Andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer (9788245033601) by Fagbokforlaget

Denne boka gir et kunnskapsbasert grunnlag for å lykkes med dette arbeidet. Forfatterne legger til grunn at opplæringa bør ta utgangspunkt i elevenes erfaringer, kunnskaper og ferdigheter, og ha elevenes mestring og myndiggjøring som mål. Boka tar for seg de juridiske og ideologiske rammene for opplæringa, og hvordan en kan jobbe med utvikling av språklige ferdigheter. Den gir også eksempler på flerspråklig og multimodalt arbeid med tekstskaping. Boka henvender seg til studenter i grunnskolelærerutdanninga (5–10), lektorutdanninga (8–13) og ulike etter- og videreutdanninger, samt til lærere i feltet. Bokas forfattere er ansatte ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU og lærere i praksisfeltet.

ANDRESPRÅKSOPPLÆRING FOR NYANKOMNE UNGDOMMER

De siste åra har det vært ei betydelig økning i antallet nyankomne ungdommer i norsk skole. Dette er ei svært sammensatt elevgruppe, men et fellestrekk er at de har relativt kort tid til å tilegne seg tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å delta i videre utdanning og yrkesliv. En del av disse elevene har dessuten lite formell skolegang fra før og begrensa skriftspråklige ferdigheter. Dette stiller store krav til opplæringa i både språk og fag.

Irmelin Kjelaas & Rikke van Ommeren (red.)

ISBN 978-82-450-3360-1

ANDRESPRÅKS- OPPLÆRING FOR NYANKOMNE UNGDOMMER Tilnærminger for mestring og myndiggjøring

Irmelin Kjelaas & Rikke van Ommeren (red.)

Irmelin Kjelaas og Rikke van Ommeren (red.)

Andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer Tilnærminger for mestring og myndiggjøring

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3360-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Grafisk design ved forlaget Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Målsettinga med denne boka er å supplere den norske faglitteraturen om andrespråksopplæring med ei bok som er konsentrert om språkopplæring for nyankomne ungdommer. Med betegnelsen nyankomne ungdommer mener vi i denne boka elever som har kommet til Norge mens de aldersmessig hører hjemme i ungdomsskolen eller i videregående opplæring. Denne gruppa av elever har vokst de siste åra, og de har et stort behov for god andrespråksopplæring. De har kort tid på seg til å tilegne seg tilstrekkelige norskferdigheter til å være kvalifisert for videre utdanning og yrkesliv. Det språklige nivået de må nå, er høyt, og en del av dem har lite eller ingen formell skolebakgrunn. Gjennom 12 kapitler introduserer boka perspektiv og tilnærminger som vi mener det er viktig å kjenne til når en er involvert i opplæringa av disse elevene. En argumentasjon som gjennomsyrer boka er at vellykka andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer anerkjenner og bygger på enkeltelevens erfaringer, forutsetninger og behov, med mestring og myndiggjøring som overordna målsetting. Bokprosjektet springer ut av forskningsgruppa «Språklig mangfold i skole og samfunn» ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Storparten av forfatterne forsker og underviser i lærerutdanningene, men vi har også knytta til oss lærere i praksisfeltet som bidragsytere. Vi vil rette en stor takk til alle medforfatterne våre for den tida, arbeidet og engasjementet de har lagt ned i prosjektet. Det er også mange som har lest større eller mindre deler av manuskriptet til boka, og som har bidratt med gode råd og tilbakemeldinger. Vi vil takke alle som har vært til hjelp for oss! En spesiell takk fortjener professor Marte Monsen (Høgskolen i Innlandet), som har vært Fagbokforlagets konsulent, og forlagsredaktør May Helene Solberg, som har bidratt med konstruktive tilbakemeldinger gjennom hele prosessen.

Forord

Sist, men ikke minst, vil vi takke elevene som har inspirert og informert bokprosjektet på ulike vis, som deltakere i forskningsprosjektene vi bygger på, eller som elever i de mange klasseromma vi har praksiserfaringer fra. Noen av disse elevene kommer til orde i boka, men mange flere stemmer klinger med. Trondheim, januar 2022 Irmelin Kjelaas og Rikke van Ommeren

Innhold Kapittel 1

Innledning ............................................................................................

Irmelin Kjelaas og Rikke van Ommeren

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Nyankomne ungdommer ................................................................... Kunnskapsbehov .............................................................................. Mestring og myndiggjøring ................................................................ Et sosiokulturelt syn på språk .............................................................. Bokas kapitler ..................................................................................

13 16 17 19 23

Del 1 Rammer Kapittel 2

Organisering av opplæringa for nyankomne ungdommer ..........................

Irmelin Kjelaas

2.1 Unge og voksne mellom 16 og 24 år...................................................... 2.1.1 Rett til videregående opplæring ..................................................... 2.1.2 Rett til ekstra grunnskoleopplæring ................................................ 2.1.3 Rett til grunnskoleopplæring for voksne ........................................... 2.1.4 Rett til introduksjonsprogram ........................................................ 2.1.5 Kombinasjonsklasser ................................................................... 2.2 Elever i grunnskolealder ..................................................................... 2.2.1 Vurdering.................................................................................. 2.2.2 Særskilt språkopplæring .............................................................. 2.3 Avrunding.......................................................................................

34 34 35 36 37 38 39 41 42 45

Kapittel 3

Språkideologier i andrespråksfeltet .........................................................

Rikke van Ommeren

3.1 Språkideologi .................................................................................. 3.2 Uttrykk for språkideologi ....................................................................

48 50

INNHoLd

3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Norsk som enhetlig nasjonalspråk ........................................................ Enspråklighet som norm .................................................................... Holdninger til flerspråkliges språkpraksiser ............................................ Et (ideologi)kritisk blikk på klasserommets praksiser ................................. Avrunding.......................................................................................

52 53 56 60 62

Kapittel 4

Flerspråklige læreres rolle i opplæringen for nyankomne elever..................

Gulizar Atroshi, Sanna Brattland, Ingrid Wahlberg og Irmelin Kjelaas

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Flerspråklige lærere .......................................................................... Bruk av flere språk for å lære norsk ........................................................ De flerspråklige lærernes rolle i kartlegging ............................................ Bruk av flere språk og erfaringer for å lære fag ......................................... De flerspråklige lærerne som pedagogiske og kulturelle brobyggere ............ Avsluttende kommentarer ..................................................................

69 71 73 74 76 80

Del 2 Grunnleggende språklige delferdigheter Kapittel 5

Ord- og begrepslæring i et andrespråksperspektiv ....................................

Irmelin Kjelaas

5.1 5.2 5.3 5.4

Ord versus begrep ............................................................................ Ord- og begrepslæring i et sosiokulturelt perspektiv ................................. Det skolske ordforrådet ...................................................................... Didaktiske prinsipp for arbeidet med ord og begrep .................................

86 92 94 97

Kapittel 6

Samtale i andrespråksopplæringa ........................................................... 105 Irmelin Kjelaas og Marit Olave Riis-Johansen

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

«Samtalen er hjertet i opplæringa» ....................................................... Pedagogiske begrunnelser ................................................................. Andrespråksdidaktiske begrunnelser .................................................... Dialogisk og utforskende samtale ......................................................... Helklassesamtaler............................................................................. Gruppesamtaler ............................................................................... Samtalegrep for å fremme deltakelse..................................................... Opplæring i samtale .......................................................................... Avrunding.......................................................................................

109 110 113 114 116 117 119 121 122

INNHoLd

Kapittel 7

Andrespråksfonologi og uttaleundervisning ............................................. 127 Cecilie Slinning Knudsen

7.1 Hva er andrespråksfonologi? ............................................................... 7.2 Hvorfor skal en drive uttaleundervisning?............................................... 7.3 Avveininger i uttaleundervisninga ........................................................ 7.3.1 Funksjonell uttale........................................................................ 7.3.2 Innlærerens autonomi i uttaleundervisninga ..................................... 7.3.3 Hensyn til innlæreres alder ............................................................ 7.4 Avsluttende kommentarer ..................................................................

128 130 133 133 136 139 142

Kapittel 8

Skriveutvikling og grammatikklæring hos nyankomne flerspråklige elever

147

Mari Nygård

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Innledning ...................................................................................... Om grammatikklæring i første- og andrespråk ........................................ Mellomspråksteori og språkslektskap.................................................... Blikk på språktrekk i elevtekster ........................................................... Didaktiske avveiinger ........................................................................

147 149 152 154 160

Del 3 Tekstskaping Kapittel 9

Transspråking i læringsarbeidet – å åpne muligheter ved å skape rom for språk ........................................................................................ 169 Signe Rix Berthelin

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 9.8

Transspråking og skolen ..................................................................... Transspråking i arbeid med ord og begreper ........................................... Transspråking og muntlig arbeid .......................................................... Transspråking til aktivering av forforståelse og arbeid med fagstoff ....................................................................... Transspråking i en skriveprosess........................................................... Transspråking i det ferdige produktet .................................................... Elevmottakelser ............................................................................... Avslutning ......................................................................................

170 173 175 177 179 181 182 184

INNHoLd

Kapittel 10

Sanglyrikk og estetiske arbeidsmåter som inngang til transspråking ........... 187 Sindre Dagsland

10.1 10.2 10.3 10.4

Transspråking, sanglyrikk og estetiske arbeidsmåter ................................. Nedslag 1: Lydlaboratorium og skriveverksted i Lydrik(k) .......................... Nedslag 2: Sanglyrikk som utgangspunkt for utprøving av roller og identiteter Avsluttende drøfting: Estetiske arbeidsmåter og arbeid med sanglyrikk som inngang til transspråking....................................................................

189 191 195 202

Kapittel 11

«Drømmer og virkelighet.» Identitetstekster i det flerspråklige klasserommet

207

Tone Evensen

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6

Skriving på et nytt språk og i en ny kultur................................................ Identitetstekster ............................................................................... «Drømmer og virkelighet» – å skape rom for identitetsskriving .................... Ali og Nasims tekster ......................................................................... Skriveprosessen til Ali og Nasim ........................................................... Avsluttende refleksjoner .....................................................................

211 212 214 215 217 218

Kapittel 12

Myndiggjøring gjennom meningsskaping med digitale verktøy.................. 223 Anette Brekke

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6

Multiliteracy .................................................................................... Prosjektet og elevene ........................................................................ Rollen som produsent ........................................................................ Rollen som deltaker........................................................................... Rollen som ekspert ........................................................................... Avsluttende kommentarer ..................................................................

226 228 230 235 237 240

Forfatterpresentasjoner ......................................................................... 243

Kapittel 1

Innledning Irmelin Kjelaas og Rikke van Ommeren

Hun [kjæresten min] snakket norsk og jeg kurdisk. Hver dag, hver gang, hvert minutt kanskje, jeg spurte henne 2000 gang. Hun skrev på hånden min, på veggen, på kjøleskap, på komfyr, på ovn. På norsk, på arabisk, på engelsk som jeg skulle lære. Jeg prøvde på alle språk. Adal, 18 år

De [lærerne i Eritrea] bare skriver på tavle, også vi kopierer det. Vi leser det. I Norge de som er lærer, gjør ikke det. Så det blir vanskelig for oss. Her er det i boka, man må lese det som står i boka. I hjemlandet mitt er det lærer som – ja, arrangerer det. Ja, så det blir litt lettere som elev. (...) Det blir vanskelig for oss (her). Og vi har ikke nok norsk. Maria, 16 år

Lærerne er ganske snille, men du vet, det er noen som ikke har jobba så lenge med flyktninger fra andre land. Så de vet ikke, de tror vi har akkurat samme situasjon som de har, men de vet ikke at det er helt annerledes egentlig. Det er jo to forskjellige ting. Du kan aldri tro at de to kan bli en. Det går ikke. Forskjellen er situasjonen hvordan jeg har vokst opp. Her i Norge, når du kommer til verden, så er det, går du i barnehagen, barneskolen, går på SFO, så begynner du på videregående, lærling, men kom her så skal jeg fortelle deg om hjemlandet mitt. Når du er barn, leker ute; det er barnehage. Hva man blir; en gategutt. Begynne på barneskolen, hva du lærer; bare stygge ord. Hvorfor? Fordi jeg har vært gategutt. Du kan ikke få et eple til å bli en pære, skjønner du? Du må tenke på situasjonen vår, hvordan vi vokser opp. Jamal, 18 år

Disse utdraga er henta fra samtaler med tre ungdommer som nylig har kommet til Norge: Adal fra Syria, Maria fra Eritrea og Jamal fra Palestina.1 Ungdommene beskriver ulike sider ved det å være nye på norsk og i norsk skole. Adal beskriver hvordan han jobber iherdig for å lære seg norsk – på ulike måter og arenaer, og «på alle språk». Maria peker på at de pedagogiske tilnærmingene i norsk skole er svært forskjellige fra dem hun var vant til i hjemlandet, og gir uttrykk for hvordan krava til sjølstendighet – at læreren ikke «arrangerer» det elevene skal lære, men at elevene sjøl må lese og hente ut relevant informasjon – er ei utfordring. Også Jamal er opptatt av forskjellene mellom hjemlandet og Norge. Han beskriver oppvekstvilkåra for palestinske og norske barn som svært ulike, særlig når det gjelder deltakelse på organiserte pedagogiske arenaer, og mener dette er viktig innsikt for lærere i norsk skole fordi det innebærer at forutsetningene for læring og skolegang er forskjellige. Adal, Maria og Jamal beskriver erfaringer og opplevelser som mange nyankomne ungdommer har i møte med norsklæring og norsk skole (f.eks. Hilt, 2020). Disse erfaringene og opplevelsene er det viktig at lærere har kunnskap om. For å legge til rette for best mulig andrespråksopplæring for denne elevgruppa, må læreren ha kunnskap om hvilken formidabel læringsoppgave det er å lære et nytt språk, hva som er særlig viktige språklige delferdigheter å tilegne seg, og hvordan elevenes flerspråklige repertoar er en viktig ressurs i språklæringa. Læreren må dessuten ha kunnskap om hvilke pedagogiske og språkdidaktiske tilnærminger som er hensiktsmessige i opplæringa, for blant annet å bygge bru mellom elevenes erfaringer fra egen oppvekst og opplæring og forventningene de møter i norsk skole. Denne boka har som mål å bidra med kunnskap om ei grunnleggende elevsentrert språkopplæring for nyankomne ungdommer, der elevenes erfaringer, forutsetninger og behov er utgangspunktet, og der mestring og myndiggjøring er målet. Gjennom elleve kapitler skrevet av til sammen tolv forfattere tar boka for seg ulike rammevilkår for den grunnleggende norskopplæringa, ulike språklige delferdigheter, samt konkrete didaktiske tilnærminger i arbeidet med tekstskaping. 1

Adal, Maria og Jamal er fiktive navn. Adal og Maria var forskningsdeltakere i to masterprosjekt om opplæring for nyankomne ungdommer, som Kjelaas var veileder for (Rimer, 2019 og Lien, 2020). Jamal deltok i det nordiske forskningsprosjektet Coming of Age in Exile (CAGE), som blant annet undersøkte opplæringa for nyankomne ungdommer med flyktningbakgrunn (Kjelaas mfl., 2020; Lynnebakke, Pastoor & Eide, 2020).

KapItteL 1: INNLedNINg 13

I dette innledningskapitlet gjør vi nærmere rede for hva «tilnærminger for mestring og myndiggjøring» innebærer, og hvorfor vi tar til orde for ei slik opplæring. Vi tar først for oss hvem de nyankomne ungdommene er, og hvilke utfordringer de møter i det norske utdanningssystemet. Deretter gjør vi rede for den sosiokulturelle tilnærminga til språk og språkopplæring som bokprosjektet er forankra i. Avslutningsvis presenterer vi de ulike delene og kapitla i boka.

1.1 Nyankomne ungdommer Når vi bruker betegnelsen nyankomne ungdommer i denne boka, mener vi elever som kommer til Norge når de aldersmessig hører til på ungdomstrinnet eller i videregående opplæring, og som i løpet av kort tid må kvalifisere seg for videre utdanning og arbeid i Norge. De siste åra har denne elevgruppa vokst i norsk skole. Siden år 2000 har andelen elever med innvandrerbakgrunn, det vil si elever med to utenlandsfødte foreldre, blitt mer enn fordobla i skolen generelt (Statistisk sentralbyrå, 2021), og etter 2015 har det særlig vært ei økning i andelen nyankomne ungdommer i aldersgruppa 16 til 24 år. Per 1.1.2017 hadde 14,6 prosent av elevene i videregående opplæring innvandrerbakgrunn (Bakken & Hyggen, 2018), og av disse var omtrent 4 prosent norskfødte, mens vel 10 prosent var utenlandsfødte (Dewilde & Kulbrandstad, 2016, s. 17). Denne elevgruppa omtales på ulike måter. I noen sammenhenger brukes uttrykket seint ankomne elever, en betegnelse som retter oppmerksomheten mot det faktum at elevene kommer til Norge seint i opplæringsløpet (NOU 2018:15, s. 18). I videregående opplæring brukes dessuten betegnelsen elever med kort botid, fordi denne elevgruppa kan følge og få vurdering etter en tilpassa læreplan i norsk: Læreplan i norsk for elever med kort botid – videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2020). I denne boka bruker vi nyankomne ungdommer for å betone at det dreier seg om elever som nylig har kommet til Norge, og om elever i ei viss aldersgruppe, med det dette innebærer av forutsetninger og behov i opplæringa. Begrepet nyankommet er relativt nytt i det norske utdanningssystemet (Dewilde & Kulbrandstad, 2016). Reint juridisk viser det til barn, unge og voksne som har kort botid i Norge, og som derfor har særlige rettigheter når det gjelder opplæring. Myndighetene spesifiserer imidlertid ikke hva nyankommet betyr, det vil si hvor kort botid det dreier seg om. Det er i stedet opp til den enkelte

kommune og fylkeskommune å vurdere hvorvidt elever har behov for et innføringstilbud (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 3). For å kunne gå opp til eksamen etter Læreplan for elever med kort botid – videregående opplæring gjelder det imidlertid at elevene ikke har mer enn seks års botid på eksamenstidspunktet (Utdanningsdirektoratet, 2020). Som alle kategoriseringer av elever, skjuler kategorien nyankommet ei sammensatt elevgruppe. Variasjonen er svært stor både når det gjelder årsaken til at elevene har kommet til Norge, hvor de er fra, hvilke kulturelle, etniske, religiøse og språklige bakgrunner de har, og hva de har gjort før de kom hit (Lødding mfl., 2020). Noen av elevene har kommet til Norge fordi foreldrene er arbeidsinnvandrere fra eksempelvis Polen og Litauen, noen har kommet som flyktninger med familien sin fra blant annet Syria og Somalia, og noen har kommet som enslige mindreårige asylsøkere fra Afghanistan og Eritrea. Denne variasjonen i innvandringsårsak og landbakgrunn innebærer at elevene både har svært ulike erfaringer og livssituasjoner. De har ikke minst vidt ulike erfaringer med formell skolegang. Barn av arbeidsinnvandrere har gjerne aldersadekvat skolebakgrunn, mens en del av elevene med flyktningbakgrunn har lite formell skolebakgrunn. Dette skyldes blant annet at en del kommer fra områder med krig og konflikt. Enkelte har levd i flere år på flukt, og flere har hatt midlertidige opphold i land der de ikke har hatt rett eller mulighet til å gå på skole (Hilt, 2020; Kjelaas & Fagerheim, 2021). En del har derfor begrensa lese- og skriveferdigheter og lite erfaring med formell, «skolsk» læring. Tross forskjellene er alle nyankomne ungdommer i den situasjonen at de på relativt kort tid må tilegne seg tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge vanlig opplæring på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Det tar tid å tilegne seg så gode språkferdigheter i et andrespråk at det fungerer like effektivt som kommunikasjons- og læringsspråk som førstespråket/-språka (Cummins, 2000, 2017). For ungdommer er i tillegg det språklige nivået de skal oppnå, høyt, både når det gjelder muntlige og skriftlige ferdigheter, og når det gjelder krav til abstraksjon. Mange i denne elevgruppa opplever det dessuten som utfordrende å få innpass i norskspråklige fellesskap i skolen (Hilt, 2020, s. 36), og de mangler dermed en viktig arena for språklæring. Samla sett innebærer dette at de nyankomne ungdommene er i en særlig sårbar situasjon i opplæringa. Såkalte etterkommere av innvandrere, altså elever som er født i Norge, lykkes godt i det norske utdanningssystemet (Bakken & Hyggen, 2018). Elever

KapItteL 1: INNLedNINg 15

som kommer seint i opplæringsløpet, møter derimot større utfordringer (NOU, 2018:15). De har lavere karakterer (Bakken & Hyggen, 2018), svakere resultat på nasjonale prøver og lavere gjennomføringsgrad i videregående opplæring (Rambøll, 2016) enn elevgruppa sett under ett. Blant ungdom som sjøl har innvandra, gjennomfører 54,5 prosent av guttene og 68,2 prosent av jentene videregående opplæring innen fem år, noe som er henholdsvis 18 og 14 prosent lavere enn for ungdomskullet som helhet (NOU, 2018:15, s. 184). Årsakene til disse utfordringene er sammensatte, men flere studier peker på at opplæringa i for liten grad imøtekommer disse elevenes særskilte behov (f.eks. Hilt, 2016; Kjelaas & van Ommeren, 2021; Svendsen, 2021). Dette skyldes både strukturelle, pedagogiske og språkdidaktiske forhold. Flere peker på at lovverket som regulerer opplæringa er for utydelig og åpent for fortolkninger (Rambøll, 2016), noe som i praksis fører til at en del elever ikke får den opplæringa de har krav på. Det er blant annet tilfellet med morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, som er en rettighet og ei svært viktig støtte i den grunnleggende norskopplæringa, men som mange skoler ikke tilbyr (Freitag, 2021). Også pedagogiske tilnærminger i norsk skole kan gjøre det utfordrende for nyankomne ungdommer å lykkes. Hilt (2015, 2020) peker blant annet på at skolens forventninger til elevrollen er ei betydelig utfordring for denne elevgruppa. Hun beskriver hvordan lærere i videregående skole gir uttrykk for at nyankomne elever ikke «kan å være elev», i betydninga å ta ansvar for egen læring, og at de derfor har lav progresjon og svake resultater (Hilt, 2015, s. 667). Når det gjelder språkdidaktiske tilnærminger, beskriver flere hvordan opplæringa er orientert mot å kompensere for det elevene mangler, framfor å bygge videre på det de har av erfaringer, kunnskaper og ferdigheter (f.eks. Kjelaas & van Ommeren, 2021). Mange forskere advarer mot ei tilnærming der nyankomne elever først og fremst møtes som elever med språklige og kunnskapsmessig mangler (f.eks. Cummins, 2017; Kjelaas mfl., 2020; Nilsson & Bunar, 2016; Øzerk, 2007). Nilsson og Bunar (2016) finner for eksempel at nyankomne elever i Sverige sjelden blir møtt som bærere av tidligere kunnskap, og Engborg beskriver hvordan eldre innlærere risikerer å bli infantilisert (barnliggjort) i opplæringa (2020, s. 27). Dette gjelder i enda større grad for nyankomne ungdommer med lite formell skolebakgrunn og begrensa skriftspråklige ferdigheter. Disse elevene har mye å «ta igjen»; de skal både lære det norske språket, tilegne seg grunnleggende lese- og skriveferdigheter og lære fagkunnskap samtidig. Dette gjør dem særlig

utsatt for mangelorientering, lav mestringsopplevelse og marginalisering i opplæringa og skolehverdagen. Ei ensidig orientering mot det elever mangler er et lite hensiktsmessig utgangspunkt for opplæringa, og Øzerk (2006) hevder det også innebærer en ansvarsfraskrivelse fra skolens side, der en forklarer svake skoleprestasjoner med faktorer hos eleven sjøl eller i forhold utafor skolen (som eksempelvis kulturforskjeller og sosioøkonomiske forhold). Et eventuelt svakt læringsutbytte må også forstås i lys av skolens organisering og pedagogiske praksiser (Schmid, 2021; Øzerk, 2006, s. 103). Svak progresjon kan ikke bare tolkes som uttrykk for manglende forutsetninger eller motivasjon for læring, det kan også være et uttrykk for manglende muligheter for læring.

1.2 Kunnskapsbehov Skolens praksiser må ses i sammenheng med lærernes kompetanse, og her er variasjonen svært stor når det gjelder opplæring for minoritetsspråklige elever generelt og nyankomne elever spesielt. I 2017 fant Lunde at 32 prosent av lærerne som underviser elever som har vedtak om særskilt språkopplæring, mangla relevant kompetanse (Lunde, 2017, s. 72). Og fram til 1.1.2021 var det ikke krav om formell kompetanse i norsk som andrespråk eller tilsvarende for å undervise i grunnskole for voksne. I skolen etterspørres det mer kunnskap om ulike sider ved opplæringa, blant annet om lovverk og retningslinjer (Rambøll, 2016), flerspråklighet og andrespråkslæring (f.eks. Fjermedal, 2016), språkkartlegging (Kjelaas mfl., 2020), flerkulturell pedagogikk (Tolo, 2014) og tilpassa opplæring mer generelt (Kunnskapsdepartementet, 2019). Lærere beskriver at de synes det er særlig utfordrende å tilrettelegge opplæringa for nyankomne elever som har lite formell skolebakgrunn og begrensa skriftspråklig kompetanse (f.eks. Wedin & Shaswar, 2021). Kunnskapsbehovet må forstås i lys av at denne elevgruppa også er via lite oppmerksomhet i forskning, og at kunnskapsgrunnlaget derfor er lite og fragmentert. Dette gjelder både muntlig andrespråkstilegnelse (Tarone, 2010), skriftspråktilegnelse (Wedin mfl., 2018) og didaktiske tilnærminger (Lundgren mfl., 2017). Tarone beskriver for eksempel hvordan nesten all forskning på muntlig andrespråkstilegnelse har undersøkt innlærere som har skolebakgrunn og gode skriftspråklige ferdigheter (2010, s. 75). Den underliggende forestillinga har vært

KapItteL 1: INNLedNINg 17

at funna fra denne forskninga er dekkende for alle elever, også de som har lite eller ingen skriftkyndighet, noe hun mener det er all grunn til å problematisere (s. 75). Hvorvidt innlærere har erfaring med formell skolegang og språkopplæring eller ikke, og hvorvidt elevene kan lese og skrive eller ikke, har stor påvirkning på andrespråkstilegnelsen, og dermed på hvilke didaktiske tilnærminger som er hensiktsmessige. I norsk sammenheng har vi også lite forskningsbasert kunnskap om hva som er formålstjenlig organisering av og innhold i det første opplæringstilbudet de nyankomne elevene får (Utdanningsdirektoratet, 2017). Dette gjelder i enda større grad for elever i videregående opplæring (Freitag, 2021, s. 34). Denne boka springer ut av et ønske om å imøtekomme behovet for mer kunnskap om andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer, og å motvirke tendensen til mangelorientering. Vi legger til grunn at det mest formålstjenlige, både pedagogisk og andrespråksdidaktisk sett, er ei opplæring der nyankomne elever anerkjennes som gyldige og interessante deltakere i læringsfellesskapet. Det å bygge videre på elevenes erfaringer, ferdigheter, kunnskaper og ambisjoner vil både gi dem større eierskap til læringsinnhold og -aktiviteter, økt engasjement og innsats i opplæringa. Dermed vil de også få økt læringsutbytte og sjølverd (Norton, 2013). Ei slik ressursorientert tilnærming vil med andre ord bidra til mestring og myndiggjøring.

1.3 Mestring og myndiggjøring Ei opplæring med mål om mestring og myndiggjøring er forankra i sosiokulturell andrespråkslingvistikk. Dette er en samlebetegnelse for «alle de teoretiske retningene og empiriske studiene som søker å forklare og forstå forholdet mellom språk, andrespråkslæring, kultur og samfunn» (Svendsen, 2018, s. 79). En grunntanke er at andrespråkslæring er en sosial prosess som drives av sosiale behov, som fordrer sosial samhandling, og som påvirkes av de sosiokulturelle omgivelsene den inngår i. Ei slik tilnærming innebærer også en anerkjennelse av at maktforhold påvirker elevenes læringsbetingelser, og flere teoretikere og forskere innafor den sosiokulturelle andrespråkslingvistikken har ei eksplisitt maktkritisk tilnærming: De har en ambisjon om å identifisere og motvirke diskriminerende og devaluerende strukturer i skolen og samfunnet, og derigjennom bidra til elevenes mestring og myndiggjøring (f.eks. Cummins, 2017; Norton, 2013).

Et maktkritisk perspektiv er særlig relevant i møte med nyankomne ungdommer fordi migrasjon, flerkulturalitet og flerspråklighet er så tett forbundet med sosial ulikhet (Norton, 2014, s. 47), og fordi denne elevgruppa er særlig utsatt for mangelorientering og marginalisering i skolen (Kjelaas & van Ommeren, 2021). Ifølge Bonny Norton har imidlertid ikke andrespråksdidaktikken tatt tilstrekkelig høyde for dette og anerkjent hvor stor betydning innlærerens posisjon i målspråksfellesskapet har for språklæringa. Resultatet av språktilegnelsesprosesser har i stedet blitt forklart med individuelle egenskaper hos innlærerne, for eksempel hvor motiverte de er for å lære andrespråket, i hvilken grad de er utadvendte og oppsøker sammenhenger der andrespråket brukes, og hvilket talent de har for språklæring (jf. formuleringer som «å ha godt språkøre»). Slike individorienterte forklaringsmodeller er problematiske, mener Norton, fordi de underslår betydninga av hvordan de sosiokulturelle omgivelsene påvirker innlærerens læringsbetingelser. Både på formelle og uformelle språklæringsarenaer er mulighetene til å øve på å snakke, lese og skrive sosialt strukturert, påpeker Norton (2013, s. 2). Slik sett er en individorientert forståelse også ansvarsfraskrivende, i den forstand at læringsutbyttet ses som et resultat av innlæreres personlighet og motivasjon, framfor som et resultat av skolens praksiser og kultur. For å beskrive den nære sammenhengen mellom innlærernes posisjon i målspråksfellesskapet, deres innsats i opplæringa og læringsutbyttet, bruker Norton begrepa identitet og investering. Begrepet identitet viser til de identitetsposisjonene elevene tilskrives og inntar i klasserommet og samfunnet, her og nå og i framtida. Disse identitetene er avgjørende for innsatsen – eller investeringa – de legger i å delta i læringsfellesskapet og i andre sammenhenger hvor andrespråket blir brukt. Hvorvidt innlærerne opplever seg som reelle, likeverdige aktører i fellesskapet, eller blir posisjonert som underlegne og perifere, vil altså ha store konsekvenser for investeringa deres. Norton sier at investeringsbegrepet slik sett er bedre egna for å beskrive læringsinnsats enn motivasjonsbegrepet: Innlærere kan være svært motiverte, men likevel investere lite fordi de opplever seg som marginaliserte i opplæringa (2013, s. 3). Elevers investering påvirkes også av hvilke framtidige eller forestilte identiteter de opplever at de kan innta. Hvis de opplever at opplæringa vil gi dem kunnskap og ferdigheter som kan gi tilgang til nye og mer attraktive fellesskap i framtida – og dermed nye og mer attraktive identiteter – vil de gjerne investere

KapItteL 1: INNLedNINg 19

mer. Norton (2013) bruker begrepet forestilte fellesskap (etter Anderson, 1991) for å beskrive dette. Hvis elevene forestiller seg at de kan få tilgang til slike fellesskap, vil det altså kunne øke elevenes innsats. Skole og utdanning ses som ei investering i framtida for de fleste innlærere, og andrespråksdidaktikken må derfor ta høyde for elevenes aspirasjoner når det gjelder egen identitet – hvem de ønsker å være og hvilke fellesskap de ønsker å bli en del av.

1.4 Et sosiokulturelt syn på språk Sosiokulturelle tilnærminger i andrespråksopplæringa er tufta på et sosiokulturelt perspektiv på språk, det vil si at en ser språket som et grunnleggende sosialt fenomen som er integrert i og forma av sosiale og kulturelle forhold. Språkforskning med utgangspunkt i dette perspektivet på språk vil ofte kretse omkring hvordan språk blir brukt i ulike sammenhenger, og om forbindelsene mellom språk og språklæring og identitets- og maktforhold. Interessen for samspillet mellom språklige og sosiokulturelle forhold skiller den sosiokulturelle språkforskninga fra den mer strukturorienterte språkvitenskapen, som først og fremst er opptatt av å kartlegge språkets strukturelle sider, gjerne som et uttrykk for menneskets natur og mentale kapasitet. Forholdet mellom et strukturorientert språksyn og et sosiokulturelt perspektiv på språk har tradisjonelt blitt omtalt som en interesse for henholdsvis språkinterne eller språkeksterne forhold. Fra et sosiokulturelt ståsted er dette et kunstig skille. Begrepa antyder at språkstrukturer eksisterer uavhengig av språkbrukerne, og at språk kan utforskes uavhengig av sosiale og kulturelle forhold (f.eks. Brunstad, 2001, s. 8–10). Det er ikke minst unaturlig å holde struktur og bruk atskilt i språkopplæringssammenheng. Språkkompetanse dreier seg åpenbart ikke bare om å kunne skru sammen grammatiske setninger. Å mestre et språk handler også om å kunne tilpasse språkbruken sin til stadig skiftende sosiale og kulturelle forhold, og å kunne fortolke andres språkhandlinger i ulike kontekster. Figur 1.1 nedafor er Rampton og Holmes’ (2019) framstilling av det Silverstein (1985) har omtalt som det totale lingvistiske faktum (eng. ‘the total linguistic fact’). Omtalen deres av modellen utdyper samspillet av delkompetanser når vi bruker språk:

Når vi snakker, skriver, bruker tegn, lytter osv., velger vi med andre ord ikke bare fonologiske og grammatiske former (‘formell struktur’) for de oppgavene vi er involvert i (‘aktivitet’) – vi opererer også med ei oppfatning av hvordan ordene våre kan eller bør passe situasjonen, hvor mye vekt de trolig vil tillegges, i hvilke sammenhenger de kan passe, osv. Vi kan godt handle feil, men det betyr bare at vi i neste omgang må justere modellen vår for hva en kan og ikke kan gjøre, og for hvordan ytringene våre passer inn i den sosiale verden vi beveger oss i (‘ideologi’). (Rampton & Holmes, 2019, s. 5, vår oversettelse)

Formell struktur

Aktivitet

Ideologi

Figur 1.1 Det totale lingvistiske faktum (oversatt fra Rampton & Holmes, 2019, s. 4).

Den sosiokulturelle andrespråkslingvistikken tar konsekvensen av at språk er et komplekst fenomen som angår sosiale og kulturelle forhold på vesentlige måter. Det innebærer at det er denne sammensatte kommunikative kompetansen som er målet med opplæringa, og at språklige delferdigheter som grammatiske ferdigheter, ordforråd og uttaleferdigheter betraktes som nettopp delferdigheter og dermed som delmål i opplæringa. Målet er ikke å lære grammatikk eller ord i og for seg, men å kunne kommunisere på formålstjenlige og passende måter i ulike sammenhenger. Dette kan synes opplagt, men en ser samtidig at mye andrespråksdidaktikk fortsatt er orientert mot oppøving av bestemte språklige delferdigheter i isolasjon, altså uten blikk for hvordan de griper inn i og påvirkes av andre delferdigheter. Noen delferdigheter blir også nedprioritert på bekostning av andre. Et sosiokulturelt språksyn innebærer også at en anerkjenner den nære forbindelsen mellom språk, makt og identitet. Dette er et særlig aktuelt tema i andrespråksdidaktikken ganske enkelt fordi nyankomne elever mangler tilgang til

KapItteL 1: INNLedNINg 21

det språket som er nøkkelen til deltakelse i det norske opplæringssystemet og samfunnet. Dette er i seg sjøl utfordrende for elevenes sosiale posisjon og identitet. For elever med begrensa skriftkyndighet kommer det i tillegg at de mangler ferdigheter som det tas for gitt at alle i Norge har. Ofte beskrives dessuten denne elevgruppa med utgangspunkt i denne «mangelen», nemlig som «analfabeter». Dette gjør at disse elevene lett havner i en underlegen posisjon som påvirker sjølforståelsen deres negativt (Kjelaas & van Ommeren, 2021). Sammenhengen mellom språk og makt gjør seg også gjeldende i form av språkideologier, det vil si underliggende og ofte ubevisste forestillinger om språk, språkbruk og språkbrukere (f.eks. Schieffelin, Woolard & Kroskrity, 1998). En sterk språkideologi i det norske utdanningssystemet er såkalt enspråklighetsideologi, ei forestilling om at enspråklighet utgjør normen, mens flerspråklighet er markert eller avvikende (Shohamy, 2013). Enspråklighetsideologi opptrer ofte i tospann med såkalt nativespeakerism eller innfødtideologi (f.eks. Olaussen & Kjelaas, 2020; Ortega, 2019). En slik norm innebærer at det er den innfødte språkbrukeren – den som har vokst opp med det gitte språket og hatt dette som dominerende språk og opplæringsspråk hele livet – som utgjør gullstandarden som nye språkbrukere måles opp mot (Holliday, 2006). Slike forestillinger om språk og språkkompetanse er problematiske i møte med nyankomne ungdommer. Både når det gjelder forståelsen av den språkkompetansen de allerede har, og den norskkompetansen de er i ferd med å tilegne seg, matcher disse elevene i liten grad det implisitte idealet som ligger i enspråklighetsideologi og nativespeakerism. Det er flerspråklighet og ikke enspråklighet som kjennetegner svært mange i denne elevgruppa. Mange har dessuten svært sammensatte flerspråklige repertoar, både når det gjelder hvilke språk som inngår, hvordan de er lært, og hvilke ferdigheter de har. Det eleven regner som sitt/sine førstespråk, er med andre ord ikke nødvendigvis på nivå med en «innfødt», slik en gjerne forestiller seg dette i norsk sammenheng. Det er heller ikke slik at nyankomne ungdommer vil oppnå «innfødtlik» kompetanse i norsk – og dette er heller ikke et mål i opplæringa. Det å legge en enspråklighets- og innfødtnorm til grunn virker dermed devaluerende overfor denne elevgruppa. Det er flere tilnærminger i den sosiokulturelle og maktkritiske andrespråkslingvistikken som har som mål å motvirke en enspråklighets- og innfødtnorm. Stadig flere argumenterer for ei større vektlegging av elevenes flerspråklige repertoar i forskning, opplæring og vurdering (f.eks. García & Wei, 2019; Ortega,

2019; Shohamy, 2013), i det som omtales som den flerspråklige vendinga i feltet (May, 2013). Dette begrunnes både med at elevene vil få et bedre læringsutbytte om de får bruke språk de mestrer godt, og at det vil virke oppvurderende og myndiggjørende (f.eks. Cummins, 2017). Særlig uttalt er ei slik flerspråklighetsdidaktisk tenkning i teori om transspråking (García & Wei, 2019). Transspråkingsteori tar utgangspunkt i observasjoner av språkpraksis blant flerspråklige der språkbrukerne drar veksler på hele sitt språkrepertoar i kommunikasjon og meningsskaping, uten å skille mellom navngitte språk som norsk, arabisk og somali. Denne praksisen omtales som transspråking, der prefikset trans- viser til språkpraksiser som overskrider (transenderer) etablerte språkgrenser, og begrepet -språking betoner at det dreier seg om språkpraksis. Transspråking representerer på denne måten et språksyn der en betoner det faktiske språkbrukere gjør når de kommuniserer, framfor å holde seg med idealiserte forestillinger om hvordan språk bør brukes (f.eks. Jørgensen mfl., 2011). Den flerspråklige vendinga innebærer en annen begrepsbruk enn den som tradisjonelt har blitt brukt i andrespråksfeltet. Blant annet argumenterer en for at begrep som morsmål og førstespråk «kan sees i sammenheng med den enspråklige orienteringen som ligger til grunn for mye språkvitenskapelig forskning» (Steien, 2021, s. 29). Den underliggende forestillinga bak en slik begrepsbruk er at språk utvikles lineært, altså at vi først lærer et morsmål/førstespråk, deretter et andrespråk, osv. Disse begrepa brukes dessuten ofte i entall – noe som gir inntrykk av at elevene har ett definert morsmål som de mestrer «fullgodt», og som utgjør det viktigste språket hele livet. Dette er lite treffende for mange flerspråklige. Begrepet morsmål er enda mer problematisk i så måte, fordi det konnoterer arv og familiær tilknytning, nærmest medfødthet. Slik reflekterer det i liten grad en dynamisk forståelse av hvordan flerspråklighet utvikles, og hvordan et individs språkrepertoar «reflects a life, and not just birth» (Blommaert, 2009, s. 17). Dette er viktig i møte med nyankomne elever fordi mange av dem har vokst opp i flerspråklige samfunn, og de kan ha bodd i og reist gjennom flere land. Mange lever dessuten i flerspråklige miljøer i Norge. I denne boka bruker vi derfor begrepet førstespråk framfor morsmål, og understreker at dette ikke må forstås statisk eller i entall.

KapItteL 1: INNLedNINg 23

1.5 Bokas kapitler Denne boka legger altså et sosiokulturelt lærings- og språksyn til grunn. Det betyr at boka som helhet argumenterer for ei opplæring der en anerkjenner sammenhengen mellom elevenes identitetsposisjoner og investering i opplæringa. Vi tar til orde for ei kommunikativt orientert andrespråksopplæring der en tar høyde for hvordan språk og makt henger sammen, der en legger til rette for flerspråklige tilnærminger, og der en er bevisst på hvordan begrepsbruk og kategoriseringer potensielt påvirker forståelsen av et fenomen. Boka bygger på både erfaringsbasert og forskningsbasert kunnskap. Noen av bidragsyterne er lærere med lang erfaring med nyankomne elever og innlærere i grunnskole, grunnskole for voksne og ved universitet og høgskoler. Andre bidragsytere er lærerutdannere med spesialisering innen flerspråklighet og andrespråksopplæring. De drar veksler på erfaringer fra undervisning og praksisoppfølging av studenter og lærere i etter- og videreutdanning. Flere bidragsytere har dessuten gjennomført forsknings- og utviklingsprosjekt med nyankomne ungdommer, og drar veksler på sine funn og erfaringer derfra. Boka er inndelt i tre deler, etter hvilke dimensjoner ved andrespråksopplæringa kapitla fokuserer på. Første del, «Rammer», omhandler juridiske, ideologiske og pedagogiske rammer for opplæringa av nyankomne ungdommer. I kapittel 2 gjør Irmelin Kjelaas rede for organiseringa av opplæringa for nyankomne ungdommer. Lovverket og retningslinjene som regulerer opplæringa av denne elevgruppa, er komplekse, og dette kapitlet er ment som et veikart for skoleeiere, skoleledere og lærere slik at de kan sikre at elevene får den opplæringa de har krav på, og slik at de kan gjøre opplyste valg når det gjelder organisering av opplæringstilbudet. I kapittel 3 beskriver Rikke van Ommeren hvordan språkideologier gjør seg gjeldende i andrespråksfeltet. Kapitlet problematiserer blant annet forestillinga om norsk som et enhetlig nasjonalspråk, og hvordan enspråklighet har blitt forstått som «normaltilstanden» for både individ og samfunn. Slike ideologiske forestillinger kan påvirke hvordan andrespråksbrukere av norsk blir møtt i skolen og samfunnet mer generelt. I tillegg til å illustrere hvordan språkideologier utgjør en del av rammeverket for opplæringa av nyankomne ungdommer, konkretiserer kapitlet hvordan ideologier griper inn i språklige forhold.

I kapittel 4 belyser Gulizar Atroshi, Sanna Brattland, Ingrid Wahlberg og Irmelin Kjelaas den sentrale rollen flerspråklige lærere kan ha i opplæringa for nyankomne elever. Forfatterne tar utgangspunkt i egne praksisfaringer og erfaringer fra forsknings- og utviklingsprosjektet «Erfaringsbasert språkdidaktikk» med nyankomne ungdommer i grunnskole for voksne. I dette prosjektet var blant annet gruppesamtaler og læringsaktiviteter i språkhomogene grupper med flerspråklig lærer viktige tilnærminger. Forfatterne erfarte at dette bidro til økt mestring og myndiggjøring for elevene. Viktige faktorer her er den språklige og faglige støtta disse lærerne kan gi, og den rollen de får som pedagogiske og kulturelle brobyggere i opplæringa og i skolehverdagen. Bokas del 2, «Grunnleggende språklige delferdigheter», omhandler forhold og tilnærminger som er særlig vesentlige i opplæringa av nyankomne ungdommer. I kapittel 5 om ord- og begrepslæring i et andrespråksperspektiv understreker Irmelin Kjelaas betydninga av et godt ordforråd i både språk- og fagopplæringa. Kapitlet gir ei innføring i den viktige distinksjonen mellom ord og begrep, i hva som kjennetegner ord- og begrepslæring hos andrespråksinnlærere, og i hvordan en kan legge til rette for arbeidet med utvikling og utviding av elevenes ordforråd og begrepsforståelse i klasserommet. Kapitlet legger vekt på hva som kjennetegner det akademiske eller «skolske» ordforrådet, noe som er særlig viktig for nyankomne ungdommer som møter et stort og avansert ordtilfang i skolen. I kapittel 6 tar Irmelin Kjelaas og Marit Olave Riis-Johansen for seg samtalens sentrale rolle i den grunnleggende andrespråksopplæringa. Med utgangspunkt i sosiokulturell teori argumenterer de for at samtalen bør være «hjertet i opplæringa». Samtalen er den beste måten å bli kjent med elevene på, og det er en god arena for å få et innblikk i deres erfaringer, kunnskaper, aspirasjoner og ønsker, noe som er vesentlig når målet er mestring og myndiggjøring. Samtalen er samtidig avgjørende for å lære språk og fag. Det gjelder ikke minst for elever med begrensa skriftspråklige ferdigheter. For dem er samtalen enda viktigere, siden de i mindre grad kan delta i aldersadekvate læringsaktiviteter skriftlig. I kapittel 7 beskriver Cecilie Slinning Knudsen hvordan lærere kan sørge for at andrespråkselever utvikler tilstrekkelig fonologisk bevissthet og funksjonell uttale. I tillegg til å redegjøre for sentrale begrep og forskningsinnsikter knytta til fonologi og uttaleundervisning, belyser kapitlet hvilke tilnærminger som kan bidra til mestring og myndiggjøring i uttaleundervisninga. Lærere må ta

KapItteL 1: INNLedNINg 25

innlærerens forutsetninger, målsettinger og identitet i betraktning når de definerer hva funksjonell uttale er for den enkelte eleven. I kapittel 8 tar Mari Nygård for seg grammatikk- og skriveutvikling hos andrespråkselever. Et sentralt poeng i kapitlet er at lærere må ha innsikt i grammatiske strukturer både i norsk og i andre språk elevene bruker. Da vil de være i bedre stand til å gi andrespråkselever god oppfølging og veiledning i deres grammatikk- og skriveutvikling. Kapitlet tar også for seg didaktiske tilnærminger i grammatikkopplæringa. I den tredje og siste delen av boka, «Tekstskaping», presenteres fire konkrete tilnærminger til flerspråklig og flersemiotisk tekstskaping. Kapitla viser i praksis hvordan skolen og lærerne kan legge til rette for at nyankomne ungdommer skal oppleve mestring og myndiggjøring i klasserommet. I kapittel 9 presenterer Signe Rix Berthelin transspråking som pedagogisk tilnærming, det vil si å åpne for bruk av flere språk i språk- og fagopplæringa (jf. beskrivelsen i 1.4). Kapitlet gir ei praksisnær innføring i hvordan en kan tilrettelegge for transspråking med nyankomne ungdommer, og det gjør rede for hvordan ulike transspråklige tilnærminger bidrar til økt mestring og myndiggjøring. I kapittel 10 gir Sindre Dagsland et innblikk i forskningsprosjektet Lydrik(k), der majoritets- og minoritetsspråklige ungdommer skrev tekster og utforska koblingene mellom musikk og lyrikk. Kapitlet viser hvordan arbeid med estetiske uttrykk kan være fruktbart for å utvikle flerspråklige praksiser i klasserommet, og hvordan slikt arbeid kan være utgangspunkt for utforskning av språk og identitet. I kapittel 11 beskriver Tone Evensen hvordan man kan arbeide med skriving av identitetstekster, det vil si kreative tekster som elevene investerer personlig i, og som ideelt sett skal formidles til et publikum utafor skolen. Elevene blir mer engasjert i tekstskapinga når de får mulighet til å formidle egne erfaringer, opplevelser og refleksjoner. Kapitlet redegjør for det teoretiske grunnlaget for arbeid med slik tekstskaping, hvordan en kan legge til rette for skriving av identitetstekster, og hva lærere må være spesielt oppmerksomme på når de jobber med slike tekster i klasserom med nyankomne elever. Med utgangspunkt i teori om transspråking og multiliteracy viser Anette Brekke i kapittel 12 hvor produktivt det kan være å la elever få bruke alle sine språklige og semiotiske ressurser i språkopplæringa. Eksempler henta fra elevarbeid viser hvordan digitale verktøy kan fungere myndiggjørende fordi de legger til rette for flerspråklig og flersemiotisk arbeid.

ANDRESPRÅKSOPPLÆRING FOR NYANKOMNE UNGDOMMER

Irmelin Kjelaas & Rikke van Ommeren (red.)

ISBN 978-82-450-3360-1

ANDRESPRÅKS- OPPLÆRING FOR NYANKOMNE UNGDOMMER Tilnærminger for mestring og myndiggjøring

Irmelin Kjelaas & Rikke van Ommeren (red.)

Andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer (9788245033601)

Articles inside

1.4 Et sosiokulturelt syn på språk

1.1 Nyankomne ungdommer

1.3 Mestring og myndiggjøring

1.5 Bokas kapitler

1.2 Kunnskapsbehov

Innledning