Page 1


Numero 16. Quart trimestre 1999 Director Jordi Serrana Subdlrector: Jordi Miralles Consell de redaccIó David Sempere, Xavier Srelones , Josep Sellares. Gemma Marlln , Santl Castellà. Ferran Escoda, Montse López . Antoni Castells Vicenç Mohna.

Espa i de Lhber ta t. AVinyó, 44 primer 08002 Barcelona e-mai l ffg @CJc org Tel. 93 4 12 59 28 Fax 933170661 Edita FundacIó Ferrer I Guàrdia Impremta: Primera IInpresslo. SL Sal)ade!l Disseny: Ferra n Car les I Montse Plass Maquetació Fundac lo Ferrer I Guardia. Assessorament hngwstlc Montse López.

Revista trimestral. Preu: 500 pts. SubSCripC ions: 2000 pts.lany. Dlposl! legal: B. 33.262- 1996 ISSN' 1136- 1581 Espai de Lhbertat és membre de l'Associació de Pu blicaCions Periòdi ques en Cata la.

Sumari Editorial Forges

3

La consigna Massa embolicat Jordi Miralles

4

El monogràfic: la pedagogia Ferrer i Guàrdia i el llegat pedagògic .. Jaume Carbonell La pedagog ia d'esplac . Car/o/a Mar/in ~escola fonamentalista. Josep Sella res La pedagogia del cor. Jordi Miralles 15 pedagogs. Gemma Mar/ín

17

19 21

24

L'apunt La Institución Libre de Enseñanza . Vicenç Molina

27

L'entrevista Miquel Comes Jordi Serrana. Gemma Mar/ín

31

La col·laboració Laïcisme fi de mil ·leni Javier O/aola

42

La creació De la sèrie "Els altres horitzon s" Rosanna Fon/ane/

47

Les recomanacions llibres. La sucursal Xavi Torren/ La Ilnia edi torial d'aquesta revista és ellllurepensamen t. per tan t. les opinions del consell de redacció, les trobareu a l'EditOrial, la resta d'opinions seran únicament responsabilitat de qUI les fi rmI.

6

48 49


editorial,

Manquen quatre anys per al canvi

Hem perdut , l'esquerra ha perdut. Això no seri a una gran catàstrofe en un país democràtic normal si no fos perquè port em 20 anys perd ent i amb els propers 4 en portarem 24' Una part molt important dels lluitadors d'esquerres antifranquistes s'han mort o es moriran sense poder veure una Generalitat governada per les forces d'esquerres. El poble de Catalunya volia un canvi , però no ha estat possible perquè s'han comès errors. En aquestes eleccions hi ha hagut 1.500 .000 vots per l'esquerra . A les eleccions del 96 su maven gai rebé 2 milions de vots. On són aq uests 500 .000 vots d'esquerres? No ens enganyem , ningú ha fet res per mobil itzar-los. Port ar Felipe Gonzàlez perquè mobilitzi quatre avis tampoc és la sol ució. Sembla que els dirigents catalans d'esquerres després de tantes derrotes tingui n un problema d'autoestima i no saben reconèixe r el que fan bé. Per la mateixa lògica no saben reconèixer tampoc el que fan malament. Després de 20 anys podrien escoltar la gent del carrer una estona i ho entendrien. Tot i que hem assistit a les eleccions al Parlament de Catalunya amb més tensió mediàtica , derivada de la sensació general de la possibilitat d'un canvi , l'abstenció ha estat quatre punts per sobre de les de fa quatre anys. Algu na reflexió hauríem de fer. No cal fer massa anàl isi per adonar-se que als indrets on el percentatge de vots per l'esquerra acostuma a ser important , la participació ha baixat. Mentrestant encara hi ha gent que busca el vot del cen tre, un centre vi rtual. La sociovergéncia no existeix. Com es produeix la manca de si ntonia entre l'electorat d'esquerres i els seus partits? Posem alguns exemples. El primer, l'educació. Aqu est és un tema clau per a la ciutadania i també ho és en term es d'identificació política. Els pares i mares que van escollir per als seus fills l'escola pública veuencom s'està degradant a causa d'un govern conservador que ha apostat per l'escola privada co ncertada con tra la públ ica. AI programa electoral socialista nomes es dediquen quatre pàgines a l'educació. En canvi , n'hi ha cinc sobre la societat de la informació . Comencem malament. La paraula "públic" apareix quatre vegades. Una per referirse als barracots, l'altra a la despesa corren t, i les dues següents

16 1


2

per definir una mena de "servei públic de gestió" , eufemisme per posar al mateix sac l'escola pública i la privada. A més en tot l'apartat no es parla ni un sol cop d'un sistema públic i laic. Per què serà? El segon exemple es re fereix als joves. Un dels grans problemes de l'esquerra és l'envelliment prog ressiu del seu electo rat. Només cal veure els seus actes per adonar-se que només hi van avis. Els estudis electorals ens con firm en aquesta asseveració visual. Doncs bé en el programa socialista es dedica una pàgina escad ussera als joves on no hi ha cap referència a l'atur, que és del 36%, ni a la precarietat laboral del 73%. Amb aquest panorama , hi ha algun jove que pugu i trempar amb aquest contracte? A Cata lunya funciona una lògica perversa. Imaginem que hi ha dos catalans en atur Un és cata lanoparlant i l'altre castellanoparlant. Uns intenten que vagi a vota r el primer fent ll eis del català, els altres que vagi a votar el segon fent més pel·lícules en castellà. No seria més lògic que l'esquerra proposés solucionar el problema de l'atur als dos cata lans? Un altre exemple d'ind efini ció de l'esque rra es refereix al pacte econòmic entre Catalunya i l'Estat. Establir un sistema fiscal que "iguali els ing re ssos per habitant entre les comuni tats forals i la resta d'a utonomies" és, de fet, el mateix que el que proposa ERC: el concert econòmic. Per què tants eufemismes? El federalisme català tradicionalmen t ha defensat el concert econòmic. Pi i Margall es va fer farts d'escriure-ho (Vegeu Espai de Llibertat núm. 5. Primer trimestre 1997. Article publicat a "El Nuevo Règimen" el 21 d'octubre de 1899. Traducció Rovi ra i Virgili) . Amb tot, aquest consell de redacció s'ha com promès, públicament i activament. en la campanya electoral a favor d'u n govern d'esquerres. Devem ser l'única organització - el Moviment Laic i Progressista- que ha manifestat el seu compromis, però ara és hora de demanar responsabilitats. Cal va lentia i atreviment. El govern conservador no ho ha fet bé en aquests vint anys. No ha optat per la defensa de l'ensenyament públic, ni la sanitat pública. Tampoc ha estat capaç d'articular un pacte fiscal amb l'Estat que sigui just pels cata lans de Santa Coloma i de Nou Barris. El poble de Catalunya volia un govern progressista . El que més emprenya és que en aquesta humil revista hem escrit molts articles fent propostes per intentar guanyar Això sí, per fer-h o ca l arremangar-se i parlar amb aquells sectors que no s'han il·lusionat. Són 500.000 . però tenim quatre anys per fer-ho. Nosaltres hi estem disposats •


el Ilunt de vista de I~OI'geS

g

(c:Âť)


la l'c flcxi()

Massa embolicat

Jordi Miralles President de la Fundació Terra

4

Tant una àmfora com un tetra brik són envasos per conten ir i transportar aliments, El s envasos han de prese rvar i ga ranti r la qualitat de l'al iment o producte que continguin. Els envasos i em balatges en aquests darrers lustres han estat claus per evitar malalties infeccioses transmeses pels aliments en mal estat. Aquesta ga rantia sanitària és la clau a l'hora d'avaluar el se rvei o bé la superfluïtat d'un envàs o embalatge . La coincidència ambiental entre la terra cuita de l'àmfora i la bossa multicapa de paper-plàstic-alumini del tetra brik és la possibilitat de reutilitzar els materials en ambdós casos si hi apliquem energia. Lespectacular increment dels envasos i emba latges fa im prescindible que s'hagin de reciclar o reutilitza r. Per això són imports els anomenats envasos retornables. Equivocada ment , el concepte de retornable s' ha fet sinònim de reemplenable . Aixi, doncs, una qüestió és que l'usuari en sigui responsable (de la mateixa manera que és el darrer graó del consum) i es converteixi en el primer a facilitar el seu retorn per ser reusat. Laltra és que un mateix envàs el retornem perquè s'ompli novament amb el contingut. En aquest cas cal rentar-lo i higienitzar-lo processos que també consu meixen energia i recursos. És aleshores que comença una primera polèmica , la despesa ambiental és més

gran per reutilitzar-Io o bé per reemplenar-lo? La qüestió no és senzilla perquè depèn de la naturalesa del contingut. Un producte alcohòlic es neteja amb aigua, però la llet necessita de desengreixants. Les aigües residuals cal depurar-les. Convertir un envàs de vidre, llauna, plàstic o multicapa en primera matèria per tornar a ser envàs requereix sempre una aportació d'energia. És a dir que la diferència entre la ll etera tradicional i una ampolla de vidre és que mentre una amb prou feines suposa una minima despesa energètica i té una llarga du rada , l'altra és tot el contrari. Ara bé , amb la lletera tradicional hi ha la possibilitat de con taminar-se biològicament i causar un greu perjudici a la salut , mentre que amb l'ampolla de vidre acabada de fer o esterilitzada o bé envasada al buit la probabilitat és despreciable. El prog rés de la humanitat es basa en el consum d'energia. La clau és usar l'energia de la forma més efi cien t i minimitzant-ne la despesa. La reutilització i el reciclatge d'envasos és la clau per satisfer aquesta condició d'eficiència. El problema és que amb l'actual sistema de consum es garanteix que els envasos arribin a l'usuari , però, en canvi no es propicia que retornin al seu origen . A nivell europeu s'han assajat diversos sistemes. Tots ells són un fracàs o tenen un èxit moderat. La raó és que no hi ha cap element econòmic coerci-


tiu . Sigui com vulgui , tanmateix tenim el deure d'acomplir amb la Llei 11 /97 d'envasos per la qual abans del 30 de juny del 2001 hauríem de reciclar entre el 25 % i el 45 % del pes dels materials envasats i reduir en un 10 % els residus corre sponents a l'envasat.

és en el cas de moltes verdures (xam pinyons, fru ita, etc .). Tanmateix, una vegada més tant les bosses de plàstic com les safates d'EPS podrien ser reutilitzables si les recoll íssim .

La solució del dipòsit monetari

Finalment , arribem a algunes qüestions bàsiques : quina obligació tenim de facilitar que es pug uin recu perar els envasos si ja pensem que ho paguem amb escreix (Punt verd , taxa d'escombraries , etc.)? o bé , quina responsabilitat hi tenen els fabricants atès que els consumidors anem a remolc seu? Les respostes no són senzilles, però es simplifica si estem convençuts de la necessitat de no malversar recursos naturals. Així que hi ha la possibilitat de boicotejar determinats productes perquè van sobreenvasats o perquè hi ha una alternativa menys lesiva per al medi ambient (cas del plàstic PVC respecte al PET). Però, la clau està en el compromís públic de fer deixalleries de barri a fi de fer viable l'esforç ciutadà de recuperar tots els envasos i embalatges . Potser la comoditat de determinats envasos o les garanties que ens ofereixen de tipus sanitari són prou importants com per obligar-nos a aquest esfo rç. En les qüestions ambientals la clau és retardar al màxim que s'arribi al residu final. Avui , molts dels envasos i embalatges són efímers i esdevenen residus essent en realitat primeres matèries aprofitables. Que una llauna o un tetra brik tinguin una vida més llarga com a primeres materies és un compromis socio-polític de totes les parts. La resta són consign es de catecisme, quelcom que els laics, sortosament, no

Si al superme rca t tornem el carretó al seu lloc és perquè deixem un dipòsit de 20 durets que, lògicament, volem recuperar. Si per cada llauna, ampolla de vidre o de plàstic, o tetra brik hi hagués un dipòsit de 20 durets, no en Ilençariem cap i els retornaríem tots. Però , és clar, és més barat que com passa amb l'actual sistema del Punt verd ens cobrin una pesseta més per envàs i amb aquests diners es faci el que es pugui per recuperar-ne uns quants en una planta de triatge . Un autèntic engany i estafa. No és fàcil donar consignes respecte al tema dels envasos i embalatges sense caure en posicions fonamentalistes. D'entrada podria semblar millor comprar la caixa de cerveses de vidre reemplenables que no pas amb llauna. Però, dues caixes de vidre pesen i hom necessita un vehicle per transportar-les. Les mateixes 48 llaunes es poden portar amb el carre tó i pel mateix esforç energètic transportar-ne tres vegades més. Cal. doncs, valorar les possibilitats de cadascú i l'única regla essencial seria : garantitzeu que els materials dels envasos no es llenci n sinó que es puguin reutilitzar. En canvi , segui nt aquesta mateixa regla és evident que cal ll uitar contra l'abús de les bosses de plàstic per embolicar o les safat es d'EPS quan és absurd com

Actuar positivament

tenim ••

16 5


el monogl'àlïC

Ferrer i Guàrdia i el llegat pedagògic Moderna, de l'Escola . avUi Jaume Carbonell Director de Cuadernos de Pedagogia

6

Conferència en el marc de t'exposició ''El cas Ferrer i Guàrdia1909", Casal Pere Quart, Sabadell, 25 de gener de 1990. De tant en tant hi ha algú que es recorda de Ferrer i Guàrdia. És com aquestes modes que vénen i que poc després passen. Potser és perquè a la renovació pedagògica dels anys seixanta i setanta estava bastant oblidat. És a dir, en tota la recuperació que va haver-hi del patrimoni de l'avantguarda pedagògica d'abans de la Guerra Civil , fou com si Ferrer i Guàrdia pertanyés a una altra història. Des de secto rs liberals, de la petita burgesia i d'una certa progressia el bandejaven. Semblava com si Ferrer i Guàrdia i l'Escola Moderna fossin una altra cosa. Més tard , de cop i volta, en els últims temps del franquisme i sobretot durant la transició , pren més rellevància , ja que aleshores hi ha un impuls ideològic gene ral que fa que, re alment , es donin a conèixer diferents aportacions; és llavors qua n es comprèn que dins del moviment de renovació pedagògica d'arreu de Catalunya i de l'Estat hagin existit expressions, corrents i aportacions molt diverses: des del liberali sme fins a l'anarquisme, en totes les seves variants. Durant aquest últim decenni s'ha parl at de Ferrer i Guàrdia en alguns moments molt conc ret s, com l'any 76 , quan se celebrà el 75è aniversari de la fundació de

l'Escola Moderna. Però sempre hi ha unes dates que són més singulars, emblemàtiques, com ha estat ara el cas del 80è aniversari del seu afusellament. Aqu estes dates sem pre són un motiu perquè es torni a parlar de Ferrer i Guàrdia . Malau radament , però, no hi ha una atenció con tinuada d'estudi. que seria bo, com és el cas d'aquestes iniciatives de col·loqu is, d'investigacions , d'exposicions, que tinguessin una continuïtat i que superessin les polèmiques extreme s entre aquells que, d'una banda encara avui , i els exemples són recents, el refusen tot qualificant-lo amb sentències com "és un sectari, és un anticlerical ;" i de l'altra, l'actitud oposada , en què es dóna una certa mitificació de Ferrer i Guàrdia. El que intentaré en aquesta exposició és desenvolupar les meves hipòtesis entorn del tema de la conferència: fins a quin punt Ferrer i Guàrdia té avui vigència? Les tres hipòtesis que plantejo, les tres tesis, són les següents: En primer lloc, penso que si Ferrer i Guàrdia no ha tingut entre els mestres una incidència prou forta i continuada ha estat per una raó : a diferència d'altres pedagogs -co m ara Montessori, Decroly, Gal; i d'altres catalans universals- no ha aportat una metodologia concreta, un projecte que especifiqui tècnicament com s'organitza l'escola , com es concreten els plans de treba ll i les activitats. Per tant , en aquest


sentit , Ferrer i Guàrdia no és un metodologista. En el moment actual dominen les demandes molt pràctiques ; hi ha una gran febre practicista, el que es vol són receptes concretes: com resoldre les coses, com organ itzar-les . etc. És lògic que, en aquest context , Ferrer i Guàrdia no tingui una actualitat , perquè no fa una oferta especifica que cobreixi aquestes demandes de caràcter tan pragmàtic. Un segon aspecte està relacionat amb les aportacions de Ferrer i Guàrdia al món de les id ees. És a dir, el pensament de Ferrer i Guà rdia és encara vàlid? Jo diria qu e si que ho és, i això ho hau riem de demostrar en la mesura en què reivindiq uem la vigència del pensament pedagògic. En aq uest sentit , cal constatar que avui el debat i la confrontació d'idees , dins del camp de l'ensenyame nt , no es troba precisament en el seu punt més àlgid, en el seu moment més dolç. La tercera hipòtesi fa referència al context. És a dir: les cond icions en què se situava la proposta ferreriana , el seu pensament i l'Escola Moderna , són vàl ides encara avui? Crec que hi ha elements contextuals que potser tenen una certa semblança i, òbviament, d'altres que són absolutament diferent s. Per tant, del que es tractaria és de veure i de projectar, gairebé diria de predir o d'imaginar, quina hagués estat la resposta de Francesc Ferrer i Guàrdia a la societat dels anys noranta. Intentaré desg lossar aquesta tercera hipòtesi en quatre aspectes, que són els següents: En primer lloc, la importància que té l'educació com a moto r del canvi social. Un segon aspecte fa referència al model d'escola: laica , racionalista, radical. aixi com el model d'una escola alternativa. Un te rcer aspecte és el de la coeducació de sexes i de

classes socials. I un darrer, al·ludeix a la renovació pedagògica i a l'educació integral. Naturalment , necessitaria molt temps per explicar-ho tot en detall , per tant, només faré unes pinzellades generals, situant alguns d'aquests elements per veure com han anat evolucionant i la vigència que tenen encara avui dia. En primer lloc, em sembla que hi ha un aspecte que defineix molt bé Ferrer, i voldria insistir-hi. Es tracta d'aquesta fe que té en l'educació com a motor de l'emancipació socia l. Dins l'escala de va lors d'en Ferrer, l'educació ocupa un lloc central. Aquesta centralitat de l'educació em sembla que no és solament el fet qu e Ferrer i Guàrdia fos llibertari , si nó que més aviat és producte d'una època . No dic qu e aquest plantejament no sigui present en el pensament llibertari i anarquista. però el fe t és que crec que Ferrer és llibertari i moltes més coses, entre les quals cal citar, a tall d'exemple, les seves vel·leitats positivistes i d'altres tipus a França. Però és clar que no es tracta d'una idea especifica dels lliberta ris, sinó que és, sobretot , producte d'una època ; penseu sinó en el moviment regeneracionista , quan Joaquim Costa parla de l'educació com a motor del canvi i la millo ra en la modernització del pa is. Penseu, també , en els "institucionistes" de la Institución Libre de Enseñanza, alguns d'ell s politics que han abandonat la lluita politica i la vida universitària institucionalitzada i, aleshores, han de començar a forma r consciències, a crear ciutadans nous, diferents; i, per tan t, l'educació ocupa un lloc cen tral. També és present aquesta idea a la II Repúbl ica , on és molt clar que l'escola i l'educació són els mecanismes privilegiats per omplir de contingut , per aprofundi r, per consolidar la democràcia. Aquesta també és una idea molt arrela-

16 7


da, per exemple, en tots els socialistes, des de Rodalia llapis fins als republicans radicals com Marcel ·1í Domingo, ministre d'Instrucció Pu blica. Per tant , quan es parIa de revolució de les consciències, hi ha moltes expressions que situen el paper cabdal de l'educació dins de la societat i que , aleshores, es vesteix amb escoles alternatives i amb una sèrie d'instruments culturals i plataformes com és tot el moviment popular d'ateneus, "casas del puebla", etc . I, per tant, em sembla que tot això és l'esperit d'una època en què totes les forces progressistes i d'esquerra van entendre el paper central que havia de tenir l'ed ucació . Per a mi , és en aquest context on se situa Ferrer. Aquest és un aspecte important que té també molt a veure amb els il·lustrats i fins i tot al llarg dels anys seixanta , òbviament amb un plantejament diferent, la fe en l'educació, dins de la perspectiva capitatista, és molt considerada. Aixi, la teoria del capital humà considera que l'educació és fonamen tal per fer fun cionar el sistema capitalista. D'això ja se n'ha parlat i escrit molt. Ara bé, val a dir que Ferrer i Guàrdia no té una fe indiscriminada en tot tipus d'ensenyament, en qualsevol contingut d'ensenyament. vingui d'on vingui, sinó que fa esment del fet que ha de ser una educació molt determinada. Ferrer coneix molt bé l'escola francesa de la II I República , que seria, per entendre'ns, el paradigma més clar del model d'escola estatal, centralista, burocratitzada, patriòtica , etc. Ferrer en fa una critica molt dura i diu que és una escola alienant, autoritària , que reprodueix les classes socia ls i les jerarq uies. Per tant. és important veure que ell fa una critica a la neutral itat: l'escola no és neutra , afirma, l'esco la respon a uns interessos. Aquest, de fet, és el discurs que després ha anat fent la tradició marxista i anarquista . A mi em sembla que és important adonar-se , en aquest sentit , que Ferrer i Guàrdia , a finals del XIX, fins i tot comencés a fer una critica de l'escola burgesa , de l'escola capitalista. Aquesta critica, d'alguna manera , després es trobarà en el moviment socialista de la III

Internacionat , en els alemanys, en els soviètics , més endavant també se rà present en els moviments del Maig del 68 i, si voleu, fins i tot en els moviments de resistència antifranquista de caracter progressista quan es discutia la "Ley General de Educación" de 1970. Per il·lustrar més la contundència del pensament ferrerià , permeteu-me una breu cita del pedagog d'Alella: "Los gobiernos" - fixeu-vos bé que això està dit en aquella època- "han querido una organización màs completa de la Escuela , no porque esperen , por la educación, la renovación de la sociedad, sina porque necesitan individ uos, obreros, instrumentos de trabajo màs perfeccionados para que fructifiquen las empresas industriales y los capita les a elias dedicados. Han comprendid o que la tàctica antigua era peligrosa para la vida económica de las naciones y que había que adaptar la educación popular a las nuevas necesidades". Ferrer i Guardia , en aquest text , diu exactament el que defensaven els marxistes a França , a Alemanya o aquí a Catalunya durant els anys seixanta o setanta . Per a mi aquest és un aspecte important. Laltre aspecte , relacionat amb la importància que Ferrer donava a l'educació , és la creença que no és possible una nova educació dins l'escola estatal capitalista. El canvi , diu. no és possible dins d'aquesta escola estatal tan burocratitzada . Cal tenir en compte , però , que ell fa la crítica al model francès perquè l'ha conegut força bé , ha estat molt temps en aquell país. Però també perquè d'alguna manera aquí, a l'Estat espanyol , encara no hi ha un aparell educatiu , una escola estatal prou consoli dada com a França : aquí no s'ha fet una revolució burgesa i, més aviat, la característica no és l'escola estata l, sinó la falta d'escola. la no escolarit zació dels infants. Naturalment, per a en Ferrer, tampoc és possible dur a terme aquest canvi a través de l'escola religiosa congregacionista . Per tant , és coheren t i el que predica i crea és una escola alternativa . Funda l'Escola Moderna com una escola mare que des-

16 9


10

prés tindrà molts fills, mol ts néts , molts bessons, com una escola que s' ha d'escampar, com realment succeí. Les estadístiques ho demostren: s'escampa per Catalunya , per València , (l'Escola de València ha tingut molta importància i se n'ha fet alguna publi cació), per Llatinoamèrica i per d'altres llocs, Que s'estengui. tot s'ha de dir, no vol dir que es generalitzi. Sempre es dón a en petites dosis i sempre es tracta d'escoles que tenen grans dificul tats polítiques, econò miques, de supervivència, Han de funcionar sota l'aixopluc de patronatges i de mecenes, Prova d'això és que avui ja no existeixen. Per tant , és un moviment limitat, encara que té una incidència qualitativa unive rsal. La idea bàsica d'aquesta escola és forjar l'home nou , ell en diu el nou Rousseau , perquè co m l' Escola Nova, l'Escola Moderna s'inspira en Rousseau. I aquests nous "rousseau nia ns" han de ser homes rebel s, futurs ciutadans que es puguin rebel ·lar cont ra un sistema establert i injust, contra el capitalisme. Per tant , a mi em sembla que aquest és un aspecte també central. Quina és l'actu alitat i la vigència de Ferrer i la seva escola? Jo diria que en aquests moments , als anys noranta, l'educació no ocupa l'espa i ce ntral en la formació dels individus tal i com s'esdevenia abans. Quan dic l'educació, dic educació i di c escola. No l'ocupa pe rquè en el sentiment i en la percepció popular del ciutadà hi ha hag ut altres necessitats, altres demandes i altres prioritats a satisfer. La importància de la cu ltura em sembla que ha disminuït. Tot això és una cosa a discutir, natu ralment. Hi ha altres factors , com pot ser una crisi generalitzada de l'escola, que s' interpreta des dels neoliberals fins als socialistes de

maneres molt diferents. però que demostra, i no nomes aquí a Cata lunya sinó a més països, que l'escola no fun ciona , que no rendeix, que no està arrelada a les necessitats canviants de la societat. Han aparegut altres mecanismes de culturització, de soc ialització, com els mitjans de comunicació o les noves tecnologies . Tola una ampla xarxa d'educació no lormal que està competint amb l'escola . En definitiva , jo diria que l'escola ha perdut el paper de cent ralitat educativa. En segon ll oc, la crítica a l'escola burgesa a mi em sembla que avui , a diferència de fa 10, 15 o 20 anys, és un planteja ment que ha desaparegut bastant. I em refereix o naturalment a l'àmbit de l'esquerra , perquè la crítica que es fa a l'escola en el debat entorn de la reforma educativa que va comença r fa uns mesos, és una critica que, en la majoria dels casos, no s'enfronta radicalment als fonaments i continguts de l'educació i l'escola. sinó que es preocupa més per veure qu ines són les condicions escolars, les coses que ca l millorar i perfeccionar. És a dir. que hi ha un discurs més aviat fragmentat de com transformar o millorar aspecles concre ts, però no de qüestionar el sistema en el seu conjunt i, per tant, l'escola burgesa. I amb això simplement el que estic traslladant són les possibles inqu ietuds de Ferrer a aquest momen t. Un tercer aspecte que a mi em sembla que també és ben clar és que avui , i ja des de fa un s quants anys, d'escoles alternatives, en la línia de les escoles racionalistes, ja no n'hi ha. És més, jo diria que a partir dels anys setanta no hi ha cap moviment socia l que es plantegi una alternativa progressista fora de l'escola pública . Les estadístiques canten: quantes escoles amb un se ntit


progressista, alternatiu, s'han creat a partir de l'a ny setanta? Passo més ràpidament al segon punt , a la qüestió del laïcisme, l'anticlericalisme de Ferrer i com tot aquest afer ha anat evolucionant. Bé , d'antuvi m'agradaria fer una apreciació perquè és obligada: això d'a nticlericalisme i laïcisme vol dir moltes coses. Quan es diu que Ferrer era anticlerical és cert. Ferrer era un anticlerical militant , en fe ia ostentació, i també pretenia que ho fossin els seus alu mnes. Aix i, per exemple, és prou coneguda l'a nècdota de l'entrada a l'escola; el mestre saludava els infants amb un: "iDios no esta!" i els alumnes cridaven a cor: "iDios no existe!" . El pensament de Ferrer formava part d'una filosofia pròpia del racionalisme , de la importància que dóna a la ciència. La ciència - deias'ha de basar en la raó, en fets provables. La religió és per als racionalistes, en canvi, superstició, mentides , etc. Amb aquesta filosofia ell va en contra de to t el que pot suposar la raó artificial que prové del capital. de la burgesia, de l'església i de la religió. Per tot això, és evident que és un anticleri cal militant , laïcista, perquè ell , s'oposa a l'escola neutra , a la neutralitat. I aleshores té una actitud propagandista o si voleu , fins i tot d·adoctrinament. amb totes les connotacions que això implica. L.:Escola Moderna és doncs una escola on s'adoctrina , i això em sembla que és evident. Ferrer aposta per un model d'escola raciona li sta . ll iure, científica , alliberadora . El moviment d'escoles racionalistes però, anirà evolucionant amb els anys. Després de l'atemptat a Alfons XII I, el 1906, l'Escola Moderna es tanca , però d'altres escoles van apa reixent. Ara bé, s'han de matisar els projectes vincula ts a l'anarcosindicalisme. Sovint es parla de les escoles raci onalistes de

Ferrer i Guàrdia con fonent-les amb moltes escoles de l'ampli moviment obreri sta , llibertari i anarcosindicalista de Catalunya . Van haver-hi escoles molt diferents a la de Ferrer. Escoles que es definien com a escoles sindicals, que depenien dels sindicats, o escoles de l'ateneu , on hi havia elements i una certa inspi ració potser racionalista , llibertària i ferreriana, però és molt difícil assegu rar que fossin específicament ra cionalistes. Perquè penseu que Ferrer i Guàrdia mor l'any 1909 i no té uns deixebles molt fidels, no hi ha una escola que li doni una conti nuïtat clara i, molt menys encara , 20 o 30 anys després. També s'ha de teni r en compte tota la crescuda de l'anarcosindicalisme i, a més, tota la reflexió teòrica que hi ha entorn del marxisme i l'anarqui sme, fent que diferents aspectes de l'Escola Moderna vagin evolucionant i que apareguin altres contradiccions. Per tant , hem d'anar en compte quan ens referim a les escoles racionalistes, car existeixen diverses modalitats. És important recordar que durant la Guerra Civil es produeix una situació molt interessant quan es dóna una con flu ència de plantejaments entre els sectors més progressistes, les forces obreristes i populars, i és crea el Consell de l'Escola Nova Unificada, el CE NU. Per a mi aquesta és la primera proposta que intenta integrar un pensament que ve de l'Escola Nova , de l'escola activa , amb idees progressistes, socialistes, llibertàries, ferre rianes, etc . Hi ha una dada molt clara en aquest sentit que no enganya , i és que precisament el president que van nomenar del CENU , Puig Elies, era un conegut anarquista . Crec que aquesta és una experiència interessant perquè és una sintesi que enriqueix

16 11


12

diferents aspectes de la teoria i de la pràctica pedagògica que s'havien anat forjant en aquest primer terç de segle . De tota la possible he rència de l' Escola Mode rna , naturalment , jo no parlaré del franquisme, perquè és obvi que no hi ha possibilitat de cap pràctica alternativa en aquest sentit , però sí que cal dir que, així com en els anys seixanta i setanta hi ha un moviment i una base social que recupe ra una tradició esco lar basada en les escoles actives , connectant més amb els ai res liberals , republicans i, sobretot, amb l'escola renovada pedagògicamen t i amb el catalanisme (l'escola ca talana), no es pot dir que hi hagi ni un moviment social ni un moviment de renovació pedagògica que plantegi o que tingui poder per plantejar una opció alternativa d'escola o de plataforma racionalista i llibertària. Això em sembla que és important. En aquests moments, en el món de l'escola, tot el debat del clericalisme i de l'anticlericalisme ha desaparegut en bona part. No només l'anticlericalisme, sinó fins i tot el debat del que vol dir avui cu ltura laica , que és una expressió molt poc utilitzada. És una expressió que fins i tot si resseguiu els últim s documents, per exemple de sind ica ts, de grups polítics d'esquerres, de moviments de renovació pedagògica, etc. , fins i tot "laica" és una paraula que ja en molts casos s'ha abolit. Què vol dir avui, cul tura laica? Cultura laica, a què s'associa? També , d'altra ba nda, s'ha de dir que la pOlèmica entre escola pública i escola privada va ser una polèmica de molta confron tació fa 15, 10, fins i tot fa 5 o 7 anys amb els debats entorn de la LODE. Avui , però , és una polèmica que ha perdut aquests termes d'enfrontament, sense que això vulgui dir que no existeixi el problema. S'ha perdut la virulència, potser perqu è hi ha més tolerància o potser perquè el debat ideològic està desapareixent

i el pragmatisme s'està instal·lant en la vida política. Bé , les versions i les anàlisis poden ser diverses, però el fet és constatar. en tot cas, que l'interès sobre aquestes qüestions ha minvat. De tota manera m'agradari a insisti r en un aspecte : el paper que atorgava Ferrer i Guàrdia a la ciència, També cal tenir en compte que l'oposició, a començaments de segle, la trobàvem entre ciència i reli gió. Per exemple, un dels textos bàsics que Ferrer i Guàrdia va introdui r a l'escola és la teoria del darwinisme. És clar, avui el darwinisme és un fet acceptat, però en aquells moments era un fet revolucionari . Per tant , em sembla que abans l'oposició estava entre ciència i Església-religió . Avui la confrontació prioritària, no es troba entre la ciència , el progrés de la ciència, i la reli gió i l'E sglésia , sinó que la confrontació , fonamentalm ent, està entre la ciència i les noves tecnologies. O dit d'una altra manera , quin tipus de progrés científic fa que la humanitat progressi? Amb això el que s'està qüestionant és l'equilibri de l'home amb la natura i, per tant , tot el que representa la defen sa de la terra i el que significa l'ecologia. I tots els fet s ecològics, de relació de l'home amb l'entorn , són fets que, naturalment , fa un segle no es plantejaven amb la intensitat actual. Avui , l'evolució del present ha fet que hi hagi aspectes que abans eren revolucionaris i que ara han estat assumits, malgrat que encara l'altre dia llegís en una revista anglesa que, per exemple , en una biblioteca universitària d'algun estat nord-americà havien retirat els textos que parlaven de les teories de Darwin , Però es tracta de fenòmens aïllats, no general itzable s. Vaig , més breument , a plantejar la tercera qüestió, que és la de la coeducació de classes socials i de sexes. En aquells moments parlar


de coeducació era un fenomen revo fuciona ri, mentre que ara és acceptat per tothom. I era molt difíci l parlar de coeducació perquè l'Església era molt integri sta. A la gent li so rtia la bili s quan es plantejava la coeducació de sexes. Ferrer i Guàrdia no només va predicar-la si nó que va practicarIa, amb tot el que això representa. El seu discurs anava molt més enllà de l'educació mixta , de col·locar nenes i nens barrejats a la mateixa aula . Hi integ rava un discurs del perquè de l'educació feminista, inexistent a principi s de segle. L.:altre aspecte que també va se r molt polèmic fou la coeducació de classes. Es tractava de mesclar fills de pobres i de rics a la mateixa escola. És clar, aquest era un aspecte con tradictori que d'altres pensadors anarquistes li van retreure. Perquè si es fa una anàlisi con tra l'escola de classe, contra l'escola burgesa , com pot ser que es prediqui al mateix temps la convivència de nens de totes les classes . No és una con tradicció? El que passa és que Ferrer argumentava que precisament com que l'educació tenia molt valor, amb la coeducació de classes el que aconsegui ri a era llimar les diferències, i si els nens, ja de petits, aprenien a conviure , això els apropa ria cap a la llu ita revolu-

cionària. Actualment aquest és un fet relativament superat. El context és ben diferent, perquè és clar que una cosa és l'educació mixta, entesa simplement com la barreja de nenes i nens i una altra cosa ben diferent és la coeducació, entesa com a educació no sexista . En canvi potser sí que el que està més superat. o si més no té el to dramàtic que tenia abans, és la qüestió de la coeducaciò de classes a les escoles públiques i a les escoles subvencionades. Hi ha , des dels últims anys, una tendència al fet que hi hagi més barreja de fills de classes i capes socials diferents. No cal dir que es mantenen les escoles eli tistes , reservades a certs sectors socials i econòmics, però és clar que hi ha hagut una evolució en aquest sentit. En tot cas penso que el repte d'avui i del futur no està tant en barrejar nens de diferents capes socia ls, sinó en barrejar nens de diferents ètnies i de diferents ll engües, que és, precisament, el problema que ha saltat tímidamen t al Vallès , on s'han donat alguns casos, però sobretot al Maresme, a Lleida , a Vic , etc. Comença a haver-hi ja segones i terceres generacions de fills de magrebins , de centrafri cans, etc. I aq uest és un problema que s'ha donat

16 13


ENTORN. sccl, la cooperativa del

<> R

Moviment Laic i ProgreBBiBta,

N

treballa dee de

1989 pr0j<lcte0 educat.ius amb

rrt.:lnt s i .1,:lo lesc.e t1t s I"'er IIl illor1T" Pl¡1J3Ilr1~Hl11":~V1U.:lll l:'l1

cO fldi ,:i¡ lt ·, lc

1¡~,,"tI 1I!Ult ;itCfl

EI-:) rlo';)t r'!"~ ,:::.:J~3Is .:;fe~t..iu. _" :b.<:-I .Jc JGIw ""J.

f'

rt

~i .. ~ i

'lrr" lu,- .. i-¡

cUf-t .t. .r? t:'i nl:l r -.

1· 8'

dels

iLllt1d 11

kS5eu~;

enel'9

nt~tlt 1'::1 (1\,:lrl .

01.:'11 ic~. 1..-1 1\ i1 'lt <7 c ·1. r ;leSL- ol ~f''::. 11I(1,_-t eq ues I _ et t t' t!'

de bEl rri ha n estat 1)1 ' Iwr"

20 de novembre

en el de""nvolup.8Inent ,.k

v~b'1l I ~r

I", d

ï,'>;"~

'tat.

la igua ltat,

la reBporJBabilitat,

la lli be rtat, la part ic ipac ió en definit iva pel!? (r

l dels D"l a l nternaciona " DretS de Infant

DRETS DELS INFANTS

ENTORN , sccl Avinyó. 44 08002 BARCELONA Té!. 93.302.61 .62 Fax 93.301 .96.94 emom@fonocom.es


amb molta viru lència a altres llocs d'Europa ja des de fa bastants anys. Per exemple, a Paris va saltar fa poc, amb la guerra del vel, o a Lond res , on m'explicaven l'any passat que en una escola públ ica d'un barri -q ue podria ser qualsevol barri de Sabadel l o de Barcelona-, hi havia nens de 40 ètnies diferents, És clar, aq uest és un problema de futur en què ara no podem entrar-hi , però cal assenyalar, en tot cas, que el problema de la coeducació -coexistència entre diferents alumnes, poblacions esco lars- potser se situa o se situarà, penso jo, d'una manera més dramàtica en altres termes. I acabo ja amb l'últim punt, que és el que fa referència a la renovació pedagògica i a l'educació integ ral. Educació integral que vosaltres sabeu que es troba dins la tradició llibert ària i dins el pensament socialista, Aquest és un dels grans leitmotivs de Iota proposta, i inclou l'educació física, que tenia una gran importàn cia en aquel ls moments, ll igada a tot el moviment hig ieni sta (alguns han dit que el moviment higienista seria el precedent de la futu ra ecologia ambiental) , l'educació intel ·lectual, l'educació sentime ntal, o la relació que té l'escola amb el món del treball. Sobre això assenya laré alguns aspectes . El primer se ria la coherència de Ferrer d'intentar verteb rar un projecte pedagòg ic ed ucati u que, malauradament , a causa del procés i el seu posterior afu sellament no vam poder veure qui na resposta social i quina incidència va teni r. Potser el que li manca a Ferrer és la traducció d'aquestes idees en uns mètodes que assenyalin com organitzar les classes. Però Ferre r pensa que aquestes idees s'han d'organitzar no només a través de l'escola, sinó que s'ha de difondre per crear un a nova cultura per als infants, però també per als adults. Penseu que al mateix temps que funda l'Escola crea l'editori al on edita els seus ll ibres de text i de lectura per a l'Escola Modern a. Llibres que són meravelles de l'època. Recordem , per exemple "Les aventures de Nono", de Jean Grave, o els llibres de geografia d'Élisé Recl us. O'algu-

na manera, són textos que seg ueixen tota la línia més avançada del progrés científic, a nivell d'il·lustrats. Però al mateix temps que crea uns materials, una cultura escolar alternativa, té la idea que l'escola ha d'estar vinculada a la comunitat: i organitza les con ferències dominicals, on intenta transmetre unes idees als pare s per tal que les famílies participin d'aquest esperit renova dor. Ferrer, però, tampoc va tenir temps per cre ar un moviment exte rn de suport a l'escola prou sòlid . Referim-nos també a l'aportació de Ferrer que connecta amb les propostes de tipu s antiautoritari. Quan es parla d'antiautoritarisme un pensa de seguida en experi ències com Summerhill de Neill o en les experiències angleses. Ferrer va insistir força en tot això , i ho palesà amb diverses critiques i fins i tot amb algunes propostes com l'eliminació dels premis, dels càstigs i dels exàmens. Val a di r que aquesta perspectiva netament antiautoritària ha tingut alguna incidència posterior, tot i que que han estat molt localitzades en l'espai i el temps, Hi ha hagut experiències en aquesta direcció a França o a An glaterra, amb moviments com el de Neill , que ha tingut una gran repercuss ió. A més , recordo que al voltan t del Maig del 68, Ferrer i Guàrdia va sortir en algun moment quan es parlava dels exàmens i de les jerarquies : "abolim els exàmens", "abolim l'autoritat" , "abolim els premis". Aquí a Catalunya, potser d'una manera molt tímida, no traduïda a la pràctica a les escoles, també van haver-hi intents per aboli r els exàmens. Van ser, però, experiències molt localitzades. I el que si que és veritat és que, en aquests moments, en general la tradició renovada, més que optar per una posició radical , el que ha fet és suavitzar els procediments de premi s, de càstigs, d'exàmens. Però en tot cas això se ria una altra qüestió, molt més complexa . Un altre aspecte que és bastant important per a en Ferrer és tota la qüestió de l'educació intel· lectual i manual , que ja he comen tat abans. Aquest és el binomi clàssic de tot pensament socialista en general ,

16 15


16

anarquista o comunista: vincular el treball amb l'intel·lecte i reconèixer, per tant, el valor formatiu del treball. Aquesta és una idea que Ferrer recull sobretot de Pau l Robin . Ferrer, el que proposa, encara que no ho porta a la pràctica -no se saben ben bé les causes- és que s'ha de donar als alumnes una formació politècnica general. Tambè fa una critica de la formació especialitzada per a l'ingrés al món del treball i a la preorientació professional. I enfront d'això Ferrer defensa una formació on els alumnes tinguin una visió global del món del treball. Fa la proposta teòrica de la rotació d'oficis: que els alumnes coneguin, per tant , amb una visió bàsica els coneixements i també la pràctica dels diferents oficis. Aix ò realment no ho aplica i en el llibre de l'Escola Moderna l'aspecte que més apareix és el que anomena les lliçons de coses, que són les visites que fa l'Escola Moderna a les fàbriques i a les indústries per conèixer qu in és el funcionament d'una empresa capitalista, per discutir a partir d'aquí quin és el procés d'explotació. I precisament una de les excursions que feien més sovint era a les fàbriques tèxtils de Sabadell. De tota manera , en aquest punt queda també ce rta nebulosa de per què Ferrer no va avançar i va consolidar aquestes idees a l'Escola Moderna. Per finalitzar em referiré a la qüestió lingüística. l'ús del

català. Vosaltres sabeu que a l'Escola Moderna l'ensenyament era en castell a i que això provenia del sentiment internacionalista , propi dels sectors ana rqui stes, que tenien l'esperança que l'esperanto seria la llengua universal que agermanaria tots els homes, perquè s'havien de vèncer tots els nacionalismes - entesos com a particularismes- que el que feien era empetitir les cultures. Per tant, ell era força crític amb els nacionalismes, i l'Escola Moderna, això s'ha de dir sempre, és una escola castellana. En aquest sentit, val a dir que aquesta tradició internacionalista es va anar corregint fins al punt que homes com Puig Elies, i molts altres ana rqui ste s, li cri ticaran aquesta actitud. Més tard , en moltes altres escoles, el català és la llengua que s'usarà perquè, a més , és coherent amb la pedagogia activa que diu que cal respectar espontàniament la llengua i els interessos de l'infant. Per això, és evident que s'accepti el català , i val a dir que tota la tradició pedagògica posterior als anys seixanta i setanta hi ha estat absolutament vinculada . És a dir, no hi hagut cap intent , a partir dels seixanta , de ren ovació pedagògica que no hagi integrat el principi de catalanització , d'escola catalana , d'escola nacional catalana, en diferents versions. Per tant, en això jo diria que aquesta tradició es va estroncar ,


ci monogl'àfi C

La pedagogia a Esplac

Carlota Martín Pedagoga i educadora social En la nostra societat cada vegada hi ha més consciè ncia que l'educació dels fi lls i de les filles ja no està centrada a l'escola. És cert que aquesta té un paper molt important en el desenvolupament dels infants però cal complementar-la amb alt re s activitats que tenen un potencial educatiu diferent i igualmen l imporlanl al que té l'escola. Les activitals de ll eure ajuden a desenvolupar altres esferes de la pe rsona tan necessàries per viu re en societat com els coneixements escolars i que possibililen un a educació integ ral. Ara bé , el grau de consciència sobre la necessi tat de selecciona r entre la gran oferta d'activitats existents no va en augment en la mateixa mesura que el de la importància que es facin les activilats de lleure. f és pe r aquest motiu que lant pa res com nens naveguen i això provoca desori entació i estrès als infants. Lexcés d'activitats extraescolars, la fa lta de criteri en la se lecció d'aquestes, el poc suport que lenen els nens i les nenes per ap rendre a escolli r la millor opció per a ells, la utilització de les aclivilats com a ca ngur econòmic mentre els pares treballen .... són malauradament realilats molt freqüents. Però arribarà un dia en què els pares prendran consciència de la diversitat d'oferta i de les diferents orientacions que poden teni r les activitats, i podran escollir lliureme nt la millor opció per al seu fill o la

seva fi lla: "Vu ll que el meu fil l/a participi en un esplai d'Esplac". El dia que un bon nombre de pares i mares ve rb alitzi aquesta frase, haurem assolit una utopia. Una utopia en el sentit que els primers socialistes van imaginar un món nou, un món que podia ser realitat , no un món impossible d'assolir. Amb això vull reivindicar aquesl concepte com a orie ntado r de la nostra feina, ja que si ens la creiem assolirem les nostres fites, les nostres utopies. També cal ser pragmàtic, però , i ser conscient que perquè les utopies arribin a bon te rm e cal treba ll ar molt , amb constància , tenaci tat i conjuntament. Amb relació a la pedagogia d'Esplac, aq uest treball constan t, tenaç i conjunt s'està realitzant i en veurem el fruil ben aviat: la pràctica diària dels esplais combinada amb la refl exió sobre el que fem i hem fet fins ara , la recerca de noves formes organitzatives i la innovació educativa conslanls han permès assolir un moll bon nivell per plantejar-nos la concrec ió d'una melodologia educaliva laica i progressista. Crear una nova melodologia educativa en el lleu re adaptada a la noslra societat, tot potencianl la seva millora, és una fita que ens permetrà educa r infants i joves en llibertat i per a la llibe rtat. I en aquesl sen li t, Esplac ha de ser sob re tot un movimenl educatiu infanti l i juvenil alternatiu amb un projecte educatiu que el diferenciï d'altres

16 17


18

opcions i que eduqui en els valors de la laïcitat i el progrés. Per això vull apuntar algunes idees obertes al debat i a la reflexió per elaborar aquest projecte. Una primera idea orientadora ha de se r la concepció de l'educació com a procés on tots els participants de forma conjunta dibuixin el seu itinerari. Això impl ica deixar de pensar en l'educació com un fet unidireccional de grans a petits i fer-se conscient del procés educatiu com un feed-back entre tots els implicats que té com a resultat el creixement de tots: nens, monitors, pares, veïns, etc. Aque sta primera idea també implica buscar noves formes d'organització on tots els participants es responsabilitzin tant en la organització com en la realització i l'avaluació de les activitats i de la vida de l'esplai. Una segona idea orientadora fa referència a la rel ació educativa , que s'hauria de caracteritzar per ser de confiança, de sinceritat i d'amor. Aquesta relació possibilitarà el lliure pensament i la lliure expressió dels participants a més a més de facilitar un espai saludable per als infants no gaire fàcil de trobar fora de l'àmbit familiar (i malauradament no sempre la familia possibi lita aquesta relació tan important

per al bon desenvolupament dels nens i les nenes) . Potenciar una relació educativa, en aquest sentit , entre tots els participants no és tasca senzilla i cal refl exionar conjun tament sobre l'educació dels sentiments i de les emocions a l'esplai i sobre l'elaboració de recursos pràctics per facilitar la feina diària en aquest sentit. Una tercera idea que ha d'orientar la tasca educativa d'Esplac és la dimensió social dels nostres projectes. Això implica educar els participants per a la presa de consc iència de les virtuts i mancances de la nostra societat des d'una actitud positiva i de canvi . També cal educar els infants perquè assumeixin actituds i conductes participatives per a la millora d'aquells aspectes que els afecten com a persones o d'aquells altres que afecten unes altres persones a les quals vulguem ajudar a assoli r una millor qualitat de vida , Una àrea educativa de l'esplai en aquest sentit hauria de ser la promoció i la defensa de drets i deures per a tots els infants . I de nou amb la il·lusió i l'optimisme que ha de caracteritzar el món educatiu uS convido a la reflexió i el debat sobre aquests temes tan importants per al nostre moviment i per a la nostra societat ~


ci monogràfi C

L'escola fonamentalista

Josep Sella rés Director de l'Escola lliure El Sol L:educació control ada per l'escola és el mètode que els estats moderns han dissenyat per a la reproducció social i fina lment de si mateixos, El producte exclusiu de l'escola és el ciutad à, Els valors directors poden se r molt diversos, però l'objectiu unic és que siguin millors que els seus avantpassats, perquè seran l'home nou superior al vell i caduc, El projecte de l'home nou , comu a tots els grans moviments filosòfic s i polítics des del segle XIX, comparteix que l'ésser a crear ha de ser homogeni Ua que prové d'un model unic), i això el farà millor i doncs superior a l'home divers, hereu d'un passat descontrolat. Es el projecte social central de la pedagògica , Els components són considerar qu e l'home ho és, perquè hi ha una continuïtat en la memòria i una coherència en les accions (d'aquí l'horror davant la bogeria) , i que en transferir aquests continguts al grup, es generen els rols socials que són el constructe cultural resultant de l'acciÓ de l'individu , Si canvi em, doncs la memòria de l'individu a través de l'educació, canviarem els rols socials i finalm ent la societat. Aqu est discurs amaga una trampa lògica amb dos aspectes diferents, El primer és que en definir quina és la norma a la qua l s'ha d'assemblar l'home nou , lògicament cal decidir què fer amb els que en

queden fora o fracassen, Perquè no podem acceptar que senzillament han adoptat estratègies cu lturals d'adaptació alternatives al model cultu ral que hem construït. El segon és considerar que l'home és un fet unificat, quan com ha demostrat Mary Douglas això no és una desc ripció de les persones, sinó un discurs cu ltural sobre les persones, que conté categories culturals arbitràries (que no estan basades en fets contrastables) , que interactuen en la societat. Arribats aquí comprovarem que tot intent de variar la norma ve rs valors progressistes, xoca amb l'evidència que tal i com va demostrar Michel Foucault, la norma ja està decidida en el moment mateix de crear la institució que l'ha de transmetre, independentment dels continguts i valors que hi vulguem articular. En el cas de l'escola, la norma fund acional heretada de la 11 ,lustració és que la persona progressa (és millor) en la mesura en què milloren els seus coneixements (c iència), En aquests hi ha veritats i falsedats, i és el mestre que sap què és vertader i què és fals, L:aprenentatge és , doncs, un fet jeràrquic , on el mestre controla contínuament la informació que pensa subministrar als seus alumnes, perquè és la font del seu poder. Poder contestat avu i per fonts alternatives de veritat com són la televisió , pares molt més ben form ats o el mateix lnternet.

16 19


20

Cal tenir en compte que el coneixement científi c analitza la realitat com un fet lineal on hi ha temes principals i d'altres secundaris, afavoreix el pensament paradigmàtic (a base de models d'interpretació) i margina el narratiu i l'acumulatiu. Quin sentit té, per exemple, parlar de multiculturalitat en una escola quan estem ensenyant que la realitat és asimètrica i jerarquitzada? El d'etiquetar clarament aquells que són diferents, i passar-los a una categoria secundària on no competeixin amb nosaltres per compa rtir les nostres expectatives. Explícitament, creem ciutadans catalans, espanyols, turcs, etc. per excloure els no-ciutadans del nostre mercat (laboral , sanitari, assistencial , etc.) Destruint l'escola hauríem d'obtenir una societat més progressista , oberta i plural. Però com sempre les solucions simples no tenen resultats senzills, si eliminem l'escola, l'individu buscarà un altre referent per constru ir la seva identitat, i aq uest és clarament la família , amb els resultats qu e podem veure a la majoria de països del tercer món o en el nostre passat, on els interessos de sang i les relacions de parentiu prevalen sobre l'interès comú i el dret general. Arribats en aquest punt, com podem realment reformar l'escola perquè transmeti els valors progressistes? Doncs de cap manera , l'escola és el que és i té la funció que té. ~ún ica manera d'iniciar un canvi re al és disminui r i sobretot delimitar el

paper de l'escola, tot combinant-ho amb un creixement de la democràcia directa, via el reconeixemen t del poder i de les competències de les institucions civils. Delimitar bu idant-la de tots els continguts adreçats a "etiquetar" ciutadans, cultura popular, història, geografia , han de ser assumides per institucions civils. I aquests futu rs ciutadans han d'aprendre a aprendre i a reflexionar sobre la realitat , reconeixent totes les fon ts de "veritat" alternatives . Si un pedagog brasiler ja va demostrar que un adult , en un any, any i mig, pot aprendre a lleg ir i escriure. queda clar que escolaritzar des del s 3 als 16 anys és excessiu . Ca l disminuir el paper de l'escola i rein troduir els coneixements utilitaris, la lectura , l'escriptu ra, l'aritmètica . la recerca real sobre la naturalesa. la neteja , l'ord re, i que aquests siguin selectius. Els alumnes, els seus pares i sobretot els mestres han de saber que l'escola és difícil, que estudiar és dur, però que ho és molt menys que la vida mateixa. I finalment s'ha de reduir l'escolarització a catorze o menys anys, reconeixent el que les altres cultures ja fan , que quan un ésser és pot reprodu ir ja és un adult, perquè el que fa no és un joc i les conseqüències tampoc ho són. La resta ha de ser formació professional o tècnica per a la vida , el treball i la independència. Potser els nostres descendents seran menys cultes (ho dubto). o llegiran menys (no serà per això), però estic segur que seran més autònoms, més crítics i en el fons més ll iures \


el monogl'à[jC

Pedagogia del cor No és progressista qui busca una nova societat sense cercar una nova educació. A. S. Neill

Jordi Miralles President de la Fundació terra Summerhill (colònia d'estiu) és conegut per ser una escola-internat per a la formació , fundada per Alexander Sutherl and Neill (18831973). basada en la llibertat, l'amor, l'autodisciplina i la toleràn cia. L:experiència i la pedagogia emprada per A.S. Neillla deixà transcrita en un llibre cabdal : Summerhil/. un punt de vista radical sobre l'educació dels infan ts (1960) que constitueix una de les obres més controvertides de la pedagogia moderna . Tanmateix , aquesta obra no fa sinó sintetit za r idees que Neill va començar a gestar en obres com A Domine Dismissed publicada el 1917 i en altres posteriors com ara Hearts nat Heads in the school de l'any 1944. Serà, tanmateix , durant la dècada dels seixanta i setanta quan Summerhill es conve rteix en un referent educatiu per l'oposada reacció social que provoca . Mentre per a uns es tracta d'una esco la divina , per a d'altres és una autèntic bordell infantil. En tot cas, l'obra de Neill s'ha traduït a desenes d'idiomes (n'hi ha versió ca talana 1) i la suma de totes elles és de varis cen tenars de milers d'exemplars esca mpats per arreu del món . Nei ll continua sent polèmic després de mort. Més en llà de l'èxit o el fracàs de l'experiència de Summerhill, les reflexions d'aquest pedagog són enca ra inspiradores. Tampoc podem oblidar les característiques conjunturals de la major part de l'alumnat

que ompli Summerhill (es va convertir majoritàriament en una escola paraigua per a infants rebels, problemàtics i expulsats d'altres escoles). Potser per aquesta ra ó és més important la idea de Summerhill que no pas l'experiència en si mateixa . Alguns l'acusen de ser el re staurador del bon salvatge de Rousseau . D'altres s'escandalitzaven que a l'escola els joves fu messin o practiquessin el sexe, i la titllaven de temple del paga nisme fàI ·lic o d'un acudit obscè que menteix i corromp la mainada . Altres asseguren que Summerhill no és una escola sinó una religió que postula que els infants poden fl orir com a adults responsables si es poden eliminar les males influències i la repressió. Però, la supressió de restriccions i l'autodiscipl ina que proposa Neill fou interpretada pe r molts com a llibertinatge orgiàstic. També és cert que algu ns adm iradors pensen que allò que importa no és l'experiència de Summerhill si nó les idees que la van inspirar i les comparen amb el missatge evangèlic i la religió i ritu catòlic que tant el contradiu. El concepte d'educació de Neil l és socia li sta en el millor sentit de la paraula: la funció de l'educació és forjar sers responsables. vius, humans, per conduir el nen a pensar i a sentir per si mateix perquè sigui un membre de la societat eficaç, il·lusionat i compromès . Per això considera que el

16 21


mestre no és una enciclopèdia de fets sinó un guia que ajuda a descobrir ets propis potencia ls i sobretot a estimar, perquè l'amor és el principal humanitzador de la persona . Neifl advertí que la instrucció o els co neixements no són tan importants com la personalitat i el caràcter. Els seus defensors resumeixen els principis pedagògics de Summerhill en :

22

1. ~aprenentatge automotivat és més efectiu que aquell que s'imposa. 2 . L.:aprenentatge afectiu és més important que l'adquisició de coneixements. 3. Aprendre a valorar la vida present amb plenitud té prioritat sobre els esforços de preparar-se per al futur. 4. Educa r vol dir estimular la creativitat. 5. ~aprenentatge ens ha de prepara r per a la vida democràtica en comunitat. Els seus detractors han cercat en la simplicitat de les seves frases (fora de context , és clar) l'argument per advertir dels errors del seu plantejament quan defensa que:

1. El premi no és tan dolent com el càstig, però cap dels dos s'hauria d'utilitzar. 2. Els nens no han de fer les coses per complaure els adults. 3. Els nens no han de respectar l'autoritat de ningú llevat de la seva autodisciplina. 4. El sexe ha de ser lliure , a l'abast de tot s i exercitar-se tan bon punt el nen maduri sexualment, si no abans. 5. ~estudi de matèries és innecessari , el joc és el més important. 6. S'ha de permetre als nens expressar els seus impulsos destructius. D'altres crítiques s'infereix que en el fon s de tot Neill s'equivocava des del pun t de vista psicològic respecte als nens i que el perdia compartir amb Wi lhelm Reich que la font de co nflictes de la persona no és la natura humana sinó la societat. Tan mateix , en el seu mètode, Nei ll aplica el fet que la llibertat es diferencia del Iliber-

tinatg e perquè aquest últim suposa una invasió de la llibertat de l'altre. Curiosament, la incomprensió del concepte de llibertat de Nei ll en tot cas deixà una empremta social important. Molts pares interpretaren el seu missatge com que a la mainada cal educar-la sense limits, consentint-los (malauradament, encara massa vigent) . Però, també cal remarcar que els escrits de Neill no es poden prendre com a simples consells con tunden ls tot i la força de la seva sintaxi . Certament podem llegir frases com ara: "cada opinió imposada al nen és un pecat contra ell" o "el nen té dret a formar les seves pròpies opinions internes sense la influència de sermons autoritaris o producte de l'opini ó personal d'un adult". Però podriem eq uivocar-nos si ens oblidem que "els nens que reben massa - sigu in juguets, assignatures o permissibilitat- són un s consentits, incapaços d'apreciar la llibertat, ja sigui la pròpia o la dels a ltres". ~entusiasme per l'obra de Neill requereix comprendre tamb é la seva personalitat. Altrament, es pot malinterpretar ja que l'aparent simplicitat no és altra cosa que un refl ex del talent i la complexitat de l'autor. Per exemple, quan escriu que "un pagès feliç és millor que un erudit infeliç" és fà cil in terpretar que superar-se intel·lectualment és una bajanada . Com quan escriu que "els llibres són el menys important en una escola". Potser per això, Neill és més un inspirador que no pas un intèrpret i és de la seva profunda sensibilitat de la qual hem d'aprendre. Tampoc podem obli dar que Summerhill és una reacció en contra de l'enginyeria social i autoritàri a de l'època i és una aportació de l'educació progressista, tal com fou la de John Dewey en contra del puritanisme en l'emergent societa t industrial. Les experiències pedagògiques d'una època són com la poesia per al present. Un missatge en clau que cal reinterpretar bo i gaudint-ne. En aquest sen tit, l'obra de Neill és realment poètica. Davant d'una societat tecnològica que ens imposa objectius com posició soc ial , prestigi . diner, se-


gu retat, etc .. Summerhill con tinua aportant la frescor de descobrir l'amor per la vida mitjançant la comprensió, i acceptant que cal canviar-se un mateix en lloc de voler canviar la resta de la human itat. Potser per això és tan difícil aplicar els principis de Neill sense la vitalitat i la imaginació exclusiva de la seva personalitat. La seva obra no s'ha de llegi r com un receptari sinó admira r com una estructura vital en la qual les paraules esdevenen una alenada per fer front a l'absurd estil de vida consumista actual. Més en llà de Summerhil l hi ha una veri -

tat permanent que Neill va expressar amb absoluta clare tat "A les noves generacions cal oferir-l os l'oportunitat de créixer en llibertat. Dona r llibe rtat és donar amor. I només l'amor pot sa lvar el món". Mirat fredament, el missatge pedagògic de Nei ll no és pas gaire diferent del dels llibres de Confuci. I és que des de fa segles , la human itat, avui nosaltres, no és altra cosa que un llarg procés d'autodescoberta que, sortosament, no sembla teni r fi (mal que ens pesi , quan la fru stració i el desencert ens amaren! ) \

16 23

1. Neill. A.S. Summerhlll. Col. Texl015 PedagògiCs, 6.

Eumo ed~o rial

t

DiputaCió

de Barcelona . Vic. 1986.


ci monogl'àfiC

15 pedagogs la seva influència avui

Gemma Martfn Directora de la Fundació Ferrer i Guàrdia

24

15 pedagogs, la seva influència avu j1 és el titol d'un llibre que vol donar una visió de conjunt dels grans pedagogs que han marcat la seva època i que encara tenen una influència en la pedagogia . En la introducció, se'ns explica com es van decidir els noms dels pedagogs. Es va formar un comitè de selecció (13 persones d'11 països diferents) que va establir que Rousseau era el punt de partida obligatori i que els pedagogs a escollir havien de ser morts. Cada membre del comitè va proposa r una llista de 14 pedagogs. Dels 39 noms resultants, 9 eren indiscutibles, 8 discutits i 12 poc anomenats. Una segona selecció va permetre escollir-ne 5 dels 8 discutits. Cadascun és presentat per un especialista que en fa la biografia i en descriu les principal s idees. Ab ans d'apuntar-ne unes breus notes , una primera dada a destacar és que només hi ha una dona en la llista. Com en tots els camps, i fins i tot en aquest de la pedagogia on les dones han tingut i tenen una presència molt gran , és palès el masclisme de la societat. Una altra dada, és que la majoria no van cursar estudis de pedagogia. Molts són filòsofs , psicòlegs o autodidactes. Fins i tot un era arquitecte. El tret comú de tots ells és l'afany per millorar l'ensenyament fruit de la pròpia necessitat intel·lectual il o de l'experiència d'haver patit una escola autoritària , con-

servadora, etc. Per altra banda, colpeixen dos casos, el de Pestalo zzi que intenta educar el seu fill seguint literalment L'Emili, però l'experiència fracassa i el noi es confia t a una família amiga . I el de Montessori que dóna el seu fill a una dida perquè ella no té temps d'ocupar-s'en . Jean-Jacques Rousseau (ginebrí , 1712- 1778) . No és un pedagog , és un teòric filòsof de l'educació. És l'emblema, el símbol de la pedagogia i molts pedagogs 110 pararan de referir-s' hi . La seva obra L'Emili o de l'educació2 dóna el senyal de sortida de la pedagogia moderna. Johann Heinrich Pestalozzi (suís, 17461827) . El seu projecte és aconseguir la felicitat del poble. La seva obra es pot resumir en el projecte de comprendre i posar en la pràctica la idea de L'Emili. Es dedica a elaborar un mètode (cap, cor, mans o conèixer, voler, poder) i crea l' Institu t Yverdon que esdevé el laboratori pedagògic d'Europa . Friedich Fróbel (alemany, 1782-1852) . És conegut com el creador dels jardins d'infància els quals es basen en la seva particular fil osofia que anomena educació esfèrica . Aque sta filosofi a educativa no ha tingut cap efecte però els seus materials de joc, sobretot els jocs de construcció contribueixen encara avui a l'educació preescolar europea .


Pauf Robin (francès, 1837-19 12). Aporta a fa renovació pedagògica de fina ls del segle XIX l'educació integral. És un militant infatigable de tots els progressismes i vol alliberar els Ireballadors. les dones i els infants pel saber. Dirigeix l'orfenat de Cempuis on practica la coeducació, l'ed ucació integral i l'actitud antireligiosa (propostes inacceptables a l'època). Aix ò provoca que sigui esborrat de les memòries oficia ls. Francesc Ferrer i Guàrdia (català , 18591909). Vegeu l'article "Ferre r i Guàrdia i el llegat pedagògic de l'Escola Moderna" que forma part d'aquest monogràfic. John Dewey (nord-ameri cà , 1859-1952) . És considerat el pare de l'educació progressista. Crea l'Escola Laboratori. on s'insisteix en la formació per a la participació democràtica. Sosté que el procés educatiu és idèntic al procés moral i que els valors triats són aquells que eme rge ixen del costum de pensar de manera critica sobre l'experiència viscuda en un entorn de vida comuni tària democràtica. Rudolph Steiner (alemany, 1861-1925). És conegut per les escoles que porten el seu nom i que s'han implantal arreu del món. Es dóna però la paradoxa que aquesta implantació pràctica es basa en una teoria obscura i esotèrica. Les escoles han tingut èxit perquè es caracteritzen per una atmosfera familiar, una intensa vida escolar, uns ensenyants molt compe tents i per la participació molt activa dels pares . Ovide Decroly (belga, 1871-1932). Fa girar la seva pedagogia al voltant dels interessos de l'infant. Pensa que la fina litat de l'educació és fer de l'infant un ésser honest, un bon ciutadà . Però deixa de banda la realitat sòcio-econòmi-

ca i cultural en què es troben immersos els infants. La seva obra esc rita es dedica a la psicologia infantil. No ha deixat cap text de teorització general. Maria Montessori (italiana , 1870- 1952). Antropòloga i metgessa , considera que la pedagogia ha de tenir una base científica. Però també diu que l'adult no està qual ificat per a servir de model a l'infant (que encarna la naturalesa pura i no deformada), ja que s'ha allunyat de la via del desenvolupament volguda per Déu . El seu material didàctic són eines de desenvolupament per a l'infant, i el mestre només l'ajuda. Paciència i humilitat són els mots claus del nou mestre. Anton Semiònov!ix Makarenko (ucra-'nès , 1888-1939). Durant 15 anys es dedica a l'educació de delinqüents i d'infants abandonats. Tota la seva educació està fundada en la idea d'arribar a la societat comunista, per a la creació de l'home nou. Defineix l'educació com un procés social que té com a punt de pa rtida el treball comunitari. Només admet motivacions d'interès col·lectiu i rebutja les d'interès personal (que van en contra de l'home nou) . Adolphe Fe rrière (suis, 1879-1960) . És un dels pioners de l'Educació Nova. La seva sordesa li impedeix fer treball pràctic i això l'obsessiona . Fa un inventari de les característiques que ha de tenir una escola perquè pugui ser qualificada de "nova". La seva doctrina dels tipus psicològics va ser molt criticada pe ls marxistes. En aquesta presenta com a estadis inferiors del progrés els modes de pensament de les classes populars aturades en un tipus psicològic col· lectiu que explicaria la seva subordinació a les classes dirigents.

16 25


Roger Cousinet (francès. 1881 -1973). És inspector d'ensenyament secundari i és conegut com l'inventor del treball en grups. Fervent defensor de l' Educació Nova, crea diverses revistes on agrupar les persones compromeses en la renovació pedagògica i difondre'n les idees. Proposa la substitució de la pedagogia de l'ensenyament per una pedagogia de l'aprenentatge que posi la con fi ança en l'infant. Alexander Sutherland Neill (escocès. 1883-1973) . Vegeu l'article "La pedagogia del cor" que fo rma part del monogràfi c. Célestin Freinet (fran cès, 1896-1 966). Fundador del Moviment de l' Escola Moderna, la idea essencial de Freinet és fer una escola popular organitzada a l'en -

26

torn de l'infant que pertany a una comunitat social i cultural. El seu mètode es basa en tres principis : el materalisme pedagògic (estris i tècniques, com l'impremta a l'escola), la vida cooperativa i la personalització dels aprenentatges . Cari Rogers (nord-americà, 1902- 1987) . Psicòleg clínic que fonamenta la seva pedagogia en estra tègies no directives: la persona és qui con trola el propi desenvolupament. Proposa una estructura pedagógica evolutiva i flexible -perquè en una situació pedagòg ica no es pot planificar tot-, la responsabi litat compa rtida i l'autoaprenenta tge. Considera que el professor ha de ser un fa ci li tador que ajudi l'estudiant a evolucionar ,

1. Quinze pedagogs. La se· va mfluenCta nVl/!. Sala la di -

recció de Jea n Houssaye. Textos universitariS. UniverSitat Oberta de Catalunya . Proa Barcelona ,

1995 .

• ""'2. Rousseau, J.J L'Emll! o de l'edueac/o. Euma. VIC,

1985.

I J


l'apun T

La Institución Libre de Enseñanza

Vicenç Molina Professor d'Etica empresarial El 26 de febrer de 1875, el ministre de Foment (no existia encara ca rtera ministerial específica per a l'ensenyament - que, a partir de l'inici del segle XX es denominaria "Instrucción Pública y Bel las Artes") del govern conservador de la Restauració, marquès de Orovio, signava un Decret , acompanyant una Circular dirigida a tots els rectors dels districtes universitaris, ordenant que els textos i programes d'ensenyament havien de ser aprovats per cadascun dels re ctors corresponents i que el "Consejo de Instrucción Pública" hauria d'encarregar-se, al seu torn , d'aprovar també els llibres de text a utilitzar. Aban s del 30 d'abril tots els catedràtics d'ensenyament superior, secundari i professional havien de remetre al Govern , mitjançant els rectors, els programes de les seves respectives assignatures. L:esmentada Circular especificava: " Es. pues. preciso que vigile V. S. con el mayor cuidada para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católica ni a la sana moral, procurando que los Profesores se atengan estrictamente a la explicación de las asignaturas que les estan confiadas, sin extraviar el espíritu dócil de la juventud por sendas que conduzcan a funestos errores sociales. Use V. S. en este punto del màs escrupuloso celo. con-

tanda con que in terpreta los propósitos del Gobierno, que son a la vez los del país'l . Immediatament va produir-se una forta reacció per part dels professors afectats directament o indirectament per les conseqüències de la decisió ministerial. Algun s van ser exclosos de les seves càtedres per considerar que impartien idees contràries al dogma catòlic -és el cas dels krau sistes, que defensaven la visió humanista (potser, millor, humanitària) i vagament deista derivada de les teories del filòsof alemany Krau se , filles de l'idealisme postil·lustrat -i d'altres van presentar la dimissió en solidaritat. Davant les mancances del panorama educatiu existent - atès que tant l'ensenyament públic com el privat impedien la formació integral de l'alumne , en compartir els mateixos criteris de rigidesa i exclusivisme ideològic- varen decidi r la creació de la Institución Libre de Enseñanza, concebuda inicial ment com a centre d'ensenyament secundari, al marge de l'organització estatal. Entre els seus fundadors trobem destacades figure s del món educatiu i del pensament liberal i progressista , com Francisco i Hermenegildo Giner de los Rios , Gumersindo de Azcarate, Joaquin Costa . Nicolàs Salmerón (ex-president de la I República), Eugenio Montero Rios i Laureà Figuerola -que en va fer el discurs inaugural el 29

16 27


28

d'octubre de 1876. Ràpidament s'hi van adherir un altre ex-president de la República , Francesc Pi i Margall , i alguns escriptors co m Juan Valera i José Echegaray. L.:entramat material de la Institució res tà assegurat amb una provisió de fons procedent de la subscripció d'accions per part d'alguns financers com Salamanca, Olózaga , Bauer i Anglada - amb els quals el concepte "burgesia liberal" fi ns i tot pot semblar que ha tingut un cert contingut a Espanya- i alguns polítics com Ruiz Zorrill a, Ri vero i Martos. L.:ànima indiscutible de la Institució és Francisco Giner de los Ríos, essent substituït, a la seva mort, el 1915, per Manuel Bartolomé Cossío, que n'era professor des de 1877 i que serà l'inspirador de les futures "Missions pedagògiques" de la II República , enca rregades d'estendre l'alfabetització i l'activitat cultural, en un sentit ampli i molt dinàmic, per zones ru rals tradicionalment oblidades per l'estructura educa tiva i amb dificultats per accedir a uns mínims d'iI·lustració i, per tant, de ciutadania efecti va. És evident , en aquest sentit, que la tasca "institucionista" ha servit d'enllaç entre els millors projectes de la 1I·lustració espanyola - Jovellanos- i l'abast reformi sta "socia l-azañista" que es concreta en l'obra de la fecu nda política educativa de la 11 República . El propòsit de la Institución Libre de Enseñanza és impulsar la modernització de l'ensenyament oferint una educació completa i sense prejudicis com a fonament d'una societat democràtica i progressiva, treballant un cert estil moral i científic en la formació de l'individu que resulti projectable en la col·lectivitat. La idea de l'educació integral i del respecte a l'alumne troba la seva principal inspiració en el mètode intuïtiu de Fróbel. Friedrich Fróbel ( 1782-1852 ), pedagog alemany, va teori tzar, d'una manera prou seri osa i efectiva - L'educació de l'home, 1826- l'ideal d'un mètode educatiu que pretenia obtenir el desenvol upament harmònic de les facultats i aptituds naturals dels nens. El 1837 havia intentat por-

tar a la pràctica aquest propòsit fundant , a Blankenburg (Turingia) una escola de pàrvuls -sembla que , per primera vegada , es feia servir el nom Kindergarte/r que , ràpidament, va esdevenir modèlica . Es ca racteritzava per la concessió a l'alumne d'una insòlita llibertat , la pràctica d'exercicis, jocs i esbarjo a l'aire lliure (principis tots ells incorporats per la Institución). Quan començava a fer-se possible l'extensió de les noves pràctiques, la monarquia autoritària prussiana va fer cas de les crítiques violentes que suscitava entre els sectors conservadors i va prohibir-les rotundament a Prússia i a Saxònia (185 1). El mateix Fróbel admetia que el seu mètode procedia del suís Johan Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) , primer introductor del mateix concepte de renovació pedagògica , clarament influït per L'Emile de Rousseau, Més enllà de la interpretació romàn tica , segurament excessivamen t optimista , de les condicions de l'''estat natural" de l'home per part del rellotger ginebrí, Pestalozzi confiava la solució dels "problemes socials" en una instrucció suficient basada en el desenvolupament progressiu de les fa cul tats intel·lectives de les persones, aplicada , amb prou èxit i molta anomenada , a les escoles fund ades a Neuhof, Stans, Burgdorf i Yverdon . La validesa del mètode intuïtiu s'adequa a la concepció global d'un ensenyament que, defugint sistematitzacions teòriques, ha de preparar per a la vida: "Los mètodos de enseñanza han de ser, siempre que lo permilan las circunstancias, in tuitivos; esto es, mostrando las casas direclamente, y no lo que los libros dicen de ellas."2 Això no impedeix que els centres vinculats a la Institución compten amb la millor xarxa de biblioteques escolars anteriors a la 11 República. I, molt probablement. és l'explicació de l'in terès per totes les formes de la cultura i de l' afició lectora de la gran majoria dels seus alumnes ... Aquests són, doncs, els paràmetres pedagògics que inspiraran la feina "institucio-


nista". La Institución va dissenyar un mètode d'educació (evidentment. coeducació) integral, dividit en set seccions - tres de primària i quatre de secu ndària- amb programes cíclics que, per primer cop a Espanya , incorporaven la formació manual -amb pràctiques a ta llers des del 1882-, la formació estètica i la formació física - amb societats excursionistes, colònies escolars des del 1887 i pràctica d'esports. Els buits de l'etapa universitària eren compensats, de moment, amb l'organització de cursos i conferènci es. L:evidència que s'estava cobri nt una necessitat sentida per una part de l'opinió laica i progressiva va comportar la fundació d'Institucions paral,leles a Bilbao (188 1), Sabadell (1882) i Barcelona (1914) - la plataforma de l'Institut-Escola que es viuria com una de les peces clau del moviment de renovació pedagògica a Cata lu nya i de la qual en sorgirien algu ns dels millors intents de vertebrar un model educatiu rigorós i avançat. El Boletin de la Institución Libre de Ensetïanza s'encarregaria d'estendre, popularitzar i si ntetitzar els principis generals del cànon d'acció del teixit educatiu "institucionista". A part la dedicació preferent a la renovació pedagògica dels primers trams de l'ensenyament, és també prou re-

marca ble l'acció "institucionista" en àrees més sectorials i en fundacions que, sobretot, pretenen sacsejar el polsegós món universita ri i connectar els estudiants de cursos superi ors amb els ambients més innovadors de la cu ltura europea . Cal, doncs, esmentar l'enorme interès del treball realitzat pel "Museo pedagógico nacional", des de 1882 , que actua com un centre d'oferiment de recursos didàctics: de l' Extensió Universitària , proposada per l'historiador i teòric de l'art Rafael Altamira el 1892, seguint el model britànic de Toynbee i Hali; de l'Associació per a la instrucció de la dona , destinada a intentar su plir les mancances formatives d'un sector social especialment maltractat i desproveït de mitjans; la Junta per a ampliació d'estudis, presidida per Ramón y Cajal i organitzada per J. Castillejo des de 1907 i la "Residencia de estudiantes", dirigida per A. Jiménez Fraud des de 1910, que tant contribuiran a facili tar els contactes i l'obertura d'horitzons dels quals es deriva l'embranz ida i l'empenta creativa de tants futurs protagonistes de la vida cultural.

16 29


30

La feina de l'''institucion isme'' és. a part , cla u per entendre que una dinàmica pedagògica activa, rigorosa, humanista , progressiva i eficaç és un servei públic, independentment de la titularitat dels centres que en constitueixin l'estructura funcional. Aqu est és l'ambient pedagògic més desitjable si , més enllà de tota abstracció , valorem la seva capacitat d'acció per obten ir no només una correcta instrucció humana per als infants i els joves, sinó també una positiva afirm ació de ciutadania democràtica. Per això, malgrat les acusacions d"'utilitarisme", molts educadors inspirats en la molt poc teòrica visió del fi lòsof i pedagog John Dewey, forjat en l'escola del pragmatisme anglosaxó, consideren vàlida la pedagogia laica , per la seva capacitat per produir resultats positius, comprovablement positius, per a la felicitat i la salut de les persones i de la societat. I com a la mill or garantia de fun cionalitat , a llarg termini , de la mateixa democràcia. En l'actualitat, a més, quan, des de les posicions més avançades, es reivindica el paper creixen t de la co munitat loca l com a

instrument funcional bàsic de regulació de l'espai públic , com a plataforma a la qual cal retornar el poder de decisió en l'org anització dels se rvei s socials, dins el leixit fede ralitzant d'un món cada cop més petit i més integ rat, no hauríem d'oblidar l'exe mple dels centres derivats de la Institución. De la mateixa manera. centres d'i nicia tiva privada , amb vocació de servei públic i ín timament ll igats a l'àmbit ciutadà. controlats per aquest mateix àmbit. poden perfectament conviure amb centres públics que en depenguin directament. El control de la seva gestió per part dels representan ts de la comunitat hauria. d'una forma cla ra i rotunda , de garantir les mateixes exigències : funci onament democràtic, participació dels diferents grups afectats. acció formadora i, per tant, laïcitat. Sense atorgar, natu ral ment, cap mena de recurs o fons d'ori gen públic si s' incomplia cap d'aquestes condicions. És un dels processos pe r obtenir un ensenyament veritablement lliure. concebu t co m un mitjà de formació en la llibertat, per a la llibertat •

a

1. Ru!z de Ouevedo. M . Cuest/on Umvers¡tana. DOCUmerllOS coleccionado5 rereremes a los profeso-

res separados. dimisionarios y suspensos. Imp. A.J. Ala ria, Madrid . 1876. pago9/10. 2. Giner de los Aics, He rmeneglldo. Preceptas peda-

gógicos para el profesorado de las escue/as fibres . neutra/es o la/cas de mños y nrñas. Pequeña biblioteca Calumvs Scriptorivs. Barcelona, Palma de Mallorca , 1979. pag o 43.


l'cntl'cvistA

Miquel Comes Alpinista

Jordi Serrana. Gemma Martín Espai de Llibertat

Miquel Comes és un humanista dedicat en cos i ànima a l'esport. Fa alpinisme, escalada, espeleologia , esquí, submarinisme ... L'any passat va fer el Cho Oyu , un 8.000. A vegades l'esport, quan es viu intensament, sembla una metàfora de la vida . - T'has dedicat al submarinisme. a l'alpinisme, a l'espeleologia , a l'esquí de fons; has via tja t per Groenlàndia. pels Alps. per l'Himàlaia ... Portes molts anys fent-ho. Miquel, per què fas aquestes coses tan estranyes? - Tan estranyes ... (riu) . De fel, jo trobo sentit a la vida, crec que és maca quan tens ilï usió per alguna cosa, quan tens moltes ganes de conèixer, d'aprendre, de viu re experiències diferents. Sense il·lusió em seria molt dur viure . - L'esport que coneixem és molt competitiu, molt relacionat amb l'espectacle i amb el diner. molt superficial, oi? - És de cara a la galeria. Crec que en l'esport s'hi troba el millor i el pitjor de l que es troba en la gent. Sovin t la gent que s'hi dedica també s'ho creu massa . i es pensa que és especial perquè té uns dots diferent s als dels altres. Però de vegades es prescindeix d'una sè ri e de lleis i s'hi val tot per guanyar. També és la societat qu i diu que el primer és el primer i que el segon no compta. Ho trobo una mica absurd. A mi m'agrada l'esport per la superació per-

sonal que comporta . En canvi, intentar demostrar que ets millor que els altres no em sembla lògic ; amb aquesta reg la, en tots els esports només competirien els cinc primers que tenen opció de guanyar i la resta val més qu e plegui , de què serveix? - Potser una de les coses més importants de l'esport és aprendre a perdre. - Si, és el més dur. Guanyar és molt fàcil : tothom t'adula , és amic teu , és de conya. Jo penso que perdre és una gran lliçó que tothom hau ri a d'aprendre. I no es tracta de magnificar ni la victòria ni la derrota , sinó saber per qu è ho fas i estar conten t amb tu mateix. Per això estic a favor de la superació personal , molt més que de la competitivitat. - Creus que l'esport és positiu? En el pla educatiu, com li ho explicaries a un monitor o a una persona responsa ble d'un esplai, què és positiu? - Clar, per a mi és totalment positiu . L.:esport m'ho ha donat tot, la manera de ser fe liç, la manera de gaudir de petites

16 31


32

coses de la vida , de la natura, de l'entorn, de fer un esforç i sentir que el teu cos està en forma i que et sents a gust corrent i sentint-te viu. Jo penso que l'esport és molt formatiu . La canalla té la necessitat de jugar, que no és res més que una formació corporal. I els l'estem negant. Des de petits els tanquem en una classe perquè s'han de formar intel·lectualment i, en canvi. el seu cos el que els està demanant és jugar. Jugar és una manera d'evolucionar des del punt de vista físic i, actualment , això es deixa totalment de banda. Penso que és molt greu. Tot el que no aprenguis quan ets jove, des del punt de vista físic, malament. Cal cuidar la ment , però també el cos. I el més important és establir un equilibri entre les dues coses. - Vau ésser a Groenlàndia, on vau descobrir muntanyes (Joves, i els vau posar (Joms. - Bé, descobrir no. És impossible descobrir una muntanya nova. Però vam pujar muntanyes on no s'hi havia pujat mai i no tenien nom . Els vam posar noms com el Pic de la Mitja Lluna , i després els folkl òrics, com Sabadell , Catalunya. - Què en penses dels esports d'ave(Jtura? - La gent busca sensacions i emocions fortes , però des de la comoditat, sense esforç personal. Hi ha molta gent a qui no han ensenyat de petit a poder fer les coses i els esforços amb el seu cos, i aleshores es creen succedanis. - No és una mena de succedani urbanita d'una cosa que hauria de ser diferent? - Les experiències actua ls van en aquesta línia i amb una ce rta tendència cap a la realitat virtual: en lloc de pujar una muntanya . gent que físicament no ho pot fer perquè no té la preparació física adequada. es llança en un paracaigudes, en vol lliure des de 6000 metres, en realitat virtual. des del sofà , tranquil· lament. - Quina activitat recomanaries preferentment?

- D'activitats a l'aire lliure? Personalment trobo fantàstic l'esqu í de fon s. És un dels esports més complerts que hi ha . Es fa en un medi que és maco, que és la neu. i el pots adaptar al nivell que vulguis. No és cert que sigui un esport durissim: ho és en alta competició. Practicar l'esquí de fons és també com passejar per la Rambla -però amb neu , uns esquíS i uns bastonsanar amb la família , fer fotos, veure el paisatge. - I esports més urbans, més a l'abast? - Anar a caminar és el més a l'abast. Caminar, passejar, descobrir camins, paratges nous : això és a l'abast de tothom . Tenim una colla de parcs natu ral s preciosos, per exemple Sant Llorenç, Collserola, Montserrat, el Garraf, el Montseny... Es troba tot aquí al costat. M'agrada tot tipus d'esport. Excepte els esport s de lluita. En aquest cas el que faig és fer servir la meva capacita t de córrer. (riem) - T'agrada anar a la natura, no és la crida de la selva? - Sí. i per què no està bé? Ben mirat som animals. Però la veritat és que em sento feliç estant allà al mig, i em dol veure el que estan fent amb les selves. amb els boscos. Els indis tenien una altra manera de fer més d'acord amb la natura , sabien que la natura era on havien de viure, i la respectaven. Nosaltres no, hem anat a sac. Si avui podem tallar tots els arbres i guanyem 10.000 milions, més val fer-ho avui que no demà , que potser baixa el preu . I si no en queden per demà passat és igual. Ara comença a have r-hi certa conscienciació però crec que és una mica tard , no? I això és el que em dol. A mi no em fa falta tanta cosa per ser feliç. Sovint quan em sento feli ç i bé és en situacions d'austeritat màxima ... Anava a dir que m'agrada passar-les magres. però sona molt dur, perquè a ningú li agrada passarIes putes. El cert és que et sents més viu , quan veus que la teva vida és més fràgil , valores més el que estàs visquent. Als 18 anys vaig tenir un accident, en què vaig


34

estar a punt de morir i de quedar paralitic. Una experiència aixi t'ajuda a valorar la vida d'una altra manera , és un instant que s'ha d'aprofitar. Veig que ens anem envoltant de moltes coses, i em fa ràbia. Soc un gran col·leccionista de coses també, però de vegades està bé agafar una maleta amb el minim necessari i ja està. És important se r capaç de viure en l'austeritat que et permet valorar-te més a tu mateix. Hi ha molta gent que hipoteca tota la vida per tenir una fal sa seguretat: de petits tanca ts en una escola, de grans busquen una feina segu ra fins a la jubilació, i no viuen res de la vida, només per tenir aquesta seguretat; una seguretat rid icula, perquè ningú ens diu el que pot passar. - Deies que d'a qu i a poc podrem pujar l'Everest des del sofà de casa, sense esforçar-nos. - Potser tindrà gràcia però el valor, evi dentment, no se rà el mateix . Serà molt bonic veure aque lls paratges als quals ara no s'hi té accés sense un gran esforç , i veure els núvols o el sol per sota teu ... Però el que compta també és l'esforç que has de fer per aconseguir-ho. Fa uns anys anar al parc de Sant Llorenç era una excursió increïble, haviem d'agafar un autobús de línia ... i es valorava molt més, perquè l'esforç era molt superior al que cal fer ara. Ara les coses que es tenen a l'abast compten menys. El que valoro més són els somn is: el fet que et plantegis un objectiu i l'aconsegueixis, amb el teu esforç, t'enriqueix molt com a persona . La gent ara té un concep te dolent de l'esforç físic, no hi està acostumada. Quan el teu cos està acostumat no pateix; a més s'all iberen endorfines, substàncies que et fan sentir bé. És una droga sana. Després d'estar un temps sense entrenar, em trobo apàtic; vaig a córrer i aleshores em trobo amb una

marxa al cos, una alegria. un benestar físic i psiquic ... Suposo que això també és el que busca la gent, encara que li fa una mica de por l'esforç. - Tu has pujat el Gho Gyu, a l'Himàlaia, un vuit mil. Què et porta a in tentar pujar una muntanya tan alta? Quin és el primer estimul que et fa decidir? - Una vegada vaig llegi r que l'important en aquesta vida no és l'elevat que sigui l'objectiu que et proposis, sinó el fet d'intentarho. Un dels objectius que tenia jo era pujar un vuit mil. Va se r el setembre de 1998. És molt difícil explicar perquè volia pujar. A més hi ha dies que no gaudeixes a l'Himàlaia, agafaries els trastos i te n'aniries. Has d'espera r si fa bon temps, i et fas un munt de preguntes que se't van menjant una mica la moral , "Quan arribi l'hora de la veritat , estaré a punt? Seré capaç? Tindré prou força de voluntat? Tindré por? Hi ha dies que et dius "Què hi faig aqui? Per què m'he de complicar la vida d'aquesta manera?". Però al final tot ha valgut la pena . encara que no aconseguissis pujar dall. Pujar dalt és un objectiu que tens. però jo penso que la vida també s'ha de viure sabent gaudir del moment, encara que no aconsegueixis arribar-hi. - Un cop ets al peu de la muntanya, si la muntanya diu que no, quins sentiments et vénen? Hi ha coses que depenen molt de l'atzar, t'enfrontes a canvis desconeguts. imprevistos ... quina sensació tens quan depens de tot això ? - Penso que no pots anar amb la idea de conquerir una muntanya . Vas allà i, si tens sort. pujaràs. Ningú pot ser més que una muntanya , perquè les coses que hi ha allà són massa fortes. AI Cho Oyu vam troba r massa neu i vam haver de retardar l'ascens perquè queien allaus. Jo hagués pujat el cim, tenia pressa . Però els xerpes em


van dir que pujar llavors era anar-se a matar. Has de saber ser constant, saber quan pots arriscar i quan no. Tampoc es tracta d'anar a suïcidar-te. Has de valorar moltes coses. En aquell moment jo hagués anat amunt, però havíem d'esperar un altre moment, que no sabiem si vindria. Afortunadament va venir, i el dia que es va decidir l'atac va ser el millor dia, un dia perfecte, va fer sol i no va fer vent -cosa estranyíssima allà . Va ser magn ifico

- Què sents allà dalt? - No ho sé . Jo tinc una filosofia que és que en aquesta vida no sé perquè hi som, ni per quant de temps, ni res, i que si hi ha alguna cosa després d'aquesta vida ja me'n preocuparé quan em mori. Ara m'he de preocupar de viure. Evidentment quan ets allà dalt estàs en un nivell espiritual molt sensible. Ets tu i només tu . Si no creus en Déu creu s en alguna cosa que ha fet tot això i que et permet gaudi r-ne i que tinguis més o menys sort. En el que no crec és en la religió , penso que la religió no ha estat res més que un muntatge dels homes per enfrontar-se els uns contra els alt res, la rel igió és una escala de poder. Sí que crec en l'espiritualitat. Com els hindús. que exploren molt l'espiritualitat i són poc materials ; en aquest sentit estic més a la vo ra dels hindús que de la cultura que m'ha tocat. - Arribeu al camp base, a quants metres? - El camp base era a 4.800, però era massa lluny de la muntanya ; el camp on vam estar vivin t tots els dies era a 5.700 metres. - A 5. 000 metres ja les passes putes... - Bé , jo vaig tenir la sort que m'havia entrenat molt bé . Poc

abans, vaig pujar el Montblanc corrent. Corrent? (Riem) Era la prova que feia . Vaig pujar corrent fins al refugi - més o menys a mig camíi all i em vaig posar les botes d'anar a l'Himàlaia, per prova r-l es, i no vaig anar corrent però sí que vaig anar molt de pressa . És una excursió que es fa en dos dies i la vaig fer en 4 hores i poc. Feia molts anys que no pujava a aquella altitud , i és clar que ho vaig notar molt. I pensava "i encara em falten 1.000 metres per arribar al camp base !". El problema d'aquella altitud és que el cos no funciona igual , el metabolisme ho acusa. All à pots estar-te uns dies, menjant de tot , no fent res i el cos va perdent pes perquè no està adaptat. No en parlem , doncs, de quan estàs a 7 O 8 .000 metres. A aquesta altitud el cos no hi pot viure gaire . Hi ha menys pressió d'oxigen , i, per tan t, n'estàs respirant moltíssim menys del que necessites. Gairebé no tens oxigen ni per moure't. Una persona , traslladad a de cop a 8.000 metres, es moriria . El cos necessita un temps per aclimatar-se.

- Què es fa per aclimatar-se? - Al s Alp s hi vaig fer l'e ntrenament , pujava a 3.800, feia esquí de fons a 3.400 metres ... Tot això anava augmentant l'aportació d'oxigen i els glòbuls vermells. Després, com a última cosa vaig fer l'ascensió al Montblanc de què parlava abans, Un cop a l'Himàlaia també et va s adaptant. Després, quan vaig tornar aquí, em vaig fer una anàlisi de sang, i segons la normativa d'aquí jo no hagués pogut competir perquè estava dopat amb "EPO". No és que estigués dopat. és clar, però és que tenia una acumulació de glòbuls vermells que superava de llarg els nivells normals. - Mentre aneu pujant i baixant fins al final de l'expedició, què mengeu?

16 35


36

- Fins al camp base , vas amb iacs que carreguen el menjar, i amb un cuiner, i amb les tendes preparades. Es menjava força bé . Pujant, no. La veritat és que fa molta mandra cuinar allà dalt. Menjàvem liofilitzats, però em feien mal. També intentàvem menjar sopes, liquids, xampa -el menjar típic dels xerpes, que és una mena de farinetes- , llet.. . Recordo l'última nit a gairebé 7.500 metres. En aquell camp no hi volia ser gaires hores, perquè ja sabiem de gent que els havien caigut allaus. perquè és molt pendent. Ens havíem de llevar a les 2 de la matinada, i al tornar ja no hi dormiríem. És l'única nit que no vaig dormir, perquè costa molt dormir a tanta altitud i per l'expectativa de l'endemà, per por d'adormir-te ... Vaig dir al xerpa que a les 2 comencessin a preparar algu na cosa. Quan s'hi va posar, el fogonet no funcionava , i va despertar l'altre xerpa. Vaig estar tres quarts d'hora adonant-me del que passava , pensant en tot el que havia de fer aleshores , i per dir-li al meu cap que m'havia d'aixecar. Un cop en marxa ja va estar. I vam ser allà encara fins a les 7 del matí , per fer tot això , des de les 2'

- A quina temperatura estàs, en aquesta atli/ud? - Depèn , nosaltres vam estar de 30 a 40 graus sota zero. (Riem) Sí, però si fa vent això es complica perq uè aleshores es pot arribar als 70 sota zero. - El fogonet, el vau encendre? - El vam encendre però va funcionar fa tal. Vam fer mig litre d'aigua per persona. I allà es necessita una mitjana de 8 litres per persona al dia. Però ja eren les 7 del matí, ja era de dia. Teniem calculat que so rt int de nit , pels horaris normals que feia la gent , arribà-

vem a temps per fer el cim i torna r a baixar al camp. - Has dit que a partir dels 7.000 me/res s'està en una situació mol/límit, i encara no s'ha atacat el cim. - Jo crec que fins a 7.000 metres et pots aclimatar. Tampoc tinc prou experiència per dir-ho, però pel que he llegit , i he parlat amb gent que fa moviments per aclimatar-se , cada dia que passa vas perdent i estàs pitjor. Aquesta altitut és coneguda com a zona de la mort. És una zona en la qual cadascú ha de procurar per ell. Normalment en aquests cims no hi ha possibilitat de rescat. Els helicòpters no poden pujar tan amu nt , perquè la pressió d'oxigen és tan pobre, que no s'hi sustentarien. - En aquesta zona de la mort. com canvien les relacions entre les persones ? Quan la gen/ que puja està al maxim d'esforç i de lIui/a contra els elements. la relació amb les persones es deu veure una mica diferent ? - Si. Moltes expedicions han tingut problemes per això. Jo penso que la gent es torna molt més egoista, la qual cosa -dintre de totno deixa de ser instint de supervivència . Si realment allà dalt no et tornes egoista malament , perquè allà és ben veritat que depens de tu mateix . Pots posar també en perill la vida dels altres. Nosaltres vam pujar sense encordar, pe r no augmentar el risc, per no posar en perill dues vides. Evidentment que si en queia un ca lia intentar parar-lo. Sé de casos de gent que arriba a aquesta altitud , gent que es torna molt freda i passa totalment de sentiments ... El ca p també funciona d'una manera molt diferent. et costa pensar. et tornes molt primari . - Sor/iu del camp a les set del ma-


ti, i dieu "anem al cim". Això com es fa? - Vam fer dos grups. Érem dos i dos xerpes. Els xerpes normalment no els deixen pujar al cim , nosaltres els vam dir que si. A mi em va encantar el xerpa amb qui vaig pujar. És una de les millors persones que he conegut a la meva vida. - Com ho fas per no perdre 't si no hi has anat mai? - Bé, la ruta és bastant evident, és una cosa ja sabuda . - Aleshores ataqueu el cim. Ja esteu bastant cascats ... com es viu això? - És una pujada bastant dreta. El punt en què ho vaig passar pitjor és en un lloc on hi havia una paret de roca , i em vaig quedar al mig, amb el cor desbocat, re spirant com els gossos després d'una cursa. M'ofegava . Un cop superat aquest moment vaig poder agafar el meu ritme , més tranquil. Però les sensacions que es tenen en aquestes altituds són molt peculiars. Hi ha gent que no vol veure altra gent i que han deixat a l'estacada d'altra gent. Ningú és respon sable de ningú , a partir dels 6 o 7.000 metres , cadascú s'ha d'espavilar per ell mateix i prou. Sé de gent que per fer el cim han deixat morir altra gent, i això em sembla absurd. A l'Everest. uns japonesos van trobar un grup que estava demanant ajuda i van passar d'ells perquè sinó no haguessin fet el cim . Quan van baixar encara estaven bé i també van passar d'ells. Les reaccions són imprevisibles, ningú les pot preveure. Jo puc dir ara com vaig reaccionar all à. No puc dir com reaccionaré la propera vegada . Per mi el cim era importantíssim, però si li arriba a passar alguna cosa al xerpa, jo no pujo. Ho sé perquè vaig ser allà en aquell moment , però no ho puc dir d'un altre moment.

- Pel cami, algun cop has trobat un mort? - Aix ò és un tema una mica ... Quan vam pujar al cim hi havia una expedició , davant nostre, amb oxi gen , que havia sortit de nit. Els vam atrapar a 8.000 metres. Com que pujaven amb ox igen vaig pensar que era millor que anéssin ells davant, perqu è és com si ells estiguessin 3.000 metres més avall i podien anar més de pressa. Però ens van dir que passéssim , que anaven cascats. Quan vam arribar al cim els vam esperar, per fer-nos les fotos, i al baixar aquella parella va tenir molts problemes. Vam baixar junts a dormir al camp dos, i aquella nit un d'ells dos es va morir. És una sensació .. . que et fa sentir que allà dalt has de tenir molt clar que la teva vida està en risc, en un risc molt gran. Aqu esta persona no sé perquè es va morir. Però són coses que et foten. - Quan estàs allà dalt. saps quan et falta per arribar? - Vas perdut. Hi va haver un moment molt dur, en què vaig creure que ja era dalt. I quan em vaig adonar que encara em faltava la tira , psicològicament , em vaig desmuntar. Vaig dir "No puc més". Has de fer un treball mental molt gran per continuar. Jo sabia que arribaria al cim quan veiés l'Everest, que era al final d'un gran plató .

- I d'això te n'adones? - Si, si . Quan vaig veure l'Everest vaig dir "Això ja està" . - Un cop arribes dalt, què fas? - Ja et dic que tenia el cap tan emboirat... Són 8.200 metres , és la sisena muntanya més alta del món . hi ha molt poc oxigen , i no pots pensar amb claredat. Durant tota l'ascensió , només sabia que havia de fer una passa davant de l'altra. Quan vaig

16 37


Airtel i Catalunya un

gran

futur

per

endavant

Patrocinador Oficial de la Mostra de Revistes en CatalĂ

'99


arribar al cim vaig dir "Ai , ara he de fer una foia." Em feia una mandra terrible , a més durant l'ascensió no vaig ler cap foto, perqu è haviem sortit amb massa retard i pensava que no tindriem temps. Anava bastant nerviós. Pensava que se'ns podia fer de nit baixant , la qual cosa hagués sigut un problema gravissim , ja que no portàvem gens d'equipament per passar la nit. Les fotos del cim són les lotos més a desgana qu e he let a la meva vida. Vaig necessitar una bona estona al là, agenollat, recuperant-me, pensant, i probablement gaudi r, gaudir de veritat ho vaig fer més quan vaig baixar. - El xerpa venia jus t darrera teu. Us vàreu dir alguna cosa? - Ho vaig haver de pensar to t. No va ser espontani . Jo estava molt content de pujar amb ell. An àvem un darrera l'a ltre, però vam arribar pràcticament junts. Recordo que em vaig girar i li vaig donar la mà . Després ens vam fer una abraçada increïble i no vam dir re s. Estàvem emocionats. Ll avors el l va posar unes banderes de pregàries, d'aquestes que tenen els xerpes, plenes de colors. Vam estar mirant, xerra nt. En tota la pujada pràcticament no havíem xerrat. Recordo un moment en què em va preguntar com estava i li vaig dir que em trobava molt fort , que em sentia súpe r bé, molt an imat. Em va dir que tenia la mà cong elada. Havíem pujat pel cantó on no hi tocava el sol. La mà no se li va recuperar del tot fin s al camp base. Portava uns guants que no protegien prou . Després li vaig regalar els meus guants. - Ara hem de baixar. Estic cansat, ell? (Riem) . Diuen que, de vegades, la baixada es mes di/ieil que la puja da . Per què? - Jo crec que si. No pots dir mai que has fet un ci m fin s que arribes al camp base. Jo tenia aquesta por. A més. pensava que tot havia sortit bé, massa bé . Havíem sortit a les 7 del mati, havíem estat capaços d'arribar a les 11 i escaig a dalt el cim . De baixada vaig trobar una mica més avall el meu company que estava bastant cansat..

llavors vam baixa r al camp 2; si no hagués estat així , jo hagués volgut baixar al camp 1 o al camp base. - És a dir, hi havia el camp 3, el ca mp 2, el camp 1 i el camp base. EI3 us el vau saltar. Es pot baixar tan de pressa tants metres? No estaveu molt cansats? - Sí, i tant. Però allà et su rt l'in stint de supervivència . Pensava que podia ser que la dinyés baixant. No podia ser. Jo havia de disfrutar-ho al lò. I poder-ho explicar a algú... (Riem) En cara que no ho expliquis a ningú , l'experiència la continues tenint . Però sí qu e teníem ganes de comparti r-ho amb els amics i amb la família, amb la gent que estimes. Sobretot és això : ets allà , amb sen!iments molt forts i trobes a faltar molt la gent que estimes, perquè estàs en una situació molt precària, saps que t'hi estàs jugant molt, i tens moltes ganes d'arribar a casa . Potser el moment més maco és l'arribada. - Com és que pots baixar tant de desnivell tan de pressa ? Si t'equivoques, pots baixar de pet ... - Pensa que a la pujada ca da passa és un sac rifici. Sí, has d'anar amb compte, però pots baixa r molt més de pressa . t.:esforç físic és molt menor. I són pendents molt drets, o sig ui que pots baixar bastant de pressa. - I pots baixar de cul? - Jo no ho aconsellaria . Et pots descontrolar i estimbar-te. Jo anava mal menjat i mal begut, i com més aviat fóssim a baix i em pogués recuperar, millor. Fins al camp 2 vaig arribar molt bé. Però al passa r la nit al camp 2 vaig intentar prendre menjar liofilitzat i se'm va posar molt malament. Vaig començar a tenir vòmits i diarrees. La diarre a, a sobre, em va deshi dratar. Imaginat'ho. t.:endemà mentre acabaven de desmuntar el camp 2 vaig baixar sol fin s al camp base. Més que re s perquè no em sentia segu r de mi mateix, em sentia molt cansat i prefe ria estar sol i no complicar la

16 39


40

vida a ningú. Anava molt pendent de no cometre cap error, però em cos tava molt. Hi ha moments - m'ha passat altres vegades- quan estàs en una situació limit, en què és molt fàcil deixar-te abandonar; són moments en què has de ll uitar molt per la vida, i és més còmode no lluitar. No és ni desagradable. En aque ll s moments no fa por. Però has de tenir la força per lluitar. Hi ha gent que es deixa, deixa de lluitar per la vida. És molt més difícil lluitar per viure que deixar-te morir, de vegades és fins i tot més agradable. Jo ho he viscut una vegada en una carrera d'esquí de fon s, vaig arribar al límit , em vaig congelar perquè anava amb molt poca roba i feia molt fred i sabia que havia de ll uita r per aixecar-me i tira r fin s que em veiés algú. Si em quedava allà em moria segur. Però en aquell moment només tenia ga nes de dormir i deixar-me porta r, i rea lment era el més còmode i fàcil. Em vaig aixecar, però la veritat és que m'ho vaig haver d'imposar, em va costar un esforç molt gran. - Aleshores, sigui com vulgui, vas arribar al camp base. Era amb tu el xerpa? - Bé , la IJa ixada fins al camp base la vaig fer sol. Aquella nit s'havia mort aque ll noi. Jo pensava en això; estava molt tocat i havia d'arribar al camp base a refer-me com més aviat millor. - No teníeu cordes a cap tros? - Bé, hi havia anat una expedició d'aquestes comerc ials, que cobre n molts diners, i portaven una gran corda. Nosaltres vam ser els primers, pràcticament , de pUjar al cim , de tota la gent que hi havia darrera. Això va permetre fer la ba ixada d'una manera una mica més lliure. Hi havia trams dificils on aquest

grup havia muntat molta co rd a. - Aleshores t'agafes a la corda i vas baixant ? - No, Poses un aparell a la corda de manera que si caiguessis et quedaries ancorat en aquell tros de corda. No els vaig agafar tots, perquè n'havien muntat molta, Però als trams més drets vaig agafar-la, co m a mesura de precaució , perquè anava molt insegur. En qualsevol moment podia fer un pas en fal s. - Arribes al camp base i pots beure, pots menjar... Primer qué fas? - Beu re molt: caldos, líquids, llimonada ... Sobretot beus. Em va agafar un desfici de menjar carn. Sóc intel·lectualment vegetarià, però en ca nvi sóc un carnívor en

potència. Els cuiners i els xerpes havie n comprat un xai a l'últim poble -que havia cos tat 1.500 pessetes, All à, la carn s'asseca i te la pots menjar cru a tranquil ·lament. S'havien menjat to t el xai però havien deixat un os on hi havia unes restes , Vaig estar una hora roseg ant aquell os. (Riem) . Sí, i quan vaig arribar a Kàdm andu , vaig menjar durant 4 dies 4 filets diaris, - AI camp base s'hi pot dormir bé ? - AI camp base, per molta alt itud que hi hagi , venint dels 8.000 metres, era com estar a casa. Vaig recuperar les nits que no havia dormit bé dalt a la muntanya i vaig intentar menjar. Però sobretot, tenia ganes de marxar de la muntanya. Volia ba ixar a Kàdmandu , poder estar en un hotel , i tenir comoditats, que també les trobes a faltar en algun momen I: una bona banyera d'aigua ca lenta, pode r menjar uns filets ... - I dels xerpes qué has aprés?


- Molt. Particularment del sherpa que va fer la muntanya amb mi. Va ser una gran persona, que sempre tenia un somriure als llavis. Vaig notar que tenia molta confiança en mi i una fidelitat absoluta , qualsevol cosa que li demanés la faria . Això et dona una seguretat increïble a la muntanya. En justa correspondència jo hagués sigut capaç de fer qualsevol cosa per ell . Penso que hi havia una comunió total entre l'un i l'altre, cosa que és dificil en aquella altitud. També va acomplir el seu somni , junt amb mi . Ai xò és una cosa qu e em va fer molta il ·lusió. Era el nostre somni. Ell no havia fet mai cap 8.000. Per mi és un dels millors amics que he tingut a la meva vida . Era una persona que acabava de conèixer i que, en canvi , ha fet molt més per mi del

que ha tet gent que conec des de la un munt d'anys. Ell va anar molt més enllà del sou que li podia pagar. És una societat molt capi talista, també: tu pagues 300.000 pessetes per cada xerpa, peró el xerpa només se'n queda 60.000. Sempre el que no treballa és el que cob ra més. Sempre és així.

- Com resumiries l'experiència? - Era el somni que tenia . El fet de superarlo, de dur-lo a terme et ta millor com a perso na , et fa més fort. No estic dient que jo sigui millor que ningú, parto de sentir-me més lort com a persona , no per comparació amb ningú. He tingut la oportunitat de fer-ho i he vençut aquestes dificultats ,

16 41


la col-labol'aciÓ

Laïcisme fi de mil·leni Ni laicismo ni canfesionalisma : co-implicación Andrés Ortiz-Osés

Javier Oia o/a President de la Gran Logia Simbòlica Espanyola

42

Entre nosaltres sempre s 'ha identificat el laïcisme amb una posició clàssica d 'anticlericalisme i fòbia a "allò que és sagrat" potser per l 'enorme pes social i polític que les posicions clericals i teocràtiques han tingut en la nostra història però arribat aquest temps pastmodem entenc que és necessari recuperar el sentit primigeni del laïcisme com a regla de convivència depurant-lo de connotacions doctrinàries legitimes però conceptualment alienes a ell mateix en línia amb el que diu Salvador Pàniker "La idea de un munda profano, de un cosmos desacralizado, 'desmusicalizado', es un invenlo reciente -e ilusorio- del espiritu humana; es el gran equivoco de la tan traida y llevada modemidad. Bien està que el aparato estatal se haga laico. que se genere una ètica civil y que la enseñanza se emancipe de las Iglesias, Pera eso en nada tiene que ver con el supuesta 'desencantamiento' del mundo (.. .) Es precisamente el logos, y no el mito, el que nos devuelve a una rea/idad infinitamente misteriosa, velada . terrible y fascinante, " 1 El concepte de laïcitat com a idea política i constitucional i la co rresponent denominació laicisme per assenyalar al partidari de la laïcitat té efectivament el seu origen a França i en algunes de les seves formulacions està molt condicionat pel seu origen francès, pels seus antecedents històrics amb més o menys fonament arre-

lats en la Revolució Francesa, pel seu desenvolupament en el marc del debat entre clericals i anticlericals en el context polític del segle XIX sota la constitució de la III República 2, Aquesta connotació tan francesa no afecta, al meu entendre, al nucli essencial de la idea de la qual poden trobar-se ressons en d 'altres tradicions jurídiques o en el famós debat entre liberals i comunitaristes protagonitzat per autors com Rawls 3 i la seva famosa "posició original" i els seus crítics Sandel 4 , Maclntyre S Nom és els aspectes més adjectius del debat poden reduir-se a l 'escenari francès, aspectes del concepte en què moltes vegades es confonen coses molt dispars fent-ne quelcom heteròclit i inútil i a més difícil de projectar en el marc del dret i de les institucions de la Unió Europea, Crec per això que és imprescindible rescatar el nucli eficient de laïcitat , allò que el fa valuós i ens permet re considerar els fonament s de tot allò que és polític alliberant-lo d 'aquells afegiments que en perjudiquen la claredat concep tual. Segons el meu parer la veritable vi rtualitat de la laïcitat no es redueix a un debat entre clericals i anticlerica ls (debat per altra banda sempre interessant) sinó que consisteix en alguna cosa molt més valuosa i de més profunditat política, a saber : pretendre un ordre politic que no es limiti a ser una mera exaltació o celebració de la comunilal sobre la qual es funda , per arri-


bar aix! a establir un poder públic al servei dels ciutadans personalment considerats i en la seva condició com a tals, i no ta nt en funció de la seva identita t nacionalitària, ètnica, de classe o religiosa. De conform itat amb aquest propòsit laic el centre i fonament d 'allò que és polític , no és per tant cap essència cOl.lectiva , ni el ius sanguinis, ni l 'adhesió a una fe revelada per molt veritable que aquesta sigui , ni no cal dir la glòria d 'una dinasti a o l 'hegemonia d 'una ètnia sinó la realització material i moral d 'un ideal de convivència: Llibertat, Igualtat, Fraternita t. La qüestió a tractar és, partint del reconeixement de la consubstancialitat comunitària de l'individu , com donar a la comunitat el que és seu salvant al mateix temps el projecte d ' un poder societari que ga ran titzi l'autonomia de l 'indivi du no solament enfront del poder politic, sinó Hn s i tot enlront als reque riments possessius de la seva pròpia Comunitat. Aquesta pregunta no és sin ó una formulació especilica, ad hoc per penetrar en el problema de la laïcitat, d 'aquelles qü estions amb què Rawls comença el seu treball de const ru cció del concepte de liberalisme polític: 1. ¿ Cuàl es la

eoneepción màs adecuada de la jus tieia para estableeer los términos equitativos de la

cooperación social entre ciudada nos considera dos libres e iguales, y considerados como miembros plenamente cooperativos de la sociedad durante toda su vida, desde una generación hasta la siguiente? 2, ¿ Cuàles son los fundamentos de la tolerancia ,..!. .. dado el hecho del pluralismo razonable como resulta do inevitable de las instituClol1es libres? 3. ¿ Cómo es posible la existencia dura dera de una sociedad justa y estable de ciudadanos libres e iguales que no dejan de estar profundamente divididos por doctrinas religiosas, filosóficas y morales razonables ?6 No és consubstancial al laïcisme -com a moviment ideològic de la laïcitat- propugnar el combat con tra cap forma de religiositat o de pertinença col.lectiva considerada com a tal , pe rò si defensar l'autonomia i la independència de les institucions politiques i del pensament ètic públic - moralitat pública o virtut politica- respecte de qualsevol estructura de pertinença o confessional , relu sant la submissió directa o indirecta del let polític al fet confessional o a allò simplement ètnic o tradicional. La laïcitat. tal i com pretenem definir- la, no proposa una ètica personal completa, ni aporta respostes morals particulars - és a dir, personals- sobre qüestions concretes com l'avortament, l'homosexualitat, el divorci o l'eutanàsia , sinó

15 43


44

que permet l'existència d 'una reflexió estrictament política sobre aquests i d'altres temes, i garantitza l'existència d 'un àmbit d 'autonomia individual, lliure de tota submissió heterònoma , en què un individu , la consciència personal de cadascú , pugui optar lliurement, amb el major coneixement de causa que sigui possible sobre les diferents alternatives morals, espi rituals o filosòfiques que en cada cas se li presentin , La laïcitat garantitza l'autenticitat de l'opció personal no l'encert. Aquesta opció serà la que en cada cas cada individu triï, convencional, tradicional , ortodoxa o herètica , però sempre vàlida -a utènticades d'un punt de vista laic si s 'adopta lliurement i si aquesta opció no compromet la ll ibertat dels altres ni l'existència de la so' cietat com un ordre possible de coope ració entre individus, lliures, iguals i solidaris ,

1. Salvador panlker. Ensayos retroprogreslvo5. Barce lona . 1987 . Pag .2 1 2. "La LaïClté à la française a éle elaboré dan s un con texte polémlque avec l 'Eglise .. ./... Pour êlre rude, ce Il lre est lourd d 'une hlslolre, celle du XIX slècle el du début du XX en France quand ta lutte entre les courants laïques et tes calholiques a elé vive, l 'agressivité de forces opposées telle que les blocs Idéologlques se sont consutués. que des SIra légl9s coneurrentes se sont conslruites pour garder ou aequem de pouvoi r. Camme souvent, ces alfrontemenlS s 'expnmalenl en termes binalres de progrés et de conservation , de seience el d obscurantisme pour les uns. d 'anarchle et de secu nté , dïmmoratite et de f¡déll le , pour les autres. Et pour fi nir, le débat cosmogontque en tre le blen et le mal . entre les droits de Dieu el les drOlts de r'homme". Gérard Delai s . Laic/té. vue d en face. Pouvoirs. nil 75 (t 995) . 3 . Rawls. J.A. Th eory of Justtce. Harvard Unive rsity Press , Ca mbridge (Mass). 197 1.(Teona de Ja Jusueta . Fondo de Cultura Económlca. México. 1978). 4. Sande l, M. Liberal/sm and the I¡mlfs of the Just/ce. Camb ridge 1982, Cambridge University Press. 5. Maelntryre, A. A fter Vlftue. Ouckworth , Lond res. 1981 (Tras la Virtud . Critica , Barcelona, 1987) 6, Op. Ci!. Pag.33 .


Per educar ens eduquem

Cursos d ' iniciació a l'esplai Cursos de monitors/es Cursos de directors/es Cursos de monitors/es de menjadors escolars Cursos d ' extensió universitària Cursos i seminaris de reciclatge: " La dinamit zació de I" eq uip de mo nitors * Cu rn .::.cr ( r~1I1s parent s fi scalment * Lc:.: rcun io ns de pa rcs i marc~ a r e~p l ai

* La metodolog ia ed ucativa no é~ neutra

*

Diada de lèc nique,

* El:-. objectiu:-- educati us. Ilnali ~ lç~ i l!va luahlcs * El contru l econò mi c cie les ¡lcti vilats. Pr(!~S llpost os

i gesti ó

~cu n ò mi c :1

* Na tura a l'abast

* C uina solar i e nergia fOIOvollüica " E l pas de l'es plai a l casal dc jove, * Socorri sme bü~ic * El:-. canvis generacionals als equ ips de mon iturs

* Animació de ludoteq ues * Ecologia 2000

Més informació :

\11

ElsnL Escola lliuTe

Esco la Ll i ure El Sol Av inyó. 44 primer 08002 Barce lona Tel. 934 126 144 Fax 934 12 1 459 e.11 i urc@bcn.servicom,es


De la seri e "El s altres Horitzons" Rosanna Fontanet


la creaciĂ&#x201C;

16 47


recomana cionS

Ilibl'eS Inteligenci a emocional

48

20 anys del Consell de la Joventut de Catalunya (1979-1999), Reconstruint la participació democràtica a Catalunya

Daniel Goleman Editorial Ka irós, Barcelona, 1997, Segurament, hi ha llibres en el més pur es til americà de psicolog ia variada que responen sobre qualsevol conflicte personal o social. En general , es trac ta de llibres escrits en to amè , plens d'anècdotes i amb pinzellades de divulgació científica. En tot cas, és ce rt que

tenim emocions i que aquestes no sempre acompanyen el que pensem o fins ¡ tot desitgem , Per què podem ser capaços d'escridassar la persona Que més estimem? Raó i emoció en la nost ra societat treballen com a parcel·les independen ts, Aqu est llibre proposa d'una banda. mètodes per reeduca r la nostra emociona li tat i de l'altre ens ofereix les bases biològiques i psicològiques d'alguns dels mecanismes ce rebral s més coneguts. La intel.ligència

emocional entesa com el conjunt d'habilitats que fomenten l'harm onia entre les persones. és una bona aproximació per enfoca r alguns aspectes de l'ed ucació social. En tot cas , un ll ibre que recomanen als yuppies perquè mai han pas sa t per un grup d'esplai. 4

(J.M.)

dotar de contingut aquestes politiques-, fins les "Unies de politica juvenil del CNJC" recen tment elaborades i que plantegen que cal anar més enllà, (J,S,)

Recull històric elaborat per la Fundació Ferrer i Guardia. Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura , Barcelona, 1999,

Corredors blaus verds . Manual de restauració de riberes fluvials

El Consell Nacional de La Joventut de Catalunya (CNJC) ha estat pioner a l'hora de plantejar noves i més democràtiques formes de rela ció entre les administracions públiques catalanes i la socie tat civil. També ha tingut la virtut d'aplegar persones diferents amb la voluntat comuna de millorar la societal. AI llarg d'aquests 20 anys d'història, el CNJC ha aportat un seguit de reflexions i propostes que han ana t configu rant l'agenda política general. Només cal donar una ullada als textos que s'incorporen en aquest 1li4 bre (una petita part de l'abun dant documentació escrita) per adonar se de la vitalitat i crea ti vitat del C NJ C, Des del I Congrés de la Joventut de Cata lunya - que va significar un compromís dels joves ciu tadans actius amb el país i la insti tucionalització de les polí tiques de joventut-, passant pel II Congrés -que va voler

Ralf Massanés. Anja Evers. Fundació Terra . Barcelona,

1999,

4

4

4

4

4

4

Una guia pràctica sobre les tècniques aplicades en la recuperació dels espais flu vials i de les zones riberen ques degradades, Un llibre per animar a les corporacions municipals, entitats cíviques i als col·lectius interessats pel medi ambient a ac tuar per millorar i conservar l'entorn dels nostres rius. 4

4

(J.M.)


~ .tw~ 6UAro1) -mS:SéO" B\SSéO ~

~u:iA-Tt/~ J SUOR (jJt é\J S VoL V6lJl7RE

OU toNS D/l~V8S\O~S.

CD~~oMrS<

L'ALTRe VfA E~ VflI/é;WR~ Uu PlA VE Ft~foNS

oíStREs:sMlE ~ro ~VA! _ /'\'t" .

~~ _


I 0,;1 l'U ïU-los i

,;('f'[' u /I i( 1/'( 's. i ."\('1'('/1 {orts. ('S, illIl'U-1 us i .'l'('('U Idit:us

aSSlJf'iC1H o."i

tU ndació Francesc Ferrel' i Guà l'clia

Espai de Llibertat - núm. 16  

Monografic: La pedagogia Entrevista: Miquel Comes

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you