Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.
Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.
Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa? Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!
Toimittaja:
Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@ tuni.fi
Avustava toimittaja:
Olli-Pekka Salo
olli-pekka.salo@ norssi.jyu.fi
Julkaisija: eNorssi-verkosto
Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com
eNorssi-verkoston projektikoordinaattori Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi
Toimittaja Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@tuni.fi
eNorssi-verkoston puheenjohtaja Sari Ahola sari.ahola@oulu.fi
Toimittajalta
Muistan elävästi sen klunks-tunteen kurkussa. Olin saanut uuden työpaikan ja puhelimessa tuleva esimieheni kertoi, että minulle tulee ekaluokka. Olin kyllä ollut tokaluokalla (ja ylemmillä luokilla), mutta ekaluokka! Eiväthän ne lapsiraukat oppisi edes lukemaan minun opetuksessa. Jännitykseni lieveni kuitenkin samantien, kun sain kuulla, että työparina minulla olisi kokenut ja alkuopetukseen erikoistunut opettaja.
Myöhemmin huomasin, miten suuri merkitys oli kollegan osaamisella. Opin työpariltani valtavasti, ei vain lukemaan ja kirjoittamaan opettamisesta vaan pienten lasten kohtaamisesta. Kun aloin kuulla norssien alkuopettajien pohdinnoista ja siitä, että alkuopetuksen sivuaine on monin paikoin lakkautettu, ajattelin, että se tehdään mikä voidaan. Nostetaan aihe esiin Siriuksessa, annetaan ääni niille, jotka alkuopetuksessa työskentelevät ja jotka sen kentän tuntevat paremmin kuin omat taskunsa. Tähän Siriukseen mahtui myös monta muuta kiinnostavaa juttua, toivottavasti pysähdyt tämän lehden äärelle ja jaat sitä myös omissa verkostoissasi eteenpäin.
Valoisaa kevättä kaikille toivottaa
Sanna Isopahkala
Tampereen yliopiston normaalikoulu
eNorssin viestintäryhmän jäsen ja Siriuksen toimittaja
Mureneeko alkuopetusosaaminen?
20
Mitä tiedämme matematiikan ja äidinkielen taitojen kehittymisestä alkuopetuksessa? 28
Alkuopetusko allikkoon? 33
Opettajaharjoittelijana alkuopetuksessa ensimmäisellä luokalla
Alkuopettaja on työn vaativuuden lisänsä ansainnut
Yksi suomalaisen peruskoulun menestystekijöistä on ollut koulutetut ja kokeneet alkuopettajat. Tämä käy ilmi myös Karvin teettämästä pitkittäistutkimuksesta, jonka mukaan oppimistulokset olivat parempia niillä kolmannen luokan oppilailla, joiden 1.-2. luokkien opettaja oli erikoistunut alkuopetukseen.
Aikaisempina vuosikymmeninä useissa yliopistoissa liki kaikki ellei kaikki opettajaksi opiskelevat ovat opiskelleet alkuopetusta ainakin yhden kurssin eli muutaman opintoviikon/opintopisteen verran.
Joissakin yliopistoissa kaikki luokanopettajaksi opiskelevat ovat seuranneet ja pitäneet lukemaan opettamisen tunteja osana ohjattua opetusharjoittelua.
Itsekin vedin Savonlinnan normaalikoulussa aikanaan luki-kurssia kaikille perusharjoittelijoille, jotka myös kävivät ekaluokan syksyllä pitämässä ainakin yhden luki-tunnin, seurasivat toisten luki-tunteja ja kävivät niistä palautekeskustelut.
Tämän lisäksi luokanopettajiksi opiskelevilla on pitkään ollut mahdollisuus myös erikoistua alkuopetukseen, eli opiskella sitä joko perusopintojen tai jopa aineopintojen verran.
Viime vuosina monissa yliopistoissa alkuopetusta koskevat kurssisisällöt on joko poistettu tai muutettu valinnaiseksi. Myös alkuopetuksen erikoistumismahdollisuus on monin paikoin lakkautettu.
Norssien alkuopettajat ovatkin ensin havahtuneet siihen, että opiskelijoiden alkuopetustaidot heikkenevät vuosi vuodelta. Sen jälkeen on herännyt huoli, miten meillä jatkossa riittää alkuopetuksen ammattilaisia, jos kyseisiä sisältöjä ei voi edes opiskella.
Kun tulin Norssillle vajaa 10 vuotta sitten, meillä oli vielä alkuopetukseen erikoistuvia opiskelijoita, joilla oli valtava into ja halu oppia alkuopettajan työtä, Tampereen yliopiston normaalikoulun lehtori Johanna Asplund muistelee.
Jossain vaiheessa tilanne muuttui. Alkuopetuksen luokanlehtorit alkoivat ihmetellä, kun lukemaan opettamisen menetelmät eivät olekaan enää opiskelijoille tuttuja.
Kysyin joskus perusharjoittelun opiskelijalta, oliko tämä ajatellut erikoistua alkuopetukseen, kun hän näytti soveltuvan sinne niin hyvin, niin kyseinen opiskelija kertoi, että alkuopetuksen sivuainetta ei enää järjestetä. Minulla loksahti suu auki, Asplund kertoo.
Norssien alkuopettajat ovat viime vuosina käyneet aiheesta keskustelua ja huoli alkuopetusosaamisen laskusta on yhteinen.
Me ollaan Norssien alkuopettajien ryhmässä tästä aiheesta paljonkin puhuttu ja myös minun mielestä opiskelijoiden tietämyksessä, osaamisessa ja asenteessakin on tapahtunut iso muutos, Asplund sanoo.
Hänen mukaansa viime vuosina on esimerkiksi yleistynyt sellainen ilmiö, että opiskelijat jännittävät todella paljon alkuopetusluokassa tapahtuvaa harjoittelua. Jos tietopohjaa olisi alla, opiskelija saattaisi kokea tietävänsä alkuopetuksesta sentään jo jotain.
Myös Jyväskylän yliopiston normaalikoulussa kymmenettä vuotta alkuopettajana toimiva Susanne Roos on tehnyt samanlaisia havaintoja.
Tietenkin opiskelijoita on tosi monenlaisia. He tulevat harjoitteluun erilaisin taustoin ja tavoittein. Osa on tehnyt sijaisuuksia tai joku on aikaisemmalta ammatiltaan esimerkiksi koulunkäynnin ohjaaja, kun taas
joillakin harjoittelu alkuopetusluokassa on ensimmäinen kokemus pienten lasten opettamiseen käytännössä. Sekin toki vaikuttaa, onko kyseessä ensimmäisen vuoden opiskelija tai viimeisestä harjoitteluaan tekevä, Roos pohtii.
Toisaalta ohjatun harjoittelun aikana jännitystä puretaan ja monet opiskelijat myös innostuvat alkuopetuksesta.
Joskus opiskelija sanoo etukäteen, että tämä leikkaa, liimaa ja askartele -maailma ei ole minua varten. Sitten kun hän näkee miten monipuolista alkuopetuksessa työskentely on ja miten kovaa osaamista siellä vaaditaan, heillä alkaa myös nousta arvostus alkuopettajan työtä kohtaan, Asplund kuvailee.
Myös Roos kokee, että alkujännityksestä huolimatta moni opiskelija on ollut tyytyväinen siitä, että on harjoittelussa päässyt alkuopetukseen ja saanut siitä kokemusta.
Aika pian he huomaavat, miten paljon alkuopetus vaatii osaamista. Oppilaat ovat pieniä ja opetuksen tulee olla tosi konkreettista, Roos myötäilee.
Roos huomauttaa, että alkuopetusosaamisen kerryttäminen harjoittelun aikana vaatii norssin lehtoreilta paljon ohjaamista.
Luki-taidoissa aloitetaan ohjaaminen ihan perusteista eli siitä, miten opetetaan lukemaan ja kirjoittamaan. Samoin monet opiskelijat ovat ehkä itse hyvin taitavia matematiikassa, mutta on kokonaan toinen asia, miten matematiikkaa opetetaan pienille lapsille ja miten oppilas sen ymmärtää.
Jyväskylässä alkuopetukseen erikoistuvilla luokanopettajaopiskelijoilla oli aiemmin jopa koko vuoden kestävä alkuopetusharjoittelu.
Koko lukuvuoden ajan opiskelijat pitivät ykkösluokissa perjantaiaamuisin luki-tunteja sekä opettivat matemaattisia taitoja. Kevätkaudella oli taito- ja taidekokonaisuus.
Mutta se harjoittelu on nyt poistunut, kun ei ole enää alkuopetuksen sivuainettakaan. Alkuopetuksen erikoistumisopintoja voi kyllä tehdä avoimen yliopiston puolella, Roos kertoo.
Jyväskylässä kaikilla luokanopettajaksi opiskelevilla on kuitenkin nykyään pakollisena kurssina 5 opintopisteen alkuopetus-kurssi, jolle osallistuvat myös varhaiskasvatuksen opiskelijat.
Samaan aikaan joissakin yliopistoissa lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen sisältöjä käydään ainoastaan monialaisten opintojen yhteydessä osana suomenkielen ja kirjallisuuden kursseja.
Toisaalta suomenkielen ja kirjallisuuden sisällöt ovat valtavan laajoja jo sellaisenaan. Jos lukemaan opettaminen tulee opintojen aikana vain ohuesti sivuttua, se ei riitä, Asplund huomauttaa.
Hän erikoistui omana opiskeluaikanaan alkuopetukseen ja kokee saaneensa opinnoista valtavaa hyötyä.
Sain alkuopetuksen erikoistumisopinnoista vahvan kivijalan työlleni. Minulla on teoriapohjaa omille pedagogisille valinnoille.
Pedagogiset valinnat eivät voi perustua somessa nähtyyn kikkakolmoseen.
Olennaista on ymmärtää mitä tehdään, miksi ja miten, Asplund korostaa.
Jotenkin toivoisin, että meillä ymmärrettäisiin, miten valtava hyöty koko kansakunnalle ja kaikille tuleville veronmaksajille on siitä, jos meillä on alkuopetukseen erikoistuneita luokanopettajia. Se näkyy lukutaidossa, matematiikan oppimisvalmiuksissa ja kaikissa koululaistaidoissa.”
Kokenut alkuopettaja ja opettajankouluttaja ehti olla 21 vuotta kunnallisella puolella ennen Norssiin siirtymistään.
Minulla oli sellainen kansiollinen muistiinpanoja, kansion päällä luki “Alkuopetuksen sivuaine”. Palasin sen kansion äärelle todella usein.
Asplund ammensi muistiinpanoista pedagogista tukea, vahvistusta ja muistuttelua työuran eri vaiheissa.
Kun selasin niitä muistiinpanoja, ymmärsin aina uudelleen, mikä merkitys on pienen oppilaan kehityspsykologisella vaiheella, lukemaan opettamisella ja matemaattisten valmiuksien luomisella.
Muistiinpanoissa oli selkeitä ohjeita, miten kannattaa toimia ja miksi.
Koen, että alkuopetuksen sivuaine ja ne muistiinpanot ovat olleet tosi iso osa ammattitaitoani.
Parikymmentä vuotta alkuopetuksessa opettanut Roos puolestaan kiinnostui pienten oppilaiden opettamisesta ja pedagogiikasta työelämän myötä ja halusi syventää taitojaan ja teoreettista tietämystään alkuopetuksesta.
Opiskelin Helsingin yliopistossa 2,5 vuotta, ensin käytännönläheiset perusopinnot ja siihen päälle vielä teoreettisemmat aineopinnot. Koen saaneeni noista opinnoista valtavasti. Se näkyy arjen työssä esimerkiksi siinä, että osaan arvioida oppilaan taitotasoa ja tarjota hänelle juuri hänen oppimistaan edistäviä tehtäviä.
Alkuopetus ei ole mitään pelkkää leikkikoulua ja oikea koulu alkaa vasta kolmannella. Siellä opitaan olennaiset koululaistaidot, jotka ovat kivijalka kaikelle myöhemmälle oppimiselle.”
Alkuopetukseen erikoistuneita luokanopettajia ei kuitenkaan enää valmistu, jos koko sivuainetta ei ole tarjolla. Toisaalta voi olla, että kyseinen sivuaine ei ole ollut opiskelijoiden keskuudessa enää niin haluttu. Taustalla vaikuttaa myös raha.
Roosin mukaan alkuopetuksen sivuaine oli suosittu niin kauan kuin sitä heillä tarjottiin, vaikka vaihtelua vuosittain olikin.
Varmasti opiskelijat miettivät omia tarpeitaan, tavoitteitaan ja työelämään sijoittumista. Voi olla että yhtenäiskoulun myötä nykyään monen tavoitteena on aineenopettajan pätevyys.
Sekä Asplund että Roos ovat pohtineet, että alkuopetus ei ole niin kiinnostava sivuaine, koska yhtenäiskoulujen myötä aineenopettajan tutkinnolla on parempi mahdollisuus työllistyä.
Monet opiskelijat valitsevat sellaisen sivuaineen, josta voi saada aineenopettajan pätevyyden ja sitä kautta paremman palkan. Se on todella ymmärrettävä asia, kun nuori ihminen suunnittelee elämäänsä ja toimeentuloaan, Asplund sanoo.
Alkuopettajat saivat aikaisemmin alkuopetuslisää. Sittemmin tuo lisä valtakunnallisella tasolla on poistettu. Lyhyt kysely sosiaalisessa mediassa kirvoitti alkuopetus- tai nivelvaiheen lisän tilanteesta hyvin erilaisia tilanteita.
Joissakin kaupungeissa alkuopetus-/nivelvaihelisää ei makseta, eivätkä uusimmat opettajat olleet siitä koskaan kuulleetkaan. Niissä kaupungeissa, joissa lisää yhä maksetaan, summat vaihtelivat 70-180 e/kk välillä.
Ero on vuositasolla aika suuri niiden opettajien palkassa, joille alkuopetuksesta tai nivelvaiheesta ei korvata mitään.
Rahasta on varmaankin kyse myös siinä, onko alkuopetuksen sivuainetta yhä tarjolla vai onko se lakkautettu kokonaan. Sekä Roos että Asplund ymmärtävät yliopistojen tilannetta, kun rahat ovat kaikkialla vähissä.
Yliopistot tarvitsevat rahaa, jotta voidaan palkata alkuopetuksen lehtori ja toteuttaa alkuopetuksen erikoistumismahdollisuus.
Ajattelevatko
päättäjätkin, että alkuopetus on leikkiä, laulua ja askartelua?
Vai
tietävätkö he edes, miten alkuopetusosaamista on viime vuosina nakerrettu?”
Roosin mukaan monet luokanopettajaksi opiskelevat ilmaisevat harjoittelun aikana, että he eivät saa opinnoissaan riittävästi resurssia lukemaan ja kirjoittamaan opettamiselle.
Asplund ei ole nähnyt alkuopetusosaamisen heikkenemistä koskevaa keskustelua käytävän missään muualla kuin Norssien alkuopettajien ryhmässä.
Päivänvalo ei ole vielä hipaissut tätä asiaa. Se Karvin tutkimuskaan ei julkisuudessa saanut isompaa huomiota. Mutta ehdottomasti tälle asialle pitäisi saada myös valtakunnallista huomiota ja päättäjien korvia kuulolle.
Roos toteaa, että yleisesti kuitenkin puhutaan paljon luku- ja kirjoitustaidon sekä matemaattisten taitojen heikkenemisestä.
Sillä on merkitystä, miten opetellaan äänne, miten se yhdistetään kirjaimeen ja miten sitä harjoitellaan viivastolla.
Alkuopetus on täynnä tämänkaltaisia asioita, joihin pitää perehtyä erikseen.”
Alkuopetusvuosien aikana luodaan oppimisen kivijalka ja perustaidot, joiden päälle kaikki myöhempi oppiminen rakentuu.
Varmaan monet ihmiset ymmärtävät, että kun on vahva lukutaito ja vahvat matemaattiset perusvalmiudet, se hyödyttää kaikkea myöhemmin tapahtuvaa opiskelua. Mutta ehkä sitä ei tulla ajatelleeksi, mikä merkitys muilla alkuopetuksessa omaksutuilla koululaistaidoilla on, Asplund pohtii.
Jopa opetussuunnitelmassa sanotaan, että kahden ensimmäisen kouluvuoden tehtävä on koululaiseksi kasvaminen.
Alkuopetuksessa juurrutetaan ihan päivittäisissä opetustilanteissa näitä koululaistaitoja. Jos niitä on harjoiteltu sinnikkäästi, ylemmillä luokilla on paremmat mahdollisuudet oppia muita asioita.
Kaikki lähtee alusta, molemmat haastateltavat painottavat.
Johanna Asplund valittiin juuri Vuoden luokanopettajaksi. Tunnustuksen myöntää vuosittain Suomen luokanopettajat ry. Asplund haluaa pitää esillä sekä alkuopetuksen arvostusta että alkuopetukseen erikoistumisen tärkeyttä. Hänen pedagogiikassa korostuu koululaiseksi kasvaminen, tunne- ja vuorovaikutustaidot sekä ennen kaikkea lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen sekä kirjallisuuskasvatus.
eNorssin alkuopetustyöryhmä
eNorssin alkuopetusryhmä on osa verkostomme aineja teemaryhmiä ja se toimii nyt kolmatta vuotta. Lähdin sitä silloin kolme vuotta sitten vetämään ja ryhmä on ollut tosi aktiivinen, mukava ja voimaannuttava. Ryhmässä me norssien alkuopettajat olemme vaihtaneet kokemuksia ja kuulumisia alkuopetuksen ja myös alkuopetuksen ohjaamisen näkökulmasta. Olemme esitelleet omia, hyväksi todettuja käytänteitä ja tekemiämme kokeiluja ja tutkimuksia. Samoin ryhmässämme on välillä vieraillut asiantuntijoita ja tutkijoita alkuopetusteemaan liittyen. Meillä on ollut paljon etätapaamisia ja eNorssi-seminaarissa ollaan myös pidetty alkuopetuspajaa.
Ryhmässä on noussut esiin se, että osalla meistä on alkuopetukseen erikoistuvia harjoittelijoita ja osalla ei. Olemme tehneet koontia tästä tilanteesta ja se on osittain vielä työn alla. Se voidaan kuitenkin jo todeta, että aika monessa yliopistossa alkuopetukseen erikoistumismahdollisuuksia on vähennetty. Joissakin yliopistoissa on vielä jopa perus- ja aineopinnot, eli tilanne on tosi vaihteleva eri yliopistojen kesken.
Huoli alkuopetusosaamisen rapautumisesta liittyy siihenkin, että siihen erikoistuneita opettajia eläköityy näinä vuosina vauhdilla. Mitä sitten, kun alkuopetusosaaminen kouluista vähenee? Se mitä vaikutuksia tällä kaikella on, nähdään vasta pidemmän ajan kuluessa. Koemme, että alkuopetuspedagogiikan kehittämisen ohella ryhmämme yksi tehtävä on nostaa tätä huolta esiin ja puolustaa alkuopetuksen tärkeyttä. Haluamme ehdottomasti tehdä asiassa rakentavaa yhteistyötä
yliopistojen ja opettajankoulutuslaitosten kanssa ja ymmärrämme, että resursseilla on suuri vaikutus asiaan. Uskomme kuitenkin vahvasti, että yhdessä saamme vahvistettua alkuopetusosaamista myös opettajaksi opiskelevien keskuudessa ja sen myötä kouluissa kautta maan.
Susanne Roos, Tutkoke-koordinaattori ja eNorssi-verkoston alkuopetusryhmän puheenjohtaja
Mitä tiedämme matematiikan ja äidinkielen taitojen kehittymisestä alkuopetuksessa?
Annette Ukkola
Johtava arviointiasiantuntija
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) käynnisti syksyllä 2018 perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarvioinnin, jonka tarkoituksena on tuottaa kansallista tietoa oppilaiden taitojen kehittymisestä kahdessa keskeisessä oppiaineessa: matematiikassa ja äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Pitkittäisarvioinnissa seurataan oppilaiden osaamisen yhteydessä olevia tekijöitä heidän peruskoulutaipaleensa aikana. Arvioinnissa on mukana kattavasti eri puolilta Suomea noin 8 000 oppilasta, jotka aloittivat peruskoulun vuonna 2018. Heidän taitojaan on tähän mennessä arvioitu ensimmäisen luokan alussa, kolmannen luokan alussa ja kuudennen luokan lopussa.
Osaaminen on alkuopetuksen alussa ja lopussa tasaista eri puolilla maata
Kansallisesta näkökulmasta ensimmäisen luokan aloittavat oppilaat ovat yhtä taitavia eri puolilla maata, mutta yksilöiden näkökulmasta lähtötilanne on jo peruskoulun alussa epätasainen. Monella lapsella matemaattiset ja kielelliset taidot ovat vahvoja jo peruskoulun alussa, mutta osalla ensimmäisen luokan aloittavista oppilaista oppiaineisiin liittyvät taidot ovat kuitenkin erittäin heikkoja.
Myös kolmannen luokan alussa oppilaiden taidot ovat samalla tasolla eri puolilla maata, mutta yksittäiset oppilaat aloittavat kolmannen luokan hyvin vaihtelevin taidoin. Alkuopetuksesta siirtyy eteenpäin oppilaita, joiden taidot eivät riitä kolmannen luokan tavoitteiden saavuttamiseen. Jos oppilaan perustaidot jäävät vajavaisiksi, ongelmat voivat myöhemmin alkaa kumuloitua. Arviointiin osallistuneiden opettajien mukaan opetussuunnitelman perusteet eivät tarjoa riittävästi tukea arviointiin alkuopetuksen päätteeksi.
Matematiikan taidot kehittyvät alkuopetuksessa hyvin
Alkuopetusvaiheessa oppilaiden taidot kehittyivät yhtä hyvin eri puolilla maata niin suomen- kuin ruotsinkielisissä kouluissa. Matematiikassa kehitys oli varsin tasaista eri oppilasryhmillä ja taidot kehittyivät hyvin alkuopetuksen aikana. Arvioinnin mukaan matemaattisten taitojen kehittymiselle saadaankin pääosin luotua hyvä pohja alkuopetuksessa. On kui-
tenkin huomattava, että matalimmalta lähtötasolta aloittaneilla oppilailla oli eniten hajontaa kehityksessä. Heistä osalla siis taidot kehittyivät huomattavasti, mutta jotkut jäivät muista jälkeen. Tämä ryhmä erottuu muista jo varhain, ja opettajan onkin tärkeää pyrkiä tunnistamaan nämä oppilaat.
Äidinkielen taitojen kehityksessä on eroja
Äidinkielen kehityksessä sen sijaan oli jonkin verran eroja oppilasryhmien välillä. Tarkan lukemisen taidot kehittyivät kaikilla oppilasryhmillä hyvin, mutta luetun ymmärtämisessä erot alkoivat näkyä. Suurimmat erot olivat kirjoitustaidon kehityksessä. Suomenkielisissä kouluissa tyttöjen kirjoitustaidot kehittyivät hyvin. Suomenkielisten koulujen poikien ja ruotsinkielisten koulujen tyttöjen kehitys oli melko hyvää, mutta ruotsinkielisten koulujen poikien kehitys oli selvästi muita heikompaa. S2-oppimäärää opiskelevat tytöt ylsivät
kehityksessään ruotsinkielisten koulujen poikien tasolle. Heikointa kehitys oli S2-oppimäärän pojilla.
On hyvä huomata, että S2-oppimäärän oppilaista yli puolet kuului ensimmäisen luokan alussa äidinkielen ja kirjallisuuden heikoimpaan viidennekseen. Vaikka tässä viidenneksessä suomenkielisten oppilaiden kehitys oli hyvää, samalta lähtötasolta aloittaneiden
S2-oppilaiden osaaminen kehittyi alkuopetuksessa kaikkein vähiten. Nämä oppilaat tarvitsevat aikaa ja systemaattista moniammatillista tukea kielitaitonsa kehittämiseen. On tärkeää edistää myös heidän kaverisuhteidensa muodostumista, jotta oppilaat voivat oppia toisiltaan.
Vertaisryhmä voi vaikuttaa oppimiseen
Alkuopetuksen aikana oppilaiden osaaminen kehittyi keskimäärin eniten melko suurissa, 26–32 oppilaan opetusryhmissä. Osaamisen kehittyminen oli kuitenkin lähes samaa tasoa muissakin ryhmissä. Selvä
poikkeus olivat pienimmät, alle 10 oppilaan ryhmät, joissa osaaminen kehittyi huomattavasti vähemmän kuin muissa ryhmissä. Näihin ryhmiin on todennäköisesti koottu sellaisia oppilaita, joiden oppimisessa on jo todettu haasteita. Erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.
Myös luokan keskimääräinen osaamistaso oli joillakin oppilailla yhteydessä osaamisen kehittymiseen, kun pienryhmät jätettiin pois analyyseista. Lähtötasoltaan heikoimmat oppilaat näyttivät hyötyvän luokasta, jossa yleinen osaamistaso oli keskimääräistä matalampi tai korkeampi. Sen sijaan keskitasoisilla luokilla näiden oppilaiden matematiikan ja äidinkielen taidot kehittyivät vähemmän kuin muilla luokilla. Taidoiltaan heikoimmille oppilaille voi siis olla hyötyä siitä, että suuri osa luokan oppilaista keskittyy oppimisessaan perusasioihin. Taitavassa luokassa taas opettajalla voi olla paremmin aikaa tukea taidoiltaan heikoimpia oppilaita kuin keskitasoisessa luokassa.
Tyttöjen ja poikien taitojen kehittymisessä ei muuten ollut eroja luokan osaamistason mukaan, mutta huomio kiinnittyy ylimmästä osaamisviidenneksestä ensimmäisen luokan aloittaviin oppilaisiin. Lähtötasoltaan taitavimmilla tytöillä osaaminen kehittyi alkuopetuksen aikana hyvin riippumatta luokan keskimääräisestä osaamistasosta. Taitavimmilla pojilla taas luokan yleisellä osaamistasolla oli merkitystä: jos luokka kuului keskimääräiseltä osaamiseltaan matalimpaan viidennekseen, osaaminen kehittyi selvästi vähemmän kuin muilla samalta osaamistasolta aloittaneilla pojilla. Äidinkielessä ero taitavimpien tyttöjen ja poikien kehityksessä näillä luokilla oli tilastollisesti erittäin merkitsevä.
Opettajan kokemuksella ja kelpoisuudella on merkitystä
Suurin osa (94 %) ensimmäisen luokan opettajista oli kelpoisia luokanopettajia. Kelpoisista luokanopettajista 41 prosenttia oli erikoistunut alkuopetukseen. Opettajat olivat melko kokeneita: alkuopetukseen erikoistuneista 44 prosenttia oli työskennellyt perusopetuksessa vähintään 16 vuotta.
Niillä oppilailla, joilla oli kelpoiset ensimmäisen luokan opettajat, osaaminen kehittyi alkuopetuksen aikana keskimäärin enemmän kuin niillä, joilla ei ollut. Vastaavasti niillä oppilailla, joiden ensimmäisen luokan opettaja oli erikoistunut alkuopetukseen, osaaminen kehittyi alkuopetuksen aikana enemmän kuin niillä oppilailla, joiden ensimmäisen luokan opettaja ei ollut erikoistunut alkuopetukseen. Myös opettajan kokemus oli yhteydessä osaamisen kehittymiseen. Taidot kehittyivät eniten niillä oppilailla, joiden ensimmäisen luokan opettajilla oli yli 10 vuoden työkokemus. Opetuksen järjestäjien ja koulujen onkin tärkeää huolehtia siitä, että opettajat jaksavat työssään ja opettajan ammatti pysyy houkuttelevana.
Alkuopetukseen erikoistumisella ei ollut yhteyttä matematiikan taitojen kehittymiseen keskimääräiseltä osaamistasoltaan erilaisissa luokissa. Suurimman hyödyn alkuopetukseen erikoistuneesta luokanopettajasta saivat sellaiset luokat, jotka kuuluivat keskimääräiseltä osaamiseltaan ylimpään viidennekseen. Ero kehityksessä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Myös toiseksi alin ja toiseksi ylin viidennes luokista hyötyivät alkuopetukseen erikoistuneesta opettajasta. Ero kehityksessä oli tilastollisesti melkein merkitsevä.
Samojen oppilaiden taitoja seurataan koko perusopetuksen ajan
Alkuopetuksen arvioinnit olivat osa perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointia, jossa seurataan taitojen kehittymistä kahdessa keskeisessä oppiaineessa: matematiikassa ja äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Viimeisin arviointi toteutettiin keväällä 2024 kuudennen luokan lopussa. Arviointien yhteydessä kerättiin oppilaiden huoltajilta, opettajilta ja rehtoreilta taustatietoja, joilla kehittymistä pyritään selittämään.
Seuraavaksi Karvissa analysoidaan, miten osaaminen on kehittynyt kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana ja mitkä tekijät ovat yhteydessä kehitykseen. Onkin kiinnostavaa nähdä, seuraako kehitys alkuopetuksen aikaisia linjoja. Samojen oppilaiden taitoja arvioidaan uudestaan yhdeksännen luokan lopussa.
Lähteet:
Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2019). Alkumittaus – matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17:2019. Helsinki. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/ files/documents/KARVI_1719.pdf
Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2023). Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2023. Helsinki. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0123.pdf
Ukkola, A., Metsämuuronen, J. & Paananen, M. (2020). Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 10:2020. Helsinki. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/ default/files/documents/KARVI_Alkumittaus.pdf
Karvin suosituksia
Alkuopetuksessa panostetaan kirjoitustaitojen ja tekstien tuottamisen harjoittelemiseen. Osaamisen vaihtelu kirjoitustaidossa on suurempaa kuin lukutaidossa. Hyvä kirjoitustaito avaa mahdollisuuksia esimerkiksi muun muassa vuorovaikutukseen, opiskeluun, vaikuttamiseen ja yhteiskunnalliseen osallistumiseen. Kirjoitustaidot eivät kehity itsekseen lukutaidon rinnalla. On tärkeää harjoitella monipuolisesti tekstien tuottamista jo alkuopetuksessa ja pitää esillä monipuolisia tekstejä, jotta oppilaat saavat hyvän pohjan ja malleja taitojen kehittymiselle.
Kodin ja koulun yhteistyötä vaalitaan. Osaaminen kehittyi alkuopetuksessa eniten niillä oppilailla, jotka olivat saaneet tukea niin opettajilta kuin huoltajilta. Huoltajien tuen merkitys korostui poikkeusolojen aikana, mutta kodin kannustus ja apu ovat tärkeitä myös tavallisessa arjessa. Huoltajien tuki kotitehtävien tekemisessä vahvisti osaamisen kehittymistä alkuopetuksen aikana. Huoltajat voivat kannustaa lasta myös harrastamisessa. Yksikin ohjattu harrastus oli yhteydessä keskimääräistä parempaan osaamiseen.
Lukemisharrastuksen aloittamista ja ylläpitämistä tuetaan. Kouluissa on tarjottava säännöllisesti aikaa lukemiselle. Arvioinnin perusteella lukemisharrastus oli vahvasti yhteydessä paitsi oppilaan osaamiseen, myös osaamisen kehittymiseen. Lukemisharrastus tuki sekä äidinkielen että matematiikan taitojen kehittymistä. Lapselle ja lapsen kanssa lukeminen tulee aloittaa jo ennen koulun alkua, sekä varhaiskasvatuksessa että kotona. Yhdessä lukemista kannattaa jokaisessa perheessä jatkaa myös sen jälkeen, kun lapsi on itse oppinut lukemaan.
Alkuopetusko allikkoon?
Rauman norssin esi- ja alkuopetusryhmän puolesta
Elisa Nurmi ja Paula Äimälä, alkuopetukseen erikoistuneet luokanlehtorit
Ensimmäisen- ja toisen luokan opettamisen osaaminen on romahtamassa. Alkuopetus ei kiinnosta luokanopettajaopiskelijoita. Esi- ja alkuopetuksen opintokokonaisuudet kuuluvat joka yliopistossa varhaiskasvatuksen maisteriopintoihin. Hetkinen, mikä pitää paikkansa, mikä ei? Ja jos pitää, onko meidän norsseissa reagoitava asiaan jotenkin?
Vuoden 2023 syksyllä SUHO:n (= Suomen harjoittelukoulujen opettajien yhdistys) hallituksen kokouksissa tuli – jälleen kerran – puheeksi luokanopettajaopiskelijoiden osaamisen lasku. Meidän opetusharjoittelua ohjaavien pitää usein ensin itse opettaa oppilaille opetettavaksi annettu asia harjoittelijalle, tai ainakin varmistaa, että hän sen osaa. Alkuopetusluokkiin koettiin tulleen paljon aikaisempaa enemmän opiskelijoita, jotka kertoivat, etteivät he tiedä alkuopetuksesta mitään. Ja siltä se usein etenkin harjoittelun alussa ohjaajista vaikutti. Päätimme selvittää, onko sekä opetusharjoittelijoiden että heitä ohjaavien kokemus alkuopetuksen osalta tuntuma totta vai onko muutos aikaisempaan todellinen.
Kyselimme ensin tietoja alkuopetuksen suorittaneiden määrästä Opetushallituksesta, Opetus- ja kulttuuriministeriöstä sekä Opettajien ammattijärjestöstä. Selvisi, että tietoja eri sivuaineiden suoritusmääristä ja tarjonnasta ei ole missään. Opettajarekisteriähän ei Suomessa ainakaan vielä ole, ja opettajatiedonkeruut on lopetettu useita vuosia sitten mm. alhaisen vastausprosentin vuoksi.
Yliopistoilla on autonomia, joten meidät ohjattiin kysymään suoraan sieltä. eNorssin esi- ja alkuopettajien työryhmän sekä SUHO:n hallituksen jäsenten kautta saimme tiedot jokaisesta Suomen yliopistosta. Kysyimme viimeisen viiden vuoden aikana alkuopetuksen, esi- ja alkukasvatuksen, alkukasvatuksen tai muun vastaavan sivuaineen suorittaneiden luokanopettajaopiskelijoiden määrät. Joidenkin yliopistoiden kohdalla taulukossa näkyy myös, kuinka usein sivuaine alkaa ja kuinka monta opiskelijaa ryhmään otetaan.
Enää emme ihmettele ollenkaan luokanopettajaopiskelijoiden kokemaa ”en tiedä, en osaa” -tuskaa saati alkuopetuksen lehtoreiden lisääntynyttä työkuormaa.
Alkuopetuksen yliopisto-opettajia ei juuri ole ja sitä ei joka opettajankoulutuslaitoksella opeteta omana kokonaisuutenaan. Osassa yliopistoissa alkuopetus sisällytetään monialaisiin opintoihin eli taustaltaan aineopettaja- ja / tai tutkijakoulutuksen saaneiden opettajien antamaan opetukseen. On ymmärrettävää, että silloin alkuopetuksen näkökulma helposti jää kokonaan pois tai liian vähäiselle huomiolle.
Muutama kymmenen vuotta sitten kaikki halukkaat eivät mahtuneet alkuopetuksen erikoistumisryhmiin. Alkuopetuksessa opettaneet siihen erikoistuneet saivat alkuopetuslisän palkkaansa. Joka yliopistosta valmistui vuosittain useitakin ryhmiä alkuopetukseen erikoistuneita luokanopettajia, meiltä Turusta pitkään kolme 20 opiskelijan ryhmää. Osaavia alkuopettajia riitti, ja niin alkuopetuslisä poistettiin.
Yhtenäisten peruskoulujen opettajatilannetta haluttiin tukea myös työehtosopimuksilla. Jonkin yläkoulussa opetettavan oppiaineen sivuaineen opinnot suorittaneille maksetaan nykyisin kuntapuolella aineenopettajan palkkaa, joka on korkeampi kuin luokanopettajalla, opettaa kyseistä ainetta tai ei. Opiskelijoiden valinnat ovat ymmärrettävästi viime vuosikymmenenä enenevissä määrin suuntautuneet muihin kuin alkuopetukseen. Yliopistot ovat voineet vähentää (esim. Turku aikaisemmin 60, nyt 20) ja valitettavan monessa tapauksessa (esim. Vaasa, Jyväskylä, Tampere) jopa lopettaa kokonaan alkuopetuksen sivuainetarjonnan. Alkuopetusopinnot eivät tämänhetkisessä koulutusjärjestelmässä vaikuta palkkaukseen tai kelpoisuuksiin.
Suomessa on koko opettajankoulutuksen olemassaolon ajan koulutettu ensimmäisten kouluvuosien osaajia. On ymmärretty hyvin hoidetun alkuopetuksen merkityksellisyys elämän mittaiselle oppimiselle. Vuosisataisen käytännön kokemuksen lisäksi myös tutkimukset puoltavat perusopetuksen alkuun siihen erikoistuneita opettajia. KARVI:n tutkimusten mukaan ekaluokkalaiset oppivat enemmän, jos heitä opettaa kokenut ja erikoistunut luokanopettaja.
Yli puolet luokanopettajista siirtynee eläkkeelle vajaan kymmenen vuoden kuluessa. Oletettavasti suuri osa heistä on alkuopettajia. Valitettavasti näistäkään ei maassamme ole ajantasaista dataa. Tilalle ei ole nykyisellään mistään ottaa uusia osaajia. OPH kustansi pitkään työssä oleville maksuttomia esi- ja alkuopetuksen kursseja. Enemmistö suorittaneista lienee ollut varhaiskasvatuksen henkilöstöä. Varhaiskasvatuksen opiskelijoiden suorittamat esi- ja alkuopetuksen kurssit ovat usein painottuneet nimenomaan esiopetukseen. Pelkällä tämän sivuaineen suorittamisella heistä ei tule kelpoisia luokanopettajia.
Tietoa tilanteesta on viety myös Opettajankoulutusfoorumiin, mutta sen suositusten etenemiset kestänevät vuosia. SOOL (=Suomen opettajaksi opiskelevien liitto) ja Erityiskasvatuksen liitto vetosivat syksyllä OAJ:n POE:n eli pedagogisten opettajajärjestöjen syyspäivillä tasa-arvoisiin opiskelumahdollisuuksiin: jokaisessa opettajankoulutuslaitoksessa opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus valita alkuopetuskin sivuaineeksi. Jo alkaneisiin opetusalan työehtosopimusneuvotteluihin asia ei ehtine. Tärkein vaikuttamisväylä on suora: miten yliopistoissa, opettajankoulutuslaitoksissa ja meillä normaalikouluissa aiotaan reagoida tilanteeseen?
Opettajaharjoittelijana alkuopetuksessa ensimmäisellä luokalla
Jyväskylän normaalikoulun jokaisessa ensimmäisessä luokassa on tänä lukuvuonna harjoitellut noin parikymmentä OA1-, OA2- ja OA4-harjoittelijaa sekä kansainvälistä opiskelijaa, eli lukuvuoden aikana noin kuutisenkymmentä opiskelijaa on saanut perehtyä ykkösluokkalaisten opettamiseen oman harjoittelunsa kautta. Osa opiskelijoista on toivonut mahdollisuutta päästä harjoittelemaan alkuopetuksessa. Joillekin opiskelijoille ensimmäinen luokka on ollut uusi ja jännittävä paikka oman opettajuutensa harjoitteluun ja kehittymiseen.
Erityisesti epäröintiä ja ohjaamisen tarvetta on ollut luku- ja kirjoitustaidon opettamisessa, jos lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen ei ole ollut opetusharjoittelijalle tuttua entuudestaan esimerkiksi edeltävien opintojensa kautta. Samoin eriyttäminen alkuopetuksessa, jossa oppilaat ovat osaamisessaan ja oppimisessaan hyvinkin eri vaiheissa, on tuonut haasteita omien opetustuntien suunnitteluun ja toteuttamiseen. Kielellisiltä taitotasoiltaan erilaiset S2-oppilaat ovat tuoneet lisän kielelliseen eriyttämiseen. Melko nopeasti opetusharjoittelijat ovat ymmärtäneet, että kielitietoinen opetus, LUKI-taitojen harjoitteleminen ja eriyttäminen ovat läsnä opetuksessa oppiaineista ja oppimiskokonaisuuksista huolimatta.
Samaa konkretiaa, käsitteellistämistä, kokemuksellista oppimista sekä mallintamista ja esimerkkejä tarvitaan alkuopetuksessa aina. Esimerkiksi matemaattisten ajattelutaitojen kehittymisessä ja perusteiden rakentumisessa niillä on iso merkitys, vaikka laskut ja tehtävät näyttävätkin yksinkertaisilta. Samoin taito- ja taideaineissa harjoitellaan kokonaisvaltaisesti oppilaan lähtökohdat huomioiden.
Ohjaamisen tarve ja ohjaavan opettajan tuki ensimmäisellä luokalla harjoitellessa on suuri ja hyvin merkityksellinen. Monelle opettajaksi opiskelevalle on tullut yllätyksenä esimerkiksi se, miten konkreettisesti ja perusteellisesti monen aistikanavan kautta on opetettava, jotta oppimisessa edistytään ja päästään eteenpäin. Opettaminen on koettu erilaiseksi kuin ylemmillä luokilla, jossa pohja ja perusteet oppimiselle on jo luotu, ja ne ovat oppilailla valmiimpia harjoittelun alkaessa. Myös toiminnan ohjauksen ja tunnetaitojen harjoittelun tarve pienillä oppilailla on koettu suureksi. Niihin etsitään harjoittelun aikana konkreettisilla esimerkeillä ja ohjaavan opettajan tuella erilaisia keinoja, vaihtoehtoja ja ratkaisuja yhdessä opiskelijoiden kanssa.
Opiskelijat ovat kertoneet saaneensa harjoitteluistaan alkuopetuksessa paljon uusia kokemuksia, tietoa, konkretiaa, opetusmetodeita, oppilaantuntemusta ja oppeja omaan opettajuuteensa huolimatta siitä, mitä harjoittelua he ovat olleet tekemässä. Kokemukset alkuopetuksessa harjoittelemisesta ovat olleet hyvin myönteisiä ja opettavaisia. Haastattelin kolmea päättöharjoitteluaan tehnyttä opiskelijaa, jotka olivat opetusharjoittelussa eri ykkösluokilla tammi-helmikuun ajan.
Kysymykset:
1. Kerro lyhyesti kuka olet ja millaiset opinnot sinulla on tähän mennessä ollut (sivuaine(et) ym.)?
2. Oletko opiskellut alkuopetusta tai siihen liittyviä/soveltuvia opintoja aiemmin opintojesi aikana? Oletko ollut opintojesi aikana aiemmin harjoittelemassa alkuopetusluokassa?
3. Teit päättöharjoittelun ensimmäisellä luokalla. Kerro kokemuksiasi siitä.
Tässä Sannin, Inkan ja Millan vastauksia:
1. Olen Sanni, viidennen vuoden luokanopettajaopiskelija. Olen käynyt sivuaineena erilliset erityisopettajan opinnot, ja suorittanut yhden harjoittelun laajaalaisen erityisopettajan luokassa. Kävin myös muutaman kurssin soveltavaa liikuntaa valinnaisena.
2. En ole opiskellut alkuopetusta, vaikka haluaisin kyllä! Aionkin valmistumisen jälkeen opiskella vielä muutaman kurssin esi- ja alkuopetuksen opintoja oman osaamisen tueksi. Tein OH3-harjoittelun 2. luokalla ja erityisopettajaharjoittelussa opetin 1. luokkalaisia.
3. Opin, että eppuluokkalaisille opettajan rooli on todella merkittävä. Opettaja on ohjaaja ja ”johtaa” luokkaa, ja myös kasvattaa. Oppilaat odottavat opettajan myös puuttuvan ja asettavan rajoja. Rajojen ja toimintaohjeiden asettaminen oli tärkeää, se loi oppilaisiin myös luottamusta opettajaa kohtaan. Opettajan antama tuki ja palaute oikeasta toiminnasta on todella tärkeää. Pienet myös tarvitsevat rohkaisua ja kannustusta paljon. Eppuluokkalaisten kanssa erityisen tärkeää oli ohjeiden selkeys ja monikanavaisuus, toiminnanohjauksen tukeminen sekä eriyttäminen. Koen harjoittelun olleen todella hyödyllinen tulevaa ammattia varten.
1. Olen Inka, juuri valmistuva luokanopettaja. Sivuaineena suoritin erityisopettajan opinnot.
2. En ole opiskellut alkuopetusta, mutta harkitsin sitä. Erityisopettajaopinnoissa lukemisen ja kirjoittamisen sekä matematiikan tukemisen kurssit antoivat apuja myös alkuopettamiseen. Suoritun ensimmäisen opetusharjoittelun 2. luokassa, mutta koronan takia yli puolet harjoittelusta oli etänä.
3. Harjoittelu 1. luokassa vahvisti ajatustani siitä, että olen alkuopettaja. Minulla oli jo melko hyvä käsitys alkuopettamisesta, mutta silti hieman yllätti esimerkiksi se, miten lyhyitä ja konkreettisia vaikkapa ohjeiden tuli olla. Oppilaiden onnistuessa ja oivaltaessa jotain, koin itse opettajana suuria onnistumisen tunteita. Koin, että luokka oli melko helppo, opettaja oli tehnyt suuren työn syksyn aikana. Oppilaat olivat hyviä keskustelemaan, mikä ilahdutti erityisesti. Hiljaisten oppilaiden aktivointi oli haastavaa. Harjoittelusta oli valtavasti hyötyä tulevaisuuden kannalta, etenkin opettajan muuhun työhön sain paljon vastauksia.
1. Olen Milla, 5. vuoden luokanopettajaopiskelija Jyväskylän yliopistosta. Olen opiskellut ensimmäiset vuoteni Derby-nimisessä demokratia- ja tasa-arvokasvatuksen kotiryhmässä, joten opinnoissani on ollut läsnä hyvin yhteiskunnallinen näkökulma. Sivuaineena olen opiskellut yhteiskuntatieteiden perusopinnot ja elämänkatsomustiedon aineopinnot, joten minulta löytyy myös et-open pätevyys.
2. Alkuopetus ei ole ollut kovin suuressa roolissa opinnoissani lukuun ottamatta äidinkielen ja kirjallisuuden pom-kurssin lukemaan opetusdemoa ja satunnaisia mainintoja siellä täällä. Lisäksi tein 3. opetusharjoitteluni Huhtasuon 2.-luokalla neljännen vuoden keväällä, mikä oli ensikosketukseni alkuopetukseen.
3. Kokemukseni harjoittelusta eppuluokalla oli kokonaisuudessaan mukava ja opettavainen. Tavoitteeni ennen harjoittelua liittyi enimmäkseen varmuuden hakemiseen, kipinän uudelleen etsimiseen tulevaa ammattia kohtaan, työelämätatsin löytämiseen, opettajan muuhun työhön tutustumiseen ja luokanhallintaan. Koen, että opin paljon ja saavutin monia tavoitteitani harjoittelun aikana. Pidin yllättävän paljon alkuopetuksesta ja minulle tuli tunne, että tätä voisin tehdä mahdollisesti myös tulevaisuudessa. Suuri oppi oli, että ei niin pientenkään kanssa toimiminen ole mitään ”ydinfysiikkaa”. Itselle tärkeiksi teemoiksi muodostui rauhan löytäminen omaan opettamiseen ja olemiseen, sillä jatkuva hälinä ja levottomuus tarttuu oppilaista helposti myös itseen. Tärkeä oppi oli myös, että etenkin pienten kanssa tulee olla todella selkeä ja välillä tiukkakin, sillä oppilaat tarvitsevat rajoja ja niistä kiinni pitäminen rakentaa oppilaan ja opettajan välistä luottamusta. Harjoittelun aikana oli monenlaisia ristiriitatilanteita esimerkiksi oppilaiden välillä ja puhututtavia aiheita ja teemoja, joissa opettajan rooli oli opettaa erilaisia tunteidenkäsittelyn taitoja ja kohdata oppilaan huolet ja murheet.
Alkuopettaja on työn vaativuuden lisänsä ansainnut
Teksti:
KM, lehtori
Sari Oksanen
Jyväskylän normaalikoulu
Suurimmassa osassa suomalaisia kuntia ensimmäisen ja/taitoisen luokan opettaja saatyönvaativuuden lisää eli TVA-lisää. Työnantaja on tällöin paikallisesti arvioinut, että ensimmäisen ja toisen luokan opettajan työ on selkeä vaativuustekijä luokanopettajan ammatissa. Tehtävän vaativuuden lisä on useimmiten 100-200 euroa kuukaudessa. Linjaus on helposti perusteltavissa.
Lapsen ensikosketus koulumaailmaan on merkittävä. Ensimmäisen luokan opettaja rakentaa ainutlaatuista henkistä kivijalkaa lapsen ja nuoren elinikäiselle koulupolulle. Tutkimustiedon mukaan ensimmäisen luokan opettajalla voi lapsen ja nuoren elämässä olla jopa ratkaiseva tekijä elinikäisen oppimisen sekä myönteisen oppijaminäkuvan syntymisen kannalta. Oppijaminäkuvan pysyvyys läpi eliniän on todettu useissa pitkittäistutkimuksissa. Ensimmäisen luokan opettaja luo myöskin pohjan koululaisen psykologisen turvallisuuden tunteelle koulussa, synnyttää parhaimmillaan oppimisen ilon sekä muovaa luokkayhteisöstä turvallisen kasvu- ja oppimisympäristön erilaisille oppijoille.
Henkisen turvallisuuden lisäksi ensimmäisen luokan opettajaa odottaa vaativa taidollinen ja tiedollinen tehtävä; opettaa oppilas lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan sekä koululaistumaan. Taidoiltaan ja tiedoiltaan moninainen oppilasaines on otettava sekä pedagogisesti että ryhmänhallinnallisesti pienessä ajassa haltuun. Tämä vaatii alkuopettajalta rautaista ammattilaisuutta. Lisäksi opetusharjoittelukoulussa esi-ja alkuopetuksen pedagogiikka (mm. lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen) on osattava ohjata lyhyellä harjoittelujaksolla myöskin opiskelijoille. Tämä lisää merkittävästi alkuopettajana toimivan lehtorin ohjausmäärää.
Opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus on ensimmäisillä luokilla luonteeltaan erittäin tiivistä, intensiivistä sekä sitä myöden myöskin kuormittavaa.
Tiedot ja taidot karttuvat vain konkreetttisesti ja toiminnallisesti opettajan kanssa yhdessä tehden. Alkuopettajan läsnäolo luokassa on liikkuvaa, aktiivista ja dynaamista. Esimerkiksi vanhemmille oppilaille itsestään selvät itsestä huolehtimisen ja arjen taidot harjoitellaan ensimmäisillä luokilla opettajan kanssa kädestä pitäen. Mahdolliset välituntitauot menevätkin alkuopettajalla usein takkeja napittaessa, kengännauhoja solmiessa, reppuja pakkailessa tai polvia paikatessa.
Ensikosketuksen koulumaailmaan saavat usein myöskin lapsen huoltajat. Koulun alkaminen on koko perheelle jännittävä asia ja tämä heijastuu sekä ajallisesti että myös odotuksellisesti kodin ja koulun yhteistyöhön. Varsinkin niiden vanhempien kanssa, joiden ensimmäinen lapsi aloittaa koulun, ensimmäisellä luokalla alkava kodin ja koulun yhteistyö luo parhaimmillaan myönteisen ja vuorovaikutteisen pohjan koko koulupolulle.
Kodin ja koulun yhteistyöhön on alkuluokilla siis panostettava paljon. Tämä vaatii aikaa ja resurssia. Yhteiset tapaamiset, yhteistyön muodot (vanhempain vartit, vanhempain illat sekä perheillat), tiivis viestintä ja vuorovaikutus ovat ajallisesti ensimmäisillä luokilla merkittävästi suuremmassa roolissa kuin vanhempien koululaisten kohdalla. Osin tämä johtuu myöskin siitä, että oppilaan oma kyky huolehtia koululaisen vastuista on vasta kehittymässä.
Alkuopettajan työn intensiivisyys, peruskasvatustyön määrä, elämän perustaitojen opetus sekä runsaampi yhteydenpito kodin ja koulun kanssa ovatkin useimmiten mainittu perusteina työn vaativuuden lisälle. Tätä keskustelua on tärkeä viedä eteenpäin myös opetusharjoittelukouluissa alkuopettajan runsaamman ohjauksellisen vastuun ohella.
REHTORIN PALSTA
Koulun resilienttiä toimintakulttuuria kehittämässä
Vaikka pandemia-aika olikin kouluille raskas, ajasta myös opittiin paljon. Keskeisin oppi on varmastikin se, että koulujen toimintakulttuuria tulee kehittää kriisinkestäväksi. Elämme jatkuvasti muuttuvassa maailmassa, jossa tarvitaan resilienssiä.
Kriisinkestävässä eli resilientissä koulussa on yhteisöllinen henki ja ratkaisukeskeinen toimintakulttuuri. Koulussa edetään yhdessä kohti yhteisiä tavoitteita ja sitoudutaan yhteisiin arvoihin ja toimintatapoihin. Opettajat, ohjaajat ja koko henkilökunta ovat oppilaiden kanssa samalla puolella. Keskiössä on arvostava kohtaaminen: opettaja kohtaa oppilaan, oppilas opettajan ja opettaja huoltajan arvostavalla tavalla. Näin luodaan luottamusta kouluun.
Resilientti kouluyhteisö kiinnittää huomiota jokaisen jäsenensä hyvinvointiin ja pyrkii löytämään tapoja sen edistämiseksi. Jokaisen toimijan hyvinvointi vaikuttaa muiden hyvinvointiin. Kohtaamiset arjessa, kuulluksi tuleminen ja kokemus siitä, että voi vaikuttaa omaan työhönsä, luovat hyvinvointia. Hyvä moniammatillinen yhteistyö koulussa edistää kuuntelemista ja luottamusta omaan ja toisten osaamiseen. Jokaisen toimijan tulee kokea olevansa osallinen yhteiseen toimintaan ja päätöksentekoon.
Oppilaiden kuuleminen ja koulun toimintaan osallistaminen ovat oleellinen osa resilientin koulun toimintaa. Jos oppilaat pääsevät vaikuttamaan oman oppimisensa tavoitteisiin ja opiskelutapoihin, motivaatio kasvaa. Oppilaiden täytyy päästä vaikuttamaan osallistumisensa tavoitteisiin ja tapoihin osallisuuden kokemuksen syntymiseksi. Aktiivinen oppilaskuntatoiminta tulee tätä, mutta myös oppilaiden ja opettajien avoin keskustelukulttuuri ja ratkaisukeskeisyys asioiden hoitamisessa ovat tärkeitä ja luovat kouluyhteisöön turvallisuutta.
Kodin ja koulun hyvä yhteistyö perustuu luottamukseen ja arvostavaan kohtaamiseen. Huoltajat ja koulun toimijat ovat parhaassa tapauksessa kasvatuskumppaneita, joilla on yhteinen tavoite: lapsen oppimisen ja hyvinvoinnin turvaaminen. Huoltajien osallisuutta koulun toimintaan tulee tukea kuunnellen perheiden toiveita ja tarpeita ja ottaen huomioon perheiden erilaiset tilanteet. Koulun johdon osuus koulun toimintakulttuurin kehittäjänä on merkittävä, vaikka toki jokainen yhteisön jäsen omalta osaltaan on vastuussa toimintakulttuurin kehittämisestä. Jaetun johtajuuden malli jakaa vastuuta kouluyhteisön ammattilaisille mielekkäästi.
Jokaisella kouluyhteisössä toimivalla on johtajuutta omassa työssään esimerkiksi suhteessa luokkaan, tiimeihinsä ja itseensä. Jaettu johtajuus tukee sekä johdon että työntekijöiden hyvinvointia ja tekee johtajuuden näkyvämmäksi koulun arjessa. Pedagogisessa johtamisessa rehtorin tehtävänä on kirkastaa koulun yhteisiä arvoja ja tavoitteita. Rehtorin on tärkeää olla läsnä arjessa ja rakentaa arvostavan kohtaamisen ilmapiiriä. Jokaisen kuuleminen ja kuunteleminen on tärkeää.
Elämme jatkuvasti muuttuvassa maailmassa. Joku kutsui nykyistä aikaa monihäiriötilanteeksi. Tarvitsemme entistä enemmän kykyä reagoida muuttuviin tilanteisiin, taitoa sopeutua ja kehittää toimintaa uudesta näkökulmasta. Tämä vaatii omien toimintatapojen jatkuvaa tarkastelua sekä uskallusta kokeilla uusia yhteistyötapoja. Yhteistyöllä luomme sosiaalisesti kestävän, resilientin koulun tulevaisuuden.
Satu Kekki, rehtori, Turun normaalikoulu
vai erikseen Liikuntaa
yhdessä
Tuomi Tanja, liikunnan ja terveystiedon tuntiopettaja
Hytönen Suvi-Marja, liikunnan ja terveystiedon lehtori
Tampereen normaalikoululla siirryttiin luokkakohtaiseen liikunnanopetukseen vuonna 2018. Opetusjärjestelyjen kehittely alkoi vuonna 2016, jolloin koulussamme kaksi naista liikunnanopettajina ja opetus oli järjestetty sukupuoliryhmittäin. Ennen opetuksen alkua oli rehtorille tullut kyselyä, miten on voitu valita nainen opettamaan pojille liikuntaa. Kysymyksestä heräsi ajatus: onko poikien liikunta jotain mitä vain pojat ja miesopettajat voivat tehdä ja tyttöjen liikunnassa taas jotain missä vaaditaan naisopettajaa. Asenteet koettiin kahlitsevina ja vahvistavan stereotypioita tytöille ja pojille sopivan liikunnan eroista.
Tässä tekstissä pohdimme liikunnan opetuksen sekaryhmien hyviä puolia sekä mahdollisia haasteita. Tarkastelemme asiaa liikunnanopettajien kokemusten sekä rehtorin norminäkökulmista.
Kokemuksia ja näkemyksiä sekaryhmistä
Sekaryhmien mahdollisuudet
Tässä kappaleessa nostamme esiin sekaryhmien hyviä puolia sekä sen tuomia mahdollisuuksia liikunnanopetukseen.
Sosiaalisten taitojen edistäminen. On tärkeää oppia työskentelemään kaikkien kanssa riippumatta sukupuolesta tai mistään muustakaan ominaisuudesta. Liikkumalla sekaryhmissä harjoitellaan sosiaalisia taitoja monipuolisesti erilaisten ihmisten kanssa. Sekaryhmissä voi oppia rohkeasti ottamaan tilaa itselle ja antamaan muille tilaa esimerkiksi pallopeleissä.
Yhteisöllisyyden ja luokan yhteishengen vahvistaminen sekä erilaisuuden hyväksyminen ja arvostaminen. Kun liikutaan sekaryhmissä (meillä luokittain) on hyvä mahdollisuus edistää luokan ryhmäytymistä ja yhteisöllisyyttä. Työskentelemällä yli sukupuolirajojen on mahdollisuus vähentää sukupuolten välistä syrjintää ja lisätä erilaisuuden hyväksyntää. Hyvin toteutettuna sekaryhmissä on mahdollisuus oppia arvostamaan erilaisia taitoja ja vahvuuksia.
Sukupuolistereotypioiden vähentäminen. Sekaryhmät liikunnassa vähentävät sukupuolistereotypioita ja ennakkoluuloja, kuten käsityksiä siitä, että “pojat” tykkäisivät ainoastaan palloilusta ja “tytöt” tanssista.
Sekaryhmissä annetaan kaikille mahdollisuus kokeilla monipuolisesti erilaisia sisältöjä sekä löytää itselleen sopiva liikuntamuoto.
Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus. Sekaryhmät antavat mahdollisuuden kohdata oppilaat yksilöinä eikä sukupuolen perusteella. Kaikilla on yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua monipuolisesti erilaisiin liikuntamuotoihin riippumatta sukupuolesta.
Kehonkuvan ja itsetunnon vahvistuminen. Sekaryhmissä oppilaat voivat rakentaa turvallisessa ympäristössä omaa liikunnallista identiteettiään vapaammin ja sallivammin ilman sukupuoliroolin “odotuksia”. Sekaryhmissä nuori saa rakentaa omaa itsetuntoaan ilman ohjausta tietyn sukupuolen tyypilliseen toimintamalliin.[S(1] [S(2] [S(3] [S(4] [J(5] [S(6]
Liikunnan sisältöjen laaja valikoima ja monipuolisuus motivaation nostattajana. Sekaryhmissä on mahdollisuus tarjota laajasti erilaisia liikuntamuotoja ja kaikki osallistuvat samansisältöiseen opetukseen. Tämä kannustaa erilaisten lajien kokeiluun, harjoitteluun, liikunnallisten taitojen monipuoliseen oppimiseen ja motivaation syntymiseen sekä liikunnallisen kiinnostuksen kohteen löytymiseen.
Tunnetartunta voimavarana. Kun harrastettujen lajien kirjo on laajempi sekaryhmissä kuin sukupuoliryhmissä, on tunneilla enemmän eri lajien harrastajia sekä erilaisista liikuntamuodoista innostuvia oppilaita. Into tarttuu helposti oppilaista toisiin sekä luokan innostunut ilmapiiri rohkaisee kokeilemaan uusia sisältöjä.
Opetussuunnitelman tavoitteiden toteuttaminen ja arviointi. Sekaryhmissä toteutetaan monipuolisesti ja tasapuolisesti eri sisältöjä opetussuunnitelman ta-
voitteista, jolloin oppilailla on mahdollisuus osoittaa osaamistaan laajasti eri liikuntamuodoissa ja -ympäristöissä. Opettaja saa monipuolisesti ja tasapuolisesti näyttöä osaamisesta opetussuunnitelman kaikista oppimisen tavoitteista ja arviointi on yhdenvertaista sukupuolesta riippumatta. Kaikille tarjotaan samat sisällöt ja mahdollisuudet oppia sekä osoittaa osaamistaan. Sukupuolen moninaisuus. Sekaryhmissä liikunnanopetus ei korosta sukupuolta, mikä antaa muunsukupuolisille ja sukupuoli-identiteettinsä kanssa kamppaileville nuorille rauhan sukupuolensa suhteen. Sukupuolen mukaan jaotellut ryhmät voidaan kokea ahdistavina ja jopa estää osallistumisen koululiikuntaan. Sekaryhmissä sukupuoli ei ole määrittävä tekijä eikä sitä nosteta esiin.
Sekaryhmien mahdollisia haasteita ja näkökulmia
niiden ratkaisuun
Liikunnanopetuksessa sekaryhmät voidaan nähdä myös haasteena. Nostamme tässä kappaleessa esiin muutamia haasteita, joita olemme kokeneet liikunnanopetuksessa sekaryhmissä. Pohdimme myös ratkaisuehdotuksia näihin haasteisiin.
Tasoerot ja niiden ääripäät. Sekaryhmät voivat olla haastavia suurempien tasoerojen vuoksi. Fyysiset erot, kuten vauhti, voima, taidot ja pelirohkeus, voivat vaihdella suuresti. Näitä eroja esiintyy myös sukupuoliryhmissä, mutta ääripäät voivat olla pienempiä. Opettajan tulee eriyttää opetustaan, jotta kaikilla oppilailla on mahdollisuus oppia ja kokea onnistumisen hetkiä tasoeroista huolimatta. Erityisesti palloilussa opettaja voi tasoittaa eroja jakamalla oppilaat tason
mukaan tai tekemällä sääntömuutoksia, jotta kaikki pelaajat voivat kokea pätevyyden tunteita.
Motivaatio. Sekaryhmäopetus saatetaan kokea haastavana, jos ajatellaan, että se voi heikentää oppilaan motivaatiota liikuntaa kohtaan. Perusteena voi olla se, että motivaatio laskee, kun tehdään asioita, jotka eivät ole tyypillisiä omalle sukupuolelle. Motivaatiota voi laskea myös se, jos ei saa onnistumisen kokemuksia tai haastaa itseään oppitunneilla.
Ryhmittelytavasta ja opetussisällöstä riippumatta motivaatiota on mahdollista lisätä tukemalla psykologisten perustarpeiden toteutumista. Tutkitusti pätevyyden kokemukset, sosiaalinen yhteenkuuluvuus sekä autonomia ovat tärkeitä tekijöitä motivaation taustalla. Pätevyyden kokemuksia luodaan suunnittelemalla liikunnanopetukseen monipuolisesti erilaisia sisältöjä, joissa onnistumisen kokemukset pyritään mahdollistamaan sukupuolesta tai taitotasosta riippumatta. Autonomian kokemuksia luodaan antamalla oppilaille mahdollisuus vaikuttaa itseään koskevaan päätöksentekoon, esimerkiksi antamalla oppilaalle mahdollisuus päättää osallistuuko palloilutunnilla vauhdikkaisiin vai rauhallisiin peleihin. Sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunteita tuetaan luomalla turvallinen ja kannustava ilmapiiri, missä sallitaan erilaiset ihmiset ja liikkujat. [S(7] [J(8]
Oppimisympäristön turvallisuus. Sekaryhmistä puhuttaessa saatetaan nostaa esiin kysymyksiä liittyen oppimisympäristön turvallisuuteen. Esimerkiksi isot tasoerot vauhdikkaissa peleissä saattavat heikentää kokemusta fyysisestä turvallisuudesta. Nuoren herkkä identiteetin rakentumisen vaihe sekä oman kehonkuvan pohtiminen voi puolestaan vaikuttaa nuoren kokemukseen psyykkisestä turvallisuudesta esimer-
kiksi uintitunnilla. Erilaiset tavoitteet ja kilpailullisuus sekä tunteet ja vuorovaikutus muiden nuorten kanssa voi vaikuttaa kokemukseen sosiaalisesta turvallisuudesta. Samat turvallisuuteen liittyvät tekijät ovat esillä myös sukupuoliryhmissä, kuitenkin nämä korostuvat enemmän sekaryhmissä. Oppimisympäristön turvallisuutta pohtiessa olisi tärkeää muistaa opettajan vastuu turvallisen oppimisympäristön luomisesta oli kyseessä mikä ryhmämuoto tahansa. On tärkeää luoda selkeät toimintatavat ryhmälle, niin että oppimisympäristö on turvallinen kaikille. Panostamalla ilmapiiriin ja ryhmän jäsenten väliseen vuorovaikutukseen voidaan luoda psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallinen oppimisympäristö. Fyysisen oppimisympäristön turvallisuuteen vaikuttaa erityisesti opettajan taito eriyttää opetusta ja samalla myös tuoda esiin se, että liikunnanopetuksen ensisijainen tavoite ei ole kilpailu vaan ennen kaikkea myönteisten liikuntakokemusten saaminen sekä nuorten hyvinvoinnin edistäminen.
Mitkä tekijät ohjaavat opetusjärjestelyitä
Koulun toimintaa määrittelevä säädösperusta ohjaa luonnollisesti myös liikunnan opetusryhmien muodostamista.
Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta määrittelee viranomaisen velvollisuudeksi tasa-arvon edistämisen. Lain mukaan viranomaisten tulee kaikessa toiminnassaan edistää naisten ja miesten välistä tasa-arvoa tavoitteellisesti ja suunnitelmallisesti ja muuttaa niitä olosuhteita, jotka estävät tasa-arvon toteutumista.
Laki tarkentaa tasa-arvon toteuttamisen vaatimusta koulutuksessa sekä opetuksessa. Koulutuksen järjestäjien on huolehdittava siitä, että tytöillä ja pojilla sekä naisilla ja miehillä on samat mahdollisuudet koulutukseen ja ammatilliseen kehitykseen sekä että opetus, tutkimus ja oppiaineisto tukevat tämän lain tarkoituksen toteutumista.
Koulutuksen järjestäjä on laadittava oppilaitoskohtainen tasa-arvosuunnitelma, missä erityistä huomiota tulee kiinnittää oppilas- tai opiskelijavalintoihin, opetuksen järjestämiseen, oppimiseroihin ja opintosuoritusten arviointiin sekä seksuaalisen häirinnän ja sukupuoleen perustuvan häirinnän ehkäisemiseen ja poistamiseen.
Perusopetuslaki ohjaa opetusryhmien muodostamista siten, että ryhmät tulee muodostaa siten, että opetuksessa voidaan saavuttaa opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet.
Opetussuunnitelman perusteet käsittelevät yhdenvertaisuus ja tasa-arvoteemaa sekä opetuksen järjestämistä monipuolisesti. Keväällä 2025 voimassa olevan ops-perusteen mukaan oppiva yhteisö edistää yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa. Yhteisön jäsenet tulevat kohdatuiksi ja kohdelluiksi samanarvoisina riippumatta mistään henkilöön liittyvästä tekijästä.
Peruskouluaikana oppilaiden käsitys omasta sukupuoli-identiteetistä ja seksuaalisuudesta kehittyy. Oppiva yhteisö edistää arvoillaan ja käytänteillään sukupuolten tasa-arvoa ja tukee oppilaita oman identiteetin rakentumisessa. Yhteisö rohkaisee oppilaita tunnistamaan omat mahdollisuutensa sekä suhtautumaan eri oppiaineisiin, tekemään valintoja ja sitoutumaan opiskeluun ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja.
Perusteiden mukaan opetuksessa käytetään eri ikäkausiin sekä erilaisiin oppimistilanteisiin soveltuvia työtapoja. Työtapojen valinnassa kiinnitetään huomiota myös sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen. Eriyttäminen perustuu oppilaan tarpeille ja mahdollisuuksille suunnitella itse opiskeluaan, valita erilaisia työtapoja ja edetä yksilöllisesti. Työtapojen valinnassa otetaan huomioon myös oppilaiden väliset yksilölliset ja kehitykselliset erot.
Yläkoulun rehtorin näkökulmasta koulun toimintaa ohjaava normisto edellyttää järjestelyjä, missä sukupuoli ei ole opetusryhmien perustamisen lähtökohta. Liikunnan opetusryhmät perustetaan Tampereen yliopiston normaalikoulussa joko perusluokkina tai valinnaisaineryhminä. Tarpeen mukaan oppilaan tukemiseksi liikunnanopetuksessa voidaan käyttää lisäksi tukiopetusta ja erityisopettajan tai koulunkäynninohjaajan tukea.
Liikunnan oppitunteja voidaan sijoitella lukujärjestykseen siten, että opettajien yhteistyö onnistuu. Tämä lukujärjestyksen palkittaminen mahdollistaa joustavat ryhmittelyt oppitunneilla ja voi toimia ratkaisuna esimerkiksi eri intensiteetillä toimiville joustaville liikuntaryhmille.
Kokoavia ajatuksia
Liikunnanopetuksessa tärkeää on liikuntatunteihin liittyvät positiiviset kokemukset ja liikunnallisen elämäntavan tukeminen. Oli kyseessä sekaryhmät tai sukupuoliryhmät - tavoitteet opetuksessa ovat kuitenkin samat. Molemmissa ryhmämuodoissa on omat vahvuudet ja heikkoudet. Pohtiessa sitä kumpaa ryhmittelytapaa käytetään, sekaryhmät vai sukupuoliryhmät, on tärkeää pohtia myös sitä, mikä on
liikunnanopetuksen ja koululiikunnan tavoite. Koululiikunnan tavoite ei ole kilpaurheilu (jossa erilliset sarjat ovat perusteltuja) tai pelkästään liikunnallisten taitojen opettaminen vaan vahvasti myös sosiaalisten ja psyykkisten taitojen edistäminen. Koululiikunnan tarkoitus on myös tarjota yhdenvertaisia, osallistavia, yhteisöllisiä ja myönteisiä liikuntakokemuksia.
Sekaryhmät tukevat näitä tavoitteita tasavertaisesti sukupuolesta riippumatta ja tarjoavat rauhan sukupuoli-identiteetin kehitykselle, kun oppilaita ei jaotella sukupuolen perusteella.
Sekaryhmiin siirtyminen vaati opettajilta rohkeutta sekä ammattitaitoa toteuttaa monipuolista liikunnanopetusta. Sekaryhmien hyödyt ja mahdollisuudet liikunnanopetuksessa korostuvat, kun liikunnanopetusta suunnitellaan oppilaslähtöisesti erilaiset oppijat huomioiden sekä autonomiaa, sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja pätevyyden kokemuksia vahvasti tukien.
Seitsemän vuoden sekaryhmäopetuksen jälkeen oppilaiden ennakkoluulot sukupuolisidonnaisuudesta ovat vähentyneet ja ilmapiiri on muuttunut hyväksyväksi kaikkia liikuntamuotoja kohtaan. Meillä sukupuoliryhmistä sekaryhmiin siirtyminen on koettu onnistuneeksi, ja samalla tiedostamme, että onnistunutta liikunnanopetusta voi olla molemmissa ryhmittelytavoissa. Tärkeintä on, että liikutaan ja siitä saadaan positiivisia kokemuksia.
uudelle ohjaajalle Kädenojennus
Teksti:
Anu Eerola, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori
Pauliina Palosaari, englannin ja ranskan kielen lehtori
Harjoittelukoulun arki on hektistä kokeneellekin opettajalle. Aika ajoin työpaikan Norssista saa opettajauransa alkupäässä oleva opettaja, joka saattaa hyvinkin pienellä varoitusajalla ja perehdytyksellä päätyä ohjaamaan harjoittelijoita. Tietoa ohjauksen teorioista ja käytänteistä, yhteisistä sopimuksista, tavoitteista ja menetelmistä on kyllä olemassa, mutta sitä on hankala löytää arjen kiireissä.
Aineenopettajat Anu Eerola, Antti Hiitti, Aulikki Leisku-Johansson, Jere Lepola, Pauliina Palosaari ja Tanja Tuuna-Kyllönen Tampereen yliopiston normaalikoulusta osallistuivat eNorssin MOD3-ohjaajakoulutukseen 2023–2024. Osana koulutusta on kehittämistehtävä. Sitä varten päätimme lähteä kokoamaan konkreettista, oman koulumme käytänteisiin pureutuvaa ohjauksen työkalupakkia uutta ohjaajakollegaa ajatellen. Monet asiat löytyvät opiskelijoille laaditusta harjoittelusuunnitelmasta, mutta halusimme lähestyä ohjausta nimenomaan ohjaavan opettajan näkökulmasta.
Nopeasti ymmärsimme, että yhteen paikkaan kootusta ohjausmateriaalista tulisi olemaan hyötyä myös talossa jo pidempään työskennelleille ohjaajille. Työn edetessä havaitsimme myös, että ohjauskäytänteiden tarkastelu eri aineryhmien näkökulmista auttaa tarvittaessa yhtenäistämään niitä, mikä taas lisää ohjattavien yhdenvertaisuutta.
Kokosimme materiaalin One Note -muistikirjaan, koska se mahdollisti kätevän järjestelyn. Muistikirjasta löytyy muun muassa harjoittelun rakenne ja opetussuunnitelmat, sanasto harjoittelussa käytettävistä käsitteistä, vuosikello sekä tietoa tekijänoikeuksista ja mahdollisissa ongelmatilanteissa toimimisesta. Muistikirjaan on koottu myös erilaista materiaalia ohjauksen tueksi.
Huomasimme, että monet eNorssin ohjaajakoulutuksissa tehdyt tuotokset ovat jääneet vähälle käytölle.
Muistikirja voisi olla hyvä alusta saada myös nämä materiaalit kaikkien käyttöön ohjausta helpottamaan.
Muistikirja avataan työyhteisölle ensi lukuvuonna. Toivomme, että siitä tulee arjessa läsnä oleva työkalu, jota pidetään ajan tasalla ja täydennetään yhteisvoimin.
Ihminen sodassa ja rauhassa
Teksti ja kuvat: Tiina Aikoma, historian ja yhteiskuntaopin lehtori ja opettajakouluttaja, Tampereen yliopiston normaalikoulu
Millaisia tunteita kuvien ihmisillä kenties on? Keitä ovat nykypäivän evakot? Entäpä mitkä valokuvista ovat lavastettuja tai jopa väärennöksiä? Esimerkiksi tällaisiin kysymyksiin pääsivät Tampereen yliopiston normaalikoulun kahdeksasluokkalaiset vastaamaan toiminnallisessa rastityöskentelypajassa Sodan ja rauhan keskus Muistissa Mikkelissä 20.2.2025 pidetyllä opintoretkellä. Opintoretken mahdollisti Tammenlehvän Perinneliitto.
Onnistuneen opintomatkan resepti taitaa olla riittävän ajoissa aloitettu suunnittelu ja toimivan kohteen valinta. Muisti valikoitui opintomatkan kohteeksi ennen kaikkea monipuolisuutensa ansiosta. Samassa rakennuksessa on niin historiallinen Päämajamuseo kuin modernimpi tiedekeskus Muisti. Ajankohta valittiin niin, että jokainen oli varmasti opiskellut sodat jo koulussa, jolloin perustiedot olivat hallussa. Yhteistyö Muistin kanssa sujui erinomaisesti.
Kahdeksasluokkalaisten historiassa käsitellään Suomen vaiheet toisessa maailmansodassa. Varsinkin yksilöiden henkilökohtaiset kokemukset ja sota-ajan arki ovat aiheita, joita olisi mukavaa käsitellä tarkemmin. Tähän Muistin omat verkkosivut antavat loistavan mahdollisuuden, mutta suosittelen lämpimästi vierailua paikan päälle Mikkeliin. Muistin näyttelyssä pohditaan, mitä sota tekee ihmiselle ja yhteiskunnalle. Miten suomalaiset kokivat sodan ja miten sodasta selvittiin?
Ennen opintomatkaa Muistin projektityöntekijä Elli Kiuru vieraili koulullamme. Hän piti jokaiselle kahdeksannelle luokalle 90. minuutin työpajan Kuinka sinä voit? Oppilaat tutustuivat erilaisiin sotakokemuksiin ja eläytyivät entisaikojen ihmisten elämään esimerkiksi SA- kuvien, muiden alkuperäislähteiden ja sodanmuisti.fi- sivulla olevien tietoiskujen avulla. Työpajassa tuli erinomaisesti esille, millä eri tavoilla sota vaikutti sen kokeneisiin ihmisiin ja heidän läheisiinsä. Tehtävät herättivät runsaasti keskustelua ja hyviä pohdintoja ihmisistä.
Opintoretkellä Mikkelissä jatkoimme toiminnallista työskentelyä. Päivä alkoi kaikille yhteisellä alustuksella auditoriossa ja itse rastityöskentely tehtiin pienemmissä ryhmissä. Oppilaat kuuntelivat esimerkiksi evakkoon lähteneen Anjan tai aseista kieltäytyneen Arndtn tarinat, joista varsinkin ensimmäinen koettiin hyvin samaistuttavaksi ja molemmat hyvin kiinnostaviksi. Kotihuoneessa arvioitiin rintamamiesten kirjeiden sisältä sekä analysoitiin sota-ajan valokuvia. Rauhan ajan huoneessa videoiden ja aikajanojen sisältö havainnollisti hyvin tapahtumia. Mieleenpainuvimmaksi kokemukseksi monelle muodostui VR- lasien avulla koettu Summan taistelu Talvisodassa. Kokemus oli realistinen ja sellainen, jota ei aiemmin ollut koettu. Buffetruokailu Muistin yhteydessä olleessa Rauhassa sujui jouhevasti.
Sodan ja rauhan keskus Muisti kertoo sodasta edistääkseen rauhaa ja on todella monipuolinen vierailukohde. Voin lämpimästi suositella niin omalla koululla pidettävää työpajaa kuin vierailua Mikkelissä ja siellä Muistin järjestämiä toiminnallisia rastityöskentelypajoja kaikille kouluille.
