1.3 Mestring og myndiggjøring

at funna fra denne forskninga er dekkende for alle elever, også de som har lite eller ingen skriftkyndighet, noe hun mener det er all grunn til å problematisere (s. 75). Hvorvidt innlærere har erfaring med formell skolegang og språkopplæring eller ikke, og hvorvidt elevene kan lese og skrive eller ikke, har stor påvirkning på andrespråkstilegnelsen, og dermed på hvilke didaktiske tilnærminger som er hensiktsmessige. I norsk sammenheng har vi også lite forskningsbasert kunnskap om hva som er formålstjenlig organisering av og innhold i det første opplæringstilbudet de nyankomne elevene får (Utdanningsdirektoratet, 2017). Dette gjelder i enda større grad for elever i videregående opplæring (Freitag, 2021, s. 34).

Denne boka springer ut av et ønske om å imøtekomme behovet for mer kunnskap om andrespråksopplæring for nyankomne ungdommer, og å motvirke tendensen til mangelorientering. Vi legger til grunn at det mest formålstjenlige, både pedagogisk og andrespråksdidaktisk sett, er ei opplæring der nyankomne elever anerkjennes som gyldige og interessante deltakere i læringsfellesskapet. Det å bygge videre på elevenes erfaringer, ferdigheter, kunnskaper og ambisjoner vil både gi dem større eierskap til læringsinnhold og -aktiviteter, økt engasjement og innsats i opplæringa. Dermed vil de også få økt læringsutbytte og sjølverd (Norton, 2013). Ei slik ressursorientert tilnærming vil med andre ord bidra til mestring og myndiggjøring.

Ei opplæring med mål om mestring og myndiggjøring er forankra i sosiokulturell andrespråkslingvistikk. Dette er en samlebetegnelse for «alle de teoretiske retningene og empiriske studiene som søker å forklare og forstå forholdet mellom språk, andrespråkslæring, kultur og samfunn» (Svendsen, 2018, s. 79). En grunntanke er at andrespråkslæring er en sosial prosess som drives av sosiale behov, som fordrer sosial samhandling, og som påvirkes av de sosiokulturelle omgivelsene den inngår i. Ei slik tilnærming innebærer også en anerkjennelse av at maktforhold påvirker elevenes læringsbetingelser, og flere teoretikere og forskere innafor den sosiokulturelle andrespråkslingvistikken har ei eksplisitt maktkritisk tilnærming: De har en ambisjon om å identifisere og motvirke diskriminerende og devaluerende strukturer i skolen og samfunnet, og derigjennom bidra til elevenes mestring og myndiggjøring (f.eks. Cummins, 2017; Norton, 2013).

Et maktkritisk perspektiv er særlig relevant i møte med nyankomne ungdommer fordi migrasjon, flerkulturalitet og flerspråklighet er så tett forbundet med sosial ulikhet (Norton, 2014, s. 47), og fordi denne elevgruppa er særlig utsatt for mangelorientering og marginalisering i skolen (Kjelaas & van Ommeren, 2021). Ifølge Bonny Norton har imidlertid ikke andrespråksdidaktikken tatt tilstrekkelig høyde for dette og anerkjent hvor stor betydning innlærerens posisjon i målspråksfellesskapet har for språklæringa. Resultatet av språktilegnelsesprosesser har i stedet blitt forklart med individuelle egenskaper hos innlærerne, for eksempel hvor motiverte de er for å lære andrespråket, i hvilken grad de er utadvendte og oppsøker sammenhenger der andrespråket brukes, og hvilket talent de har for språklæring (jf. formuleringer som «å ha godt språkøre»). Slike individorienterte forklaringsmodeller er problematiske, mener Norton, fordi de underslår betydninga av hvordan de sosiokulturelle omgivelsene påvirker innlærerens læringsbetingelser. Både på formelle og uformelle språklæringsarenaer er mulighetene til å øve på å snakke, lese og skrive sosialt strukturert, påpeker Norton (2013, s. 2). Slik sett er en individorientert forståelse også ansvarsfraskrivende, i den forstand at læringsutbyttet ses som et resultat av innlæreres personlighet og motivasjon, framfor som et resultat av skolens praksiser og kultur.

For å beskrive den nære sammenhengen mellom innlærernes posisjon i målspråksfellesskapet, deres innsats i opplæringa og læringsutbyttet, bruker Norton begrepa identitet og investering. Begrepet identitet viser til de identitetsposisjonene elevene tilskrives og inntar i klasserommet og samfunnet, her og nå og i framtida. Disse identitetene er avgjørende for innsatsen – eller investeringa – de legger i å delta i læringsfellesskapet og i andre sammenhenger hvor andrespråket blir brukt. Hvorvidt innlærerne opplever seg som reelle, likeverdige aktører i fellesskapet, eller blir posisjonert som underlegne og perifere, vil altså ha store konsekvenser for investeringa deres. Norton sier at investeringsbegrepet slik sett er bedre egna for å beskrive læringsinnsats enn motivasjonsbegrepet: Innlærere kan være svært motiverte, men likevel investere lite fordi de opplever seg som marginaliserte i opplæringa (2013, s. 3).

Elevers investering påvirkes også av hvilke framtidige eller forestilte identiteter de opplever at de kan innta. Hvis de opplever at opplæringa vil gi dem kunnskap og ferdigheter som kan gi tilgang til nye og mer attraktive fellesskap i framtida – og dermed nye og mer attraktive identiteter – vil de gjerne investere