Å forske på egen praksis, 2. utgave (9788245039900)

Bokas redaktører er Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness. Lill Kalleklev Almås, Knut-Andreas Christophersen, Karoline Furset Duvold, Eyvind Elstad, Harald Eriksen, Rebecca Haga, Ingrid Hestad, Eli Lejonberg, May Britt Postholm, Inger Lise Sleire og Kari Smith er bidragsytere.

2. utgave

www.fagbokforlaget.no

Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet

Dag Roness er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

Forventningen om at undervisning skal være en kunnskapsbasert praksis, betyr ikke nødvendigvis enighet om hvilken kunnskap lærere trenger for å undervise bedre. Bokas ulike kapitler bidrar med viktige innspill til diskusjoner omkring samfunnsaktuelle spørsmål som forholdet mellom autonomi og kontroll i utvikling av lærerrollen, hva lærerkompetanse er, og hvordan den kan utvikles og verdsettes. Boka har til hensikt å skape dialog om temaene skoleutvikling og lærerkompetanse.

Det gjør den ved å kombinere et praktisk siktemål om å hjelpe studenter, lærere, skoler og lærerutdannere i gang med forskning på egen praksis med vitenskapelige diskusjoner.

Å FORSKE PÅ EGEN PRAKSIS

Hanne Riese er professor ved Institutt for pedagogikk, Høgskolen i Innlandet.

Boka gir samtidig verktøy for dem som skal i gang med forskning på egen praksis, og det er tatt med gode eksempler hentet fra utdanningsfeltet. De som er kjent med første utgave av boka, vil finne igjen majoriteten av tekstene i denne nye utgaven, men i oppdaterte versjoner. Samtidig kan de glede seg over et større utvalg av praktiske eksempler og en styrking av bokas verktøyfunksjon.

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness (red.)

Marit Ulvik er professor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

I dag opplever skoler og andre tjenesteområder en stadig økende forventning om at de skal drive forsknings- og utviklingsarbeid for å forbedre sin virksomhet. Denne andre utgaven av Å forske på egen praksis gir en innføring i praktikerforskning og diskuterer kunnskapsgrunnlaget for slik forskning.

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness (red.)

Å FORSKE PÅ EGEN PRAKSIS

Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet 2. utgave

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 2

11.07.2022 12:22:13

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness (red.)

Å FORSKE PÅ EGEN PRAKSIS Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet

2. UTGAVE

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 3

11.07.2022 12:22:13

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2016 2. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3990-0 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Følgende artikler er fagfellevurdert: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13 og 14.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 33 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 4

11.07.2022 12:22:13

5

FORORD

Det er nå 6 år siden vi ga ut den første utgaven av Å forske på egen praksis.

Siden den gang har ny litteratur kommet til, og forsknings- og utviklingsarbeid har blitt stadig mer aktuelt både innenfor lærerutdanning og blant profesjonsutøvere. Dette har ført til et ønske om å revidere teksten fra 2016.

Vi som er redaktører for boken, har mange års erfaring med å veilede lærerstudenter i deres aksjonsforskningsprosjekt. De siste årene har vi også erfart samarbeid med skoler som har drevet forsknings- og utviklingsarbeid innenfor desentralisert kompetanseutvikling (DeKomp).

Dette er erfaringer vi har trukket veksler på i den nye utgaven av boken ved å inkludere flere og varierte eksempler på praktikerforskning. Videre har vi omarbeidet tidligere kapitler, oppdatert litteraturen vi refererer til, og vi har tydeligere posisjonert oss innenfor praktikerforskning. I et nyskrevet introduksjonskapittel diskuteres kunnskapsgrunnlaget for denne typen forskning. Og som svar på et behov vi har sett i praksisfeltet, har vi styrket bokens verktøyfunksjon. Det kommer særlig til uttrykk i det nyskrevne kapittel 5 som handler om gjennomføring og dokumentasjon av aksjonsforskning.

Med dette oppdaterte og utvidede innholdet håper vi at boken kan bli både til nytte og inspirasjon for fremtidige praktikerforskere.

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 5

11.07.2022 12:22:13

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 6

11.07.2022 12:22:13

7

INNHOLD

KAPITTEL 1 INTRODUKSJON: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING ........................................................................ 15 Hanne Riese

Lærerforskning og kunnskapsproduksjon....................................................... 18 Lærerforskning og profesjonell utvikling – en global trend ........................... 23 Norsk kontekst for lærerforskning i et kort, historisk riss ............................... 27 Bokens bidrag ................................................................................................. 28 Litteratur ........................................................................................................ 32 DEL 1 TEORETISKE OG METODISKE TILNÆRMINGER TIL AKSJONSFORSKNING .....37 KAPITTEL 2 AKSJONSFORSKNING – EN OVERSIKT ................................................... 39 Marit Ulvik

Hva aksjonsforskning er ................................................................................. 40 En systematisk undersøkelse av egen praksis ............................................................ 40 Ulike typer aksjonsforskning .................................................................................... 42 Avgrensning av begrepet ........................................................................................ 47

Aksjonsforskning og profesjonell utvikling ..................................................... 48 Aksjonsforskning i praksis............................................................................... 49 Utbytte av aksjonsforskning ........................................................................... 53 Etiske overveielser .......................................................................................... 54 Aksjonsforskning under press ......................................................................... 55 Oppsummert................................................................................................... 57 Litteratur ........................................................................................................ 58

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 7

11.07.2022 12:22:13

8 INNHOLD

KAPITTEL 3 Å VÆRE LÆRER OG FORSKER INNENFOR ET KVALITATIVT DESIGN: AKSJONSFORSKNING SOM EN AUTOETNOGRAFISK PRAKSIS ................. 63 Hanne Riese

Innledning ...................................................................................................... 63 Bakgrunn ........................................................................................................ 64 Autoetnografi ................................................................................................. 66 Fem særtrekk og deres betydning for forskningsprosessen ............................ 69 Full deltaker i forskningsfeltet.................................................................................. 69 Analytisk refleksivitet .............................................................................................. 71 Forskerens synlighet i datamaterialet ....................................................................... 72 Dialog med informanter utover seg selv ................................................................... 73 En analytisk agenda som forpliktelse........................................................................ 74

Et studentprosjekt .......................................................................................... 75 Forskning i praksis og kvalitet ........................................................................ 79 Litteratur ........................................................................................................ 83 KAPITTEL 4 AKSJONSFORSKNING OG KVANTITATIV METODE ................................... 87 Dag Roness

Forskning i klasserommet ............................................................................... 88 Når er det formålstjenlig å bruke kvantitative metoder i et aksjonsforskningsprosjekt? ....................................................................... 89 Kartleggingsfasen ................................................................................................... 89 Anonymitet ............................................................................................................ 90 Rask og hyppig informasjonsinnhenting .................................................................. 91

Et mangfold av metoder ................................................................................. 91 Aksjonsforskning som et eksperiment?..................................................................... 92 Strukturerte observasjonsmetoder i aksjonsforskning ............................................... 94 Bruk av selvrapportering/tester og prøver ................................................................ 96 Selvrapportering/strukturerte spørreundersøkelser .................................................. 97 Hvordan lage spørsmål? .......................................................................................... 98 Svarkategorier ......................................................................................................100 Skalaer .................................................................................................................101

Betraktninger rundt analyser og validitet ....................................................103 Avsluttende kommentar ...............................................................................105 Litteratur ......................................................................................................105

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 8

11.07.2022 12:22:13

9 INNHOLD

KAPITTEL 5 AKSJONSFORSKNING – GJENNOMFØRING OG DOKUMENTASJON ......... 107 Marit Ulvik

Lærere som kunnskapsprodusenter ..............................................................108 Aksjonsforskning trinn for trinn ...................................................................109 Trinn 1: Tema og problemstilling ............................................................................110 Trinn 2: Bakgrunn .................................................................................................111 Trinn 3: Metode og prosedyre ................................................................................111 Trinn 4: Funn ........................................................................................................112 Trinn 5: Diskusjon/evaluering av resultat ................................................................113 Trinn 6: Konklusjon ...............................................................................................113

Forskningsinstrument ...................................................................................114 Forskningsetikk .............................................................................................117 Overføringsverdi av aksjonsforskning ..........................................................118 Muligheter og utfordringer ..........................................................................118 Litteratur ......................................................................................................121 DEL 2 LÆRERSTUDENTER FORSKER PÅ EGEN PRAKSIS .......................................125 KAPITTEL 6 AKTIVE DELTAKARAR I MUNNLEGE AKTIVITETAR ................................ 127 Karoline Furset Duvold

Aksjonsforsking ............................................................................................128 Forsking på munnleg aktivitet ......................................................................129 Innleiande arbeid .........................................................................................130 Gjennomføring av dei ulike aktivitetane ......................................................131 Moglege forklaringar på at pararbeidet vart mest vellukka .........................133 Overraskande funn i siste spørjeskjema .......................................................134 Vegen vidare .................................................................................................136 Litteratur ......................................................................................................137 Vedlegg 1 Spørjeskjema før praksisperioden byrja .......................................139 Vedlegg 2 Observasjonsskjema ....................................................................141 Vedlegg 3 Spørjeskjema etter praksisperioden var slutt...............................142

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 9

11.07.2022 12:22:13

10 INNHOLD

KAPITTEL 7 RESPONS FRA ELEVER SOM UTGANGSPUNKT FOR LÆRERSTUDENTERS PROFESJONELLE UTVIKLING: KAN ELEVERS VURDERING AV LÆRERSTUDENTER VÆRE NYTTIG? ..................................................... 143 Eli Lejonberg, Harald Eriksen, Knut-Andreas Abben Christophersen og Eyvind Elstad

Sammendrag ................................................................................................143 Endringer i synet på lærerrollen ...................................................................144 Utfordringer for utvikling av systemer med undervisningsvurdering ..........146 Veien fra å bli vurdert til å bli en bedre lærer ..........................................................146

Prøveprosjekt med elevrespons i lærerutdanning ........................................147 Innsamling av data ...............................................................................................148

Resultater .....................................................................................................148 Opplevd nytte.......................................................................................................149 Oppfatninger av undervisningsvurdering ...............................................................149 Oppfatninger av hensikten med å innhente respons fra elever ................................150 Tiltro til elevene som kompetente vurderere ...........................................................152 Hvordan kan variasjon i studentenes opplevde nytte av undervisningsvurdering forklares? .............................................................................................................153

Diskusjon ......................................................................................................154 Begrensninger og veien videre for bruk av elevrespons i lærerutdanningens praksis .........................................................................157 Litteratur ......................................................................................................158 Vedlegg 1 Vurdering av undervisningen.......................................................163 Vedlegg 2 Spørsmål om vurdering og differensiering ..................................164 DEL 3 LÆRERE FORSKER PÅ EGEN PRAKSIS ........................................................169 KAPITTEL 8 NYE LÆRERE SOM KLASSEROMSFORSKERE ........................................ 171 Marit Ulvik

Hva forskning sier om nye lærere og aksjonsforskning ................................172 Nye lærere og aksjonsforskning i praksis ......................................................178 Eksempel på aksjonsforskning, fritt gjengitt etter et muntlig fremlegg .....................185

Aksjonsforskning som verktøy for nyutdannede lærere ...............................187 Avsluttende kommentar ...............................................................................189 Litteratur ......................................................................................................190

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 10

11.07.2022 12:22:13

11 INNHOLD

KAPITTEL 9 AKSJONSFORSKNING MED BILDEBRUK SOM TEMA – ET FELLES UTVIKLINGSARBEID MED MÅL OM Å ENDRE PRAKSIS ......................... 195 Ingrid Hestad

Konteksten ....................................................................................................196 Utgangspunktet ............................................................................................196 Lederrollen inn i arbeidet .............................................................................197 Planleggingsfasen ........................................................................................198 Målet for prosjektet ......................................................................................199 Et felles tema ................................................................................................200 Bakgrunnslitteratur ......................................................................................200 Valg av problemstillinger ..............................................................................202 Tiltak .............................................................................................................203 Metoder for datainnsamling .........................................................................203 GLL – gjort, lært, lurt ....................................................................................203 Eksempel på observasjonsplan og observasjonsskjema ...............................204 Praksisfortelling fra én av gruppene .......................................................................205

Våre erfaringer .............................................................................................207 Hva vi tar med oss videre ..............................................................................208 Hva har jeg lært, og hva tar jeg som leder med meg videre .........................208 Litteratur ......................................................................................................209 KAPITTEL 10 UTVIKLING AV METODE FOR Å FREMME MUNTLIG AKTIVITET HOS ELEVER ........................................................................................ 211 Rebecca Haga

Bakgrunn ......................................................................................................212 Forundersøkelse ...........................................................................................215 Ramme 1..............................................................................................................217 Resultat................................................................................................................217 Ramme 2..............................................................................................................218 Resultat................................................................................................................219

Egne refleksjoner ..........................................................................................220 Litteratur ......................................................................................................224

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 11

11.07.2022 12:22:13

12 INNHOLD

KAPITTEL 11 «ON YOUR MARK!» .............................................................................. 225 Inger Lise Sleire

Tema og begrunnelse ...................................................................................225 Aksjonsforskning i læreryrket .......................................................................226 Beskrivelse av forskningsprosjektet ..............................................................228 Første fase ....................................................................................................229 Andre fase .....................................................................................................230 Metode .........................................................................................................231 Funn..............................................................................................................232 Diskusjon ......................................................................................................238 Litteratur ......................................................................................................240 KAPITTEL 12 KORLEIS VERKAR KARAKTERDEMPA VURDERING I NORSK INN PÅ LÆRINGA TIL ELEVANE? ..................................................................... 241 Lill Kalleklev Almås

Personleg og teoretisk utgangspunkt ...........................................................241 Hypotese og problemstilling ..................................................................................242 Aksjonsforsking ....................................................................................................243 Kontekst for aksjonsforskinga ................................................................................244

Tiltak i undervisninga ...................................................................................244 Undervisningsopplegg ..........................................................................................244 Språk som uttrykker syn på læring .........................................................................245 Evaluering av tiltak ...............................................................................................246

Funn og diskusjon .........................................................................................248 Tilbakemelding framfor karakter fremjar eit internt fokus på eiga læring..................248 Med karakterar blir det eit sterkare eksternt fokus hos elevane ................................249 Karakterdempinga reduserte følelsen av stress og prestasjon ..................................250 Refleksjon og eigenvurdering står sentralt i læringsprosessen .................................251 Elevane synest medelevvurdering er lærerikt, men er likevel ambivalente................252 Revisjonsprosessen er ei viktig økt for aktiv læring ..................................................253 Dialogen om læring som prosess er viktig ..............................................................255 Karaktertradisjonen er sterk, difor er kommunikasjonen viktig ................................256 Å vera i prosess fremjar djupnelæring ....................................................................257 Kva tek eg med meg vidare? ..................................................................................258

Litteratur ......................................................................................................261

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 12

11.07.2022 12:22:13

13 INNHOLD

KAPITTEL 13 FORSKENDE SKOLER ........................................................................... 265 May Britt Postholm

Forskende skoler – hva er det? .....................................................................265 En gjennomført studie som eksempel ..........................................................267 Kultur-historisk aktivitetsteori som veiviser for forskende skoler .................268 Aktivitetssystemets opphav og innhold ..................................................................269 Endring og forbedring med utgangspunkt i spenninger og motsetninger ................270

Aktivitetssystemet og den ekspansive læringssirkelen som redskap i forskende skoler .........................................................................................272 Forskende skoler – forutsetninger og muligheter ........................................277 Litteratur ......................................................................................................279 DEL 4 LÆRERUTDANNERE FORSKER PÅ EGEN PRAKSIS .......................................285 KAPITTEL 14 SELVSTUDIER – VERKTØY FOR PROFESJONELL UTVIKLING FOR LÆRERUTDANNERE ...................................................................... 287 Kari Smith

En fortelling ..................................................................................................287 Selvstudier – plassering innenfor praksisutøveres forskning .......................289 Selvstudier og profesjonell utvikling ............................................................295 Eksempler .....................................................................................................298 Utfordringer .................................................................................................301 Konklusjon ....................................................................................................304 Litteratur ......................................................................................................305 FORFATTEROMTALER .......................................................................... 309

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 13

11.07.2022 12:22:13

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 14

11.07.2022 12:22:14

15

KAPITTEL 1

INTRODUKSJON: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING Hanne Riese

Yet without the organized pursuit of curiosity we could not sustain our social life.

Stenhouse, 1981, s. 103

Sitatet over er hentet fra Stenhouse sin artikkel «What counts as research?», publisert i 1981. Velformulert og poengtert som artikkelen er, blir den stadig trukket fram og referert i nyere debatter om lærerforskning. Stenhouse argumenterer for at lærere må ha en sentral rolle i utdanningsforskning – gjerne som lærerforskere. Han avviser påstander om at de mangler nødvendig kompetanse eller avstand til feltet, og understreker samtidig at utdanningsforskere bør betrakte lærere som del av sitt kritiske fellesskap for å sikre kunnskapens kvalitet og relevans. Med dette synliggjør Stenhouse hvordan også forskning er en praksis som kan utsettes for kritikk. Ideen bak denne boken kan grunnleggende sett ses som et uttrykk for Stenhouse sitt standpunkt.

Som profesjonsutøvere må lærere forfølge undring og spørsmål som presenterer seg i undervisningen, for å opprettholde en levende og begrunnet praksis. Denne forutsetningen gjelder uavhengig av utdanningspolitiske trender, krav til etterrettelighet eller forskningsbasert praksis. Dersom lærere utforsker denne undringen i lys av så vel forskning som egne, kollegers og profesjonens erfaringer, vil kunnskapen de kommer fram til, kunne ha relevans for læreren (selv), profesjonen, forskningen og for samfunnet som helhet.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 15

11.07.2022 12:22:14

16 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

Med denne antologien ønsker vi å bidra til debatten om vilkårene for praktiker-/lærerforskning. Redaktørenes ståsted er innenfor pedagogikk og lærerutdanning, og vi er spesielt opptatt av hvordan pedagogikkfeltet kan bidra til å ruste lærere og andre pedagoger med et kritisk blikk både på egen praksis og på samfunnets kunnskapsproduksjon.

Praktikerforskning er imidlertid relevant for en rekke profesjoner, og vi håper at bokens bidrag også kan leses som mer generelle innspill til hvordan forsknings- og praksisfelt kan møtes i det å utvikle kunnskap gjennom å utøve en undersøkende holdning til egne praksiser. Bokens målgruppe er derfor praktikerforskere i bred forstand og andre med engasjement for utdanning, samfunnsendring og aksjonsforskning.

Tekstene som er samlet i denne andre utgaven av Å forske på egen praksis, er ment å gi både en innføring i praktikerforskning, praktiske verktøy for de som skal i gang med dette, gode praksiseksempler fra utdanningsfeltet og ny forskning på det å forske på egen praksis. Den nye utgaven har fire deler. Første del gir teoretiske og metodiske perspektiver på aksjonsforskning. Deretter handler de tre neste delene om lærerstudenter, lærere og lærerutdannere som forskere på egen praksis.

De som er kjent med første utgave av boken, vil finne igjen majoriteten av tekstene i denne nye utgaven1, men kan også glede seg over større utvalg av praktiske eksempler og en styrking av bokens verktøyfunksjon gjennom kapittelet om aksjonsforskning, gjennomføring og dokumentasjon. Tre nye kapitler som gir eksempler på lærerforskning, er inkludert i delen om lærere som forsker på egen praksis, alle tre springer ut av DeKomp-satsingen2.

Denne introduksjonen er også ny og er ment å bidra med en bredere innramming av selve temaet praktikerforskning. Etter en kort redegjørelse for hvordan boken bruker begrepet praktikerforskning, er kapittelet delt i fire avsnitt. Første avsnitt utforsker hvilke kunnskapssyn som kan ligge til grunn for praktikerforskning. Avsnitt to undersøker hvordan politiske og administrative betingelser kan forme 1 Der det har vært nødvendig, har bidragsytere til første utgave oppdatert forskningsgrunnlaget for sine kapitler.

2 Desentralisert kompetanseutvikling (DeKomp) er en offentlig ordning med støtte til kollektiv kompetanseutvikling der skolen i samarbeid med høyere utdanningsinstitusjoner selv får ansvar for å utforme kompetanseutviklingstiltak. Tilsvarende ordning finnes også for barnehagesektoren (ReKomp, Regional ordning for kompetanseutvikling).

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 16

11.07.2022 12:22:14

17 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

og utfordre praktikerforskning. Tredje avsnitt gir et kort riss av den norske konteksten for læreres praktikerforskning. Introduksjonens siste del gir en oversikt over innholdet i de ulike kapitlene.

Boken forstår praktikerforskning som forskning utført av praksisutøvere som samler inn og analyserer materiale om sin praksis på en systematisk måte. Praktikerforskning representerer en tilnærming til det å utvikle egen profesjonspraksis. I engelskspråklig litteratur om temaet brukes ofte begrepet inquiry, som kan oversettes med «gransking» eller «undersøkelse». Begrepet knyttes gjerne til uttrykket «inquiry as a stance» (Cochran-Smith et al., 2009; Cochran-Smith & Lyle, 2021) som flere av bokens kapitler trekker fram. Dersom begrepet ikke umiddelbart gir leseren en assosiasjon til forskning, håper vi at denne introduksjonen sammen med bokens kapitler bidrar til å understøtte vår påstand om at lærere som forfølger sin nysgjerrighet på en kritisk og strukturert måte, bidrar med kunnskap som har relevans både for praktikere og for forskere.

Forskningslitteraturen knyttet til praktikerforskning i utdanningsfeltet er omfangsrik og vanskelig å få oversikt over både fordi det finnes en rekke ulike begreper, og fordi samme begrep kan gis ulik betydning i forskjellige studier (Rutten, 2021). I praktikerforskning er det ofte snakk om småskalastudier for å beskrive og forstå undervisningspraksis og for å evaluere undervisning ut fra lærer- og elevperspektiv (Admiraal et al., 2014). Ulike former for praktikerforskning, som aksjonsforskning, selvstudier og lesson studies, har alle mål om å forbedre praksis, stimulere profesjonell utvikling og generere kunnskap om undervisning og læring (Noffke, 1997). Bidragene i denne boken tar i hovedsak utgangspunkt i aksjonsforskning, en egen form for praktikerforskning som innebærer at aksjoner, det vil si tiltak for å endre praksis, kombineres med forskning (Dobber et al., 2012; Feldman, 2007).

Eksemplene i boken illustrerer hvordan lærerforskning kan skje på flere utdanningsnivåer – i en skole / et klasserom, i høyere utdanning, i studentpraksiser eller også på studentpraksiser i høyere utdanning. Aksjonsforskning kan i tillegg foregå i flere lag slik at man kan skille mellom første-, andre- og tredjeordens aksjonsforskning. Hvis lærerutdannere forsker på tilretteleggingen de gjør for studenter som gjør aksjonsforskning i praksis, kalles dette andreordens forskning, mens forskning på studentenes aksjonsforskning kalles tredjeordens

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 17

11.07.2022 12:22:14

18 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

forskning (Rutten, 2021). De fleste bidragene i denne boken er førsteordens lærerforskning i skole, men kapittel 14 («Selvstudier – verktøy for profesjonell utvikling for lærerutdannere») diskuterer førsteordens studier blant lærerutdannere. Kapittel 7 («Respons fra elever som utgangspunkt for lærerstudenters profesjonelle utvikling: Kan elevers vurdering av lærerstudenter være nyttig?») er et eksempel på tredjeordens forskning, her er det lærerutdannere som forsker på lærerstudenters erfaring med forskning på egen praksis. Redaktørene av boken trekker på sine erfaringer fra tredjeordens forskning i form av studier av lærerstudenters aksjonsforskningsprosjekter.

Aksjonsforskning kan forstås på flere måter, og dette avspeiles i ulike kapitler i boken og blir diskutert i kapittel 2 («Aksjonsforskning – en oversikt»). En viktig forklaring på forskjeller i forståelse er at kunnskapssyn og forståelse av hvilke roller ulike deltakere i lærerforskningsprosjekter skal ha, kan variere.

LÆRERFORSKNING OG KUNNSKAPSPRODUKSJON I forskningslitteraturen blir det å forske på egen praksis framstilt som et verktøy for å fremme læreres autonomi og handlingsrom, som kan gjøre dem mer refleksive og kritiske (Kim, 2013). Praksisutøverne implementerer ikke bare andres kunnskap, men utvikler selv ny og praksisforankret kunnskap. De som argumenterer for dette synspunktet, framhever at lærernes kjennskap til klasserommet gir dem en unik posisjon som kunnskapsprodusenter, og peker på at klasseromsforskning bidrar til at lærernes akademiske evner også blir anerkjent (Dobber et al., 2012).

Et premiss for dette argumentet er at forskende lærere vil vite hvilke problemstillinger og spørsmål som er interessante å utforske fordi de kjenner konteksten. Dermed kan undersøkelsene deres produsere kunnskap som, på en annen måte enn vitenskapelige undersøkelser, oppleves som relevante for praksisfeltet (Cochran-Smith et al., 2009). Et motargument som på samme måte tar utgangspunkt i lærernes nærhet til undersøkelsesfeltet, er at nærheten gjør lærere blinde, mens en utenforstående kan kaste nytt lys over det hverdagslige (Gudmundsdottir, 1998). Dette perspektivet vil vektlegge at lærere trenger nye perspektiver for at forskningen deres ikke bare skal bevege seg i en sirkel og

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 18

11.07.2022 12:22:14

19 LÆRERFORSKNING OG KUNNSKAPSPRODUKSJON

bekrefte det de visste fra før (Winter, 1998). Begge de to argumentene drøfter kvalitet på kunnskapen fra lærerforskning med utgangspunkt i læreres posisjon. Vi gjenkjenner argumentene fra metodelitteraturen som framhever at forskerens nærhet til forskningsfeltet må diskuteres.

Både posisjonen som innside-deltaker og som utenforstående observatør har styrker og svakheter og vil påvirke både forskningsprosess og -resultat. Lærerforskere står i en særlig kompleks dobbeltrolle som stiller krav til refleksivitet på en rekke områder (se kapittel 3, «Å være lærer og forsker innenfor et kvalitativt design: Aksjonsforskning som en autoetnografisk praksis»). Diskusjonen om kvaliteten på kunnskapen man får fra lærerforskning, er dermed relevant, men vi vil likevel hevde at den er mer sammensatt enn et skille mellom et utside- og et innsideperspektiv.

En kompliserende faktor er at kunnskap gjerne deles inn i ulike former, slik som «praksiskunnskap» og «teoretisk» kunnskap. Fordi denne inndelingen innebærer en vurdering av kunnskapens allmenngyldighet – og dermed dens verdi, gjør den spørsmålet om kunnskapens kvalitet mer komplekst. Skillene mellom ulike former for kunnskap har dype historiske røtter. Profesjonskunnskap blir gjerne diskutert ut fra Aristoteles’ ideer om hvordan ulike former for kunnskap kan knyttes til ulike domener, der skillet mellom praxis (praksis) og theoreia (teori) står sentralt. Techne, håndverkskunnskap, og phronesis, praktisk visdom, er kunnskapsformer som hører til i det praktiske domenet. Det er disse kunnskapsformene lærere ofte blir tilskrevet, og de blir betraktet som forankret i, og avhengig av, undervisningskonteksten. Episteme, vitenskapelig innsikt, er kunnskapsformen som er knyttet til det teoretiske domenet, og denne formen for kunnskap blir forstått som universell eller allmenngyldig (og altså kontekstuavhengig) og blir betraktet som overordnet kunnskap fra praksis.

Det hierarkiske forholdet mellom kunnskapsformene fra Aristoteles kan forstås hvis man går til middelalderens universiteter og ser hvor sterkt kunnskapsforståelsen (deres) var koblet til religion. Middelalderske universiteter hadde to fakulteter, trivium og quadrivium. Trivium var studiet av det indre, logikk, grammatikk, og retorikk som var grunnleggende og derfor måtte studeres først. Disse studiene representerte begrensningene som lå i ordene som på den tiden var «gud». Studiene i quadrivium (astronomi, musikk, geometri og aritmetikk) var avhengig

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 19

11.07.2022 12:22:14

20 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

av ordene, og de eksisterte derfor ikke uten trivium. Quadrivium innebar utforsking av verden rundt menneskene og hvordan menneskene handler i verden, de første profesjonsstudiene startet i dette fakultetet.

Med andre ord legger trivium begrensninger på hva mennesker kan tenke og oppfatte. Trivium representerer den bevisstheten vi legitimt kan utforske den ytre verden med, og hierarkiet er et skille mellom det primære og det sekundære, mellom det hellige og det profane, mellom gud og mennesker (Bernstein, 2000).

Vi bærer med oss dette hierarkiet i dagens kunnskapssyn og gjenfinner det i utdanningssystemet. Skillet mellom disiplin og profesjon er et eksempel. Disiplinstudier blir betraktet som teoretiserende, og profesjonsstudier som å anvende teori i utdanning til et praksisfelt. Det historiske kunnskapssynet gir en ramme for å forstå rangeringen av teoretisk kunnskap som noe annet enn, og frigjort fra, praktisk kunnskap. Hvis profesjonsutøveres kunnskap forstås som grunnleggende forskjellig, som praktisk i motsetning til teoretisk, og som underordnet den teoretiske kunnskapen, vil også kunnskap fra lærerforskning framstå som sekundær, hierarkisk underordnet kunnskap utviklet av forskere.

Spørsmålet er om det finnes alternative måter å betrakte kunnskapen profesjonsutøvere bærer med seg, på som muliggjør en mer konstruktiv diskusjon av kunnskapen lærerforskere bidrar med.

En studie av grunnskolelærerutdanning ved Universitetet i Tromsø anvender et alternativ til teori–praksis-hierarkiet når den undersøker hvilken relevans studentene opplever at masteroppgaven har for profesjonsutøvelse (Jakhelln et al., 2016)3. Funnene støtter argumentet om at lærerutdanningen skal forberede studenter på å kunne forske på egen praksis. Studien dokumenterer at nyuteksaminerte lærere opplever at metodekompetansen fra masterarbeidet forbereder dem på å ha et analytisk blikk på egen og andres praksis. Forskerne tolker dette som uttrykk for at de gjennom utdanningen utvikler evnen til å koble konseptuell og kontekstuell kunnskap; de føler seg trygge på å bruke faglige perspektiver til å forstå utfordringer de vil møte i praksis. Ideen om at lærerprofesjonen skal innlemme konseptuell og kontekstuell kunnskap, innebærer at man opprettholder en forståelse av et skille mellom ulike former for kunnskap. Samtidig åpner dette begrepsparet 3 Studien undersøker en nasjonal pilot av grunnskolelærerutdanning på masternivå.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 20

11.07.2022 12:22:14

21 LÆRERFORSKNING OG KUNNSKAPSPRODUKSJON

for å undersøke relasjonen mellom kunnskapsformene heller enn å videreføre ideen om et hierarki mellom dem. Dermed representerer det et alternativ til teori–praksis-dikotomien når man skal diskutere praktikerforskning. Likevel, begrepsparet representerer en ny dikotomi og bidrar også til å understøtte ideen om at ulike kunnskapsformer har tilhørighet i forskjellige kontekster. Dette kan være noe av bakgrunnen for at Jakhelln et al. (2016) rapporterer at studentene uttrykker bekymring for om deres kompetanse fra masterstudiet blir positivt mottatt i skolesamfunnet.

Det er nærliggende å trekke linjer mellom kontekster og kunnskapsformer, slik skillet mellom teoretisk og praktisk eller mellom konseptuell og kontekstuell kunnskap gjør. Samtidig skaper slike skillelinjer utfordringer når det gjelder forståelse av hvordan kunnskap kan deles, utvikles og brukes. Et tydelig eksempel på slike utfordringer er diskusjonen om teoriens verdi i debatten om lærerutdanningen. Statushierarkier mellom ulike profesjoner er også forankret i skillet mellom teori og praksis. Noen profesjoner, som lærerprofesjonen, betraktes som semiprofesjoner og forstås som å ha en svakere vitenskapelig kunnskapsbase og oppnår dermed mindre anerkjennelse. Dermed kan man si at det å klassifisere kunnskap ut fra hvilken kontekst den er utviklet i, også er med på å devaluere lærerprofesjonens status. Dersom man skal kunne realisere politiske mål om systematisk, forskningsbasert kompetanseutvikling i skolen, vil vi derfor hevde at det er avgjørende at man forstår kunnskapsproduksjon og kunnskap som å eksistere på tvers av kontekster. Heller enn å bygge på en idé om at ulike praksiser produserer særegne former for kunnskap (forskning skaper teoretisk kunnskap, utdanningspraksiser skaper praktisk kunnskap), er utvikling av utdanningsfeltet avhengig av kunnskap med forankring både i undervisningskonteksten og i praksisfeltet (Bullough & Draper, 2004).

De to kontekstene gir ulike innspill til, og perspektiver på, undervisning som fenomen. Hvordan kan man forstå kunnskap som et produkt av ulike innspill og perspektiver, hvilke alternative modeller finnes?

Ulvik refererer i kapittel 2 til Cochran-Smith og Lytles (1999) beskrivelse av hvordan kunnskap til utvikling av praksis kan betraktes.

Cochran-Smith og Lytle skiller mellom tre former for kunnskap fra praktikerforskning. De to første kan sies å reflektere kunnskapsforståelse bygget på arven etter Aristoteles og skillet mellom praksis og teori:

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 21

11.07.2022 12:22:14

22 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

Knowledge for practice er kunnskap utviklet av eksperter og som lærere kan bruke. Knowledge in practice er kunnskap utviklet av den enkelte lærer i sin praksis. Cochran-Smith og Lytle argumenterer for en tredje måte å forstå kunnskap på, knowledge of practice: «[…] Unlike the first two, this third conception cannot be understood in terms of a universe of knowledge that divides formal knowledge, on the one hand, from practical knowledge, on the other» (s. 250). Denne formen for kunnskap, om praksis, er utviklet gjennom en undersøkende holdning til både praksis og teori/forskning. Det er denne formen for kunnskap som danner grunnlag for det Cochran-Smith og Lytle kaller «inquiry as a stance», eller en undersøkende holdning til egen praksis. En slik undersøkende holdning er det som karakteriserer en praksis som aktivt stiller spørsmål ved eksisterende kunnskap og forståelse i lys av nye erfaringer og i lys av kunnskap og teori utviklet i andre praksiser.

Kunnskap fra praksis (knowledge of practice) vil ifølge Cochran-Smith og Lytle (2021, s. 101) utfordre så vel organiseringen av utdanning som måten man produserer, bruker og evaluerer kunnskap på.

Et liknende syn på kunnskap som forankret i praksis finner man hos Eikeland (2020). I et argument basert på dialektisk logikk framhever han immanent kritikk4 som en dynamikk vi kan finne i alle former for praksis, der forskning er en praksis på linje med for eksempel undervisning. Immanent kritikk er ifølge Eikeland en kritisk dialog på praksisens egne premisser. Det skjer når en virksomhet ut fra sin egen målestokk identifiserer mangler eller spenningsforhold og bruker dem som drivkraft for utvikling og endring. Dermed kan man si at det ligger et potensial for transformasjon i slike spenninger, altså at nye former for praksis – ny kunnskap – kan oppstå eller tre fram fra eksisterende praksis. Vi kan dermed forstå immanent kritikk som et premiss for det å skape kunnskap – kunnskaping, som ifølge Eikeland er like relevant for alle praksiser. Hvis alle former for kunnskapsproduksjon bygger på denne dynamikken, så innebærer ideen om immanent kritikk et potensial til å overskride forestillinger om motsetninger mellom for eksempel forskning og undervisning, mellom teori og

4 Begrepet immanent kan oversettes med iboende, altså en kritikk som kommer innenfra. Eikeland forankrer sin argumentasjon i dialektikken og utdyper i teksten det teoretiske grunnlaget for forståelsen av kritikken som immanent.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 22

11.07.2022 12:22:14

23 LÆRERFORSKNING OG PROFESJONELL UTVIKLING – EN GLOBAL TREND

praksis eller mellom kvalitative og kvantitative metoder. Følgene av dette kunnskapssynet er at praksisutøveren, enten vedkommende er lærer eller forsker, kontinuerlig må reflektere kritisk over metoder og framgangsmåter. En slik undersøkende holdning til egen praksis (inquiry as a stance) er nødvendig for å skape kunnskap.

Både Cochran-Smith og Lytles og Eikelands forståelse av kunnskapsutvikling utfordrer ideen om at kontekst bestemmer hvilken form og verdi kunnskap får eller skal ha, og de åpner for å betrakte undervisning og forskning som likeverdige praksiser i samspill. Disse kunnskapsforståelsene innebærer dermed en demokratisk tilnærming til kunnskap og en nedbygging av innebygde maktstrukturer som er med på å definere rollene til deltakere i lærerforskningsprosjekter. Det finnes imidlertid, slik vi har redegjort for, ulike former for lærerforskning som representerer forskjellige kunnskapssyn, og ikke alle vil bidra til demokratisering av kunnskap. Lærerforskning skjer dessuten innenfor et sett med sosiale, organisatoriske og politiske rammer som er med å sette premisser for hva slags lærerforskning som skal gjennomføres, og på hvilke måter.

LÆRERFORSKNING OG PROFESJONELL UTVIKLING – EN GLOBAL TREND Lærerforskningen som verktøy for profesjonell utvikling er et globalt fenomen, og et mål om en undersøkende holdning til egen praksis framstår som positivt og uimotsigelig. Likevel har vilkårene for lærerforskning blitt problematisert i lys av en utdanningspolitisk kontekst der resultatovervåking intensiveres, lærere rapporterer om at arbeidsmengden øker, og at profesjonen i stadig sterkere grad gjøres ansvarlig for om de feiler eller lykkes (Mills et al., 2021). Dermed er det grunn til å undersøke hvilke premisser som må være innfridd for at et (politisk oppskattet) verktøy som lærerforskning skal fungere til det beste for konkrete praksiser.

Aksjonsforskning som redskap for utvikling av undervisningspraksis og lærerprofesjonalitet kan spores langt tilbake, og i kapittel 2 gjør Ulvik rede for forskjellige tilnærminger til og ulike forståelser av hvordan og på hvilke premisser aksjonsforskning skal utøves. Vektleggingen av profesjonsutvikling gjennom undersøkende praksiser som

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 23

11.07.2022 12:22:14

24 KAPITTEL 1: AKSJONSFORSKNING, KUNNSKAPSSYN OG POLITISK INNRAMMING

aksjonsforskning utgjør likevel noe nytt og er uten historisk sidestykke.

I en norsk kontekst er det økt politisk press på alle nivåer i utdanningssystemet for å drive utviklingsarbeid. Ramme-/læreplaner for barnehage, skole/SFO og lærerutdanning har krav til at både organisasjonen og den enkelte profesjonsutøver skal drive systematisk utviklingsarbeid (Utdanningsdirektoratet, 2017a, 2017b, 2021, UHR, 20175).

På samme måte har undervisningspersonalet i høyere utdanning krav om å drive utviklingsarbeid knyttet til sin undervisningspraksis og å dokumentere dette (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Denne typen føringer er ikke unike for en norsk kontekst. I en artikkel som tar utgangspunkt i hvordan high school-lærere i New Zealand erfarer det å drive en utforskende praksis, viser Dyson (2020) hvordan begrepet inqury, eller undersøkende holdning til praksis, blir brukt og forstått på forskjellige måter av praksisutøvere, på politisk nivå og i faglitteratur. Hun konkluderer med at begrepet er omstridt og mangslungent, og at lærere opplever å operere i et spenningsfelt.

Muligheten til å la egen praksis være utgangspunkt for utforsking blir utfordret i møtet mellom et tilskrevet handlingsrom (politiske føringer som vektlegger forskning på egen praksis) og forventninger til og kontroll av resultater fra undervisningspraksisen (accountability). Funnene aktualiserer spørsmålet om vilkårene for en undersøkende praksis i det som i dag karakteriseres som «an age of data» (Mills et al., 2021), hvilke premisser ligger til grunn når lærere i dag skal utforske egen praksis?

Siden 1980-årene har mål- og resultatorientert styring i stadig sterkere grad fått fotfeste også i norsk utdanningspolitikk (Blossing et al., 2014), en utvikling som gjør informasjon i form av tall stadig viktigere for politikkutforming (Ozga, 2009). Slik informasjon blir tilgjengelig gjennom ulike test- og resultatmålingssystemer som på en mer direkte måte ansvarliggjør skoler og lærere gjennom at det åpner for sammenlikning på tvers av skoler, regioner og nasjoner. Utvikling mot økende grad av mål- og resultatorientert styring (accountability) skjer som en del av en global trend der inter- og transnasjonale aktører får stadig større innflytelse på nasjonale utdanningssystemer og bidrar

5 Lærerutdanningene på ulike nivåer har hver sin rammeplan, her viser vi til fellestekst utarbeidet av Universitets- og høgskolerådet som uttrykk for de politiske føringene som lå til grunn for utvikling av nye rammeplaner i 2018.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 24

11.07.2022 12:22:14

25 LÆRERFORSKNING OG PROFESJONELL UTVIKLING – EN GLOBAL TREND

til det som beskrives som økende standardisering av utdanningspolitikk (Riese et al., 2022). Standardisering og ansvarliggjøring som del av utdanningspolitikken er blitt problematisert for å bidra til avprofesjonalisering av lærere og for å føre til at praksisen i utdanningsinstitusjonene blir preget av resultatorientering og performativitet (Dyson, 2020; Mills et al., 2021).

Cochran-Smith og Lytle (2021) spør i lys av denne utviklingen om det er mulig å transformere eller omforme oppdrag som blir gitt innenfor en slik ramme, til et oppdrag med opplevd relevans for egen praksis.

Skoler og lærere blir bedt om å finne effektive, nye tilnærminger ut fra et definert og overlevert datamateriale (som mottakere av forskning).

Kan de omforme dette til oppdrag der de utforsker problemstillinger som springer ut av egen praksis, og dermed selv bidra til å definere kunnskapsgrunnlaget i et samarbeid mellom profesjonsutøverne, elevene, deres foreldre og samfunnet som helhet? Svaret til Cochran-Smith og Lytle er at en slik omforming forutsetter at lærere blir betraktet som profesjonelle aktører som er i stand til å gjøre vurderinger, handle og skape kunnskap under høyst uforutsigbare betingelser. Gitt en slik status eller tillit vil lærerne gjennom sine profesjonelle kollektiv kunne identifisere utfordringer, og løsninger på utfordringene, gjennom utforskende fellesskap. Cochran-Smith og Lytle peker også på at lærernes kapasitet til utforsking må forsterkes gjennom å koble sammen utforskende fellesskap i større nettverk fordi betingelsene for utforskende praksiser i skoler er de samme som for kunnskapsproduserende praksiser på universitetsnivå. Perspektivet innebærer at forskningspraksiser ikke kan betraktes som annerledes eller overordnede kunnskapskollektiver.6 Utdanning som praksis er ifølge Cochran-Smith og Lytle «relasjonell, teoretisk og politisk så vel som praktisk» (2021, s. 105, min oversettelse). Derfor er det i lys av utfordringene verden står overfor i dag, ifølge Cochran-Smith og Lytle, avgjørende å styrke lærere som driver med utforskende praksiser, og å koble dem til større, mer overgripende agendaer for å få til endring eller transformasjon.7 6 Denne måten å beskrive et utforskende fellesskap på kan sies å reflektere Eikelands forståelse av kritiske praksiser engasjert i en kontinuerlig immanent kritikk.

7 En liknende konklusjon kommer Singh og Heinmans (2022) til i et kapittel om hvordan utdanning i seg selv representerer en mulighet for å utvikle og lære å praktisere uenighet, og dermed er et sted der standarder og hegemoni kan utfordres.

_A FORSKE PA EGEN PRAKSIS (2utg).indb 25

11.07.2022 12:22:14

Bokas redaktører er Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness. Lill Kalleklev Almås, Knut-Andreas Christophersen, Karoline Furset Duvold, Eyvind Elstad, Harald Eriksen, Rebecca Haga, Ingrid Hestad, Eli Lejonberg, May Britt Postholm, Inger Lise Sleire og Kari Smith er bidragsytere.

2. utgave

www.fagbokforlaget.no

Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet

Dag Roness er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

Forventningen om at undervisning skal være en kunnskapsbasert praksis, betyr ikke nødvendigvis enighet om hvilken kunnskap lærere trenger for å undervise bedre. Bokas ulike kapitler bidrar med viktige innspill til diskusjoner omkring samfunnsaktuelle spørsmål som forholdet mellom autonomi og kontroll i utvikling av lærerrollen, hva lærerkompetanse er, og hvordan den kan utvikles og verdsettes. Boka har til hensikt å skape dialog om temaene skoleutvikling og lærerkompetanse.

Det gjør den ved å kombinere et praktisk siktemål om å hjelpe studenter, lærere, skoler og lærerutdannere i gang med forskning på egen praksis med vitenskapelige diskusjoner.

Å FORSKE PÅ EGEN PRAKSIS

Hanne Riese er professor ved Institutt for pedagogikk, Høgskolen i Innlandet.

Boka gir samtidig verktøy for dem som skal i gang med forskning på egen praksis, og det er tatt med gode eksempler hentet fra utdanningsfeltet. De som er kjent med første utgave av boka, vil finne igjen majoriteten av tekstene i denne nye utgaven, men i oppdaterte versjoner. Samtidig kan de glede seg over et større utvalg av praktiske eksempler og en styrking av bokas verktøyfunksjon.

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness (red.)

Marit Ulvik er professor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

I dag opplever skoler og andre tjenesteområder en stadig økende forventning om at de skal drive forsknings- og utviklingsarbeid for å forbedre sin virksomhet. Denne andre utgaven av Å forske på egen praksis gir en innføring i praktikerforskning og diskuterer kunnskapsgrunnlaget for slik forskning.

Marit Ulvik, Hanne Riese og Dag Roness (red.)

Å FORSKE PÅ EGEN PRAKSIS

Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet 2. utgave