal ha affektiv kompetanse, da må følelser også fokuseres i veiledning. Det er normalt for et menneske å ha følelser. Den profesjonelle yrkesutøveren kan gjennom aktiv bearbeiding av egne følelser videreutvikle sin affektive kompetanse og sin emosjonelle intelligens, slik at elevens, klientens eller pasientens behov kan møtes på en hensiktsmessig måte uten at den profesjonelles egne følelser forstyrrer. Veiledning i funksjonsrettede fag

29


Veiledning – mer enn ord ...

og profesjoner må derfor ha følelser som et arbeidsområde. Den terapeutiske tradisjonens innfallsvinkler kan være relevante i arbeid med følelser, men veiledningen tar utgangspunkt i praksiserfaringer og følelser eller opplevelser knyttet til erfaringene. At veiledning kan oppleves å ha terapeutisk effekt, er mulig, men veiledningens primære hensikt er likevel ikke terapi. På samme måte kan terapi ha læringseffekt. Skillet mellom hva som er privat og hva som er personlig, er også relevant. I terapi er det personen og personens liv det dreier seg om. Personens private liv, forhold til foreldre, ektefelle og så videre kan da være i fokus. I faglig veiledning er ikke privatlivet som sådan i fokus, men personen som yrkesutøver eller som kommende yrkesutøver. At privatlivet kan påvirke yrkesfunksjon og yrkesrolle, er derimot klart, men likevel er ikke privatlivet som sådan i fokus for veiledningen. Terapitradisjonen tar utgangspunkt i perspektivet syk/frisk eller normal/unormal. Veiledning tar sikte på å utforske eller kanskje utvide «normalområdet». Håndverkstradisjonen I yrkesutdanninger og håndverk generelt har opplæring til alle tider foregått ved at mesteren har lært opp svennen eller lærlingen. Lærlingen lærte ved å være sammen med mesteren som arbeidet. Mye av mesterens kunnskap var taus eller innforstått, men lærlingen lærte ved å se hva mesteren gjorde, og ved selv å arbeide under mesterens instruksjon, råd og kommentarer. Også i dag foregår opplæringen i praktiske yrker i noen grad etter en slik modell, selv om teoretisk opplæring inngår som en vesentlig del. Denne mester/lærling-tradisjonen har vært sterk også i enkelte profesjonsutdanninger. Tanken om at dette er den beste innfallsvinkelen til læring i et praktisk yrke, er til stede også i dag. Tradisjonen er sterk på dette området. Mesterens formidling av kunnskap og ferdigheter defineres av noen som veiledning. God veiledning innehar muligens aspekter av mester/lærling-tradisjonen. Fokuset i veiledning er på den som veiledes eller fokuspersonen: Det legges til rette for læring ved at man selv er aktiv. Fokus i mester/lærling-tradisjonen er kanskje i større grad på mesteren, som altså er den som mestrer, slik ordet tilsier. Lærlingen lærer ved å se hva mesteren gjør. Mye verdifull kunnskap kan formidles med utgangspunkt i håndverkstradisjonen. Mye verdifull kunnskap er som nevnt taus eller innforstått. Den tause og innforståtte kunnskapen besittes ofte av mesteren eller eksperten (Schøn 1983, 1987; Benner 1984). Slik sett er håndverkstradisjonens kunnskapsformidling vesentlig. Veiledning innebærer langt mer enn formidling av kunnskap. Læring skjer hos den enkelte gjennom aktive prosesser. Håndverkstradisjonens innflytelse

30


Hva er veiledning?

i veiledning bør derfor kanskje begrenses til læring av konkrete og avgrensede ferdigheter, som så inngår i en større sammenheng eller helhet. Kompetansen i håndverkstradisjonen er knyttet til en yrkesfunksjon eller et håndverk, ikke primært til det å veilede noen. Det å ha kompetanse som veileder er derimot en forutsetning for å kunne veilede (Rich 1993; Lauvås og Handal 1990 og 2014; Tveiten 2006). Enkelte hevder at det som gjør nettopp håndverkstradisjonen særlig relevant i profesjonsutdanninger, er at moralen som er knyttet til yrkesfunksjonen, grunnlegges og utvikles gjennom deltakelse i praksis sammen med en mester (Martinsen 1990; Jensen 1993). Også «umoral» kan utvikles i praksis dersom moralen ikke gjøres til gjenstand for bevisst refleksjon. Studenter i profesjonsutdanninger trenger ulike midler til kompetanseutvikling, derfor er det sannsynligvis behov for både kunnskapsformidling i tråd med håndverkstradisjonen og for veiledning, slik denne boken beskriver. Ved å fokusere på det affektive aspektet i veiledning kan man utvikle etisk bevissthet gjennom veiledning. Handling og refleksjon Refleksjon betyr å gjenspeile og å betrakte, og det betyr å tenke i begreper, kunne analysere og sammenstille påstander og resonnementer eller tenke over og kritisk analysere det vi gjør (Nortvedt og Grimen 2004; Rolfe mfl. 2011). Refleksjon kan da forstås som å vende tilbake til for eksempel en opplevelse eller hendelse, tenke over og analysere den. Refleksjon over egen praksis er viktig for bevisstgjøring og utvikling av kompetanse. Derfor kan veiledning også fokusere på fortid i større grad enn for eksempel coaching. Å reflektere før, under og etter handling er vesentlig for at yrkesutøvelsen skal være god. Refleksjon knyttet til handling forutsetter ikke nødvendigvis en veiledningskontekst. Veiledning kan imidlertid legge til rette for dypere refleksjon og bør ha som mål å vise sammenhengen mellom teori og praksis. Sammenhengen mellom teori og praksis er vesentlig ved veiledning i funksjonsrettede fag og profesjoner. Yrkesutøverne har mye innforstått og taus kunnskap som kanskje kan artikuleres i overføringshensikt og for å videreutvikle den enkeltes kompetanse eller faget som sådan. Studenter har behov for å se sammenhenger mellom teori og praksis for å integrere kunnskap. Den formen for veiledning som denne boken beskriver, tar utgangspunkt i refleksjon over egne praksisopplevelser, praksiserfaringer og fremtidige utfordringer. Begrepet refleksjon brukes i vid betydning. Det betyr å speile eller tenke. Refleksjonen i veiledning kan derfor innebære å vende tilbake til en situasjon eller erfaring og tenke over denne. Kognitive, affektive og psykomotoriske prosesser inkluderes i refleksjonen fordi fagutøvelsen handler om møter mellom mennesker,

31


Veiledning – mer enn ord ...

om relasjoner. I profesjonell omsorg er yrkesutøveren som person sentral. Veiledning som refleksjon over handling handler mer om å legge til rette for at yrkesutøvere eller studenter blir klar over det grunnlaget deres yrkesvirksomhet faktisk bygger på, enn å formidle hva som er riktig yrkesutøvelse eller nødvendig kunnskapsgrunnlag. Fokuset blir derfor ikke, som innenfor håndverkstradisjonen, rettet mot hva som er god og riktig praksis, men mot grunnlaget for praksis hos den enkelte. Ved å reflektere over egen praksis og grunnlaget for den – faglig, vitenskapelig, etisk og personlig – kan man utvikle eller videreutvikle kompetanse og styrke mestringskompetansen. Dersom studenten eller yrkesutøveren skal hjelpes til å bli bevisst på grunnlaget for egen praksis, må veiledningen legges til rette slik at den som veiledes, er i fokus (derav begrepet fokusperson om den som veiledes) og er aktiv og utfordres på alle områder i den profesjonelle kompetansen. Dette synet på veiledning kan representere en utfordring for veilederen når det gjelder det å holde egne kunnskaper tilbake og altså legge til rette for at den som veiledes, selv finner frem til, erkjenner eller oppdager kunnskap eller mangel på kunnskap. En forutsetning for veiledning er da at veilederen møter den som veiledes der hun er, at veilederen er var for uttrykk, respekterer den som veiledes, og tror på at hun selv vil kunne oppdage, og at hun selv er ansvarlig for sin læring. Det sier noe om betydningen av relasjonen mellom veileder og fokusperson eller gruppedeltakere. Ordet veiledbar kan som nevnt være et fremmed og konstruert ord for mange. Jeg synes det sier noe om betydningen av å møte den andre der hun er. Det sier også noe om at den som veiledes, ikke alltid i utgangspunktet er klar for å bli veiledet. Har den andre primært behov for råd, er det ikke sikkert at vedkommende er særlig interessert i å «finne svaret selv» eller bli veiledet. Likedan kan utilstrekkelig kunnskapsgrunnlag innebære at veilederen må be den som veiledes, om å tilegne seg kunnskap eller undervisning før en veiledningssamtale kan være hensiktsmessig. Også hva veiledning er, kan det være aktuelt å fokusere på for at den andre skal bli veiledbar, ellers kan ulike forventninger til samarbeidet hindre hensikten med veiledningen (Andrews 1999 og 2002; Johannesen, Flittie Onstad og Tveiten 2018). Når den som veiledes, vet hva veiledning innebærer, kan det være lettere å få utfordrende spørsmål og bli stimulert til refleksjon, enn om hun først og fremst forventer svar på spørsmål. Tradisjonelt har helse- og sosialarbeidere hatt «ekspertroller» overfor sine målgrupper og gjerne løst problemer for dem. Nyere perspektiver på helse innebærer at vi i stedet for å være eksperter som løser problemer for andre, skal legge til rette for at de blir bevisste og bruker egne ressurser, at de selv medvirker (empowerment). Veiledning er ett middel i empowermentprosessen. Denne nye rollen har altså sterkere preg av en veilederrolle enn en problemløserrolle.

32


Hva er veiledning?

Denne rolleendringen er aktuell også i skoleverket, der lærere i stor grad skal ha en veilederrolle overfor elever og studenter. Dersom de som veiledes, forventer at yrkesutøverne inntar «ekspertrollen», mens yrkesutøverne selv i stor grad inntar veilederrollen, kan motsetninger når det gjelder forventninger, forstyrre samarbeidet og hindre at hensikten med veiledning nås (Andrews 1999, 2002 og 2003; Tveiten 2006 og 2007). At den som veiledes, er veiledbar, innebærer blant annet bevissthet om og forståelse av hva veiledning er. I denne sammenheng er det hensiktsmessig å presisere at veiledning er et supplement til annen pedagogisk virksomhet. Veiledning er ikke alltid hensiktsmessig. Det er viktig også å være bevisst på betydningen av å være en fagperson med en kompetanse som pasienter, klienter, studenter og elever har bruk for, og som vi skal dele med dem på en hensiktsmessig måte, selv om det betyr at de «får svar» og ikke finner dette selv. Det viktigste er å møte den andre der hun er, og så vurdere hvilken pedagogisk tilnærmingsmåte som er hensiktsmessig, avhengig av personen, situasjonen og konteksten. En vid definisjon av hva veiledning er, tillater at prosessen med at den andre blir veiledbar, inngår i veiledningen, i oppstart-/bli-kjent-/kontraktfasen, selv om rådgivning, undervisning og instruksjon for eksempel ikke er synonymt med veiledning. Donald Schøn vektlegger refleksjon i, over og etter praksis som en måte å utvikle praksis på (Schøn 1983 og 1987). Når praktikeren er reflektert, det vil si at praksisen reflekterer bevisste tanker, kunnskaper, verdier og handlinger – da kan også praksisen bli god. Veiledning i funksjonsrettede fag eller profesjoner bør muligens inneha elementer av alle de tradisjoner og modeller som er beskrevet her. Denne boken beskriver veiledning som vektlegger refleksjon over handling i størst grad, selv om elementer fra de andre tradisjonene er relevante. Vi har her sett på kjennetegn ved veiledning og ulike veiledningstradisjoner. Skillet mellom de ulike tradisjonene er kanskje mest teoretisk. I praksis er skillene mindre tydelige. I veiledning er det viktig å møte den andre der han eller hun er, og da må veiledningen tilpasses den enkelte.

33




Veiledning

5. utgave er gjennomgående revidert og oppdatert i tråd med ny forskning om veiledning. Den nye utgaven inneholder læringsutbyttebeskrivelsene fra Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning og tematiserer disse. En ny metode for refleksjon og veiledning i tverrprofesjonell samhandling er beskrevet i del 2. Boken er også oppdatert med flere nye caser, refleksjonsoppgaver og eksempler i tillegg til metoder for studentveiledning i praksis.

– MER ENN OR D ...

Veiledning – mer enn ord ..., 1998 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2001 Veiledning – mer enn ord ..., 2. utgave 2002 Den vet best hvor skoen trykker ..., 2006 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2. utgave 2008 Veiledning – mer enn ord ..., 3. utgave 2008 Veiledning – mer enn ord ..., 4. utgave 2013 Helsepedagogikk – Pasient- og pårørendeopplæring, 2016 Veiledning i høyere utdanning, 2018, i samarbeid med Anita Iversen

Styrking av mestringskompetansen er den overordnede hensikten i vei­ ledning av studenter og fagutøvere. I Veiledning – mer enn ord … utdypes veiledning som begrep, veiledningens grenseområder og veiledning som pedagogisk virksomhet, både i grupper og individuelt på ulike fag­ områder og i ulike profesjoner.

Sidsel Tveiten

Sidsel Tveiten har tidligere utgitt på Fagbokforlaget:

5. utgave

ISBN 978-82-450-2851-5

,!7II2E5-acifbf!

Sidsel Tveiten

Veiledning

– MER ENN OR D ...

5. utgave

Sidsel Tveiten er sykepleier og professor ved Fakultet for helse­ vitenskap, OsloMet – storbyuniversitetet. Hennes forskning har hovedsakelig dreid seg om veiledning, helsepedagogikk, kommunikasjon og samhandling, med særlig vekt på brukermedvirkning. Studenters læring og praksisveiledning er sentrale interesse­ områder. Hun har skrevet flere bøker om veiledning og helsepedagogikk.


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.