1.4 Et sosiokulturelt syn på språk

mer. Norton (2013) bruker begrepet forestilte fellesskap (etter Anderson, 1991) for å beskrive dette. Hvis elevene forestiller seg at de kan få tilgang til slike fellesskap, vil det altså kunne øke elevenes innsats. Skole og utdanning ses som ei investering i framtida for de fleste innlærere, og andrespråksdidaktikken må derfor ta høyde for elevenes aspirasjoner når det gjelder egen identitet – hvem de ønsker å være og hvilke fellesskap de ønsker å bli en del av.

Sosiokulturelle tilnærminger i andrespråksopplæringa er tufta på et sosiokulturelt perspektiv på språk, det vil si at en ser språket som et grunnleggende sosialt fenomen som er integrert i og forma av sosiale og kulturelle forhold. Språkforskning med utgangspunkt i dette perspektivet på språk vil ofte kretse omkring hvordan språk blir brukt i ulike sammenhenger, og om forbindelsene mellom språk og språklæring og identitets- og maktforhold. Interessen for samspillet mellom språklige og sosiokulturelle forhold skiller den sosiokulturelle språkforskninga fra den mer strukturorienterte språkvitenskapen, som først og fremst er opptatt av å kartlegge språkets strukturelle sider, gjerne som et uttrykk for menneskets natur og mentale kapasitet.

Forholdet mellom et strukturorientert språksyn og et sosiokulturelt perspektiv på språk har tradisjonelt blitt omtalt som en interesse for henholdsvis språkinterne eller språkeksterne forhold. Fra et sosiokulturelt ståsted er dette et kunstig skille. Begrepa antyder at språkstrukturer eksisterer uavhengig av språkbrukerne, og at språk kan utforskes uavhengig av sosiale og kulturelle forhold (f.eks. Brunstad, 2001, s. 8–10). Det er ikke minst unaturlig å holde struktur og bruk atskilt i språkopplæringssammenheng. Språkkompetanse dreier seg åpenbart ikke bare om å kunne skru sammen grammatiske setninger. Å mestre et språk handler også om å kunne tilpasse språkbruken sin til stadig skiftende sosiale og kulturelle forhold, og å kunne fortolke andres språkhandlinger i ulike kontekster. Figur 1.1 nedafor er Rampton og Holmes’ (2019) framstilling av det Silverstein (1985) har omtalt som det totale lingvistiske faktum (eng. ‘the total linguistic fact’). Omtalen deres av modellen utdyper samspillet av delkompetanser når vi bruker språk:

Når vi snakker, skriver, bruker tegn, lytter osv., velger vi med andre ord ikke bare fonologiske og grammatiske former (‘formell struktur’) for de oppgavene vi er involvert i (‘aktivitet’) – vi opererer også med ei oppfatning av hvordan ordene våre kan eller bør passe situasjonen, hvor mye vekt de trolig vil tillegges, i hvilke sammenhenger de kan passe, osv. Vi kan godt handle feil, men det betyr bare at vi i neste omgang må justere modellen vår for hva en kan og ikke kan gjøre, og for hvordan ytringene våre passer inn i den sosiale verden vi beveger oss i (‘ideologi’). (Rampton & Holmes, 2019, s. 5, vår oversettelse)

Formell struktur

Aktivitet Ideologi

Figur 1.1 Det totale lingvistiske faktum (oversatt fra Rampton & Holmes, 2019, s. 4).

Den sosiokulturelle andrespråkslingvistikken tar konsekvensen av at språk er et komplekst fenomen som angår sosiale og kulturelle forhold på vesentlige måter. Det innebærer at det er denne sammensatte kommunikative kompetansen som er målet med opplæringa, og at språklige delferdigheter som grammatiske ferdigheter, ordforråd og uttaleferdigheter betraktes som nettopp delferdigheter og dermed som delmål i opplæringa. Målet er ikke å lære grammatikk eller ord i og for seg, men å kunne kommunisere på formålstjenlige og passende måter i ulike sammenhenger. Dette kan synes opplagt, men en ser samtidig at mye andrespråksdidaktikk fortsatt er orientert mot oppøving av bestemte språklige delferdigheter i isolasjon, altså uten blikk for hvordan de griper inn i og påvirkes av andre delferdigheter. Noen delferdigheter blir også nedprioritert på bekostning av andre.

Et sosiokulturelt språksyn innebærer også at en anerkjenner den nære forbindelsen mellom språk, makt og identitet. Dette er et særlig aktuelt tema i andrespråksdidaktikken ganske enkelt fordi nyankomne elever mangler tilgang til

det språket som er nøkkelen til deltakelse i det norske opplæringssystemet og samfunnet. Dette er i seg sjøl utfordrende for elevenes sosiale posisjon og identitet. For elever med begrensa skriftkyndighet kommer det i tillegg at de mangler ferdigheter som det tas for gitt at alle i Norge har. Ofte beskrives dessuten denne elevgruppa med utgangspunkt i denne «mangelen», nemlig som «analfabeter». Dette gjør at disse elevene lett havner i en underlegen posisjon som påvirker sjølforståelsen deres negativt (Kjelaas & van Ommeren, 2021).

Sammenhengen mellom språk og makt gjør seg også gjeldende i form av språkideologier, det vil si underliggende og ofte ubevisste forestillinger om språk, språkbruk og språkbrukere (f.eks. Schieffelin, Woolard & Kroskrity, 1998). En sterk språkideologi i det norske utdanningssystemet er såkalt enspråklighetsideologi, ei forestilling om at enspråklighet utgjør normen, mens flerspråklighet er markert eller avvikende (Shohamy, 2013). Enspråklighetsideologi opptrer ofte i tospann med såkalt nativespeakerism eller innfødtideologi (f.eks. Olaussen & Kjelaas, 2020; Ortega, 2019). En slik norm innebærer at det er den innfødte språkbrukeren – den som har vokst opp med det gitte språket og hatt dette som dominerende språk og opplæringsspråk hele livet – som utgjør gullstandarden som nye språkbrukere måles opp mot (Holliday, 2006). Slike forestillinger om språk og språkkompetanse er problematiske i møte med nyankomne ungdommer. Både når det gjelder forståelsen av den språkkompetansen de allerede har, og den norskkompetansen de er i ferd med å tilegne seg, matcher disse elevene i liten grad det implisitte idealet som ligger i enspråklighetsideologi og nativespeakerism. Det er flerspråklighet og ikke enspråklighet som kjennetegner svært mange i denne elevgruppa. Mange har dessuten svært sammensatte flerspråklige repertoar, både når det gjelder hvilke språk som inngår, hvordan de er lært, og hvilke ferdigheter de har. Det eleven regner som sitt/sine førstespråk, er med andre ord ikke nødvendigvis på nivå med en «innfødt», slik en gjerne forestiller seg dette i norsk sammenheng. Det er heller ikke slik at nyankomne ungdommer vil oppnå «innfødtlik» kompetanse i norsk – og dette er heller ikke et mål i opplæringa. Det å legge en enspråklighets- og innfødtnorm til grunn virker dermed devaluerende overfor denne elevgruppa.

Det er flere tilnærminger i den sosiokulturelle og maktkritiske andrespråkslingvistikken som har som mål å motvirke en enspråklighets- og innfødtnorm. Stadig flere argumenterer for ei større vektlegging av elevenes flerspråklige repertoar i forskning, opplæring og vurdering (f.eks. García & Wei, 2019; Ortega,

2019; Shohamy, 2013), i det som omtales som den flerspråklige vendinga i feltet (May, 2013). Dette begrunnes både med at elevene vil få et bedre læringsutbytte om de får bruke språk de mestrer godt, og at det vil virke oppvurderende og myndiggjørende (f.eks. Cummins, 2017). Særlig uttalt er ei slik flerspråklighetsdidaktisk tenkning i teori om transspråking (García & Wei, 2019). Transspråkingsteori tar utgangspunkt i observasjoner av språkpraksis blant flerspråklige der språkbrukerne drar veksler på hele sitt språkrepertoar i kommunikasjon og meningsskaping, uten å skille mellom navngitte språk som norsk, arabisk og somali. Denne praksisen omtales som transspråking, der prefikset trans- viser til språkpraksiser som overskrider (transenderer) etablerte språkgrenser, og begrepet -språking betoner at det dreier seg om språkpraksis. Transspråking representerer på denne måten et språksyn der en betoner det faktiske språkbrukere gjør når de kommuniserer, framfor å holde seg med idealiserte forestillinger om hvordan språk bør brukes (f.eks. Jørgensen mfl., 2011).

Den flerspråklige vendinga innebærer en annen begrepsbruk enn den som tradisjonelt har blitt brukt i andrespråksfeltet. Blant annet argumenterer en for at begrep som morsmål og førstespråk «kan sees i sammenheng med den enspråklige orienteringen som ligger til grunn for mye språkvitenskapelig forskning» (Steien, 2021, s. 29). Den underliggende forestillinga bak en slik begrepsbruk er at språk utvikles lineært, altså at vi først lærer et morsmål/førstespråk, deretter et andrespråk, osv. Disse begrepa brukes dessuten ofte i entall – noe som gir inntrykk av at elevene har ett definert morsmål som de mestrer «fullgodt», og som utgjør det viktigste språket hele livet. Dette er lite treffende for mange flerspråklige. Begrepet morsmål er enda mer problematisk i så måte, fordi det konnoterer arv og familiær tilknytning, nærmest medfødthet. Slik reflekterer det i liten grad en dynamisk forståelse av hvordan flerspråklighet utvikles, og hvordan et individs språkrepertoar «reflects a life, and not just birth» (Blommaert, 2009, s. 17). Dette er viktig i møte med nyankomne elever fordi mange av dem har vokst opp i flerspråklige samfunn, og de kan ha bodd i og reist gjennom flere land. Mange lever dessuten i flerspråklige miljøer i Norge. I denne boka bruker vi derfor begrepet førstespråk framfor morsmål, og understreker at dette ikke må forstås statisk eller i entall.