Sirius 2/2025

eNorssi-verkoston Opettajaksi opiskelevien

juhlaseminaari

oma kehittäminen ja kokeilu harjoitteluaikana

Jyväskylässä kaksin kappalein!

Norssien uusia tohtoreita

Verkoston työryhmien kuulumisia kuluneelta lukuvuodelta

Kuva: Sanna Isopahkala

Oppimisen tuki uudistuu

eNorssi-verkoston lehti 2/2025

Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.

Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.

Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa?

Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!

Toimittaja: Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@ tuni.fi Avustava toimittaja: Olli-Pekka Salo olli-pekka.salo@ norssi.jyu.fi Julkaisija: eNorssi-verkosto

Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com

eNorssi-verkoston projektikoordinaattori Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi Toimittaja Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@tuni.fi

eNorssi-verkoston projektikoordinaattori Sampo Forsström sampo.forsstrom@uef.fi eNorssi-verkoston puheenjohtaja Sari Ahola sari.ahola@oulu.fi

Toimittajalta - Kymmenen vuotta Siriuksen kanssa Jo opiskeluaikana eNorssi-verkosto tuli minulle tutuksi, kun seminaarien aikana toimin usein sijaisena Oulun normaalikoululla. En tietenkään silloin tiennyt, mistä kaikessa verkoston toiminnassa oli kyse, enkä olisi voinut aavistaakaan, että päädyn joskus luomaan eNorssin omaa verkkolehteä.

Voisi sanoa, että kaikki alkoi Pyhätunturin Tutkoke-reissusta, jonne pääsin mukaan nuorena opettajankouluttajana. Matka Savonlinnasta Lappiin oli pitkä, mutta se kannatti. Mukana olivat verkoston Tutkoke-pioneereja kuten Hannu Juuso, Kari-Pekka Lapinoja, Risto Patrikainen, Jyrki Korkki, Suvi Lakkala, Eeva-Maija Niinistö ja Katariina Stenberg. Voi olla, että kaikkia en edes muista, koska tuolta reissulta ei ole ainakaan minulla yhtään valokuvaa. Älypuhelimet olivat vasta aikansa alussa.

Kokeneita opettajankouluttajia kuunnellessani minulla heräsi kysymys, miksi tästä kaikesta ei kerrota ulospäin? Norsseissa tehdään valtavan kiinnostavaa kokeilu- ja kehittämistyötä, mutta se jäi pienen sisäpiirin tietoon. Ensin perustimme Tutkoke-uutiset, joita tulostettiin opettajainhuoneiden pöydälle.

Mietin kuitenkin, mikä olisi se väylä, joka avaisi tuota kaikkea arvokasta kehittämistyötä ulkomaailmallekin.

Ennen opettajaksi valmistumistani tein toimittajan töitä ja ideointipalaverien myötä syntyi ajatus verkkolehdestä, jossa kuvattaisiin Norssien tutkoke-työtä. Loimme Siriuksen tyhjästä, minun toimiessa “päätoimittajana” ja Olli-Pekan avustaessa. Ensin Sirius julkaistiin aina, kun juttuja oli tullut lehden verran kasaan. Jonakin vuonna teimme muistaakseni jopa seitsemän numeroa. Aluksi hoidin taiton itse, ja tähän liittyy yksi tärkeä työelämän opetus, jonka haluan jakaa kaikille. On järkevämpää keskittyä siihen, mille sydän palaa kuin raataa väsyksiin asti sen kanssa, mikä ei ole ominta intohimoa. Tällainen raataminen vie ilon siitä, mikä ruokkii sielua.

Toimituksessa en ollut ikinä taittanut itse, olin kyllä katsonut selän takaa kun ammattilaiset tekivät sitä. En osannut sitä, enkä ollut siitä kiinnostunut. Halusin vain kirjoittaa. Silti vasta vuonna 2019 rohkaistuin sanomaan, että voin jatkaa Siriuksen toimittajana jos joku muu tekee taiton. Niinpä saimme Siriuksen joukkoon taitavan ja idearikkaan Elisan, joka on hoitanut taittoa siitä asti. Monet teistä aktiivisista Siriuksen lukijoista olette vuosien aikana antaneet palautetta kiinnostavasta yleisilmeestä, ja olen pyrkinyt välittämään nämä palautteet aina myös Elisalle. Yhteistyömme on ollut saumatonta, kaiketi siksi että pohjalla on ollut myös hyvä ystävyys ja arvostus toistemme osaamista kohtaan. Haluankin tässä yhteydessä kiittää Elisaa siitä, miten olemme yhdessä nostaneet Siriuksen sen nykyiselle tasolle.

Sirius-vuosista jää minulle monia tärkeitä muistoja. Olen saanut oppia kokeneilta opettajankouluttajilta ja tehdä yhteistyötä monien osaavien ja lahjakkaiden kollegoiden kanssa.

Monet teistä ovat lähettäneet Sirius-juttuja säännölliseen tahtiin. Vielä useammat ovat maininneet hyvistä kirjoitusaiheista, mutta juttunne ovat vielä toistaiseksi jääneet pöytälaatikkoon. Rohkaisen jokaista teistä tarttumaan silti näppäimistöönne, juuri sinun työsi ja sinun kokeilusi on sellaista, joka ansaitsee tulla muidenkin tietoon.

Yksi koskettavimmista Sirius-muistoista tapahtui kevättalvella muutama vuosi sitten. Pitkäaikaisin esimieheni Vesa Toivonen oli saanut kouluneuvos-arvonimen ja tein hänestä haastattelun Siriuksen 1/2023 ykkösjuttua varten. Juttelimme Zoomin kautta monta tuntia. Vesa oli tuolloin Päijänteen mökillä. Vakavan sairaudenkin keskellä Vesan äänessä kuului kiitollisuus siitä, että on saanut tehdä töitä suomalaisen koulun, suomalaisten lasten ja nuorten eteen. Mielessäni on monia muitakin hetkiä Siriuksen äärellä. Niitä on kuitenkin niin paljon, että tämä ennätyspitkä Toimittajalta-teksti venyisi liian pitkäksi.

Sirius on vienyt minut toistuvasti eri yliopistokaupunkeihin. eNorssi-seminaarit ja kasvatustieteen päivät ovat olleet minulle täyttä työtä vuosien ajan. Viime vuosina olen usein miettinyt, että olisipa ihanaa joskus osallistua seminaariin pelkästään kuulijana. Samalla oma tutkimus on saanut liian vähän huomioita, kun olen naputellut tekstejä toisten esityksistä. Niinpä tämän lukuvuoden aikana kypsyi päätös Sirius-vastuun siirtämisestä jollekin toiselle.

Norssin opettajan työssä pääsee parhaimmillaan mukaan todella innostaviin tehtäviin. Samalla elämä on opettanut, että on tärkeää osata myös luopua. Vain luopumalla vanhasta voi saada jotain uutta tilalle. Lisäksi vastuutehtävissä tuppaa käymään niin, että uusien ihmisten mukana tulee uudenlaista kehittämistä ja uusia ideoita. Näin toivon käyvän myös Siriukselle.

Hyvät ystävät, tämä oli viimeinen tekstini Siriuksen toimittajana. Jyväskylän eNorssi-seminaarissa sain kauniiden puheiden ja kukkien lisäksi vastata kysymykseen, miltä nyt tuntuu.

En muista, vastasinko varsinaisesti siihen kysymykseen, koska kysymys tuli “pyytämättä ja yllättäen”, mutta vastaan siihen nyt. Tuntuu kiitolliselta. Kiitos siitä, että olen saanut käyttää osaamistani upean verkostomme palvelemiseen. Kiitos jokaiselle teille, joiden kanssa olen saanut Siriusta tehdä. Toivotan Siriukselle ja sen lukijoille loistavaa tulevaisuutta.

Lämmöllä, Sanna

04 09 46 54 58 65 69 75 78 90 94 99 1 01 1 09 1 12 1 14 1 19 1 27 1 31 1 39 1 44 1 54

Toimittajalta eNorssin 25-vuotisjuhlaseminaari Yliopiston koulujen identiteetti Projektivastaavana Ensimmäinen vuoteni väitöskirjatutkijana Mitä dosentti tekee luokkahuoneessa?

Laatu kuvataiteen opetuksessa Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -opetuksen kolmivuotinen kehittämiskokeilu eNorssi-verkoston työryhmien kuulumiset Rehtorin palsta Juha Ståhlberg Norssinopen päivä Juuso Pursiainen Vaikuttajakolumni Katarina Stenberg Data ei opeta -mutta auttaako se opettajaa?

Oppimisen ja koulunkäynnin tuki uudistuu Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimusta, kokeilua ja kehittämistä Pörssisähköpeli fysiikan opetuksessa Lesson Study Oppimisympäristön äänimaisemaa ihmettelemässä Norssien uudet tohtorit eTwinning-seminaarissa Bryggessa kestävyys - ja luontokasvatuspainotteista luokanopettajakoulutusta Koulun resilienssi

eNorssin 25-vuotisjuhlaseminaari

Jyväskylässä

Kuvat: Sanna Isopahkala ja Inka Aalto

Seminaariviikko Jyväskylässä alkoi Tutkoke-symposiumilla Teksti: Sanna Isopahkala

Keväinen Jyväskylä kokosi opettajankouluttajia tutkimus-, kokeilu- ja kehittämisaiheen äärelle jo ennen varsinaista eNorssi-seminaaria.

Päivä alkoi Jyväskylän yliopiston Agora-rakennuksen auditoriossa yhteisellä osiolla, jonka aluksi Jyväskylän normaalikoulun lehtori ja tutkoke-koordinaattori Olli-Pekka Salo kertoi päivän ohjelmasta. Tämän jälkeen Jyväskylän yliopiston professori Marja-Kristiina Lerkkanen toivotti symposium-vieraat tervetulleiksi Jyväskylään. Lerkkanen kertoi olleensa pitkään mukana Jyväskylän normaalikoulun tutkoke-toiminnassa. ̵ Olemme keskustelleet paljon siitä, miten kehittää opettajankoulutusta tutkimusperustaisesti.

Lerkkanen jakoi ajatuksen siitä, että opettajat tarvitsevat kykyä arvioida omaa työtään ja kehittää koulua. ̵ Opettajankoulutuksen tehtävänä on auttaa tulevia opettajia perehtymään tutkimusperustaiseen tietoon.

Samalla Lerkkasen huolena oli, että työssä olevat opettajat eivät juurikaan saa palautetta työstään. Kuitenkin juuri palaute voisi kehittää opettajien ammattitaitoa ja auttaa jaksamaan työssään. ̵ Voisivatko Norssit olla tässäkin suunnannäyttäjinä, Lerkkanen kannusti pohtimaan.

Lerkkasen puheenvuoron jälkeen Itä-Suomen yliopiston professori ja eNorssi-verkoston johtoryhmän uusin jäsen Laura Hirsto jatkoi aiheesta “Norssit yliopistojen tutkimuskouluina nyt ja tulevaisuudessa.” ̵ Vaikka tulin valituksi yliopiston vararehtoriksi, halusin silti jatkaa eNorssi-verkoston johtoryhmässä, koska koen yhteistyömme niin tärkeänä.

Hirsto kertoi aluksi, kuinka hän aloitti professorina Savonlinnan kampuksella vuonna 2015.

Norssin ihmiset tulivat kysymään, millaisia ajatuksia minulla on opetuksen kehittämiseen. Se oli todella merkittävä asia minulle tutkijana ja professorina.” ̵ Uutena professorina koin äärimmäisen tärkeänä sen, että Norssin ihmiset tulivat kysymään, millaisia ajatuksia minulla on opetuksen kehittämiseen. Se oli todella merkittävä asia minulle tutkijana ja professorina.

Hirsto muistaa nuo keskustelut Savonlinnan Norssin koulun kehittämisen työryhmässä aitoina avauksina koulun arjesta. ̵ Tämä oli minulle todella silmiä avaava kokemus Savonlinnassa ja sen vuoksi olen eNorssi-verkostoa seurannut välillä vähän kauempaa ja ollut kyllä myös mukana useissa seminaareissa. On suuri kunnia olla mukana myös johtoryhmässä miettimässä, miten voisimme olla yhdessä kehittämässä opettajankoulutusta.

Hirsto nosti esiin opettajankoulutuksen taustalla olevia paradigmoja. ̵ Meillä on ainutlaatuinen instrumentti käytössä, eli yliopistojen harjoittelukoulut, jotka ovat paikkoja kehittää opettajankoulutusta.

Opettajana kehittymisen polulla pitäisi aina olla mukana teoria ja käytännön näkökulma yhtä aikaa. Hirsto viittasi esityksessään Korthagenin sipulimalliin, jossa kerros kerrokselta käydään läpi, miten opettajana käydään läpi omia oivalluksia sisäänpäin kääntyen. ̵ Myös opetusharjoitteluissa keskeinen työväline on itsereflektio, kuten hyvin Norssien opettajina tiedätte.

Hirsto kävi lopuksi läpi opettajankoulutuslaitosten ja normaalikoulujen sekä muiden sidosryhmien yhteistyötä. Paljon yhteistyötä jo tehdään, ja silti norssien tutkimusosaamista voitaisiin vielä enemmän valjastaa käyttöön. ̵ Sitäkin pitäisi enemmän miettiä, miten useampia norssien opettajia voitaisiin kannustaa väitöskirjojen tekoon ja myös väitöksen jälkeiseen tutkimukseen.

Hirsto mainitsi myös Siriuksen ja kertoi seuraavansa Siriuksen kautta norsseissa tehtävää kehittämistyötä jatkuvasti.

Hirston puheenvuoron kanssa saumattomasti yhteen liittyi professori Mirjamaija Mikkilä-Erdmanin alustus, jossa hän käsitteli tutkimusperustaista opettajankoulutusta eri näkökulmista. Mikkilä-Erdman kiitteli eNorssi-verkoston työtä ja 25-vuotista taivalta.

̵ Tämähän on ihan uskomatonta, että eNorssi-verkosto täyttää jo 25 vuotta. Samaan aikaan luokanopettajat ovat Suomessa opiskelleet yliopistossa jo 50 vuotta.

Professori muistutti, että joissakin naapurimaissamme vasta muutama vuosi sitten on päästy siihen, että luokanopettajat saavat akateemisen tason koulutuksen. ̵ On todella hienoa, että meillä on tutkimusperustainen opettajankoulutus.

Toisaalta Mikkilä-Erdman nosti esiin, kuinka elämme haastavien virtausten ajassa eikä tutkimusperustainen koulutus ole itsestään selvää. ̵ Meidän pitäisi enemmän pohtia, mitä suomalaisen opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuus tarkoittaa ja miten tutkiva ote voisi näkyä koulujen arjessa?

Mikkilä-Erdman viittasi Humboltiin, jonka mukaan “ammattikoulutus” ei riitä, tarvitaan monitieteinen yliopisto, jossa koulutetaan opettajia. Opettajaksi opiskelevien on tärkeää altistua monitieteiseen ajatteluun, kehittää laajasti sivistystä ja asiantuntemusta.

Samalla ohjattu opetusharjoittelu on aina ollut olennainen osa opettajankoulutusta. ̵ Meidän pitäisi tukea opiskelijoita älyllisesti. Tutkimusperustaisuus on tavoite, taito ja prosessi.

Tutkimusperustaisuus opettajankoulutuksessa johtaa siihen, että koulutamme asiantuntijaopettajia, jotka pystyvät analysoimaan omaa toimintaa ja sen vaikutusta metatasolla, yksittäiseen oppilaaseen ja oppilasryhmään.

Miten työelämässä toimiva opettaja pystyy hyödyntämään tutkivaa otetta?”

Mikkilä-Erdman painotti, kuinka opettajien pääsyä täydennyskoulutukseen pitäisi helpottaa. Tähän pitäisi valjastaa yliopistot ja norssit. Norssien vahvuus on pieni ja ketterä kokeilukulttuuri.

Esitysten jälkeen ehdittiin käydä myös keskustelua siitä, millaisia käytänteitä eri opettajankoulutuslaitoksilla on sekä tutkimusperustaisuudesta että myös yhteistyöstä eri toimijoiden kanssa.

Tutkimusta tekemässä

- puheenvuoroja tutkijanuran eri vaiheista Teksti: Sanna Isopahkala

Maanantain aikana kuultiin myös upeasti toisiaan täydentäviä puheenvuoroja tutkijauran eri vaiheista. Tutkivan opettajuuden alkuvaiheesta kertoi Anna-Elina Taskinen, jonka puheenvuoron voi lukea tästä lehdestä samoin kuin tutkijaurallaan dosentiksi asti ehtineen Anna Veijolan puheenvuoron.

Yhtenä esimerkkinä tutkijan ja opettajan yhteistyöstä kertoivat Jyväskylän normaalikoulun luokanlehtori Susanne Roos ja tutkijatohtori Janne Fagerlund. Esitys oli otsikoitu “Kouluprojekteja tutkijan ja opettajan yhteistyönä”.

Tutkimusyhteistyö alkoi osin sattuman vuoksi, kun kaksikon tavatessa eräässä työpajassa kävi ilmi, että Susannella oli meneillään omassa luokassa kokeiluja ohjelmointi-aiheesta ja Jannella puolestaan väitöstutkimus samasta aiheesta.

Ihan aluksi he lähtivät työstämään yhteistä tekstiä eNorssi-julkaisuun. Jannen rooli oli tutkia asiaa, Susanne teetti kokeiluja. Janne kertoi saaneensa yhteistyöstä käytännön ymmärrystä siinä missä Susannelle kertyi teoreettista ymmärrystä.

Yhteisessä keskustelussa opettajat jakoivat omia kokemuksiaan väitöstutkimusmatkasta, kokeilu- ja kehittämistyöstä sekä yhteistyöstä tutkijoiden kanssa.

Keskustelussa painottui tutkimustyön kiehtovuus ja toisaalta tasapainoilu ajanhallinnan ja rahankäytön kanssa.

Keskustelussa nousi esiin myös eri norssien erilaiset mahdollisuudet syventyä tutkimustyöhön. Joissakin norsseissa voi esimerkiksi saada tutkimusvapaata vertaisarvioitua artikkelia varten tai kokonaisen useamman viikon jakson palkallista aikaa väitöskirjan viimeistelyä varten.

Tiistaina varsinainen eNorssi-juhlaseminaari käynnistyi Teksti: Sanna Isopahkala

Tiistaiaamuna seminaarin väkimäärä tuplaantui ja jo aulassa nähtiin iloisia kohtaamisia, kun useampi jo eläköitynyt eNorssi-verkoston puheenjohtaja tai entisiä verkostoaktiiveja saapui paikalle. Päivän aluksi Jyväskylän normaalikoulun johtava rehtori Antero Hietamäki toivotti osallistujat tervetulleeksi.

Tämän jälkeen tervetulotoivotukset lausui myös verkoston nykyinen puheenjohtaja Sari Ahola. Hän peräänkuulutti Me norssi- henkeä. ̵ Meidän verkostolla on nyt 25 vuotta yhteistä taivalta takana. Kannustankin nyt kaikkia miettimään, mitä me voisimme tehdä niin, että koko harjoittelukouluverkoston opettajat ja henkilökunta saisi paremmin tietää, mitä me tehdään ja mitä saamme aikaan.

Ahola korosti, kuinka normaalikoulujen lehtoreiden rooli opettajankouluttajana on entistäkin tärkeämpää, kun koko ajan tulee lisää paineita ja uudistuksia, jotka vaikuttavat opettajan ammattiin ja oppimisen järjestämiseen.

Yliopiston puheenvuoron toi rehtori Jari Ojala. Hän kertoi itsekin aikanaan harjoitelleensa norssilla. ̵ Minulle ei auennut ura opetuspuolella, mutta monia oppeja kannan mukanani yhä.

Ojala viittasi puheenvuorossaan Jyväskylän yliopiston historiaan, johon liittyy vahvasti myös normaalikoulu.

Kun syntyvyys laskee ja ikääntyvien osuus kasvaa, se haastaa yliopistoa, ammattikorkeakoulua, perusopetusta ja varhaiskasvatusta.

̵ Uno Cygnauksen ajatus oli, että kouluun pitää saada kaikki, myös köyhät ja myös naiset. Tämä oli ennenkuulumatonta Suomessa, mutta myös muualla.

Rehtori nosti puheenvuorossaan esiin ajankohtaisia teemoja korkeakoulumaailmasta, joita ovat kansainväliselläkin tasolla tutkimuksen vapaus, tieteen vapaus. Toisaalta yhteiskunnalliset ilmiöt tuovat uudenlaisia haasteita myös yliopistoon. ̵ Kun syntyvyys laskee ja ikääntyvien osuus kasvaa, se haastaa yliopistoa, ammattikorkeakoulua, perusopetusta ja varhaiskasvatusta. Mitä tapahtuu maaseudulla pienemmillä paikkakunnilla, minkälaista koulutusta voidaan antaa niissä paikoissa joissa lapsia on vain vähän, Ojala kannusti pohtimaan.

Syntyvyyden lasku herättää kysymyksiä monista näkökulmista. ̵ En ole ihan varma, haluanko robottia itseäni silittelemään elämän ehtoopuolelle. Kyllä se inhimillinen kosketus on se juttu, Ojala kuvaili.

Samalla kun opiskelijoiden määrä vähenee, tulee korkeakoulutuksen tasosta pitää kiinni. Haasteita kuitenkin riittää, kun pohditaan esimerkiksi kielitaitoisten kansalaisten merkitystä demokratian ja turvallisuuden sekä kansainvälisen yhteistyön kannalta. ̵ Miten käy meidän kielivarannolle, jos emme saa opiskelijoita suuriinkaan kieliin joita ovat saksa, ranska, espanja ja venäjä? Toisaalta tarvitsemme ehdottomasti suomi toisena kielenä opiskelijoille oman väylän.

Koska kysymykset ovat niin monimutkaisia, tarvitaan korkeakouluvision luomiseen koko koulutusketju varhaiskasvatuksesta alkaen.

eNorssi-verkoston historiaa ja nykyisyyttä Teksti: Sanna Isopahkala

eNorssi-verkoston historiaa ja nykyisyyttä kävi läpi Olli-Pekka Salo. Hän muisteli, miten aloite eNorssi-verkoston perustamisesta tuli tammikuussa 2009 Oulun normaalikoulun silloisen johtavan rehtorin Timo Lapin taholta. ̵ Vuonna 2001 solmittiin yhteistyösopimus ja vuosina 2004-2009 verkosto laajeni ja vakiintui. Työ jatkui hankkeena opetusministeriön ohjauksessa, saimme esimerkiksi korvamerkittyä rahaa ohjaajakoulutuksen kehittämiseen.

Vuonna 2009 opetusharjoittelun ohjaaminen nousi keskiöön, kun Kajaanin normaalikoulun johtavan rehtorin Seija Blombergin johdolla saatiin aiheesta julkaisu aikaiseksi. ̵ Se oli ensimmäinen kerta, jolloin isompi norssiväki kokoontui yhteen, toista sataa osallistujaa, Salo muisteli.

Sen jälkeen verkoston vuosiin on mahtunut vakautta ja muutoksia. On tehty strategioita ja muodostettu uusia työryhmiä. ̵ Verkoston toimintaan on vaikuttanut myös filiaalien lakkautukset, mikä on tarkoittanut harjoittelukoulujen lakkautusta Hämeenlinnassa, Kajaanissa ja Savonlinnassa.

Vuosia 2014-2019 voidaan kuvailla sanoilla aikaansaava yhteistyöverkosto. Julkaisutoiminta kehittyi Tutkoke-uutisista Siriukseen. ̵ Ohjaajakoulutus rakentunut ja vakiintunut. Nykyään kaikki norssin opettajat käyvät ohjaajakoulutusta.

On luotu ohjelmointipolku, harjoittelukysely ja aineenopettajayhteistyötä on vahvistettu teemaryhmätapaamisilla. Johtoryhmää on laajennettu ja nykyään mukana on kaksi edustajaa yliopistosta. Kasvatustieteen päivillä on järjestetty tutkiva opettaja -symposiumeja.

Ohjaajakoulutus rakentunut ja vakiintunut. Nykyään kaikki norssin opettajat käyvät ohjaajakoulutusta.

Mitä eNorssi-verkoston tulevaisuus tuo tullessaan, sen näyttää aika. Tulevaisuus näyttää kuitenkin valoisalta, kun keväisenä tiistaiaamuna katsoo täynnä olevaa auditoriota.

Kuulijoissa on mukana vuosikausia verkoston työssä olleita ja uusia, tuoreita kasvoja. Yhteinen päämäärä on kuitenkin selvä, se on työtä suomalaisen koulutuksen ja opettajankoulutuksen eteen.

Yliopistonkoulujen identiteetti Teksti: Sanna Isopahkala

Tiistain aikana saimme kuulla myös jo muutamia vuosia sitten eläkkeelle siirtyneen Heikki Happosen ajatuksia yliopiston koulujen identiteetistä. Pitkään verkoston työssä aktiivisesti vaikuttanut ja myös puheenjohtajana toiminut Happonen onnitteli 25-vuotiasta verkostoa. ̵ Kun katsoo tätä toimintaa nyt jo vähän pidemmän matkan päästä, ja nyt tulee tällaisen kollegaporukan eteen seisomaan, niin vähän hiljaiseksi vetää, Happonen kuvaili.

Happonen pohjusti puheenvuoronsa aluksi identiteetin määritelmää. ̵ Identiteetillä tarkoitetaan ominaisuutta, joka yhdistää johonkin tiettyyn ryhmään kuuluvia. Se myös kehittyy ja muuttuu jatkuvasti.

Normaalikoulun nimi juontuu normin luomisesta ja välittämisestä. Samaan ajattelutapaan kuuluu vanha käsite “mallikoulu”. Happonen muistutti, miten akateemisuus on sisäänrakennettu kaikkeen, mitä yliopistonkouluissa tehdään. ̵ Tämän tulisi näkyä johdon puheissa ja kaikkien opettajien kohdalla jatkuva käyttöteorian päivittäminen on tärkeää.

Happosen puheenvuorossa nousi esiin, kuinka harjoittelukoulujen opettajia ohjaa tieteellinen intressi, mutta myös praktinen intressi, joka tulee yhteydestä työelämään.

̵ eNorssi-verkosto on saanut aikaan monenlaista.

Asioita on testattu ja ne ovat syntyneet pitkän ajan kuluessa, saavuttaneet vankan rooliin.

Tällaisia ovat esimerkiksi tutkoke-toiminta, ohjaajakoulutus, julkaisutoiminta ja monet muut verkoston painopisteet. Toisaalta menneeseen ei ole varaa tyytyä, on oltava aktiivinen myös tulevaisuuden suhteen. ̵ Minkälaista tulevaisuustyötä harjoittelukouluissa tehdään? Odotammeko kansallisia linjauksia vai olemmeko aloitteellisia ja teemme itse ehdotuksia, Happonen kannusti pohtimaan.

Kunnat, yleissivistävän koulutuksen tulevaisuus ja opettajankoulutus Teksti: Sanna Isopahkala

Toisena verkoston ex-puheenjohtajana kuultiin nykyistä Savonlinnan sivistysjohtajaa Mikko Ripattia.

Myös hän muisteli yhteisiä vuosia eNorssi-verkoston kanssa ja kuvaili, kuinka tunteet nousevat pintaan tällaisessa hetkessä.

Ripatti arvuutteli esityksensä aluksi, mikä sana on sivistysjohtajien tapaamisissa aina esillä. ̵ Se on palveluverkko. Väestörakenteen muutoksen tsunami kohtaa Suomea kahdella tavalla, syntyvyyden vähenemisen myötä ja toisaalta muuttoliikkeen kautta.

Meillä on jo nähtävillä aluieiden eriytymistä ja se vaikuttaa valtakunnallisesti mutta myös kaupunkien sisällä.

̵ Samalla tekoäly, lisääntyvä maahanmuutto, ilmastonmuutos ja demokratian tila ovat asioita, jotka mietityttävät meitä kaikkia myös koulun, oppimisen ja yhteiskunnan tulevaisuuden näkökulmasta.

Syntyvyyden väheneminen tulee vaikuttamaan valtavan paljon palveluverkkoon. ̵ Tällä hetkellä Suomessa on 2300 peruskoulua ja vuoteen 2040 mennessä vähenee tuhat koulua.

Ripatin mukaan optimaalinen koulun koko olisi noin 200 oppilasta, jotta oppimisen tuki voidaan järjestää niin kuin laki edellyttää ja samalla se voidaan tehdä kustannustehokkaasti.

Näiden asioiden äärellä herää monia kysymyksiä, kuten kuinka paljon opettajia tarvitaan. ̵ 2030-luvulla tulee varmaan sellainen tilanne, että opettajankoulutuksen määriä tullaan tarkastelemaan.

Samalla jatkuva oppiminen on asia, jota tulee miettiä. Opettajien keski-ikä kasvaa ja maailma ympärillä muuttuu vauhdilla. Siksi täytyy miettiä hyviä rakenteita opettajien täydennyskoulutukseen.

Ripatti nosti esiin, kuinka valtionosuusjärjestelmän romahdus kasvattaa kuntien välisiä eroja koulutuksen osalta. ̵ Tulevaisuudessa kunnat rahoittaa yhä enemmän myös perusopetuksen verotuloillaan, mikä tarkoittaa että kunnat ovat eriarvoisessa asemassa.

Siellä missä on paljon pienituloisia eläkeläisiä eli ikääntyvä väestöluokka on suuri, ei veroja voida kovin paljon kiristää.

̵ Iso kuva Suomesta on se, että tarvitaan joko paljon vähemmän kuntia tai vahvempaa yhteistyötä kuntien välillä.

Opettajankoulutuksen osalta on ymmärrettävä se, että meidän tulee erilaistuviin toimintaympäristöihin.

Tulevaisuuden koulut tulevat olemaan keskenään erilaisia.

Kaikki koulut eivät tulevaisuudessa tule olemaan tuhannen oppilaan massakouluja. Myös pieniä kouluja ja yhdysluokkaopetusta tullaan näkemään. ̵ Koulutatte opettajia entistä moninaisempiin kouluihin. Siksi tarvitaan laaja-alaista osaamista.

Opettajien työ tulee vaatimaan entistä enemmän liikkumavaraa.

eNorssi-seminaari jatkui tiistain ja keskiviikon ajan monipuolisen ohjelman parissa Teksti: Pasi Kurttila

Tiistai-iltapäivä lähti liikkeelle paneelikeskustelul-

la aiheesta Quo vadis, eNorssi? Paneelikeskustelussa Anu Gröger, Mikko Horila, Mira Laurinantti ja Risto Sarvilinna muistelivat menneitä, tarkastelivat nykyisyyttä ja pohtivat tulevaisuutta Olli-Pekka Salon johdattamina.

Iltapäivä jatkui Lauri Häggmanin monipuolisesti ajatuksia herätelleellä puheenvuorolla aiheesta Muutosta muovaamassa - tulevaisuuden koulu ja opettajankoulutus. Puheenvuorossa Lauri avasi näkemyksiä tulevaisuuden megatrendeistä sekä niitä tiivistävästä VUCA-mallista, jonka mukaan nykyiselle ja tulevalle maailmalle ominaisia piirteitä ovat epävakaus, epävarmuus, kompleksisuus ja epäselvyys.

Muutosten maailmassa koulun tärkeänä tehtävänä puheenvuorossa tuli esille ihmisenä kasvun sekä siihen liittyvien perustaitojen ja -kysymysten korostaminen. Keskeisiä kysymyksiä tämän tehtävän toteuttamisessa ovat keitä me olemme, mikä on tärkeää, miten elää hyvää elämää ja miten elää yhdessä kestävällä tavalla?

Mihin sitten tulisi kiinnittää huomiota opettajankoulutuksessa? Esiin nousi kolme kolme asiaa: ryhmänohjaustaidot, tietoisuustaitojen opettaminen ja opiskelijoiden inspiraation herättäminen.

Seuraavaksi Matti Rautiainen käytti päivän annista värikkään ja moniulotteisen kommenttipuheenvuoron, jonka jälkeen seminaariyleisö jakaantui pienryhmiin keskustelemaan ja visioimaan harjoittelukoulujen tulevaisuutta.

Päivän päätteeksi toteutettiin varsinaisen seminaariohjelman rinnalla paneelikeskustelu aiheesta Alkuopetus - tärkeä perusta: Miten rakennamme sen nyt ja tulevaisuudessa? Paneelikeskustelussa Sirpa Eskelä-Haapanen, Sini Kontkanen, Päivi Lyhykäinen ja Annette Ukkola käsittelivät monipuolisesti alkuopetuksen nykytilaa ja mahdollisia tulevaisuudennäkymiä.

Paneelikeskustelua pystyi seuraamaan myös etäyhteyden kautta.

Seminaarin iltatilaisuus järjestettiin Ravintola Vesilinnassa. Ilta sujui lämminhenkisessä ilmapiirissä maistuvan ruuan ja hienojen musiikki-, tanssi- ja runonlausuntaesitysten sekä leppoisen puheensorinan säestämänä.

Keskiviikkoaamu alkoi Jyväskylän normaalikoulun

oppilaiden lauluesityksellä, joka sai hymyt heti aamusta seminaariväen kasvoille. Aamunavauksen jälkeen opetusneuvos Jukka Vetoniemi Opetushallituksesta kertoi ajankohtaisia asioita oppimisen tuen uudistukseen ja lakimuutoksiin liittyen. Esityksessä tuli esille 1.8.2025 voimaan tulevan uudistuksen perusteita, tavoitteita sekä inklusiivisuuden periaatteita perusopetuksessa. Mieleen jäi erityisesti ajatus, että olemme aloittamassa uutta käytäntöä, jota ei kukaan ei vielä ole kokeillut. Tämä tuo mukanaan monia kysymyksiä, jotka tulevat ratkeamaan käytännön toiminnan myötä.

Seuraavaksi kehittämispäällikkö Tuija Rasinen avasi perusopetuksen laatutyötä ja siihen vaikuttavia tekijöitä Jyväskylän kaupungin sivistyspalveluiden näkökulmasta. Puheenvuoro toimi samalla alustuksena laajemmalle teemalle Koulujen laatutyö.

Maarit Mertaniemi jatkoi avaamalla harjoittelukoulujen lukioiden Verratonta laatua -hankkeessa määrittelemiä lukioiden laatukriteereitä. Näiden laatukriteerien

pohjalta oli muodostettu aiheet työpajatyöskentelylle, jossa pohdittiin yhdeksässä eri työpajassa monipuolisesti laadun kriteerien toteutumista harjoittelukouluissa.

Lounaan jälkeen oli vuorossa työryhmien kokoontuminen, jonka aikana työryhmät keskittyivät omiin ajankohtaisiin asioihin sekä arvioivat kuluneen vuoden toimintaa suhteessa syksyllä asetettuihin tavoitteisiin. Työryhmätyöskentelyn rinnakkaisohjelmana oli kutsuvierastapaaminen, jossa kutsuvieraille myös luovutettiin eNorssi-verkoston 25-vuotisjuhlateos eNorssi - 25 vuotta kädet savessa ja katse tulevaisuudessa.

Työryhmätyöskentelyn jälkeen olikin jo seminaarin päätöshetkenvuoro. Oli aika kiittää järjestäjiä hienosta työstä, toivottaa eNorssiväki tervetulleeksi ensi syksynä Joensuuhun sekä kuulla ensi elokuussa projektivastaavana aloittavan Perttu Erveliuksen videotervehdys. Kiitos Jyväskylä hienosta juhlaseminaarista!

Muutosta muovaamassa Teksti: Olli-Pekka Salo

Luokanopettaja, valmentaja Lauri Häggman Flow Akatemiasta puhui seminaarissa siitä, miten opettajat voisivat olla muovaamassa väistämätöntä muutosta.

Aluksi Häggman tarkasteli tulevaisuuden megatrendejä virtauksina, joissa koulumaailma joutuu navigoimaan. Teknologisen murroksen hän katsoi vaikuttavan kouluun siten, että oppimisen painopisteet, tavat ja arviointi muuttuvat merkittävästi ja oppimisympäristöt muuttuvat entistä digitaalisemmiksi. Tällöin opettajan rooli muuttuu entistä enemmän oppimisen fasilitaattoriksi ja eettis-filosofiseksi ohjaajaksi.

Tulevaisuudessa opettajan rooli muuttuu entistä enemmän oppimisen fasilitaattoriksi ja eettis-filosofiseksi ohjaajaksi.

Luonnon kantokyvyn ja kestävyyden kriisi lisää ilmastoahdistusta ja syvempiä eksistentiaalisia pelkoja. Lisäksi tämä kriisi tuo mukanaan vaikeasti ennakoitavia resurssihaasteita esimerkiksi ruokaketjuissa ja oppimateriaaleissa. Häggmanin mukaan keskeiseksi muodostuu kysymys, miten koulu voi vahvistaa toivoa, vastuullisuutta ja toimijuutta.

Polarisaatio ja yhteiskuntarakenteiden muutos vaikuttavat kouluun epätasaisena resurssien ja osaamisen jakautumisena. Kun luottamus ja arvostus peruskoulutusta kohtaan joutuu koetukselle, korostuu koulun merkitys yhteiskunnallisena eheyttäjänä ja yhtäläisten mahdollisuuksien tarjoajana.

Talouden perustan ja työelämän murros haastaa koulun valmistelutehtävää ja johtaa muun muassa itse-

tuntemuksen, innovatiivisuuden ja muutoskyvykkyyden merkityksen korostumiseen. Koulun tehtävänä olisi tarjota valmiudet muuttuvassa työelämässä navigoimiseen. Miten tämä onnistuu?

Hyvinvoinnin haasteiden kasvu näkyy koulussa oppilaiden mielenterveysongelmien kasvuna ja opettajien jaksamisen haasteina. Miten koulu voisi rakentaa vahvan pohjan niin yksilön kuin yhteisön hyvinvoinnille?

Häggmanin mukaan megatrendejä yhdistää VUCA-malli, joka tiivistää keskeiset piirteet nykyisestä ja tulevasta maailmasta (ks. kuva).

Epävakaudesta (Volatility) kertoo muutosten intensiteetin ja ajankohtien arvaamattomuus, kun taas epävarmuutta (Uncertainty) kuvaa se, ettei tietoa ole riittävästi siitä mitä tapahtuu ja mitä siitä seuraa.

Kompleksisuus (Complexity) liittyy monimutkaisiin ja keskinäisriippuvaisiin syy-seuraussuhteisiin, jotka haastavat ilmiöiden ymmärrystä ja hallintaa, ja epäselvyys (Ambiguity) johtuu siitä, että tieto on monitulkintaista, ristiriitaista tai epäselvää.

Häggmanin mukaan VUCA ilmenee sekä systeemisellä että kokemuksellisella tasolla, ja malli auttaa koulua tunnistamaan, hyväksymään ja orientoitumaan uudenlaiseen maailmaan. Häggman esitteli koronapandemian käytännön esimerkkinä VUCA:sta ja korosti tekijöitä, joiden avulla pandemiasta selvittiin. Näitä olivat esimerkiksi taitava johtaminen, joka on tunneälykästä, empaattista ja toivoa viestivää, sekä yhteisöllisyys eli vahva yhteisökulttuuri ja toimivat tiimit.

Selviytymistä edesauttoivat myös digiosaaminen ja pedagoginen ammattitaito sekä itsensä johtaminen ja inhimillinen ote, jotka arjessa näkyivät empatiana ja vahvoina vuorovaikutustaitoina sekä itsemyötätuntona ja hyvinvointitaitoina.

Häggmanin mukaan pandemian oppeja on hyvä pitää perustana koulujen tulevaisuusajattelulle. Kun panostamme selkeään, empaattiseen ja inspiroivaan johtamiseen, pedagogisen ammattitaidon joustavuuteen, teknologiseen sivistykseen, hyvinvointi- ja vuorovaikutustaitoihin sekä yhteisöllisyyteen, kokeilukulttuuriin ja toimivaan tiimityöhön, voimme tarjota vastalääkkeitä VUCA:lle: epävakauteen resilienssiä, epävarmuuteen tietoa ja suuntaa, kompleksisuuteen ketteryyttä ja kokonaiskuvan hahmottamista ja epäselvyyteen selkeyttä.

Megatrendien ja VUCA:n tuomien muutosten keskellä, ihmisyyden merkitys ei katoa, vaan siirtyy syvemmälle sen juureen, korosti Häggman.

Siksi koulun on Häggmanin mukaan siirrettävä painopistettä tiedollisista sisällöistä ja ulkoisen maailman hallitsemisesta ihmisenä kasvun sekä siihen liittyvien perustaitojen ja peruskysymysten äärelle.

Kysymykset nostoksi laatikkoon/ympyrään/tms. Keitä me olemme? Mikä on tärkeää? Miten elää hyvää elämää? Miten elää yhdessä kestävällä tavalla?

Tulevaisuuden koulu tarvitsee tulevaisuusorientoituneita opettajia ja siksi opettajankoulutuksessa tulee kiinnittää huomiota ryhmänohjaustaitoihin, tietoisuustaitojen opettamiseen ja inspiraation herättämiseen. Häggmanin mukaan huomispäivän opettaja tarvitsee perusteellisempaa ymmärrystä kehomielen toiminnasta, säätelystä ja kehittämisestä. Opettajankoulutuksen tulisi olla myös kokemuksellisesti rikastava, energisoiva, toivoa herättävä ja identiteettiä vahvistava matka. Tulevaisuuden kansankynttilät ovat soihdunkantajia, valontuojia.

Oppimisen tuen uudistus ja lakimuutokset Teksti: Olli-Pekka Salo

eNorssin 25-vuotisjuhlaseminaarin ajankohtaisin alustus kuultiin opetusneuvos Jukka Vetoniemeltä, joka kertoi oppimisen tuen uudistuksesta ja siihen liittyvistä lakimuutoksista.

Hän aloitti cp-vammaisen Miikan terveisillä, jotka kuuluivat seuraavasti: ”Pitäisi muuttua ensimmäiseksi se, että meidät laitetaan tavallisiin kouluihin ja ammattikouluihin tavallisien nuorien sekaan ja hankitaan sinne tarvittavat tukitoimet, jotta kävelevät nuoret oppivat olemaan meidän vammaisten kanssa.”

Näiden terveisten pohjalta Vetoniemi korosti arvojen olevan koulutuksen kivijalka. Jos jokainen ihminen nähdään ainutlaatuisena ja arvokkaana sellaisena kuin hän on ja jos hänellä on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä, tulee koulutuksen tarjota lapsille ja nuorille yhdenvertaiset mahdollisuudet saada tukea oppimiseensa. Tämä on oppimisen tuen lakiuudistuksen tavoite.

Arvot ovat koulutuksen kivijalka.

Tuen lakiuudistuksen tavoitteena on myös vähentää opetushenkilöstön hallinnollista työtä vähentämällä tuen arvioinnissa, päätöksenteossa ja suunnittelussa tarvittavien asiakirjojen määrää, minkä tulisi vapauttaa resursseja tuen antamiseen.

Vetoniemen mukaan perusopetusta järjestetään ja kehitetään inkluusioperiaatteiden mukaisesti (kuva 1). Inkluusioperiaatteet liittyvät kokonaisvaltaisesti oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestely-

jen toteuttamiseen. Toimintakulttuurin kehittämisen lähtökohtana on ajatus siitä, että inklusiivisessa perusopetuksessa kukin oppilas voi toimia, kehittyä ja oppia omana ainutlaatuisena yksilönään sekä yhteisön jäsenenä.

Kuva 1 Inklusiiviset periaatteet perusopetuksessa (Opetushallitus 2025)

Jotta opetusjärjestelyt tukisivat oppimisen edellytyksiä, niissä tulee huomioida oppilaiden erilaiset tarpeet ja edellytykset. Tällaisia opetusjärjestelyn tapoja ovat esimerkiksi eri oppiaineiden ja tiedonalojen kieltä avaava kielitietoinen opetus tai opetusryhmien muodostaminen siten, että opetuksen tavoitteet voidaan saavuttaa.

Vetoniemen mukaan oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt jaetaan ryhmäkohtaisiin tukimuotoihin ja oppilaskohtaisiin tukitoimiin (kuva 2). Ryhmäkohtaisia tukimuotoja ovat yleinen tukiopetus, opetuskielen tukiopetus ja erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä. Oppilaskohtaisia tukitoimia ovat erityisopettajan antama opetus osittain pienryhmässä ja muun opetuksen yhteydessä, erityisopettajan tai erityisluokanopettajan opetus pienryhmässä sekä erityisluokanopettajan opetus erityisluokassa. Muita tukitoimia ovat tulkitsemispalvelut, avustajapalvelut ja apuvälineet.

Kuva 2 Oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt (Opetushallitus 2025)

Ryhmäkohtaisten tukimuotojen osalta Vetoniemi korosti, että opetuksen järjestäjän tulee varata niiden toteuttamiseen lukuvuosisuunnitelmassa yhteensä vähintään 0,122 opetustuntia viikossa koulun oppilasta kohden. Tämä ryhmäkohtaisten tukimuotojen minimituntimäärä on velvoittava.

Jos ryhmäkohtaiset tukimuodot eivät riitä tukemaan oppilaan oppimista tai koulunkäyntiä ja hän tarvitsee säännöllisiä tukitoimia, hänellä on oikeus saada oppilaskohtaisia tukitoimia viipymättä. Oppilaskohtaisesta tuesta tehdään aina arviointi, suunnitelma ja hallintopäätös.

Vetoniemi painotti, että tuen järjestäminen vaatii suunnittelua ja johtamista. Tämä tarkoittaa sitä, että tukitoimet, niiden resursointi, rakenteelliset ratkaisut, vastuut ja järjestelyt on tarkoituksenmukaisesti kirjattu paikalliseen opetussuunnitelmaan ja opetussuunnitelman mukaiseen lukuvuosisuunnitelmaan ja että tukitoimia toteutetaan suunnitelmallisesti. Oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestelyjen, ryhmäkohtaisten tukimuotojen ja oppilaskohtaisten tukitoimien vaikuttavuutta arvioidaan säännöllisesti.

Uudistuksen onnistuminen edellyttää, että jokainen työntekijä ottaa vastuuta ja johtaa omaa toimintaansa yhdessä sovittujen toimintaperiaatteiden ja tavoitteiden mukaisesti.

Esityksensä lopuksi Vetoniemi esitteli viimeaikaisia erityisopetukseen ja inkluusioon liittyviä väitöstutkimuksia. Oman tutkimuksensa (Vetoniemi 2024) tulosten perusteella koulun johtajilla on keskeinen rooli inklusiivisen toimintakulttuurin kehittämisessä (kuva 3). Johtajia ja toimintakulttuurin muutosta puolestaan voidaan tukea johtajia valmentamalla ja kouluttamalla prosessin aikana. Muutosprosessissa voidaan hyödyntää erityisen tuen palveluorganisaatioita, jotka voivat tukea prosessia erilaisin palveluin, kun muu-

tetaan rakenteita, käytänteitä ja ajattelutapoja työskennellen yhdessä johdon, henkilöstön ja oppilaiden kanssa. Tulokset korostavat oppilaiden kokemuksen kuuntelemisen ja hyödyntämisen merkitystä johtamisen ja kehittämisen välineenä. Sosiaalisen osallisuuden lisäksi oppilaiden kokemusten kuuleminen mahdollistaa heidän mukaanottonsa päätöksentekoon.

Annukka Paloniemen (2025) tutkimuksen mukaan erityisopettajan rooli on riippuvainen koulun sisäisistä käytännöistä ja yhteistyökumppaneina toimivien luokanopettajien odotuksista erityisopetusta kohtaan. Erityis- ja yleisopetuksen yhteistyötä voidaan kehittää, jos sekä luokanopettajat että erityisopettajat näkevät kaikki oppilaat jossain määrin tuen tarvitsijoina. Tällöin ei vedetä tiukkaa rajaa yleisopetuksen oppilaiden ja erityisopetusta tarvitsevien oppilaiden välille, vaan opettajien yhteistyönä tuotettua pedaKuva 3 Inklusiivisen toimintakulttuurin kehittäminen johtamisen, erityisen tuen palveluorganisaation ja oppilaiden osallisuuden kokonaisuutena (Vetoniemi 2024, 62).

gogista tukea tarjotaan kaikille oppilaille heidän tarpeensa mukaan. Näin toimittaessa erityisopetus toteutuu lukuvuoden aikana vaihtelevina käytäntöinä, joihin kuuluu erilaisia yhteisopettajuuden muotoja.

Tämän kehyksen puitteissa toteutuu myös kohdennettu erityisopetus tietyille oppilaille tiettyjen taitojen kehittämiseen. Kun erityisopetus on luonteva osa yleisopetuksen käytäntöjä, sen leimaava vaikutus tukea saaviin oppilaisiin myös vähenee. Tällöin voidaan puhua inklusiivisesta erityisopetuksesta.

Mirva Poikolan (2025) mukaan sosiaalisen ja akateemisen inkluusion edistäminen edellyttävät oppilaiden aktiivista osallisuutta sekä sitä tukevia koulun rakenteita ja käytäntöjä. Akateemisen inkluusion edistämisessä on tärkeää huomioida oppilaiden yksilölliset tarpeet opetuksen suunnittelussa, jotta jokaiselle luodaan mahdollisuus hyödyntää ja kehittää omia vahvuuksiaan. Sosiaalisen inkluusion näkökulmasta tutkimus korostaa yhteisöllisyyden ja kuulumisen tunteen keskeistä merkitystä: oppilaiden kokemus siitä, että heidät hyväksytään osaksi kouluyhteisöä, vaikuttaa merkittävästi heidän hyvinvointiinsa ja motivaatioonsa. Kokonaisuutena tutkimus osoittaa, että inklusiivinen koulutus ei ole pelkästään erityisopetuksen kysymys, vaan se koskee koko koulun toimintakulttuuria.

Lähteet: Paloniemi, A. (2025). Yleisen ja erityisen rajalla: osa-aikaisen erityisopetuksen käytäntöjen muotoutuminen alakoulussa. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 228. Itä-Suomen yliopisto.

Poikola, M. (2025). Perspectives on inclusive education and student participation at the intersection of education and law. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 227. Itä-Suomen yliopisto.

Vetoniemi, J. (2024). Kohti inklusiivista koulua Suomessa: Johtajuuden merkitys, erityisen tuen palveluorganisaatioiden rooli ja oppilaiden osallisuuden kokemusten kuuleminen kehittämisen näkökulmina. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 222. Itä-Suomen yliopisto.

Yliopiston koulujen identiteetti Teksti: Heikki Happonen, kasvatustieteen tohtori

Onnea 25 -vuotias eNorssi!

Pohtiessaan uuden ja vanhan koulun eroja, kasvatusopin professori Matti Koskenniemi 1 kirjoittaa vuonna 1947 seuraavasti: ”Opettajainvalmistuslaitosten opettajakunta uudistuu vain hitaasti, joten niillä on taipumusta pysytellä totutussa opetusmenetelmässä.

Yksityisen, omin päin eteenpäin pyrkivän opettajan on suunnattomasti helpompi kehittää opetustapaansa uudenaikaisemmaksi kuin kokonaisen seminaarin.

Tästä johtuu, että joukko edistyshaluisia ja uutta etsiviä opettajia joutuu edustamaan opetusopillisissa kysymyksissä toisenlaista kantaa kuin ne laitokset, joista he ovat valmistuneet.” Näin oli noin kahdeksankymmentä vuotta sitten – entäpä nyt?

Harjoittelukoulujen olemassaolo, merkitys ja

tehtävä nojaavat yliopistolain 88§ ilmaisuun: ”Yliopistoon, jossa järjestetään opettajankoulutusta, kuuluu opetusharjoittelua ja opettajankoulutuksen kehittämistä varten tarpeellinen määrä harjoittelukouluja, joissa voidaan järjestää perusopetusta ja esiopetusta sekä lukiokoulutusta. Harjoittelukoulun oppilaat eivät ole yliopistoon kuuluvia opiskelijoita.”

Yliopiston kouluilla/harjoittelukouluilla on nykyisin vakiintunut ja melko stabiili asema osana yliopistoja ja osana kansallista opettajankoulutusta. Harjoittelukoulut ovat yleissivistäviä kouluja ja osa paikallista koulutusverkostoa. Yhteiskunnan monitasoinen muutos edellyttää ekologisesti tarkkaa reagointia koulunpidossa ja kehittämisessä ja myös siinä, että koulun kehittäminen ja opettajien kouluttaminen on ekologisesti validia ts. koulutuksen työelämärelevanssi tunnistaa olosuhteet ja tarpeet 2 , joihin tulevia opettajia

koulutetaan. Työelämärelevanssin pohtiminen ohjaa myös norssiopettajan työn sisällölliseen tarkasteluun, harjoittelukouluja ohjaa tieteellisen intressin lisäksi praktinen intressi. Vuoropuhelu ja kumppanuus ns. kentän koulujen kanssa on ensiarvoisen tärkeää juuri työelämärelevanssin näkökulmasta.

Identiteetti

Identiteetillä tarkoitetaan ominaisuutta, joka yhdistää johonkin tiettyyn ryhmään kuuluvia ja samalla erottaa muista. Identiteetissä on kysymys ryhmän (harjoittelukoulut) käsityksestä itsestään erillisenä, muista erottuvana kokonaisuutena. Identiteetille on ominaista, että se kehittyy koko ajan. Identiteetti on myös itsetarkastelua; keitä olemme, mitä osaamme, mitkä ovat vahvuutemme ja kehittymistarpeemme suhteessa perustehtäviin ml. opettajankoulutus ja tulevaisuuteen.

Harjoittelukoulusta käytetään myös nimitystä normaalikoulu, joka viittaa normin luomi-

seen ja välittämiseen (miten jotakin tulisi tehdä), samaan ajattelutapaan kuuluu vanha käsite mallikoulu 3 (tällainen koulun tulisi olla) ja myös 1800 -luvulla opetussuunnitelman lähtökohdiksi kootut kansakoulujen mallikurssit 4 eli parhaat käytänteet (mitä aineita ja miten tiettyjä aineita tulisi opettaa, didaktinen ulottuvuus). Normaalipiirustukset 5 (normal ritningar) loivat puolestaan käsitystä siitä, minkälaisissa ympäristöissä koulua tulisi pitää. Yliopiston koulut ovat siis monella tapaa normia luovia koulun malleja, toimintojaan tutkivia, kokeilevia ja kehittäviä oppilaitoksia. Harjoittelukoulut eivät ole tavallisia kouluja.

Niillä onkin selkeä tehtävä olla samanaikaisesti ”tavallinen” yleissivistävä koulu ja tutkimuspohjainen kehittyvä/kehittävä mallikoulu.

Harjoittelukoulujen yliopistopohjaisuus tukeutuu tutkitun ja uuden tiedon merkitykseen opet-

tajankoulutuksessa ja myös siihen, miten harjoittelukoulut toimivat uuden tiedon ohjaamina, tuottajina ja välittäjinä. Puhuttaessa yliopiston koulusta halutaan painottaa em. tutkimuksen merkitystä ja myös sitä, että harjoittelukoulut toimivat yliopistojen yhteydessä ja ovat osa yliopistoyhteisöjä ja vahva osa opettajankoulutuksen ekosysteemiä.

Yhteisöllinen ja ammatillinen identiteetti

Yhteisöllisellä identiteetillä tarkoitetaan sitä kuvaa, jonka tietyn yhteisön/normaalikoulun/harjoittelukoulun jäsenet ovat omaksuneet koskemaan yhteisöään ja siihen kuuluvia. Onkin perusteltua kysyä, minkälainen on kunkin yliopiston koulun yhteisöllinen identiteetti? Eroavatko ne toisistaan? Mikä niissä on yhteistä? Tämä selviää kysymällä esimerkiksi, mistä meidät (kukin koulu/koulut yhdessä) tunnetaan? Eli, tunnetaanko meidät niistä asioista, joista yliopiston koulut tulisi tuntea? Kysymys on systeemisestä itsearvioinnista, johon voidaan liittää myös ammatillisen identiteetin näkökulma; kunkin yksilön oma käsitys siitä, miten hän näkee itsensä ammatillisena toimijana. Mihin yksilö/harjoittelukoulun opettaja kokee kuuluvansa ja millaiseksi hän haluaa ammatissaan tulla yliopiston koulun toimijana.

Kyse ei ole vain yksilön omasta halusta kehittyä, vaan myös koko yliopistonkoulujärjestelmän laadun arvioinnista suhteessa valittuihin strategisiin tavoitteisiin 6 ja yliopistolain tarkoittamaan tehtävään. Keitä olemme, mitä osaamme, mitkä ovat vahvuutemme ja kehittymistarpeemme? Ovatko kaikki tutkoke - henkisiä? Vuonna 2009 pidettiin harjoittelukouluverkoston ensimmäinen tutkoke -symposiumi, jossa professori Teuvo Pohjolainen sanoitti harjoittelukoulujen kehittämisnäkymää tarkemmin ja nosti esille harjoittelukoulujen tulevaisuuden tutkimus- ja kehittämiskouluina 7 . Tässä hän viittaa opettajankoulutuslaitosten ja ainelaitosten kanssa tehtävään yhteistyöhön.

Tavoitteellinen identiteetti

Miten olemme mukana ”tulevaisuuden koulun” rakentamisessa? Tarkasteltaessa tavoitteellista identiteettiä (tähän pyrimme) on otettava huomioon yleissivistävän koulun ja opettajankoulutuksen kehittämistehtävä. Näin tarkasteluun nousevat mm. yleissivistävän norssiopettajan ammatillinen kehittyminen, ohjaajan (laaja näkökulma), kehittäjän, kokeilijan, tutkivan opettajan, hankejohtajan ja julkaisijan 8 roolit. Nämä eivät ole erillisiä, vaan ovat myös päällekkäisiä tehtäviä. Kaikkien opettajien kohdalla on tärkeää jatkuva käyttöteorian päivittäminen, vertaisoppiminen ja parhaiden käytänteiden esille nostaminen.

Akateeminen johtajuus

Harjoittelukoulut ovat akateemisia yhteisöjä, mikä viittaa tutkimukseen, työntekijöiden koulutustasoon ja toimintaympäristöön. Akateemisuus on sisäänrakennettuna kaikkeen, mitä yliopiston kouluissa tehdään.

Yhteisöjä johdetaan akateemiseen suuntaan. Tämän tulisi näkyä johtamispuheissa ja johtamisen teoissa.

Yliopiston kouluille on ominaista akateeminen, kehittyvä ajattelutapa ja yhteisön akateeminen diskurssi.

Kyse on siis yhteisen identiteetin johtamisesta, siitä, miten määrittelemme itseämme, mihin ryhmiin vertaamme itseämme ja mitä asioita korostamme omissa arvoissamme ja miten rakennamme yhteistä tulevaisuutta 9 . Tulevaisuutta ei kannata jättää toisten määriteltäväksi. Tulevaisuustyöskentely voisikin olla yksi harjoittelukoulujen yhteinen agenda.

Organisoidut rakenteet identiteetin rakentumisessa

Jo kahdenkymmenen viiden vuoden ajan harjoittelukouluverkostoa on yhdistänyt eNorssi, tietynlainen toimintaympäristö, joka jo syntyessään enteili uudenlaista tulevaisuutta. Valmista toimintakonseptia ei ollut, vaan työskentely lähti rakentumaan erilaisten toimintojen kautta. Koulut olivat virtuaalisuuden edessä ja tässä suhteessa eNorssi yliopiston kouluissa oli uu-

denlainen edistyksellinen ratkaisu, josta myös opetus- ja kulttuuriministeriö innostui. eNorssin toimintaympäristöön ovat sittemmin kehittyneet tutkoke-toiminta, ohjaajakoulutus, ohjatun harjoittelun tutkimuspohjainen seuranta, laaja julkaisutoiminta ja monet muut verkoston koherenssia (ymmärrettävyys, hallittavuus, mielekkyys) vahvistavat elementit. Ymmärretään myös, että kukin koulu voi profiloitua ja näkyä omalla tavallaan, mutta yliopiston koulujen identiteettiä (mikä meitä yhdistää) ei voi kehittää ilman yhdistäviä tekijöitä. Organisoituneet rakenteet ovat tietyllä tavalla myös laadun turvaamisen tae, niiden kautta voidaan arvioida myös laatua.

Julkaisutoiminta on nykyisin vahva osa yliopiston

koulujen identiteettiä. Kullakin koululla on sangen pitkä julkaisukulttuuri. Koulujen hankkeita, kokeiluja ja tutkimuksia on raportoitu joko omina julkaisuina tai sitten osana yliopiston julkaisutoimintaa. Myös henkilöstön jatkotutkimukset ovat osa yliopiston koulujen julkaisutoimintaa. eNorssin verkkojulkaisu Sirius on oivallinen julkaisukanava, jossa harjoittelukoulujen toiminnallisuus, kehittämishankkeet, kokeiluhankkeet ja tutkimustoiminta monipuolisuudessaan tulevat näkyviksi. Olen lukenut kaikki Siriuksen numerot, Kiitos Siriuksesta!

Harjoittelukoulut ovat mukana myös lukuisissa emoyliopistojen ja yliopistojen välisissä tutkimushankkeissa. Tämä tarjoaa toiminnan tutkimuspohjaisen kehittämisen ja henkilökunnalle mahdollisuuden mm. henkilökohtaiseen meritoitumiseen. Hankkeisiin liittyvät kansalliset ja kansainväliset seminaarit, julkaisut, koulutustapahtumat yms. ovat myös tärkeä osa kehittämisen agendaa. Lukuisat pedagogiset kehittämishankkeet yhdessä yliopiston laitosten kanssa ovat tärkeitä, oli sitten kysymys fyysisten oppimisympäristöjen kehittämisestä, didaktiikan tai ohjatun harjoittelun kysymyksistä.

Alueellinen vaikuttaja

Useamman vuoden ajan on puhuttu harjoittelukoulujen roolista alueellisena toimijana ja vaikuttajana.

Tässä suhteessa harjoittelukouluverkostolla on vahvaa perinnettä erilaisten täydennyskoulutustapahtumien järjestämisessä. Kansalliset uudistukset, esim. opetussuunnitelmauudistukset, ovat tarjonneet harjoittelukouluille vahvan ja arvostetun kansallisen ja alueellisen aseman olla mukana itse uudistuksessa kuin myös uudistusten jalkautuksessa koulutuksen kentälle. Varmaan tiedättekin, että VASA övningsskola järjesti tänä keväänä helmikuussa alueellisen koulutustapahtuman, johon osallistui 650 koulutusalan ammattilaista. Hieno juttu!

Tulevaisuus

Koulusta on aina käyty tulevaisuusdiskurssia eli on pohdittu sitä, minkälainen olisi hyvä koulu tulevaisuudessa, miten koulun tulisi kehittyä ja mihin suuntaan sen tulisi kehittyä. Tätä keskustelua koulu ei käy/ ole käynyt yksin, vaan koulun nykytila ja tulevaisuus on laajasti kiinnostava kysymys. Suomalaisen koulun tarinaa seurataan aktiivisesti kansallisten arviointien avulla, kuin myös kansainvälisesti (mm. PISA OECD 10 ). Tulevaisuus ei ole sitä, mitä on nyt tai mitä oli aiemmin, siksi tulevaisuuden tarkastelu on tärkeää ja haasteellista. Minkälaista tulevaisuustyötä harjoittelukouluissa tehdään? Odotammeko kansallisia linjauksia, vai olemmeko aloitteellisia ja rohkeasti tulevaisuutta nuuskivia?

Koulutuksen kontekstille on tunnusomaista monikerroksiset muutokset, kompleksisuus ja ristiriitaisuus.

Joudumme ottamaan kantaa monenlaisiin koulutuksen tulevaisuuden kysymyksiin. Pitäisikö palata ”menneeseen ja turvalliseen” tai keskittyä ”olennaiseen” vai reagoida rohkeasti ja rehellisesti vallitsevaan aikaan ja sen tuomiin haasteisiin?

Tulee kysyä, miksi nykykoulu näyttäytyy sellaisena

kuin millainen se tutkimusten ja selvitysten mukaan on. Miten vastataan mm. tutkimustulokseen (Kosunen ym. 2024 11 ), jonka mukaan peruskoulu ei ole enää tasa- arvoinen kaikille yhteinen koulu? Miten tulisi reagoida oppimaan oppimisen seurantatutkimuksen 12 tulokseen, jonka mukaan usko sattumaan koulumenestyksen selittäjänä on voimistunut erittäin paljon ja oppilaiden suhtautuminen kouluun on muuttunut kielteisemmäksi. Onko viimeaikainen huolipuhe lasten ja nuorten käyttäytymisestä/hyvinvoinnista vain koulupoliittinen kysymys? Tulisiko tarkastelun fokus olla laajempi, lasten ja nuorten elämisen systeemejä analysoiva ja niihin vaikuttava? Siis sosiologinen ja ekologinen tapa arvioida koulutodellisuutta.

Tulevaisuuden tarkastelusta voi todeta vain sen, että olemassa olevien hyvien ja toimivien kehittämissuuntausten on jatkuttava. Harjoittelukoulujen on rohkeasti puhuttava erinomaisuudesta ja erinomaisuuteen pyrkimisestä. Jos kerran kehitetään opettajankoulutusta, niin tehdään se hyvin, samoin on laita yleissivistävän opetuksen. ”Malli” on nimittäin välitettävä tuleville opettajille ja sitä kautta suomalaisen koulun parhaaksi.

Ser vi på framtiden kan vi bara säga att de befintliga goda utvecklingstrenderna måste få fortsätta. Övningsskolorna måste djärvt tala om sin förträfflighet och strävan efter sin förträfflighet. Om man vill utveckla lärarutbildningen måste man göra det ordentligt och detsamma gäller allmänutbildning. ”Modellen” måste nämligen föras vidare till blivande lärare och därmed för den finska skolans bästa.

Keitä olemme, mistä meidät tunnetaan, mistä meidät tulisi tuntea? Tässäpä muutama kysymys, jotka pitävät virkeänä ja jatkuvassa, kehittävässä liikkeessä.

Nyt voin todeta, että alussa mainitsemani professori Koskenniemen havainnot opettajankoulutuksesta eivät enää pidä paikkaansa.

1 Koskenniemi, M. 1946. Kansakoulun opetusoppi. Otava. s. 37.

2 OKM:n tulvaisuusajattelun ytimessä ovat koulutuksen sivistysmerkityksen korostaminen ja koulutuksen merkityksellisyyden kokemus oppilaan kokemuksena. Edellisten lisäksi tulevaisuustarkastelu fokusoituu kolmeen teemaan; tekoäly ja teknologia, perustaidot ja oppiminen sekä ekologinen ja sosiaalinen kestävyys. Myös kysymys oppilaiden oppimistulosten heikkenemisestä on nostettu keskiöön. (Peruskoulun uudistustyö OKM 2024; Väestönkehityksen haasteita perusopetuksen kehittämisessä 2024).

3 Jyväskylän seminaarien mallikoulut perustettiin vuonna 1863.

4 Mallikurssit vuodelta 1881 yhtenäistivät kansakoulujen opetussuunnitelmia, jotka tähän saakka olivat olleet koulukohtaisia. Koulutoimen ylihallitus 1881, 55.

5 Ensimmäiset mallipiirustukset kansakouluille saatiin Ruotsista vuonna 1865. Normalritningar till folkskolebyggnader jemte beskrifning. Överintendentsembetet 1865.

6 Harjoittelukoulujen strategia 2022 linjaa seuraavat strategiset tavoitteet: 1) harjoittelukoulut kestävän kehityksen tiennäyttäjinä, 2) oppilaiden, opiskelijoiden ja opetusharjoittelijoiden ja henkilöstön moninaisuus, 3) osallisuuden ja yhteisöllisyyden vahvistaminen osana hyvinvointia, 4) digitaalisuus oppimisen tukena ja monipaikkainen oppiminen, 5) tarkoituksenmukaiset resurssit.

7 Happonen, H. 2017. Yliopiston koulujen tulevaisuuskuva. Teoksessa Harjoittelukoulut opettajankoulutusta kehittämässä. Toim. Salo, O-P., Isopahkala, S. & Ruuska, H. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2017. s. 62-73.

8 Vuosina 2010-2016 harjoittelukoulujen henkilöstö on julkaissut mm.

60 kansallista ja 70 kansainvälistä vertaisarvioitua artikkelia eri julkaisufoorumeilla. Tuona aikana harjoittelukoulujen opettajat ovat pitänet noin 200 kansallista tai kansainvälistä seminaari -tai kongressiesitelmää sekä julkaisseet ahkerasti lukuisissa pedagogisissa lehdissä ja julkaisusarjoissa. emt. Happonen 2017. Uudempaa tilastotietoa aihealueesta ei ole saatavissa.

9 Koivisto, S. 2019. Johda hyvinvointia rakentamalla yhteinen identiteetti. eSignals.

10 Borgonovi/Center for Skills -keskus 13.4.2024/HeSa: Suomessa tulee kiinnittää huomiota pätevien opettajien riittävyyteen ja opettajan työn arvostukseen. Myös digilaitteiden käyttöön on kiinnitettävä huomiota, sulkevatko ne mahdollisuuksia uusilta oppimistavoilta? Vanhempien sitoutumista lasten koulunkäyntiin on lisättävä. On myös pohdittava, mitä uusia taitoja tarvitaan tulevaisuudessa ja tähän perustuen opetusjärjestelmän muuttaminen. Lisäksi hän kiinnittää huomiota tekoälyn merkitykseen ja oppilaiden henkiseen hyvinvointiin.

11 Kosunen, S. ym. (toim.) 2024. Koulu ja eriarvoisuus. Gaudeamus.

12 Valtakunnallinen oppimaan oppimisen arviointi 2024 – esituloksia.

Koulutuksen, arvioinnin ja oppimisen tutkimuskeskus REALin julkaisuja 2025:1.

Projektivastaavana eNorssin sydämessä:

Kokemuksia ja tulevaisuuden näkymiä Teksti: Sampo Forsström

Kuva: Elisa Serave

Toukokuisen tervehdyksen myötä on ilo pohtia eNorssi-verkoston projektivastaavana kuluneita kahdeksan vuotta. Tämä aika on ollut minulle merkityksellinen matka verkoston ytimessä, jossa yhteistyö ja kehittyminen ovat olleet kantavia voimia. Haluan jakaa kanssanne ajatuksiani siitä, miten olemme verkostona yhdessä kehittyneet ja kasvaneet. eNorssi-verkosto on perustettu tukemaan ja vahvistamaan koulutustaja opetusta sekä edistämään kehitys- ja yhteistyötä eri toimijoiden välillä. Verkoston merkitys on entisestään korostunut vuosien varrella, sillä se on tarjonnut erinomaisen alustan ammatilliselle kehittymiselle ja erilaisille innovaatioille. Hieno esimerkki verkoston voimasta ja merkityksellisyydestä oli upea 25-vuotisjuhlaseminaarimme Jyväskylässä muutama viikko sitten.

Huippujuttuja matkan varrelta Seminaarit ovat tuoneet vuosien aikana paljon hienoja muistoja. Seminaarit edistävät yhteistyötä, ammatillista kasvua sekä tiedon, ideoiden ja kokemusten jakamista. Yhteinen ponnistus seminaarien valmistelussa on antanut mahdollisuuden tutustua paremmin useisiin kollegoihin ympäri Suomen ja oikeastaan kohtaamiset ovat olleet minulle se kaikista upein ja merkityksellisin sisältö projektivastaavan työssä. Seminaareista nousevat mieleen erityisesti minun ensimmäinen projektivastaavana Rovaniemellä syksyllä 2017 sekä Oulussa huhtikuussa 2021 pidetty etäseminaari, jolloin covid-ajan jälkeen pääsimme kokemaan verkoston yhteisöllisyyttä pitkän tauon jälkeen, vaikkakin vain verkon välityksellä.

Työparimalli projektivastaavien suhteen otettiin käyttöön syksyllä 2022. Parityöskentelyn avulla olemme voineet jakaa vastuuta ja tukea toisiamme Pasin

kanssa erilaisissa tilanteissa. Meillä työparimallin toimintaperiaatteet perustuvat avoimuuteen, yhteistyöhön, kunnioitukseen ja jatkuvaan vuoropuheluun.

Yhteiskehittäminen ja monet yhteiset kokemukset Pasin kanssa ovat olleet todella merkityksellisiä. Hienoa, että työparimallia jatketaan myös tulevaisuudessa. Myös muut erilaiset toimintamallit ja -muodot ovat olleet yksi keskeinen verkoston kehityskohde. Tästä voidaan maininta esim. aineryhmätoiminta ja säännölliset sekä monimuotoiset työryhmien tapaamiset lukuvuoden aikana.

Yksi keskeinen tavoite on ollut lisätä eNorssi-verkoston tunnettavuutta sekä verkoston sisällä että yhteistyötahojen suuntaan. Verkoston sisällä tätä pyrittiin edistämään mm. eNorssi on the Road -kiertueella syksyllä 2023. Kiertueen tavoitteena oli lisätä tietoisuutta verkostosta ja sen toiminnasta. Oli antoisaa vierailla eri yksiköissä ja nähdä koulutuksen toimintaa normaalissa arjessa. Olemme lisänneet myös vuoropuhelua johtavien rehtoreiden suuntaan ja projektivastaavat ovat läsnä kaksi kertaa lukuvuodessa JORE:n kokouksissa.

Viime vuosien aikana olemme olleet säännöllisessä vuoropuhelussa Opetushallituksen edustajien kanssa ja eNorssin johtoryhmää on laajennettu yliopiston tiedekuntien edustajilla. Kehitämme siis strategisesti yhteistyötä mm. tutkimuksen saralla. eNorssin edustajat ovat olleet aktiivisia mm. Kasvatustieteen päivillä ja yhteistyötä FinTEDin kanssa on tiivistetty. FinTED on opettajankoulutuksen kansallinen tietovaranto.

Julkaisutoiminta on ollut keskeinen ja näkyvä osa verkoston kehittymistä. Olemme julkaisseet useita teoksia, jotka ovat levittäneet tietoa verkoston toiminnasta. Meidän on hyvä pohtia ja suunnitella toimenpiteitä, että laadukas työmme saavuttaa kansallisesti mahdollisimman monen opettajan.

eNorssi on muodostunut 25 vuoden aikana tunnetuksi, asiantuntevaksi ja luotettavaksi yhteistyötahoksi.

Toiminta on laajentunut ja tällä hetkellä kehitystyötä tehdään kymmenessä eri teemaryhmässä. Tulevaisuudessa haluamme edelleen vahvistaa tätä roolia, etsiä uusia yhteistyömuotoja ja tarjota jäsenillemme entistäkin enemmän konkreettisia hyötyjä, kuten ajankohtaista tietoa, inspiroivia kohtaamisia ja mahdollisuuksia ammatilliseen kehittymiseen. Toiveissa on, että jokainen niin halutessaan löytäisi oman paikkansa ja tapansa toimia meNorssissa.

Tulevaisuus Yhteistyöverkoston tulevaisuuden suunnitelmat ovat kunnianhimoisia ja tavoite on jatkaa monipuolista kehittämistä. Kansallisen kehitysrahoituksen vähentyessä on verkostolle tärkeää, että löydämme uusia tapoja rahoittaa toimintaa. Hankerahoitusten suhteen on suunnattava katseita esim. eurooppalaisiin rahoitusvaihtoehtoihin. Erittäin tärkeää on myös tukea opettajien ammatillista kehittymistä sekä verkostossa, että kansallisella tasolla ja tässä on meille hyvä kehitystavoite lähivuosille.

Yhteenvetona voin todeta, että eNorssi-verkosto on kehittynyt ja kasvanut merkittävästi koko sen olemassaolonsa aikana. Iloisin ja kiitollisin mielin jatkan verkostotoimintaa ensi lukuvuodesta lähtien eri roolissa.

Lämmin kiitos kaikille, jotka olette olleet mukana tällä matkalla. Jatketaan yhdessä upean verkostomme kehittämistä!

Ps. Jos kiinnostuit eNorssin toiminnasta ja et ole vielä mukana, ota yhteyttä oman yksikkösi eNorssi-aktiiviin ja tule osaksi tätä innostavaa yhteisöä!

Ensimmäinen vuoteni väitöskirjatutkijana Anna-Elina Taskinen, JYU

Miten minusta tuli tutkija?

Tämä teksti pohjautuu eNorssi-juhlaseminaarin yhteydessä järjestetyssä Tutkoke-symposiumissa 14.4.2025 pitämääni puheenvuoroon, jossa kerroin ensimmäisestä vuodestani alkuvaiheen väitöskirjatutkijana. Tuon puheenvuoron pitäminen ei ollut minulle mikään itsestäänselvyys, kuten ei ole sekään, että luet parhaillaan tekstiä, jossa kerron tutkijanurani alkuvaiheista.

Minusta ei nimittäin pitänyt koskaan tulla tutkijaa.

Olen valmistunut kasvatustieteen maisteriksi Jyväskylän yliopistosta vuonna 2014 ja tehnyt valmistumisestani alkaen opetustyötä pääosin esi- ja alkuopetuksessa. Norssissa olen opettanut kaikkiaan kuusi vuotta, joista lukuvuoden 2024–2025 ajan poikkeuksellisesti viidettä luokkaa ensimmäistä kertaa elämässäni.

Alkuopettajuus on ammatillisen osaamiseni ydintä.

Tai oikeastaan opettajuus ylipäätään.

Tästä huolimatta toinen sellainen asia, jota olen tänä lukuvuonna tehnyt ensimmäistä kertaa ikinä, on tohtoriopintojen ja toisin sanoen siis väitöstutkimuksen aloittaminen.

Lähtökohta vuonna 2015 Kymmenen vuotta sitten, vastavalmistuneena luokanopettajana, tiesin heti olevani oikealla alalla ja oikeassa paikassa. Olen aina rakastanut opettamista.

Olen koko urani ajan ajatellut, ettei mikään muu työ koko maailmassa voi mitenkään olla yhtä vaikuttavaa ja hauskaa ja monipuolista ja merkityksellistä kuin opetustyö.

Olen aina ollut opettaja isolla O:lla, suurella sydämellä sekä palavalla tahdolla tehdä tästä maailmasta tuleville sukupolville nykyistä tasa-arvoisempi ja oikeudenmukaisempi paikka elää. Mahdollisuus yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen on aina ollut minulle työssäni tärkeää. Vähitellen työurani ensimmäisten vuosien aikana minussa vahvistuikin ajatus siitä, että edellä mainitsemiini vaikuttavuustekijöihin vedoten voisin ehkä sittenkin harkita tutkijanuralle lähtemistä jossakin vaiheessa opetusuraani.

Varovainen kurkistus tutkimuksen maailmaan Sattumalta päädyin jo urani alkuvaiheessa mukaan tutkimuksen maailmaan. Vuodesta 2017 alkaen olen nimittäin ollut mukana Karvin perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointia toteuttavassa tutkimusryhmässä. Olen työskennellyt tässä tutkimusryhmässä tehtävänlaatijana niin 1. luokan alkumittausvaiheessa kuin myös 3. ja 6. luokan oppilaita koskevissa arviointivaiheissa. Vaikka olinkin aluksi epäröinyt tähän minulle tarjottuun pestiin tarttumista, huomasin pian olevani jälleen kerran juuri siellä, missä minun kuuluikin olla. Kävi ilmi, ettei oppimistulostutkimus ollutkaan kuivaa pönötystä pölyisissä huoneissa vaan itse asiassa kaikin tavoin luovaa ja äärimmäisen kiinnostavaa työtä. Kävi ilmi, etteivät tieteen tekemisen konventiot olleetkaan niin rajoittavia, kuin olin niiden kuvitellut olevan. Myöhemmin minulle kävi ilmi vielä sekin, että tämän nyt tekeillä olevan väitöstutkimukseni aihe sai itse asiassa alkunsa jo Karvi-työskentelyni ensimmäisinä vuosina, vaikken sitä vielä silloin itse tietysti tiennytkään.

Erään Karvi-tapaamisen jälkeen, 22.9.2022, kirjoitin päiväkirjaani seuraavan tekstin: Oodi suomalaiselle opettajankoulutukselle Vähänpä tiesin kymmenen vuotta sitten kun kritisoin

OKL:n opetussuunnitelmaan pakollisena kuuluvia tutkijanopintoja, täysin tarpeettomilta tuntuneita metodiikan kursseja, Metsämuurosen tiiliskivien tenttimistä ja lukuisia SPSS:n äärellä vietettyjä tunteja. ”Opettajalla on oltava tutkijan koulutus” meille kuitenkin painotettiin opintojen aikana aina vaan uudestaan ja uudestaan, ja minä kyseenalaistin sen koko 25-vuotiaan korkeakoulutettavan olemuksellani niin kuin vain vannoutunut menetelmäopin opintojen vastustaja voi.

Vähänpä tiesin vielä viisikään vuotta sitten, kun aloitin työt Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen äidinkielen ja matematiikan pitkittäisarvioinnin asiantuntijaryhmässä.

Tänään kuitenkin havahduin siihen, että istuin sen saman asiantuntijaryhmän kanssa yhdessä Opetushallituksen kokoushuoneista juttelemassa ja nauramassa ja puhumassa arvioinnista ja pitkittäistutkimuksemme seuraavista vaiheista.

Siis niiden samojen ihmisten kanssa, joiden kirjoittamia kirjoja tentin (ja uusintatentin, välillä useampaankin otteeseen) kymmenen vuotta sitten. Osana niitä silloin tarpeettomiksi mieltämiäni opintoja, joiden ansiosta minusta onnellisesti tuli sekä opettaja että tutkija.

Muutoksen tunnistaminen omassa ajattelussa Muistikuvieni mukaan oheinen päiväkirjamerkintä on ollut ensimmäinen kerta, kun olen itse viitannut itseeni sekä opettajana että tutkijana. Vähitellen olen alkanut ymmärtää, että väitöskirjatutkijuuteni itse asiassa alkoi jo tämän muutoksen tiedostamisesta, vaikka kuvittelinkin tehneeni päätöksen tutkijanuran aloittamisesta vasta paljon myöhemmin.

Edellä mainitun päiväkirjatekstin kirjoittamisesta kului vielä kuitenkin yli vuosi ennen kuin tiedostin ajattelussani tapahtuneen muutoksen itse. Tietyllä tapaa tutkijuus onkin siis kulkenut mukanani pidempään kuin elokuussa 2024 alkanut jatko-opinto-oikeuteni.

Hakuvaihe ja jatko-opintojen aloittaminen 2024 Vaikka viimeksi kuluneet kymmenen vuotta ovat olleet merkityksellisiä sen kannalta, että päädyin lähtemään mukaan tutkimuksen maailmaan, ovat useimmat konkreettiset alkuvaiheen väitöskirjatutkijuuden virstanpylväät kuitenkin ajoittuneet viimeisimmän vuoden sisälle.

Oman ajatteluni transformaatiota sekä sitä seurannutta siirtymää ”sit kun” -ajattelusta ”nyt kun” -ajatteluun seurasi luontevasti päätös jatko-opinto-oikeuden hakemisesta. Vuoden 2024 maaliskuussa olin yhteydessä muutamiin tiedekuntamme professoreihin ja muihin potentiaalisiin ohjaajaehdokkaisiin. Pian sainkin ympärilleni mitä ihanimmat, osaavimmat ja välittävimmät ihmiset, joiden tehtävänä on ohjata minua tutkijanpolullani eteenpäin.

Ohjaajieni tuella kirjoitin viime kevään aikana monenlaisia motivaatiokirjeitä, hakemuksia sekä tutkimussuunnitelmaluonnoksia virallista hakuprosessia varten. Huhtikuussa 2024 hain jatko-opinto-oikeutta, ja kesäkuussa sain tiedon hyväksynnästä. Uuden lukuvuoden alkaessa, 1.8.2024, aloitin opintoni kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunnan tohtoriohjelmassa. Aloitin samana päivänä myös harjoittelukoulun luokanlehtorin viransijaisuudessa uuden opetusryhmän kanssa itselleni uudella luokka-asteella.

Syyslukukaudella 2024 etenin tutkimuksen tekemisessä kuitenkin vain pienin askelin, sillä ”uusi” työni (eli vanha työni uutuustwistillä) ei juurikaan mahdollistanut paneutumista laajaan video-, audio- ja litteraattiaineistoon tai syventymistä sisällönanalyysin saloihin kovin pitkäjänteisesti.

Väitöskirjatutkijasta väitöskirjatutkijaksi 2025 Alkuvuodesta 2025 olen edennyt vauhdikkaasti sekä aineiston esikäsittelyn että laadullisen sisällönanalyysin suhteen. VUOKKO-pitkittäistutkimuksesta (Salminen ym., 2021–2023) lähtöisin oleva tutkimusaineistoni on paitsi erinomaisen vaikuttava, myös kaikessa autenttisuudessaan hyvin helposti lähestyttävä. Lisäksi innostava, kannustava ja asiantunteva ohjaustiimini on osaltaan vauhdittanut etenemistäni tutkimusprosessin alkuvaiheessa. Kevään mittaan tämä alkuvaiheen innostukseni on johtanut myös siihen, että päätin hakea tiedekunnassamme avoimena ollutta väitöskirjatutkijan työsuhteista tehtävää — ja tulin valituksi siihen. Ensi lukuvuoden alkaessa elokuussa aloitan siis kuukausipalkkaisena väitöskirjatutkijana opettajankoulutuslaitoksella.

Vaikka työnantajani ja tiedekuntani säilyvätkin ennallaan, muuttuu tehtävänkuvani merkittävästi, kun siirryn luokanlehtorin pestistä tutkimuspainotteisiin tehtäviin. Tulevina vuosina aion iloita tästä ainutlaatuisesta ja arvokkaasta mahdollisuudesta ylpeästi – unohtamatta sitä, että unelmani toteutumista edelsivät yksitoista tuloksetonta rahoitushakua sekä aikataulullisesti kaoottinen vuosi tasapainoilua opetustyön ja väitöstutkimuksen tekemisen välillä.

Ajatuksiani nykyhetkestä (ja vähän jo tulevaisuudestakin) Olen edellä kertonut, kuinka päädyin väitöskirjatutkijaksi vastoin omiakin odotuksiani. Tässä samassa saman Sirius-numerossa on kirjoitus Kasvatustieteen päivillä 21.11.2024 järjestetystä Tutkiva opettaja -symposiumista. Tuossa yhteydessä olen kuvannut tiiviisti oman väitöstutkimukseni toteuttamista, joten en avaa asiaa enempää enää tässä.

Ensimmäinen vuoteni väitöskirjatutkijana on saanut minut innostumaan tutkijuudesta ja tutkimuksen tekemisestä toden teolla. Mahdollisuus luokkahuonevuorovaikutuksen tutkimusperustaiseen kehittämiseen on motivoinut minua tekemään tutkimusta opetustyöni ohessakin. Vuoropuhelun vahvistaminen opetustyön käytännön sekä teorian ja tutkimuksen välillä onkin ilman muuta keskeisessä roolissa meidän kaikkien norssilaisten työssä – niin nyt kuin tulevaisuudessakin. Vaikka työskentelenkin seuraavat kolme vuotta opetustehtävien sijasta väitöskirjatutkijana opettajankoulutuslaitoksella, ajattelen voivani edistää tämän tärkeän tavoitteen toteutumista aivan yhtä lailla tutkijana kuin opettajanakin. Toivon myös, että voisin tutkimukseni edetessä jakaa kanssanne tuoreimpia tuloksia ja lisätä niiden myötä tietoutta laadukkaan opetusdialogin hyödyistä alkuluokkien arjessa.

Lopuksi Vaikka luulin tulleeni tohtorikoulutukseen tutkintotavoite mielessäni, on minulla nyt jo jonkin aikaa ollut olemassa myös (yllättävän pitkälle pohdittu) post doc -tutkimusaihe sekä muutama innostava artikkeli-idea oman tutkimusalueeni ulkopuolelta. Enää en ajattele astuneeni tutkijanpolulle ainoastaan tohtorintutkinnon takia. Vaikka hetkittäin olenkin harmitellut sitä, etten ymmärtänyt lähteä tekemään jatkotutkintoa jo aiemmin, olen onnellinen, ylpeä ja varsin otettu siitä, että minulla on mahdollisuus tehdä tämä kaikki nyt.

Salminen, J., Lerkkanen, M.-K., Koponen, T., & Torppa, M. (2021–2023).

Interaction, Development, and Learning (VUOKKO) -study: Early School Years (Grades 1–3). Research data. University of Jyväskylä. Finland.

NORSSIEN UUDET DOSENTIT Teksti: Dosentti, KT, FL, Historian, yhteiskuntaopin, filosofian ja elämänkatsomustiedon lehtori Anna Veijola

Mitä dosentti tekee luokkahuoneessa?

No ohjaa, auttaa, kuuntelee ja opettaa Osa lapsista uskoo, kun aikuinen kertoo, ettei kieltä kannata pistää pakkasella metalliin. Osa lapsista kokeilee ja tietää sen jälkeen, että se sattuu. Minä olen lapsena pistänyt kielen jäiseen metalliin kahdesti.

Ensimmäisen kerran törkkäsin kieleni kiinni metalliin siksi, että minua kiinnosti ovatko aikuisten varoittelut totta. Toisen kerran siksi, että halusin tietää, sattuiko se todella niin paljon kuin muistin. Empiirinen tutkimus on ollut sydäntäni lähellä siis jo lapsena.

Valmistuin vuonna 2002 historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajaksi Jyväskylän yliopistosta. Vuotta myöhemmin tarkastettiin yleisen historian lisensiaattityöni ja samana vuonna aloitin kasvatustieteen syventävät opinnot. Opinto-oikeus kasvatustieteen tohtoriopintoihin myönnettiin 2006 ja väitöskirja pedagogisen ajattelun kehittymisestä aineenopettajakoulutuksessa valmistui vuonna 2013.

Kuulostaa aika suoraviivaiselta etenemiseltä ja määrätietoiselta toiminnalta. Tarinan voi kuitenkin kertoa myös toisin. Olin aivan huippuonnellinen, kun pääsin elokuussa 2002 aloittamaan Jämsänkosken lukiossa historian ja yhteiskuntaopin lehtorina. Koin – ja koen edelleen – opettajuuden olevan minun juttuni. Työhöni kuului tuolloin reilu kaksikymmentä vuotta sitten opetusta myös yläkoulussa sekä ryhmänohjaajana toimiminen lukioryhmälle.

Opettajan työssä tärkeintä itselleni on mahdollisuus kohdata ihmisiä ja oppia heidän kanssaan uutta. Jo aivan opettajanurani alkuvaiheessa törmäsin opettaessani moniin sellaisiin asioihin ja ilmiöihin, joita en osannut tai ymmärtänyt. Lähdin etsimään näistä tietoa ja jos sitä ei ollut, niin kokeilin erilaisia tapoja toimia.

Olen koko työurani opettanut ja tutkinut. Peruskoulussa ja lukiossa opettamisen lisäksi olen päässyt opettamaan myös Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa useassa eri pätkässä yhteensä kolmen ja puolen vuoden ajan. Muutaman vuoden olen ollut myös eri tutkimushankkeissa tutkijana ilman, että olisin opettanut, mutta tuolloinkin olen pyrkinyt toimimaan yhteistyössä koulujen ja opettajien kanssa.

Väitöksen jälkeen olen sekä opettanut että tutkinut.

Syksyllä 2024 hän sain Itä-Suomen yliopistosta historian, erityisesti historian pedagogiikan dosentuurin.

Tekemäni tutkimus on lähtenyt liikkeelle yleensä aina omasta tarpeestani ymmärtää paremmin oppimista tai opettamieni oppiaineiden hahmottamiseen liittyviä ilmiöitä. Olen tutkinut reflektiota, kriittistä ajattelua, ajattelutaitojen kehittymistä, historian taitojen oppimista ja opettamista, historiallista ajattelua, historian arviointia sekä kielitietoista opetusta.

Oman tutkimuksen lisäksi vertaisarvioin artikkeleja ja olen ohjannut myös väitöstutkimuksia ja pro gradu -töitä. Tällä hetkellä tutkimukseni suuntaa yhtäältä ajattelun taitojen oppimisen sekä kriittisen ajattelun ja tätä kautta demokratiakasvatuksen suuntaan, toisaalta olen kiinnostunut myös kehittämään entistä kielitietoisempia ratkaisuja opetukseen.

Koen tutkimuksen ja opetustyön tukevan toinen toisiaan. Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää opetukseen hyviä käytänteitä, lisätä tiedonalalähtöisyyttä ja sen kautta merkityksellisyyttä oppiaineiden oppimiseen sekä lisätä ymmärrystä erilaisista oppimisen tavoista ja -haasteista.

Pyrin siihen, että tutkimuksessani en väitä opetuksesta tai oppimisesta mitään sellaista, mitä en voisi itse omassa opetuksessani todentaa. Tutkimuksessani olen tuonut esiin esimerkiksi sitä, miksi ja miten historian tekstitaitoja – eli erilaisten historiallisten lähteiden tulkintaa, arviointia ja niiden pohjalta pätevien päätelmien tekoa - pitäisi opettaa. Tutkimus erkaantuu helposti koulutodellisuudesta ja siksi itselleni on ollut tärkeää palata koulumaailmaan kokeilemaan ja varmistamaan, että todellisuus ja teoria edelleen kohtaavat. Tutkimuksen tekeminen on ollut itselleni luontainen tapa selvittää koulumaailmassa kohtaamiani ihmetyksen aiheita, käsitteellistää niitä ja kehittää erilaisia tapoja lähestyä oppimista. Koulumaailmassa hahmottuvat hyvin ne rajat, kuten aika, paikka ja tila, joiden sisällä opettaja tekee käytännön työtään.

Tutkimukseni ovat viime vuosina keskittyneet tuomaan nuoren omaa ääntä esiin. Tämä voi kuulostaa kliseiseltä, mutta opettajan työssä itselleni kaikista tärkeintä on olla oppimisessa oppilaan ja opiskelijan kanssa samalla puolella. On kyse yläkoululaisesta, lukiolaisesta tai opetusharjoittelijasta, koen olevani hänen kanssaoppijansa. Jokainen oppitunti ja ohjauskeskustelu on myös itselleni mahdollisuus oppia, on sitten kyse toisen ihmisen kohtaamisen oppimisesta, uuden sisältötiedon oppimisesta tai oivalluksen ilosta.

Viime vuosina olen ollut mukana esimerkiksi Koneen säätiön rahoittamassa FutuPedaFilo-hankkeessa, jossa olemme tarkastelleen, miten voitaisiin yhdessä lasten ja nuorten kanssa luoda filosofoivaa kasvuyhteisöä, jossa lapset ja nuoret saavat itse tutkia tulevaisuutta.

Vaikka urani alkuvaiheessa teinkin paljon kehittämistyötä ja tutkimustyötä itsekseni, teen nykyisin tutkimusta lähinnä yhdessä muiden kanssa. Yhteistyössä, ajatusten vaihdossa ja eri perspektiivistä asioiden katsomisessa on suuri voima. Viime vuosina olen tehnyt tutkimusta niin historian pedagogien, demokratiakasvatukseen suuntautuneiden tutkijoiden, historian ja filosofian tutkijoiden, kielitieteilijöiden kuin opettajakollegoideni kanssa. Kiinnostuksen kohteideni taustalla on monimutkaisia ilmiöitä, jolloin toimiminen eri alojen tutkijoiden kanssa tarjoaa paitsi monialaista ymmärrystä, myös erilaisia tapoja lähestyä ilmiötä. Lapsena pistin kieleni metalliin, koska halusin tietää, miten asiat oikeasti ovat, jatkan edelleen samalla polulla: kokeillen, tutkien ja opetellen – yhdessä muiden kanssa.

kuvataiteen opetuksessa Teksti: Jaana Tanskanen, Kuvataiteen lehtori, TaM Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu

Tutkoke-symposiumin esityksiä

Laatu

Opetus ja kulttuuriministeriö on määritellyt lukiokoulutuksen laatutekijöitä. Tässä artikkelissa tarkastelen laatua kuvataiteen opetuksen yhteydessä, jolloin se liittyy taideoppimiseen, kuvataiteen opiskelijan hyvinvointia lisäävään vaikutukseen ja opiskelijan tunteeseen osallisuudesta.

Lukion opetussuunnitelma ohjaa ja raamittaa opetusta myös kuvataiteessa. Kuvataiteen kohdalla lukion opetussuunnitelmassa mainitaan, että opetuksessa tulisi perehtyä ajankohtaisiin visuaalisen kulttuurin ilmiöihin, toimintatapoihin ja osallistumisen muotoihin. Keskeisenä sisältönä tulisi olla muun muassa opiskelijoiden omat merkitykselliset kuvataiteen ja muun visuaalisen kulttuurin teokset, tuotteet ja ilmiöt.

Nuorten elämismaailman ja kuvataiteen opetuksen yhteys Mielestäni etenkin opiskelijoiden omat merkitykselliset kuvataiteen ja muun visuaalisen kulttuurin teokset ovat osa laadukasta ja motivoivaa kuvataiteen opetuksen perustaa lukiossa.

Yksi kuvataiteen opetuksen laatutekijöistä: oppilastöiden arvostaminen.

Nuorten elämismaailma, heidän kokemustodellisuutensa, koostuu nuorelle kokemustensa kautta rakentuneista merkityksistä. Luokkahuoneessa törmäilee siksi hyvin erilaisia taidekäsityksiä ja toimintakulttuureja, jotka haastavat myös opettajaa ja hänen henkilökohtaista taidekäsitystään. Tämä laittaa pohtimaan työtapoja ja sisältöjä, joilla opetus parhaiten kohtaisi erilaiset oppijat. Usein nuorten elämismaailmaan kuuluu alakulttuurit ja niiden tärkeys tulisi nähdä nuoren kehityksen

Kouluopetuksessa käytettävien oppijoiden kokemusmaailmassa tutuimpien kulttuurituotteiden ja niihin liittyvien kuvanluomistapojen käyttö lähentää oppituntityöskentelyä opiskelijoiden harrastuksiin ja vapaa-aikaan. Omaehtoisen tekemisen ja vapaa-ajalla tapahtuvan harrastamisen lähtökohtana on heillä usein sisäinen motivaatio. Myös koulussa parhaimmillaan oppimisprosessi johtaa oppijan flow-tilaan, optimaaliseen kokemukseen, syvään keskittymiseen, joka tuottaa itsessään mielihyvää ja iloa. Silloin tekeminen irtautuu ulkoisten voimien tarjoamista palkkioista. Oppijan halu tehdä, halu uppoutua ja halu oppia voidaan nähdä onnistuneessa ja laadukkaassa opetustilanteessa.

Nuoren lähiympäristön ja kouluajan ulkopuolisen elämän vaikuttavuus heijastuu myös kulttuuripääoman kehittymiseen. Nuorten kulttuuripääomaa, museoitujen taideteosten sijasta, muokkaavat usein kuluttamiseen liittyvät kulttuurituotteet, populaarikulttuurin artefaktit, joille he altistuvat päivittäin. Nämä usein kulttuuriteollisuuden luomat tuotteet tunkeutuvat nuorten elämään jo taaperoina kasvat-tajien tarjotessa niitä heille esimerkiksi kuvakirjoina tai leluina. Näistä kulttuurituotteista tulee osa lapsen tai nuoren kokemusmaailmaa muokaten heidän makujaan ja tottumuksiaan. Tietokone voitaneen liittää nykyajan populaarikulttuuriin, johon voidaan lukea kaikki se, mitä kansa on tehnyt ja tekee, mitä suuret ihmisjoukot kuuntelevat, lukevat, ostavat sekä mistä nauttivat.

Tutkoke-symposiumin esityksiä

kannalta, koska niihin liittyvät kiinnostuksen kohteet voivat olla paljon lähempänä nuoren todellisia tarpeita kuin kuolleista taiteilijoista puhuminen

Omaan kuvataiteen opetuksen laadun pohdintaan vaikuttaneita ajattelijoita: Varto, Duncum, Metsämuuronen, Malmelin, Csíkszentmihályi, Salminen, Dewey, Hall, Kupiainen, Suoranta, Ivashkevich, Howells, Negreiros.

Nuorten kokemusmaailmasta nousevat opetuksen raaka-aineet Jos opetustilanteessa tavoitellaan yhteyttä opiskelijoiden omaan elämään ja heidän elämismaail-maansa, opetuksen raaka-aineena voisi olla jopa monien kouluikäisten nuorten tuottamat karnevaalimaiset, seksistiset, älyttömät ja epäkorrektit sisällöt. Kuvataiteen opetuksessa näitä raaka-aineita kanavoidaan tuottavaan toimintaan. Tällöin tutkitaan kulttuurituotteisiin liittyviä ja niihin kiinnittyneitä kulttuurisia merkityksiä ja stereotypioita.

Kuvataiteen työskentelyllä kasvatetaan kriittistä ajattelua ja tuotetaan uusia visuaalisia ja käsitteellisiä oivalluksia sekä suodaan mahdollisuus kehittyä digitaalisten ilmaisuvälineiden käytössä. Näin oppijat saavat 2000-luvun digitaalisen kansalaisuuden rakennuspalikoita ja oppivat ymmärtämään paremmin arjen visuaalisen kulttuurin ja median representaatioita, heidän kriittinen suhtautumisensa tekstejä kohtaan kasvaa, eivätkä he muserru tietokoneista, vaan pystyvät reagointiin ja kontrollointiin.

Tutkoke-symposiumin esityksiä

Tekstien kriittinen lukemistaito sisältää tekstin sisällön, tyyli ja rakenteen huomaamisen, kirjallisten ja retoristen keinojen havaitsemisen, joilla tekstin lukijaa yritetään vakuuttaa ja erittää argumentteja tekstin luojan näkökulmasta. Visuaalisesti lukutaitoinen pystyy esimerkiksi kyseenalaistamaan tarjouksien ja myyntipuheiden lupauksia. Lukutaitoinen pohtii myös tekstin lähdettä ja sen vaikutusta tekstin sanomaan.

Passiivisen lukutaidon sijalle visuaalisen lukutaidon opettamisen merkitys voidaan kiteyttää näin: ”Jos emme pysty lukemaan visuaalista kulttuuria, olemme niiden armoilla, jotka kirjoittavat sen puolestamme” (If we are unable to read visual culture, we are at the mercy of those who write it on our behalf).

Teksti: Katri Takko (katri.takko@utu.fi ) ja Minna Myrsky-Nyberg (minmyr@utu.fi ) Turun normaalikoulu

Opetuksen kehittämiskokeilumme tavoitteena on S2 -oppilaiden kielitaidon osa-alueiden kehittäminen ja tukeminen.

Kehittämiskokeilu alkoi ensimmäisen luokan syksyllä (2025) ja jatkuu kolmannen luokan kevääseen (2027).

Opetus toteutetaan luokanopettajan ja S2 –opettajan yhteisopettajuutena.

Tutkimuksellista yhteistyötä on tarjottu Turun yliopiston opettajankoulutuslaitokselle, alustavasti on sovittu väitöskirjatutkimuksesta.

Toteutus ja yhteisopettajuus tässä kokeilussa Kokeiluun valittiin kahdeksan S2-oppilasta. Tuen portaita ei valinnassa otettu huomioon. Valitut oppilaat jaettiin kahteen ryhmään kirjaintuntemuksen ja lukutaidon perusteella. Luokanopettajan ryhmään (enemmän tukea tarvitsevat) valittiin ne oppilaat, joiden lukutaito ei vielä ollut kehittynyt opittuja kirjaimia pidemmälle. S2-opettajan ryhmään (ylöspäin eriytettävät) valittiin lukutaitoisia oppilaita.

Opetusta annetaan yksi tunti viikossa koko lukuvuoden ajan. Sanavarastoa laajennetaan kuunnellen, lukien, kirjoittaen, ilmaisten ja leikkien. Oppilaiden käytössä on vihko ja iPad. IPad mahdollistaa monipuolisemmin kirjoittamisen, lukemisen ja kuuntelemisen sekä näiden taitojen kehittämisen. Kirjoitustaidon kehittyessä oppilaiden käytössä on eriyttävät oppikirjat. Kokeilussa käytettäviä menetelmiä ovat mm. draamakasvatus, Reading to Learn, sadutus ja Toisto - menetelmä.

Tutkoke-symposiumin esityksiä

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -opetuksen kolmivuotinen kehittämiskokeilu Turun normaalikoulussa lukuvuosina 2024–2027

Kehittämiskokeilua oli todella hienoa esitellä Tutkoke -symposiumissa Jyväskylässä. Upealta tuntui kuuntelijoiden mielenkiinto kokeilun sisältöä ja työtapoja kohtaan.

Joustavan pienryhmän toimintarkulttuurin kehittämistä Viikin normaalikoulussa Teksti: Juuso Pursiainen, erityisluokanopettaja, KT

Yläkoulun joustoryhmä on toiminnassa toista lukuvuotta Viikin normaalikoulussa. Tällä hetkellä siellä opiskelee yläkoulun oppilaita, jotka tarvitsevat intensiivistä tukea ja ohjausta opinnoissaan. Joustoryhmä tavoitteena on vähentää perusopetuksen keskeyttämistä, ehkäistä syrjäytymistä sekä vahvistaa oppilaiden opiskelumotivaatiota ja elämänhallintaa.

Käytännössä joustoryhmän päämäääränä on perusopetuksen päättötodistuksen saaminen ja jatkokoulutukseen hakeutuminen.

Joustavassa pienryhmässä on muutama keskeinen tavoite. Ensisijainen tavoite on, että oppilas tulee kouluun. Toinen tavoite on, että hän pystyy olemaan koulussa 1-3 oppituntia päivässä. Kolmas tavoite on, että hän pystyy tekemään oppiaineesta ydinoppisisältöjen (OPS:n arvosanan 5-6 oppisisällöt) mukaiset tehtävät oppitunnilla. Neljäntenä tavoitteena on, että oppilas rohkaistuu tekemään oppiaineen oppisisällöistä myös kokeen, jolla hän voi nostaa arvosanaansa entisestään. Oppilas tekee selkeyden vuoksi muutamaa oppiainetta (1-5) kerrallaan kouluviikon aikana, jotta hän kokee edistyvänsä saadessaan tällä tavalla nopeammin arvosanan oppiaineesta.

Olemme kehittäneet Excel-taulukkojärjestelmän oppilaan opintojen etenemisen seurantaan. Se helpottaa oppilaan itsensä ja eri yhteistyötahojen (huoltajat, opinto-ohjaaja, rehtori, sosiaalityöntekijä) reaaliaikaista seurantaa oppilaan opintojen etenemisestä.

Teimme Excel-taulukosta mahdollisimman visuaalisen, jotta opintojen tilanne on havaittavissa mahdollisimman selkeästi ja yksinkertaisesti.

Tulevaisuudessa jatkamme oppilaan opintojen seurantajärjestelmän kehittämistä, joustoryhmän oppimisympäristön kehittämistä kohtaamaan erilaisia oppijoita sekä toimintakulttuurin kehittämistä.

Tutkoke-symposiumin esityksiä

Oppilaiden asioissa tehdään tiivistä yhteistyötä aineenopettajien kanssa. Heidän kanssaan määritellään kunkin oppiaineen ydinsisällöt, jotka tekemällä oppilas voi saavuttaa arvosanan 5 tai 6 sekä näiden ydinsisältöjen arviointikriteerit. 9.luokalla tehdään tiivistä yhteistyötä oppilaanohjaajien kanssa oppilaan jatko-opintovaihtoehdoista. Nuorisotoimen sekä sosiaali- ja terveystoimen kanssa tehdään tarpeen mukaan yhteistyötä.

eNorssi-verkoston työryhmien kuulumiset Kehittyvä pedagoginen tuki Teksti: Hanna Lehikoinen ja Sanna Vänskä

KePeTun toiminta on kuluneena lukuvuonna keskittynyt oppimisen tuen järjestelmän muutosprossin seuraamiseen. Muutos koskettaa kaikkia opettajia ja opintosuuntia ja on erittäin tärkeää, että kaikki opettajaksi opiskelijat saavat riittävät tiedot oppilaiden ja opiskelijoiden tukemisesta uuden lainsäädännön velvoitteiden mukaisesti.

Olemme osallistuneet aiheen tiimoilta webinaareihin ja opetusneuvos Riia Palmqvist oli kertomassa KePeTulle ja Kielitietoinen opetus-työryhmälle tuen lainsäädännön muutoksista erityisesti harjoittelukoulujen näkökulmasta. Kokouksissamme on käyty erittäin vilkasta keskustelua ja olemme järjestäneet kaksi työskentelypäivää, joiden aikana on pyritty luomaan yhteistä ymmärrystä muutoksen vaikutuksista käytännön koulutyöhön. Näihin työskentelypäiviin on osallistunut myös rehtoreita, luokanopettajia ja aineenopettajia.

KePeTun tarkoituksena on tarjota yksiköille tukea muutoksen jalkauttamiseen yksiköissä sekä tuottaa ohjausmateriaalia kaikkien opettajien käyttöön. KePeTu päivittää nyt olemassa olevaa tuen ohjauksen polkua vastaamaan uutta lainsäädäntöä. Olemme tehneet yhteistyötä Ohjattu harjoittelu-työryhmän kanssa ja pohtineet yhdessä mm. uuden lainsäädännön näkymistä opetuksen suunnittelu-lomakkeissa.

Tuen uudistus vaatii myös opetussuunnitelmien päivitystä. Olemme tehneet yhteistyötä tässä eri norssien kesken. Yhteiset keskustelut ja pohdinnat ovat olleet arvokkaita ja olemme saaneet tietoa eri alueiden

suunnitelmista ja käytänteistä myös harjoittelukoulujen ulkopuolelta.

Syksyllä järjestimme pedagogisen kahvilan ”Pullaa, porkkanaa ja kehorauhaa.” Asiantuntijana verkkokahvilassa oli Katri Mikkilä Syömishäiriöliitosta. Hän antoi työvälineitä tunnistaa syömiseen, liikkumiseen ja omaan kehoon liittyvää vahingollista puhetta ja toimintaa. Mitä opettaja voi tehdä, jos tunnistaa toisella syömishäiriöön viittaavia oireita? Mitä koulun arjessa voidaan tehdä syömishäiriöiden ennaltaehkäisemiseksi? Miten ruoasta, liikkumisesta ja erilaisista kehoista puhutaan syömishäiriösensitiivisesti?

Tutkoke-ryhmän toiminta lukuvuonna 2024-2025 Teksti: Marko van den Berg

Yleistä Tutkoke-ryhmä on kokoontunut sekä syksyn seminaarissa Tampereella että useissa etäkokouksissa lukuvuoden aikana. Yksi kokoontumisten tavoite on yhteisen tilannekuvan luominen eri yksiköissä tapahtuvasta Tutkoke-toiminnasta. Eräs erittäin ilahduttava piirre on, että monella koululla järjestetään nykyisin säännöllisesti tapahtumia, joissa on mukana myös kasvatustieteellisten tiedekuntien ja muiden sidosryhmien edustajia. Tämä on auttanut osaltaan siinä, että Tutkoke-toiminta on nykyisin hyvin tunnettua myös koulujen ulkopuolella.

eNorssin 25-vuotisjuhlakirjan toimittaminen Olli-Pekka Salon johdolla toimitettu julkaisu on ollut koko verkoston voimainponnistus. Toimitustyön ohella

Tutkoke-ryhmän jäsenet ovat osallistuneet myös artikkeleiden kirjoittamiseen ja referee-työhön.

Kasvatustieteen päivät eNorssi oli syksyllä 2024 verkostona edustettuna Kasvatustieteen päivillä. Osallistumista on tarkoitus jatkaa syksyn 2025 Kasvatustieteen päivillä Rovaniemellä.

eNorssin 25v-juhlaseminaari Jyväskylässä Tutkoke-ryhmä ollut mukana ke-symposiumin järjestelyissä.

seminaarin Tutko-

Harjoittelukoulujen opettajien julkaisut Harjoittelukoulujen opettajien tieteellinen julkaisutoiminta näkyy tiedekuntien harjoittelukouluille suuntaamassa rahoituksessa hyvin eri tavoin eri paikkakunnilla. Tutkoke-ryhmä on käsitellyt asiaa tapaamisissaan useaan otteeseen ja pyrkii vaikuttamaan siihen, että harjoittelukoulujen opettajien julkaisutoiminta näkyisi suoraan kouluille suunnattavassa rahoituksessa.

TVT-ryhmä 2024–2025 Teksti: Mikko Horila, Jani Kiviharju ja Tuomi Tammi

TVT-ryhmän toiminta on jatkunut aiempaan tapaan aktiivisena, ja kaikki yksiköt ovat resurssiensa mukaan osallistuneet kehitystyöhön. Yhteistyö FCLab-hankkeen kanssa on ollut tiivistä.

Vuoden painopisteitä ovat olleet tietostrategian, sen liitteiden ja oheismateriaalien sekä tekoälyoppaan kehittäminen (https://enorssi.fi/tvt/tvt-strategia/).

Strategiatyö on tuttuun tapaan tehty kaikkien yksiköiden yhteistyönä siten, että syyslukukaudella laadittiin strategian pohjadokumentti ja toimintaedellytysten varmistaminen -liite. Osaamistasotaulukot ja digipassi päivitettiin ja täydennettiin mm. tekoälyn käytön osalta kevääseen 2025 mennessä.

Tekoälyopas opettajille (https://enorssi.fi/ai) päivitettiin 2.0-versioon. Oppaaseen on lisätty mm. case-kuvauksia, ohjeita ja ohjevideoita sekä lainsäädännön ja OPH:n suositusten mukaisia toimintaohjeita. Eri yksiköiden henkilöstöä on koulutettu tekoälyn hyödyntämiseen.

Loka-marraskuun taitteessa toteutettiin FCLab-ekskursio Osloon. Oslossa pääsimme tutustumaan muutamaan paikalliseen kouluun, tekoälyn hyödyntämisen ”Norjan malliin” sekä maker-toimintaan. KV-vierailuiden tavoitteena on oppia uutta ja samalla viedä vastineena Suomen FCLabin osaamista vierailukohteisiin. Tammikuussa useita työryhmän jäseniä osallistui Bett-konferenssiin Lontoossa, ja FCLabilla oli siellä myös esityksiä, joissa esiteltiin hankkeen toimintaa ja tuloksia.

Huhtikuussa 2025 eNorssi ja FCLab olivat näkyvästi esillä useissa ITK-esityksissä. Mukana vastuussa olivat lähes kaikkien harjoittelukoulujen edustajat. Tarkoituksena on ollut jakaa laaditut materiaalit mahdollisimman laajasti koulutuskentän käyttöön sekä vastata eNorssin täydennyskoulutustavoitteeseen.

TVT-ryhmä on tehnyt tiivistä yhteistyötä OPH:n toimijoiden kanssa. Toiminnassa on jatkettu ja syvennetty yritysyhteistyötä (Kahoot, Gymba, ThingLink, Atea, Microsoft) ja tuettu ryhmän yhteistyön kautta alueellisia täydennyskoulutusta (mm. Digikilta).

Ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä Teksti: Heidi Mouhu, Jyväskylän normaalikoulu

Kuluneena lukuvuonna ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä on tavannut eNorssi-seminaaritapaamisten ja yhden työryhmätyöskentelypäivän lisäksi kerran kuussa etänä. Tapaamisissa olemme kartoittaneet tarvetta uusien ohjaajakoulutusteemamoduulien luomiselle, laajentaneet uusista teemamoduulikoulutuksista ohjauskahvilan ja vertaismentoroinnin pilotointia, yhdenmukaistaneet ja uudistaneet ohjaajakoulutus moduuli 2 ”Ohjauksen erilaisia mahdollisuuksia” tavoitteita ja sisältöjä sekä keskustelleet tulevasta tuen uudistuksesta. Lisäksi viimeisimmän valtakunnallisen ohjaajakoulutusmoduuli 3:n yhteydessä tehdyistä kehittämistehtävistä koottiin julkaisu kaikkien ohjaavien opettajien yhteiseksi hyödyksi.

Tuen uudistukseen liittyen olemme tehneet yhteistyötä eNorssin kehittyvän pedagogisen tuen ja kielitietoinen opetuksen työryhmien kanssa ja suunnitelleet, kuinka voisimme opetusharjoitteluissa ohjata ja tukea harjoittelijoita suunnittelemaan oppimista tukevia opetusjärjestelyjä ja toteuttamaan sekä ryhmäkohtaisia että joissain tapauksissa myös yksilökohtaisia tukitoimia. Konkreettisina asioina esiin nousivat meidän työryhmämme osalta yhteisopettajuuden ja yhteisohjaajuuden kehittäminen sekä jakso- ja tuntisuunnitelmapohjien päivittäminen vastaamaan tuen uudistusta.

Ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä on päivittänyt kielitietoisuuden hengessä myös ohjaamiseen liittyvää sanastoa. Kun toissa lukuvuonna ohjaukseen liittyen siirryttiin puhumaan palautekeskus-

telun sijaan ohjauskeskustelusta – harjoittelutuntia edeltävästä ohjauskeskustelusta ja harjoittelutunnin jälkeisestä ohjauskeskustelusta, ja viime lukuvuonna tehtiin eroa ohjaukseen perehdyttämisen ja tutkimusperustaisen ohjaajakoulutuksen välille, tänä lukuvuonna halusimme eroon sekä tuntisuunnitelmissa että opetuksessa ”käydään läpi” ja ”mennään uuteen asiaan” -ilmaisuista ja siirtyä kokonaan käyttämään pedagogisempia ja S2-oppilaille selkeämpiä verbejä.

Loppukeväästä ehdimme jo suunnitella ensi lukuvuotta, joka pitää sisällään tuen uudistamisen ohjauskäytäntöjen kehittämisen sekä yhteisopettajuuden ja yhteisohjaajuuden lisäksi ainakin yhteistyötä SOOLin kanssa ja ohjauksen laatutyön aloittamisen.

Osallisuuden ja vaikuttamisen vuosi 2024-2025 Teksti: Roope Salonen ja Laura Holma

Osallisuus on kuulluksi tulemista, vaikuttamista, yhdenvertaisuutta ja arvostusta, yhteisöllisyyttä ja käytännön osallistumista. Toteutuessaan se edistää oppilaiden hyvinvointia, itsetuntoa ja oppimismotivaatiota. Osallisuus ja vaikuttaminen -työryhmä keskittyy oppilaiden ja opiskelijoiden osallisuuden ja vaikutusmahdollisuuksien vahvistamiseen. Se perustettiin vastauksena tarpeeseen lisätä oppilaiden ja opiskelijoiden osallistumista koulun päätöksentekoon ja toimintaan. Työryhmän keskeisenä tavoitteena on ollut luoda rakenteita ja käytäntöjä, jotka mahdollistavat oppilaiden äänen kuulumisen ja heidän aktiivisen osallistumisensa kouluyhteisön kehittämiseen. eNorssi-verkoston Osallisuus ja vaikuttaminen -työryhmä on erinomainen esimerkki siitä, miten koulut voivat yhdessä kehittää toimintatapoja, jotka tukevat

oppilaiden ja opiskelijoiden aktiivista osallistumista ja vaikuttamista kouluyhteisössä.

Osallisuus ja vaikuttaminen -työryhmän toiminta on aktiivista, koko lukuvuoden kattavaa toimintaa. Työryhmä on kokoontunut kuluvan lukuvuoden aikana kolmesti kasvotusten syys- ja kevätseminaarin sekä oppilaskuntaseminaarin yhteydessä ja etäyhteyksin kolme kertaa. Tapaamisten keskiössä on ollut työryhmätyöskentelyn systemaattinen kehittäminen ja tavoitteellinen edistäminen. Jatkossa työryhmä pyrkiikin laajentamaan osallisuuden käsitettä myös oppilaskuntatoiminnan ulkopuolella, koulun muuhun toimintaan luokkakohtaisesta toiminnasta aina koulun ulkopuolisiin toimijoihin asti ja edelleen kehittämään uusia tapoja vahvistaa oppilaiden ja opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksia ja tekemään osallisuudesta entistä näkyvämpää.

Oppilaskuntapäivät, jotka ovat kasvaneet vuosien saatossa yhdeksi eNorssi-verkoston suurimmista tapahtumista, pidettiin tänä vuonna Tampereella. OPKH-päivät yhdistävät Norsseja ympäri Suomen, ja paikalla oli n.130 oppilas- ja opiskelijakuntien edustajaa kaikista Suomen 10:stä Norssista ohjaavine opettajineen. Paikalla oli kaiken ikäisiä alakoululaisista aina lukion abeihin asti. Päivät toteutettiin Tampereen norssilla normaalin kouluarjen keskellä, joten hulinaa ja vilinää riitti muutaman päivän ajan. Kahden tiiviin päivän aikana osallistujat pääsivät osallistumaan tanssivälkälle, koulukierrokselle, pitsailtaan sekä erilaisiin ryhmätehtäviin ja liikunnallisiin ohjelmaosuuksiin. Sisällön laatimiseen osallistettiin myös vieraat siten, että jokainen koulu toi tullessaan pienen sisällön päivien ohjelmaan. Osa vieraista sitten jatkoi vielä omatoimiselle Tampere-kierrokselle virallisen ohjelman päätyttyä.

Päivien teema oli Et ole yksin. Teemaa työstettiin toimimalla yhdessä erilaisissa ryhmissä ja pohtimalla

keinoja yksinäisyyden ja kiusaamisen vähentämiseen sekä yhteisöllisyyden lisäämiseen kouluarjessa. Lisäksi jaettiin kokemuksia toimivista oppilas- ja opiskelijakunnan toiminnoista ja käytänteistä – ajatuksena on tietysti laittaa hyvä kiertämään. Myös osa päivien aikana tuotetusta materiaalista tulee jakoon eNorssin Osallisuus ja vaikuttaminen -ryhmän kautta, jotta päivien hyöty saadaan vietyä mukana omalle koululle.

Tapahtuman päätteeksi julkistettiin seuraavien päivien järjestäjä ja ajankohta – aika tasan vuoden kuluttua tavataan Oulussa.

Oppilaskuntapäivät tuovat eNorssi -verkoston näkyväksi oppilaille: olemme osa koko Suomen kattavaa yhteisöä – harjoittelukouluverkostoa. Yhteisöllisyyttä korostamalla pyrimme edistämään ja vahvistamaan oppilaiden yhteenkuuluvuuden tunnetta ja heidän sitoutumistaan koulunkäyntiin.

Työryhmän aktiivinen toiminta, sekä yksiköiden ja rehtoreiden arvostus ja tuki takaavat työmme jatkumisen ja kehittämisen. Vain tietoisesti toimintaamme kehittämällä voimme myös jatkossa luoda kouluyhteisön, jossa oppilaat tuntevat itsensä arvostetuiksi ja kuulluksi.

Lukion Laatutyöryhmän lukuvuosi 2024-25 Teksti: Inka Väärtinen, Viikin normaalikoulu

Tänä lukuvuonna syntyi uusi eNorssi-verkoston työryhmä, kun LOPS-työryhmä ja lukion laatuhanke yhdistyivät tammikuussa 2025. Uusi työryhmä sai nimekseen Lukion Laatutyöryhmä. Tavoitteemme on laadukkaan lukiokoulutuksen jalkauttaminen ja paikallistaminen harjoittelukoulujen lukioiden arkeen. Tarkastelemme laadun prosesseja pääasiallisesti opiske-

lijan näkökulmasta. Tämä korostaa lukiokoulutuksen tehtävää opiskelijan kasvun, oppimisen, osallisuuden ja hyvinvoinnin tukijana. Tavoitteena on vahvistaa lukiokoulutuksen korkeaa laatua ja tasalaatuisuutta sekä ohjata harjoittelukoulujen lukioita jatkuvaan laadunhallintaan ja toiminnan kehittämiseen.

Työryhmä tapasi ensimmäistä kertaa Jyväskylässä tammikuussa. Työskentely polkaistiin nopeasti käyntiin laatuhankkeen pohjalta: siitä jatketaan, mihin laatuhanke päättyi. Työryhmässä jäseninä onkin monia jo laatuhankkeen alkuajoista lähtien mukana olleita, toki muutamia aivan uusiakin jäseniä liittyi mukaan.

Kevään aikana pidimme myös etäkokouksia, joissa määritimme työryhmälle konkreettisia tehtäviä.

Kevätseminaarin yhteydessä saimme kokonaisen päivän aikaa työryhmätyöskentelylle. Pohdimme varsinkin oppimisen tuen uudistusta lukiossa. Vaihdoimme kokemuksia ryhmä- ja yksilökohtaisista tuen muodoista ja kokosimme niistä listan. Lisäksi mietimme mittareita: voisiko norsseilla olla käytössä jokin yhteinen mittari, jolla laatua voisi mitata? Kevätseminaarissa myös toteutimme laatu-aiheiset työpajat. Pajoissa esittelimme osallistujille Laatukäsikirjaa ja keräsimme tietoa eri yksiköiltä siitä, miten laatutyötä siellä tehdään. Pajat tuottivatkin työryhmälle runsain mitoin ideoita siitä, mitä vielä voisi tehdä ja hienoa oli nähdä, miten paljon keskustelua laatuteeman ympärille syntyi.

Syksyllä jatkamme työskentelyä tuen uudistuksen ja mittareiden parissa.

UNESCO-työryhmä, 2024-2025 Teksti: Sari Muhonen

Normaalikoulut kuuluvat Unesco-kouluverkostoon. eNorssin UNESCO-työryhmä toimii sen yhtenä tärkeänä yhteistyöfoorumina. Norsseissa Unesco-koulutoimintaa tapahtuu niin OPSin mukaisissa arjen opinnoissa, koulun päivittäisissä käytänteissä kuin isommissa oppimisprosesseissa ja alueellisissa, kansallisissa ja kansainvälisissä verkostoissa toimien.

Lukuvuoden aikana työryhmä on kokoontunut useita kertoja suunnittelemaan toimintaa ja jakamaan tietotaitoa. Lukukausi alkoi elokuun 15.8. hankekokouksella ja jatkui OPH:n 4.-5.9.2024 Unesco-koulujen syyspäivillä, jossa verkostoiduttiin, opittiin uutta ja vaihdettiin Unesco-kuulumiset eri puolilta Suomea. Mukana oli myös oppilasedustajia ja heillä oli myös osittain omaa ohjelmaa Unesco-lähettilästoiminnan kehittämisen merkeissä. Unesco-työryhmä kokoontui Tampereen 9/2024 ja Jyväskylän 4/2025 eNorsseissa hybridikokouksen merkeissä. Hankekokouksia oli myös etänä lokakuussa ja toukokuussa ja hybridinä Helsingissä tammikuussa 2025.

Meneillään olevassa OPH:n rahoittamassa Unesco & Norssit-koordinointihankkeessa kehitetään oppilaita osallistavaa Unesco-toimintaa. Tavoitteena on vahvan kansainvälisyyden ja kulttuurisen ymmärtämisen rakentaminen ja globaalikansalaisuuden kehittäminen YK:n Agenda2030:n hengessä. Norssien oppilaiden (AL, YL ja LU) Rauha-webinaari pidettiin to 13.3.2025.

Rauha-aihetta käsiteltiin myös Suomen UNESCO ASPnet -lähettiläsverkoston ideoimassa yhteisessä tapahtumapäivässä 14.4.2025. Rauha-teeman valitsivat myös Unesco Uusimaan oppilaat teemaviikkonsa aiheeksi 14.4.-17.4.2025. Alueellisilla Unesco-verkostoilla on ollut lukuvuoden aikana useita tapahtumia.

Lukuvuonna 2024-2025 norssien YLLU-oppilaita on

osallistunut valtakunnalliseen Unesco-lähettilästoiminnan kehittämiseen. Alakoulujen Unesco-lähettilästoiminta on myös aktivoitunut ja edelleen aktivoitumassa. Eri yhteistyötahojen ja järjestöjen kanssa toimimista on ylläpidetty vahvistettu.

Lukuvuoden aikana on luotu ja julkistettu laajasti hyödynnettäviä toimintatapoja ja materiaaleja. eNorssi-sivuston Unesco-koulusivustoa päivitetään säännöllisesti ja sinne kerätään tietoa sekä kokeiltuja käytäntöjä,ks.https:/enorssi.fi/unesco-koulutoiminta/.

Kielitietoinen opetus -työryhmä Teksti: Päivi Soininen (Jyväskylän normaalikoulu) ja Katri Takko (Turun normaalikoulu)

Kielitietoinen opetus -ryhmän lukuvuotta ovat värittäneet odottavaiset tunnelmat: keskusteluissa ovat toistuvasti nousseet esiin kysymykset, joita ensi lukuvuoden alussa voimaan astuva tuen uudistus on herättänyt.

Lokakuussa työryhmäläisiä osallistui suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksen yhteisille kehittämispäiville, joiden teemana oli Yhdessä perustaitoja vahvistamaan. Osallistuneet kiittelivät S2-opettajille ja äidinkielenopettajille järjestettyä yhteistä tilaisuutta.

Loppusyksystä kirjoitimme yhteistyöllä työryhmämme osion eNorssin juhlajulkaisuun ja kokosimme toimintamme pääkohtia Siriuksen artikkeliin. Kokosimme ajatuksia eri yksiköiden tavoista järjestää S2-opetusta. Totesimme käytänteiden olevan vaihtelevia monistakin eri syistä. Opettajien edunvalvonnan ja työhyvinvoinnin sekä tietysti oppilaiden edun toteutumisen vuoksi koemme, että keskustelua järjestelyjen toimivuudesta ja ainakin jonkinasteisesta yhteismitallisuudesta on syytä jatkaa. Lisäksi työryhmämme jat-

kaa yritystä vaikuttaa valmistavan opetuksen ryhmien saamiseen normaalikouluihin.

Vuodenvaihteessa ryhmää puhutti maahanmuuttajalasten koulupolun monenlaiset toteutumat Suomessa. Keskustelua kirvoitti ennen kaikkea Lea Kuusilehto-Awalen kirja Maahanmuuttajalasten koulumenestyksen esteet Suomessa. Toimme esille, että erityisesti opettajankouluttajina meidän tulee olla yhdessä vahvistamassa ja selkiyttämässä S2-oppijoiden opetuksen ja ohjauksen polkua. Selkiytystä kaivataan esimerkiksi siihen, milloin oppija siirretään S2-opetuksesta S1-opetukseen.

Kevään aikana ryhmässä keskeisin kysymys on ollut, mitkä ovat tärkeimmät asiat, jotka kielitietoisuudesta ja opetuskielen tukiopetuksesta tulisi välittää kaikille opettajaopiskelijoille. KePeTu-ryhmä on laatimassa tuen uudistuksen selkiyttämiseksi opasta, johon ryhmämme panoksena voisi tulla osuus kielitietoisuudesta ja myös ajatuksia opetussuunnitelmateksteihin ja lukuvuosisuunnitelmiin siitä, mitä kielitietoisuus ja opetuskielen tukiopetus tarkoittaa käytännössä.

Käytännön työskentelyvälineiksi on jatkossa tarkoitus yhdessä Ohjattu harjoittelu ja ohjaajakoulutus -työryhmän kanssa kehitellä ja jakaa harjoittelun ohjaamisen tueksi jakso- ja tuntisuunnitelmapohjia sekä seurantalomakkeita. Työryhmämme näkökulmasta keskiössä on kielitietoinen ohjauksen polku.

Tarve esim. kielitaidon arvioimisen työkaluille on edelleen suuri, ja siksi niiden kehittämiseen voisi hyödyntää meidän osaamistamme. Työryhmien jäsenillä olisi myös kiinnostusta ja osaamista eri osaamisalueiden täydennyskouluttamiseen, mikäli sille tarjottaisiin mahdollisuuksia.

REHTORIN PALSTA

Kohtaaminen ja yhteisöllisyys koulun tulevaisuuden kulmakivinä

Kuva: Jonne Renvall/Tampereen yliopisto

Viime aikoina koulun tulevaisuudesta on keskusteltu laajasti niin koulujen sisällä kuin niiden ulkopuolellakin. Keskustelua vauhdittavat muun muassa heikentyneet Pisa-tulokset, jotka herättävät kysymyksiä koulutusjärjestelmämme tilasta ja kehityssuunnista. Millaisia muutoksia koulussa tulisi tehdä? Miten opettajankoulutus vastaa tulevaisuuden haasteisiin?

Nämä kysymykset ovat ajankohtaisia ja tärkeitä.

Rauman eNorssi-seminaarissa 2022 Olli-Pekka Heinonen piti mielenkiintoisen puheen aiheesta ”Kompleksisuus ja yhteisöllinen viisaus koulumaailmassa”. Puheessa nousi esiin erityisen merkittävä näkökulma: Bathin yliopiston tutkimuksessa haastateltiin 10 000 16-25-vuotiasta nuorta, ja 75 % heistä koki tulevaisuuden pelottavana. Tämä luku on hälyttävä ja herättää kysymyksen. Miten voimme palauttaa nuorten uskon tulevaisuuteen?

Koulun tehtävänä on tukea oppilaita niin, että he voivat katsoa tulevaisuuteen toiveikkaasti ja luottavaisesti.

Tämä ei ole vain opettajien, vaan koko kouluyhteisön yhteinen ponnistus. Koulu on pieni yhteiskunta, jossa suhdekeskeinen toimintakulttuuri luo pohjan oppimiselle ja hyvinvoinnille. Nyky-yhteiskunnassa korostetaan usein yksilöllistä suoriutumista, mutta koulussa yhteisöllisyyden voima voi auttaa nuoria tuntemaan itsensä arvokkaiksi ja osallisiksi.

Eräs konkreettinen esimerkki yhteisöllisyyden voimasta tuli vastaan, kun koulumme yhdeksäsluokkalaiset lähettivät minulle kirjeen. Oppilaat olivat yhdessä pohtineet kouluhyvinvoinnin parantamista ja esittäneet konkreettisia ratkaisuehdotuksia. He nostivat esiin keskeisinä teemoina kuuntelemisen, kohtaamisen, osallisuuden, kiireettömyyden ja toiminnallisuuden. Nämä samat teemat toistuvat yleisessä koulukeskustelussa ja osoittavat, että nuoret kaipaavat aitoja vuorovaikutussuhteita ja merkityksellisiä kohtaamisia.

Koulun aikuisten rooli on tärkeä oppilaiden oppimisen, hyvinvoinnin ja osallisuuden tukemisessa. Nuoret arvostavat erityisesti aikuisia, joilla on aikaa aitoon kohtaamiseen. Jokaisen oppilaan on tultava nähdyksi, kuulluksi ja ymmärretyksi, sillä tämä tukee kouluyhteisön hyvinvointia ja ennaltaehkäisee eriarvoistumista.

Katse on suunnattava myös tulevaisuuden opettajiin.

Opettajankoulutuksen on tarjottava riittävät valmiudet kohdata koulutyön moninaiset tilanteet. Tarvitaan tilaa keskusteluille, joissa jaetaan arkikokemuksia ja kehittymistä tuetaan tutkimusperustaisesti. Opettajien koulutuksessa hyvinvointi ja vuorovaikutus on nostettava oppimisen keskiöön. Tämä vaatii osaamisen syventämistä, selkeitä jatkumoita sekä riittäviä resursseja tutkimukseen, kehittämiseen ja koulutuk-

seen. Harjoittelukoulun henkilökunnalla on tässä merkittävä rooli.

Kouluyhteisöön voidaan luoda psykologinen turvallisuus vahvistamalla kohtaamista ja hyvää vuorovaikutusta. Psykologinen turvallisuus antaa oppilaille ja henkilökunnalle mahdollisuuden tuoda esiin vahvuutensa ja loistaa omalla tavallaan. Sama pätee esihenkilötyöhön. Hyvä henkilöstöjohtaminen perustuu kuuntelemiseen ja tunteiden jakamiseen. Kun tämä toteutuu koko kouluyhteisössä, voimme alkaa uskoa hyvään tulevaisuuteen.

Tulevaisuuden koulussa oppimisen perustana säilyvät edelleen perustaidoiksi ja -tiedoiksi kutsutut osaamisalueet, mutta rinnalle tarvitaan vahvempaa yhteisöllisyyttä ja osallisuutta. On tärkeää tarjota oppilaille aitoja vaikutusmahdollisuuksia koulun arjessa, sillä se lisää koulutyön mielekkyyttä ja sitoutumista oppimiseen.

Koulutusjärjestelmämme tarvitsee tarkastelua ja kehittämistä. Muutokset vaativat rohkeutta, uskallusta, johdonmukaisuutta ja pitkäjänteisyyttä. Meillä on jo paljon hyvää, joka kannattaa säilyttää ja kehittää. Keskeisintä on usko siihen, että voimme kasvattaa nuoria kansalaisia rakentamaan parempaa maailmaa.

Juha Ståhlberg, johtava rehtori, Rauman normaalikoulu

Norssinopen päivä Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen? Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen sanna.isopahkala@tuni.fi

Juuso Pursiainen Viikin normaalikoulun joustoryhmä

Erityisiä terveisiä Viikin normaalikoulun joustoryhmästä Kuljen pyörätietä pitkin keväisen auringon luodessa lämpimän kosketuksen poskeani vasten. Suuntaan askeleeni nyt jo tottuneesti lenkkipolullani. Tämä vapauttaa minut vaeltamaan samaan aikaan omassa mielessäni ja tiedostamaan ajatuksiani. Nyt minulla on vihdoin tunne, että olen löytänyt omaan arkeeni toimintatavat niin vapaa-ajalleni kuin työhöni. Minua hymyilyttää.

Pielisjoki vaihtui viime kesänä Vantaanjokeen lenkkipolkuni varrella. Paljon on virrannut vettä Vantaanjoessa sen jälkeen. Aloitin työni erityisluokanopettajana Viikin normaalikoulussa elokuussa. Minua jännitti kohdata uudet työkaverit ja joustoryhmäni oppilaat.

Kuitenkin minulla oli jo ensimmäisen työviikkoni jälkeen luottavainen olo. Työkaverit ottivat minut lämpimästi vastaan. Minut kohdattiin, nähtiin ja kuultiin.

Tunsin alusta asti kuuluvani työyhteisöön tasavertaisena kollegana. Sama tunne minulla on vieläkin. Kohtaava ja välittävä työyhteisö on todella iso voimavara varsinkin uudelle työntekijälle. Kokemus siitä, että sinuun luotetaan, luo työntekijälle psykologista turvallisuutta ja resilienssiä kohdata arjessa eteen tulevia haasteita. Olen kokenut myös yhteistyön aineenopettajien, koulunkäynninohjaajien ja koulunhenkilöstön kanssa sujuneen saumattomasti. Puolin ja toisin on vaihdettu ajatuksia, soviteltu oppilasasioita ja kehitetty uusia toimintatapoja.

Oppilaani ottivat minut hieman epäillen vastaan. Heitä kummastutti ensimmäisenä koulupäivänä murteeni. ”Mie oon Juuso, tervettuloo kouluu. Toimin teiän opena tänä lukuvuonna.” Murteeni lisäksi oppilaitani hämmensi avoimuuteni ja se, että olin kiinnostunut heidän asioistaan. Minulle esitettiin toistuvasti kysy-

mys: ”Oletko joku poliisi?” Sain vakuutella kerta toisensa jälkeen, ettei minua ole palkattu kouluun nuorisopoliisiksi vaan minua kiinnostaa oppia tuntemaan nuori aidosti. Pohdin samalla, mitä tämä kertoo näistä nuorista. Onko heillä turvallisia aikuisia, jotka ovat kiinnostuneita heistä ja arvostavat heitä heidän erityistarpeistaan ja ajoittain haastavasta käyttäytymisestään huolimatta? Kohdataanko heitä tarpeeksi?

Välitetäänkö heistä riittävästi?

Pidän suurena saavutuksena sitä, että olen saanut osan oppilaistani sitoutumaan käymään koulussa ja suorittamaan vaadittuja oppisisältöjä. Vielä suurempana saavutuksena pidän sitä, että oppilaani jakavat minulle luottamuksellisesti kuulumisia omasta elämästään. Olemme pohtineet pienryhmässämme esimerkiksi nuoren haastavaa tilannetta tyttöystävän kanssa tai tilannetta, jossa nuori on joutunut tekemisiin poliisin kanssa. Erilaisten näkökulmien jakaminen voi toimia nuorelle merkityksellisenä oppimiskokemuksena ja auttaa häntä valitsemaan toisenlaisen toimintavaihtoehdon samankaltaisessa tilanteessa tulevaisuudessa.

Pienryhmäni nuoret ovat auttaneet minua ymmärtämään alueen nuorten elämää ja ajatusmaailmaa. He ovat myös vinkanneet minulle, missä on lähialueen halvin parturi ja paras pitseria. Edellä mainitut esimerkit ovat mahdollistuneet sillä, että nuoret ovat oppineet luottamaan minuun. Muutama kollega on ihmetellyt, kun oppilaani ovat morjestaneet heitä ja kyselleet jopa kuulumisia koulun käytävällä. Olen pohtinut, että tämä selittyy varmasti osaltaan sillä, että nuoret ovat tulleet kohdatuksi, kuulluksi ja nähdyksi pienryhmässä. Nuorten aito kohtaaminen on voimistanut heidän itsetuntoaan ja luonut heille rohkeutta kohdata ihmisiä myönteisellä tavalla. Tällä voi olla suurta merkitystä nuoren opiskeluun, työhön ja yh-

teiskuntaan kiinnittymisen näkökulmista. On huomattava, että jokainen syrjäytynyt nuori maksaa Valtion talouden tarkastusviraston arvion mukaan elämänsä aikana yhteiskunnalle noin 1,2 miljoonaa euroa. Joustoryhmässämme voidaan kohdata nuori yksilöllisemmin ja rakentaa juuri hänen erityistarpeisiinsa sopiva tuki sekä kehittää annettua tukea kulloisenkin tilanteen mukaan.

Tätä kirjoittaessani eräs oppilaani tulee oppitunnille viimeisen oppitunnin viimeisen vartin kohdalla. ”Tervetuloa! Kerkesit vielä”, totean. Hän selittää unirytmin olevan kadoksissa. Päätän, että suunnittelemme huomisen koulupäivän yhdessä. Olemme tyytyväisiä yhteiseen suunnitelmaan. Moikkaamme. Hän tuli ajoissa seuraavana päivänä.

Kävin pitämässä esityksen pienryhmämme toimintakulttuurin kehittämisestä Suomen normaalikoulujen eNorssi-seminaarissa Jyväskylässä sekä Helsingin yliopiston harjoittelukoulun Novissima-konferenssissa. Esityksiä pitäessäni kerroin, kuinka osa oppilaista on ottanut loppukirin koulutyöskentelyssään viimeisten viikkojen aikana ja näyttää siltä, että he saavat päättötodistuksen. Huomasin samalla liikuttuvani.

Tämä kertoo siitä, että olen kohdannut oppilaani sydämellä. Tämä on tie, joka tarjoaa aidon kohtaamisen ja nuorelle mahdollisuuden voimaantua tästä kohtaamisesta. Se viestii nuorelle, että hänellä on merkitystä.

Uskoni ja toivoni nuoriin ei ole kadonnut. Nuoret ovat olleet pohjimmiltaan samankaltaisia epävarmuuksineen ja elämän haasteineen kaikissa niissä kouluissa, joissa olen saanut olla heidän opettajanaan. Toivon, että heidät kohdattaisiin suurella sydämellä ja avoimin mielin aidosti heidän erityisistä haasteistaan huolimatta.

VAIKUTTAJAKOLUMNI

Opettajana kasvamisen matkaopas Katarina Stenberg, dosentti, KT

Maailma on turbulenttinen paikka. Kouluja sekä taitavia, viisaita pedagogeja tarvitaan enemmän kuin koskaan saattamaan oppilaat kasvamaan kohti hyvää, toimimaan eettisesti ja solidaaristi. Tämä vaatii opettajilta kykyä tehdä kasvatuksellisia viisaita ratkaisuja.

Meillä opettajankouluttajilla on suuri kunnia, vastuu ja velvollisuus työskennellä tulevien opettajien kanssa ja antaa heille valmiuksia toimia itsenäisesti opettajina ja kasvattajina, kuten Valtioneuvoston asetus yliopiston tutkinnoista määrää.

Opettajankoulutus on kuitenkin sangen lyhyt aika, sen puitteet ovat rajalliset kaiken oleellisen opiskeluun. Lisäksi tiedämme, että opettajaksi opiskelevien uskomukset itsestään opettajana tai koulutodellisuudesta eivät juurikaan muutu opettajankoulutuksen aikana – sinnikkäitä ovat uskomukset muutokselle ja vaikeita saada näkyväksi. Tästä voi seurata se, että kun noviisiopettaja aloittaa työuransa, hänen toimintaansa ohjaa tarve parhaille käytänteille ja didaktiselle työkalupakille sen sijaan, että hän luottaisi omaan kykyynsä tarkastella asioita ja toimia itsenäisesti.

Pelkkä teknis-rationalistinen, parhaiden käytänteiden varassa toimiminen voi synnyttää myös kokemuksen riittämättömyydestä – niin itsen kuin opettajankoulutuksen suhteen.

Monesti kuulee valituksen ääniä siitä, mihin kaikkeen opettajankoulutus ei valmista, mitä kaikkea jää puuttumaan. Kun tähän lisätään julkisuudessa esitetty kuva opettajan työn haasteellisuudesta, keitos epäilystä työn mielekkyyden suhteen uransa alkuvaiheessa olevilla opettajilla tai opintojensa päättävillä olevilla opiskelijoilla on tulilla.

Mielestäni eräs suuri pulma noviisiopettajien työn aloittamiseen liittyen on siinä, että Suomesta puuttuu systemaattinen induktiovaiheen koulutus ja tuki.

Leikin ajatuksella, että opettajankoulutus ei päättyisikään tutkintotodistukseen vaan jatkuisi yli induktiovaiheen. Olisi hienoa, että kun opettajaksi opiskeleva aloittaa opettajankoulutuksen, hän saisi rauhoittua opiskelun äärelle tietäen, että se jatkuu myös työelämän siirtymisen vaiheessa. Vapunaattona julkaistavan kirjani Opettajan kasvamisen matkaopas – Viisas opettaminen ja koulutodellisuus (Santalahti-kustannus) eräs tavoite on toimia matkakumppanina noviisiopettajien induktiovaiheessa.

Kirja pyrkii valottamaan koulutodellisuuden ja opettajan työn moninaisuutta, kompleksisuutta ja kerroksellisuutta. Sen sijaan, että mielen valtaa levottomuus kaiken hallinnassa olemisen pakosta – joka syntyy usein siitä, että opettajan työ näyttäytyy omien kokemusten ja niistä syntyneiden uskomusten myötä sangen yksinkertaiselta ja koulutodellisuus neutraalilta, armollisuus mahdollistuu, kun ymmärtää koulutodellisuuden moninaiset suhteet ja kompleksisuuden.

Kun tulee tietoiseksi, että koulutodellisuuden monet ulottuvuudet eivät palaudu yksittäisiin opettajiin, oppilaisiin ja tilanteisiin vaan liittyvät laajempiin rakenteisiin ja kiertymiin (jota pelkkä didaktinen työkalupakki eri ratkaise), voi rauhoittua ja antaa opettajuudessaan aikaa ymmärryksen lihasten kehittymiselle ja sen myötä myös koulutodellisuuden kiehtovuuden ja opetuksen kauneuden avautumiselle.

Data ei opeta - mutta auttaako se opettajaa?

Oppimisdatan hyödyntäminen: tasapainoilua teknologian ja pedagogiikan välillä Tekstin koostanut: Nina Penttinen

Agile EDU on kolmivuotinen EU-rahoitteinen hanke ajalla 1/2023–12/2025. Hanketta koordinoi European Schoolnet, ja siihen osallistuu varsinaisia hankepartnereita ja yhteistyökumppaneita Tanskasta, Norjasta, Ruotsista, Portugalista ja Espanjasta. Suomi (Opetushallitus), Ranska ja Slovenia ovat hankkeessa mukana ns. liitännäiskumppaneina.

Hankkeessa keskitytään datan tarkoituksenmukaiseen, lainmukaiseen, turvalliseen ja eettiseen hyödyntämiseen opetuksessa ja oppimisessa. Hankkeessa tuotetaan yhteistyössä tutkijoiden, opetusalan toimijoiden ja sidosryhmien kanssa oppimisdatan käyttöön liittyviä taustaselvityksiä, tapaustutkimuksia, oppimistarinoita, ammatillisia kehittämisresursseja (mm. MOOC-kurssi ja podcastit) sekä ohjeita ja suosituksia koulutusalan toimijoille.

Agile EDU -hankkeesta ja sen tuloksista löytyy lisätietoa verkosta: EUN (englanniksi) ja OPH (suomeksi). Hankkeessa tuotettu opettajille, opettajankouluttajille ja rehtoreille suunnattu avoin ja maksuton MOOC-kurssi on avoinna 21.4.–28.5. Lisätietoja kurssista löytyy: “Data-informed teaching and learning: a pathway to action and inclusivity”.

MOOC-kurssin aineistot ovat jatkossa vapaasti käytettävissä omatoimiseen opiskeluun.

Agile EDU -hankkeeseen on Suomesta kirjoitettu yksi laa-

jempi tapaustutkimus (Case Study) DigiOne-hankkeessa luodusta koulutuksen ekosysteemistä sekä kolme käytännönläheistä oppimistarinaa (Learning Story). Hankkeessa tuotetut tapaustutkimukset ja oppimistarinat julkaistaan myöhemmin englanninkielisinä hankkeen verkkosivuilla. Suomalaisissa oppimistarinoissa kolme normaalikoulujen opettajaa esittelee datan hyödyntämiseen liittyviä pedagogisia käytäntöjä. Seuraavassa lyhyet tiivistelmät “maistiaisina” näistä oppimistarinoista.

Oppimisen itsesäätelytaitojen tukeminen ilmiöpohjaisessa oppimisessa Teija Paavilainen Rantakylän normaalikoulu

Oppimisen itsesäätelyn taitojen merkitys korostuu digitalisoituvassa yhteiskunnassa, mutta opettajat kamppailevat edelleen niiden tukemisessa. Oppimisen itsesäätely on yhdistelmä kognitiivisia, metakognitiivisia, motivaatioon ja emootioihin liittyviä tekijöitä, mikä tekee sen tukemisesta haastavaa. Erityisesti alakoulussa oppilaiden oppimisen itsesäätelytaidot vaihtelevat suuresti, joten tarvitaan uusia tapoja tukea itsesäätelyä.

Oppimisanalytiikka on perinteisesti tarjonnut opettajille tietoa oppilaiden edistymisestä ja sisällön oppimisesta. Tulevaisuudessa oppimisanalytiikka voisi myös auttaa oppilaita ja opettajia seuraamaan itsesäätelytaitojen kehittymistä. Digitaalisissa oppimisympäristöissä oppilaat jättävät jälkiä oppimisestaan, kuten oppimisympäristössä vierailu, materiaalien avaaminen ja tehtävien palauttaminen. Nämä jäljet voidaan nähdä merkkeinä oppimisen itsesäätelystä.

Tutkimuksessa tarkasteltiin oppimisanalytiikan mahdollisuuksia tukea oppilaiden oppimisen itsesäätelyä ilmiöpohjaisissa oppimisprosesseissa. Tutkimus toteutettiin Rantakylän normaalikoulussa, jossa järjestettiin kaksi erilaista ilmiöpohjaista opintojaksoa.

Opintojaksot suunniteltiin yhteistyössä tutkijoiden, opettajien ja opettajaopiskelijoiden kanssa. Oppilaat olivat 5.–6.-luokkalaisia, iältään 11–13-vuotiaita.

Ensimmäinen opintojakso, "Avaruus", oli strukturoitu ja yksilöllinen oppimisprosessi. Toinen opintojakso, "Kestävä kehitys", perustui oppilaiden yhteistyöhön ja luovaan tiedon tuottamiseen. Oppimisalusta oli molemmissa suunniteltu tukemaan oppilaiden oppimisen itsesäätelyä metakognitiivisten kehotusten avulla ja se keräsi automaattisesti oppilaiden lokitietoja.

Tutkimuksessa havaittiin, että oppimisanalytiikan mahdollisuudet tukea oppimista ovat paremmat, kun oppiminen on yksilöllistä ja perinteistä digitaalista oppimista. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa oppimisanalytiikka ei pystynyt antamaan yhtä tarkkaa palautetta, koska oppilaat hyödynsivät ryhmäläisten tukea, jakoivat tehtäviä ja käyttivät oppimisympäristön ulkopuolisia sovelluksia. Opettajien ohjaus oli tärkeää erityisesti yhteistoiminnallisissa tehtävissä.

Tulevaisuudessa oppimisanalytiikkaa tulisi kehittää tarjoamaan opettajille tarkempaa tietoa ryhmien edistymisestä ja esimerkiksi yksilöiden rooleista ryhmässä. Konkreettiset visuaaliset työkalut, kuten tarkistuslista, olivat hyödyllisiä oppilaiden itsesäätelyn tukemisessa ja opettajien ohjauksen kohdentamisessa. Oppimisanalytiikan hyödyntäminen nuoremmilla oppilailla vaatii jatkossa opettajien aktiivista ohjausta, jotta oppilaat oppivat ymmärtämään ja hyödyntämään dataa. Lisäksi tarvitaan laadukasta oppimisprosessien suunnittelua, jossa on huomioitu oppimisen itsesäätelyn tukeminen monipuolisesti.

Datan käyttö alakoulun matematiikan opettamisen ja oppimisen tukemisessa Perttu Ervelius Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

ViLLE on Turun yliopiston kehittämä tutkimuspohjainen oppimisympäristö, joka tarjoaa paljon muutakin kuin pelkän sähköisen tehtäväalustan. Sen suurin vahvuus on reaaliaikainen oppimisanalytiikka. Tässä artikkelissa tarkastellaan ViLLE-oppimisalustan käyttöä suomalaisessa 4.-luokan matematiikan opetuksessa erityisesti matematiikan oppimisen ja opettamisen tukena. Alusta kerää automaattisesti tietoa muun muassa vastausten oikeellisuudesta, ajankäytöstä ja tehtävien etenemisestä. Tämä data auttaa sekä opettajaa että oppilaita tunnistamaan oppimisprosessin eri vaiheissa ilmeneviä haasteita ja onnistumisia.

Opettajan näkökulmasta tärkein hyöty kerätystä datasta on ajantasainen tieto oppilaiden suoriutumisesta. Esimerkiksi silloin, kun oppilas käyttää tehtäviin paljon aikaa, mutta saa silti vain vähän oikeita vastauksia, opettaja tietää tarjota tukea, ennen kuin haasteet kasautuvat. Tukea voidaan antaa esimerkiksi yksinkertaisempien tehtävien, malliesimerkkien tai henkilökohtaisen ohjauksen muodossa. Toisaalta ne oppilaat, joilla tehtävät sujuvat hyvin, voivat edetä nopeammin haastavampiin osioihin, mikä vahvistaa jokaisen oppilaan matematiikan osaamista yksilöllisellä tasolla.

Viikoittaisessa käytössä ViLLE on osoittautunut tehokkaaksi työkaluksi opetuksen eriyttämisessä. Oppitunneilla tai kotitehtävien yhteydessä suoritetut harjoitukset tallentuvat alustan tietokantaan, minkä

ansiosta opettaja näkee visuaalisesti, miten jokainen oppilas etenee. ViLLE käyttää esimerkiksi värikoodattuja indikaattoreita: vihreä väri kertoo, että oppiminen etenee sujuvasti, kun taas punainen merkitsee haasteita. Lisäksi oppilaat itse pääsevät seuraamaan edistymistään palkintojen, kuten pronssi-, hopea- ja kultamitalien, avulla, mikä usein lisää motivaatiota ja sitoutumista pitkäjänteisempään harjoitteluun.

Kerättyä dataa hyödynnetään paitsi yksittäisten oppilaiden tukemisessa myös laajemmin tehdessä pedagogisia ratkaisuja. Pitkän aikavälin seuranta auttaa tunnistamaan koko ryhmän tai tiettyjen oppilaiden tyypilliset kompastuskivet. Näin opettaja voi kohdentaa yhteisiä hetkiä niihin osa-alueisiin, jotka näyttäytyvät oppilaille vaikeina. Toisaalta osa oppilaista voi edetä myös nopeammin, joka voi tukea heidän motivaatiotaan ja taitojen karttumista.

European Schoolnet (EUN) on 1997 perustettu voittoa tavoittelematon verkosto, johon kuuluu jäseninä yli 30 Euroopan maan opetusministeriötä ja -hallintoa. EUN:n tavoitteena on edistää opetuksen digitalisaatiota ja parantaa koulutuksen laatua Euroopassa. Verkosto toimii yhteistyössä opetusalan ammattilaisten, tutkijoiden, päättäjien ja ICT-teollisuuden kanssa.

Suomea verkostossa edustaa Opetushallitus. [KK1]

ViLLEn merkitys korostuu erityisesti matematiikan kaltaisissa oppiaineissa, joissa sekä käsitteellinen ymmärrys että harjoittelun määrä ovat avainasemassa. Reaaliaikainen oppimisanalytiikka tekee opetuksesta läpinäkyvämpää ja auttaa opettajaa ottamaan huomioon jokaisen oppilaan yksilölliset tarpeet. Sa-

malla oppilaat saavat konkreettista palautetta omasta edistymisestään ja vastuunottamisestaan: he näkevät, missä vaiheessa osaamista on syytä syventää tai missä voi jo siirtyä eteenpäin.

Kokemukset pääkaupunkiseudun 4.-luokkalaisten matematiikan opetuksesta osoittavat, että datan käyttö oppimisen ja opetuksena auttaa tasoittamaan oppimisen eroja ja vahvistaa matematiikan syvällisempää ymmärtämistä. Sen myötä oppimisanalytiikka kytkeytyy luontevaksi osaksi arjen pedagogisia ratkaisuja: data tukee eri oppilaiden tarpeiden tunnistamista ja ohjaa opettajan päätöksiä, joiden avulla matematiikan oppimisesta tulee aiempaa tarkoituksenmukaisempaa, innostavampaa ja vaikuttavampaa.

Puettava teknologia hyvinvoinnin ja oppimisen tukena Jyväskylän normaalikoulussa Hannu Moilanen Jyväskylän normaalikoulu

Nykytutkimuksen valossa tiedetään, että hyvinvointi ja oppiminen kulkevat käsi kädessä. Jyväskylän normaalikoulussa kokeilussa on hyödynnetty puettavaa teknologiaa monialaisessa oppimisessa jo vuodesta 2014 lähtien, tavoitteenaan lisätä oppilaiden hyvinvointia ja oppimismotivaatiota sekä tarjota henkilökohtaista ja konkreettista tietoa omasta terveydestä ja hyvinvoinnista.

Tutkimuksessa oppilaat (13–17-vuotiaat) ovat käyttäneet älykelloja sekä Firstbeat-sensoreita keräten monipuolista dataa muun muassa stressitasoista, palautumisesta, unen määrästä ja laadusta sekä fyysisestä aktiivisuudesta. Tämä on mahdollistanut oppilaille ainutlaatuisen mahdollisuuden tutkia konkreettisesti

omia elintapojaan sekä niiden vaikutuksia omaan hyvinvointiinsa ja opiskelukykyynsä. Oppilaat analysoivat itse keräämäänsä dataa ja saivat henkilökohtaista palautetta hyvinvoinnistaan, minkä havaittiin lisäävän kiinnostusta omaan terveyteen sekä vahvistavan motivaatiota oppimisessa.

Puettavalla teknologialla kerättyä dataa voidaan hyödyntää useiden eri oppiaineiden, esimerkiksi fysiikan, biologian, psykologian, matematiikan ja terveystiedon näkökulmista. Esimerkiksi fysiikan laskut energiasta, tehosta, nopeudesta ja kiihtyvyydestä voivat perustua itse kerättyyn dataan. Biologian tunneilla voidaan analysoida stressin vaikutuksia elimistöön ja unen merkitystä hyvinvoinnille. Vastaavasti matematiikan tunneilla kerättyä dataa voidaan hyödyntää tilastollisissa analyyseissä ja graafisissa esityksissä, jolloin teoria saa käytännönläheisen ja kiinnostavan näkökulman. Näin oppilaat voivat kokea oppimisen konkreettisemmaksi ja merkityksellisemmäksi, koska analysoitu tieto perustui heidän omaan, henkilökohtaiseen dataansa. Tämä lisää motivaatiota ja sitoutumista.

Jyväskylän normaalikoululla on pidetty myös hyvinvointiin liittyviä teemapäiviä ja kursseja. Yläkoulun teemapäivässä painotettiin käytännön harjoituksia, kuten rentoutumistekniikoita, univalmennusta ja liikuntapelejä. Lukion temaattisten opintojen Hyvinvointia mittaamalla-opintojaksolla ja yläkoulun vastaavalla kurssilla taas tehtiin laajemmin mittauksia kuten hapenottokykyä mittaava VO₂max, unen laatu sekä stressistä palautuminen, joiden tavoitteena oli edistää oppilaiden hyvinvointitietoisuutta. Lukioon on tehty Hyvinvointia mittaamalla-oppimateriaali Opetushallituksen rahoituksella, joka löytyy avoimien oppimateriaalien kirjastosta https://www.finna.fi/Record/aoe.4524 Oppilaiden ja opiskelijoiden palautteen mukaan

omaan kehoon liittyvä mittaaminen teki oppimisesta mielenkiintoisempaa ja edisti heidän hyvinvointiaan.

Erityisesti henkilökohtaiset hyvinvointiraportit, ryhmäkeskustelut sekä käytännön mittaukset koettiin hyödyllisiksi.

Tulevaisuudessa puettava- ja sensoriteknologia kehittyy entisestään, jolloin teknologian hyödyntäminen ja datan kerääminen on entistä helpompaa ja halvempaa. Toki kaikessa toiminnassa pitää muistaa vapaaehtoisuus, eettisyys ja tietoturva. Kuitenkin kokemuksemme mukaan sensoripohjaisen oppimisen kautta voidaan luoda uudenlaisia pedagogisia menetelmiä, jotka tukevat niin oppilaiden fyysistä kuin henkistä hyvinvointia ja syventävät oppimiskokemusta.

Oppimisen ja koulunkäynnin tuki uudistuu

Teksti: Sanna Vänskä, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu Hanna Lehikoinen, Tampereen yliopiston harjoittelukoulu eNorssi-verkoston Kehittyvä pedagoginen tuki -työryhmän puheenjohtajat

Oppimisen ja koulunkäynnin tuki uudistuu 1.8.2025, mikä tulee vaikuttamaan jokaisen opettajan ja oppilaan koulupäivään. Harjoittelukoulussa vaikutus on vieläkin laajempi, kun tulevat opettajat suorittavat ohjattuja harjoitteluja ohjauksessamme. Näin ollen meidän kaikkien on tärkeä sisäistää mahdollisimman pian, kuinka tuen uudistusta tulee toteuttaa opetuksessa. Lisäksi ohjauksissa on tärkeää heti perusopetuslakiuudistuksen voimaantultua käyttää uusia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ja paikallisissa opetussuunnitelmissa kuvattuja käsitteitä ja toteuttaa tukitoimia.

Opetusneuvos Riia Palmqvist Opetushallituksesta tuli kertomaan uudistuksesta Kehittyvä pedagoginen tuki -työryhmälle maaliskuussa 2025. Työryhmä kutsui mukaan myös edustajia Kielitietoinen opetus -työryhmästä sekä rehtoreita. Kaikilla asiasta kiinnostuneilla on mahdollisuus tutustua tilaisuudessa esiteltyihin oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistukseen liittyviin aihepiireihin ja käsitteisiin KePeTun verkkosivuilla löytyvän linkin ja kaikille yhteiseen käyttöön koottujen materiaalien kautta. Lisäksi niin opetushallitus kuin opetusministeriö järjestävät lähes viikoittain webinaareja, joihin kuka tahansa voi osallistua. Aikataulut ja linkit löytyvät heidän verkkosivuiltaan. OPS-perusteet löytyvät ePerusteista: https://okm.fi/paatös?decisionld=3059. Muutoksia on tullut opetussuunnitelman lukuihin 1-8 Päätimme koota tähän vielä muutamia otteita, joista Palmqvist puhui maaliskuun tapaamiseen osallistuneille norssilaisille.

Vaikka uusi oppimisen ja koulunkäynnin tukeen liittyvä perusopetuslakimuutos astuu voimaan elokuun 2025 alusta, on meille käytännössä varattu siirtymäaika, jonka aikana alamme tehdä oppilaskohtaisia tuen tarpeen arviointeja. Uudet päätökset tulee olla tehtynä elokuussa 2026.

Entiset päätökset ovat voimassa siihen saakka, kun uudet arvioinnit on tehty. Uudet päätökset liittyvät kuitenkin vain oppilaskohtaiseen tukeen, kun taas koko uuden oppimisen ja koulunkäynnin tuen keskiössä tulee olla laadukkaan perusopetuksen järjestäminen ja ryhmäkohtainen tuki. Enää ei puhuta yleisestä tuesta eikä yleisopetuksesta vaan perusopetuksesta, jossa jokainen ryhmä arvioi lukuvuosisuunnitelmatasolla, millaisia oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä ryhmässä toteutetaan ja kuinka opetussuunnitelmassa kuvatut ryhmäkohtaiset tukimuodot järjestetään. Pedagogiikan ja tuen tarpeen pohdintaan ei oleteta kenenkään luokan- tai aineenopettajan osallistuvan yksin, vaan keskustelua käydään vuosiluokkatiimeissä ja aineryhmissä. Arvioinnin ja suunnittelun kautta tuki saadaan resursoitua niin, että ryhmällä on käytössään ryhmässä tarvittavat tukimuodot, joita toteutetaan yhdessä opettajien kesken.

Laadukas perusopetus pitää sisällään opetuksessa huomioitavat pedagogiset tukitoimet, jotka hyödyttävät jokaista oppijaa. Nämä ovat osa koulun ja luokan toimintakulttuuria, jotka tukevat oppilaita ja opiskelijoita oppimisessa ja koulunkäynnissä. Nämä oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt on kuvattu uudistetussa opetussuunnitelmassa ja liittyvät mm eriyttämiseen, oppilaiden ryhmittelyyn, pedagogisiin ratkaisuihin sekä kielitietoiseen opetukseen. Lisäksi oppilailla on oikeus saada tarvittaessa ryhmäkohtaisia tukimuotoja, joita ovat yleinen tukiopetus, opetuskielen tukiopetus sekä erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä.

Oppimisen edellytyksiä tukevista opetusjärjestelyistä ja ryhmäkohtaisista tukimuodoista löydät halutessasi lisätietoa uudistetuista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista ePerusteissa sekä KePeTun verkkosivuilta.

Jos laadukas perusopetus ja ryhmäkohtaiset tukimuodot eivät riitä, tulee oppilaalle laatia tuen tarpeen arviointi, jolla arvioidaan, tarvitseeko oppilas myös oppilakohtaisia tukitoimia. Oppilaskohtaisista tukitoimista tulee jatkossa tehdä oppilaskohtainen tuen suunnitelma ja hallintopäätös. Oppilaskohtaisia tukitoimia ovat erityisopettajan tai erityisluokanopettajan opetus pienryhmässä tai erityisluokassa ja päätökset jotka ovat kyseiselle oppilaalle edellytyksiä perusopetukseen osallistumiselle. Näitä ovat oppilaskohtaiset apuväline-, avustaja- ja tulkitsemispalvelut. Oppilaskohtaisen tuen osalta opetusryhmien muodostamiseen tulee jatkossa ohje, jonka mukaan jos oppilas opiskelee yli puolet mistä tahansa oppiaineesta erityisopettajan pienryhmässä, voi perusopetuksen ryhmässä heitä olla enintään viisi oppilasta tai opiskelijaa. Oppilaskohtainen tukitoimi, jonka mukaan oppilas opiskelee erityisopettajan pienryhmässä alle puolet oppiaineesta, ei sitä vastoin vielä rajoita opetusryhmien muodostamista. Oppilaskohtaisilla tukitoimilla ei voi suoraan rajata oppimäärää eikä lyhentää koulupäivää. Jos oppilaskohtainenkaan tuki ei riitä, voidaan oppilaan opinnoissa päättää edetä tavoitekokonaisuuksittain. Myös tästä tehdään päätös ja suunnitelma. Pyrkimys on, että oppimäärää ei enää lähdettäisi rajaamaan, vaan se kuten myös opiskelusta tilapäinen vapauttaminenkin ovat aina viimesijaisia keinoja.

Lähdetään yhdessä näkemään, arvioimaan ja kehittämään oppilasryhmiemme oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä ja tarjoamaan opetusryhmissämme ryhmäkohtaisia tukimuotoja. Näillä pääsee jo pitkälle!

Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimusta, kokeilua ja kehittämistä Teksti ja kuvat: Heidi Mouhu

Suomen harjoittelukoulujen yhteistyöverkosto eNorssi julkaisi eNorssin 25-vuotisjuhlaseminaarissa teoksen Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimusta, kokeilua ja kehittämistä, johon on koottu viimeisimmässä eNorssin ohjaajakoulutus moduuli 3:ssa tuotettuja kehittämistehtäviä kaikille ohjaaville opettajille oman opetus- ja ohjaustyön tueksi.

eNorssin ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmän kehittämä ja ylläpitämä ohjaajakoulutuspolku koostuu kolmesta perusmoduulia sekä täydentävistä teemamoduuleista. Systemaattisella ohjaajakoulutuksella halutaan varmistaa harjoittelukouluissa järjestettävien ohjattujen harjoittelujen ohjauksen laatu ja ohjaavien opettajien ammatillinen kehittyminen tutkivina, kokeilevina ja kehittyvinä ohjaavina opettajina.

Valtakunnallinen ohjaajakoulutus moduuli 3 ”Ohjaus ja tutkimus – ohjaukseen vaikuttavan tutkimuksen hyödyntäminen” on jatkoa paikallisesti järjestettäville moduuli 1:lle ”Ohjauksen perusteet” ja alueellisesti ja kahden tai useamman harjoittelukoulun kesken järjestettäville moduuli 2:lle ”Ohjauksen erilaisia mahdollisuuksia” -ohjaajakoulutuksille. Kokeneille ohjaaville opettajille suunnattuun moduuli 3 -koulutukseen osallistui vuosina 2023–2024 53 ohjaavaa opettajaa lähes kaikista Suomen harjoittelukouluista.

Koulutuksessa syvennettiin omaa ohjausosaamista perehtymällä viimeisimpään ohjaukseen liittyvään tutkimukseen ja ohjauksen ajankohtaisiin teemoihin.

Tämän lisäksi koulutukseen kuului yksin, pareittain tai pienessä ryhmässä tehtävä ohjaukseen liittyvä kehittämistehtävä. Juuri julkaistu teos esittelee 21 vuosina 2023–2024 järjestetyssä ohjaajakoulutus moduuli 3:ssa tehdyistä kehittämistehtävistä.

Antoisia ohjaushetkiä!

Linkki julkaisuun Opetusharjoittelun ohjaus III - eNorssi

Pörssisähköpeli fysiikan opetuksessa Teksti ja kuvat: Vilma Lehtovaara ja Aarni Akkala

Vilma Lehtovaara ja Aarni Akkala ovat Tampereen yliopiston normaalikoulun aineenopettajaharjoittelijoita matematiikassa ja fysiikassa. Kevään viimeisessä opetusharjoittelussa harjoittelijat opettivat rinnakkaisia 9. luokan fysiikan ryhmiä.

Aiheena oli ”Energia yhteiskunnassa”. Opetettava sisältö on laaja ja vaikeasti rajattavissa. Tarkoituksena on käsitellä yhteiskunnan sähkönkäyttöä sen tuotannosta siirron kautta kulutukseen.

Tausta Opetettavaan aihealueeseen ei sisälly kovin paljon fysiikan lainalaisuuksia, minkä vuoksi tavanomaisten, mittauksiin nojautuvien kokeellisten töiden teettäminen on haastavaa. Tästä lähti innostus kokeilla jotain erilaista: oppituntia, jossa oppilaat saavat kokea sähkön tuotannon aktiivisessa roolissa pelin muodossa.

Inspiraatio peliin tuli fysiikan didaktiikan opinnoista, joissa pelasimme aineenopettajaopiskelijoiden kanssa maineikasta World Trade Game:iä. Halusimme luoda saman kaltaisen toiminnallisen pelin, jonka säännöt ovat yksinkertaiset ja lähtöasetelma epäreilu.

Pelin toiminta Pelin periaate on seuraava. Oppilaat jaetaan kuuteen ryhmään, jotka toimivat tiettyä energiantuotantomuotoa edustavina sähköntuotantolaitoksina.

Tuotantolaitosten tavoitteena on tuottaa mahdollisimman paljon sähköä, jonka he yrittävät myydä sähköpörssissä. Alkuasetelma on epäreilu, koska laitosten tuotannon vaikeusaste ja alussa annetut resurssit ovat epätasaiset.

Peli etenee kierroksittain. Kierroksen aluksi energiaa tuotetaan heittämällä pieniä energiamerkkejä koreihin. Korit ovat keskenään eri kokoisia ja eri etäisyyksillä heittäjiin nähden. Heittämiseen on aikaa 30 sekuntia, jonka jälkeen ryhmät kilpailevat sähköpörssissä ja päättävät hinnan koriin osuneille energiamerkeille.

Sähköpörssin pitäjä, ”Fingridin toimitusjohtaja”, ostaa pelaajilta sähköä ”yhteiskunnan” tarpeen mukaisesti halvimman tarjouksen perusteella.

Kierroksen lopuksi kuullaan uutiset ja sää, jotka vaikuttavat peliasetelmaan. Uutisten aihepiirit käsittelevät opettavaa sisältöä liittyen sähkön tuotantoon,

tuotantomuotoihin ja sähköverkon toimintaan. Esimerkiksi yhden päivän uutisessa kerrottiin mielenosoittajista, jotka vastustivat hiilienergian tuotantoa.

Seurauksena hiilivoimalan, eteen ilmestyi mielenosoittaja estämään heitot. Samalla vuorolla pilvetön ja tyyni sää saattoi siirtää aurinkovoiman koreja lähemmän ja tuulivoiman koreja kauemmas. Kesken pelin esitettiin myös pulmatehtäviä, joilla tuotiin peliin opetettavaa sisältöä sähköntuotannosta. Oikeilla vastauksilla pelaajat saivat etulyöntiaseman tuleville kierroksille.

Pelikierros: 1. Pelaajat heittävät paikaltaan energiamerkkejä koreihin.

Näytöllä aikalaskuri ja taustamusiikki (30 s) 2. Tarjouskilpailu. Pelaajat päättävät yhden energiamerkin hinnan.

Näytöllä aikalaskuri ja taustamusiikki. (30 s) 3. Fingridin toimitusjohtaja ostaa kilpailijoilta energiamerkkejä parhaan tarjouksen mukaisesti.

4. Uutislähetys: Uutiset kertovat energiantuotannon ominaisuuksista ja niiden sisältö vaikuttaa pelin kulkuun.

Kokemukset Oppilaiden kokemus pelistä oli positiivinen, mikä ilmeni luokan ilmapiirissä ja oppilaiden jättämästä palautteesta. Ohjaavan opettajan mukaan kiinnostus pelikertaa kohtaan näkyi heti oppilaiden tullessa luokkaan. Täysin uudelleenjärjestetty luokka ja toimitusjohtajan virallinen persoona ihmetyttivät oppilaita.

Pelin aikana luokassa aistittu tunnelma oli innostunut, ja oppilaat heittäytyivät mukaan peliin. Oppilaat jaksoivat pelata keskittyneesti koko kaksoistunnin ajan. Kilpailuasetelma ja pelin hektinen luonne pitivät oppilaat kiinnostuneina epäreiluuksista huolimatta.

Pelin melko avoimet säännöt saivatkin oppilaat kokeilemaan pelin rajoja, esimerkiksi heittämään pelimerkkejä vielä heittoajan loputtua.

Palautteiden perusteella oppilaat kokivat pelin hauskaksi ja erilaiseksi tavaksi oppia. Eräs oppilas kommentoi peliä seuraavasti: “Oppi jotain asioita, vaikka ei tuntunut opiskelulta”. Oppilaat toivoivat palautteissaan lisää vastaavia tapoja opettaa.

Pohdinta Pelin suunnittelu ja toteutus on mitoitettavissa käytettyyn aikaan nähden. Epäreilu asetelma ja joustavat säännöt pitävät ohjat opettajan käsissä, mikä vähentää pelin hallinnan menettämisen riskiä. Samalla se mahdollistaa oppilaiden motivoimisen yllättävillä, peliä helpottavilla tapahtumilla erityisesti silloin, kun arpaonni ei ole heidän puolellaan.

Samankaltainen peli sopii myös muihin aihepiireihin, esimerkiksi erilaisiin kestävän kehityksen teemoihin.

Pohdinnassa heräsi idea ilmastonmuutosteemaisesta pelistä, jossa toimittaisiin valtioina ja pyrittäisiin tasapainoilemaan talouden ja ilmastotavoitteiden välillä.

Opetettavat asiat on helppo sisällyttää peliin uutislähetysten ja vapaaehtoisten pulmatehtävien avulla pysäyttämättä peliä.

Saatujen kokemusten perusteella ajattelemme toiminnallisten pelien olevan hyvä vaihtoehto kokeelliselle työskentelylle fysiikan opiskelussa. Lisäämme fysiikkapelit työkalupakkiimme ja kannustamme muita rohkeasti kokeilemaan pelejä fysiikassa ja muissa aineissa!

Lesson Study ja sen mahdollisuudet opetuksen kehittämisessä

Teksti: Amanda Biskop, Aliisa Hakala, Emma Hedman, Meri Rantala, Fanny Rovio

Joskus opettajan voi olla itse vaikea arvioida oppilaidensa oppimista ja toimintaa sekä tunnin tavoitteiden toteutumista oppitunnin aikana. Opettajan roolissa on mahdotonta huomioida kaikki yksityiskohdat, jotka tunnin aikana tapahtuvat.

Tämän myötä opetuksen systemaattinen kehittäminen voi olla haastavaa. On kuitenkin keksitty menetelmä, Lesson Study, jonka avulla opettajat voivat yhteistyöllään kehittää opetusta samalla huomioiden oppilaiden oppimisen. Toteutimme Lesson Study -tutkimustunnin osana Jyväskylän yliopiston ”KTKP040 Tieteellinen tieto ja ajattelu” -opintojaksoa. Toteutus tapahtui Jyväskylän Normaalikoulun ala-asteella toisen luokan oppilaille.

Mikä on Lesson Study?

Lesson Study on kansainvälisesti tunnettu ja suosittu opettajien täydennyskoulutuksen malli, jossa opettajat työskentelevät yhdessä suunnitellen tutkimustunnin, toteuttavat sen oppilaille ja havainnoivat sekä arvioivat opetuksen toimivuutta (Malinen & Palmu, 2020). Sen juuret ovat Japanissa, jossa sitä on käytetty jo yli 150 vuoden ajan (Dudley, 2015). Viime

vuosikymmeninä malli on saanut jalansijaa myös monissa länsimaissa, kuten Yhdysvalloissa, Englannissa, Ruotsissa ja Alankomaissa (Malinen & Palmu, 2020).

Suomessa mallia ei kuitenkaan ole vielä otettu käyttöön laajasti (Malinen & Palmu, 2020).

Malisen ja Palmun (2020) mukaan Lesson Study koostuu yleensä kahdesta tai kolmesta tutkimustunnista, joita ennen opettajat tekevät tunnin yhteissuunnittelun, jossa asetetaan selkeät tavoitteet tuntia varten.

Tunnin aikana opettajat toteuttavat opetusta oppilaille, ja samalla he havainnoivat oppilaiden oppimista ja toimintaa (Malinen & Palmu, 2020). Kullekin havainnoijalle annetaan erityinen tapausoppilas, jonka oppimista he tarkkailevat tarkemmin (Malinen & Palmu, 2020). Tunnin jälkeen tiimi haastattelee muutamia oppilaita saadakseen palautetta siitä, miltä tunti vaikutti heidän näkökulmastaan (Malinen & Palmu, 2020). Tutkimustunnin jälkeen tiimi arvioi yhdessä tunnin onnistumista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin (Malinen & Palmu, 2020).

Malisen ja Palmun (2020) mukaan tiimiin kuuluu tyypillisesti 4–6 jäsentä. Tuntien tavoite voi olla esimerkiksi ohjeiden noudattaminen tai jokin liikuntataitoihin liittyvä tavoite. Malinen ja Palmu (2020) ehdottavat, että tunnin tavoite valitaan SMART- sanan mukaisesti, jolloin sen tulisi olla Siedettävä, Mitattava, Aikataulutettu, Realistinen ja Tarkka. Halutessaan voi lisätä vielä i-kirjaimen, joka tulee sanasta "Innostava" Lesson Studya harjoitetaan, koska se tarjoaa opettajille yhteistyöhön perustuvan tavan kehittää opetustaan ja ammatillista osaamistaan (Malinen & Palmu, 2020). Se tukee pedagogista keskustelua ja opetuksen systemaattista kehittämistä oppimiseen perustuvien havaintojen pohjalta (Malinen & Palmu, 2020).

Malli kiinnittyy koulun arkeen, mutta sen haasteena on ajan löytäminen yhteiselle suunnittelulle ja reflektoinnille (Malinen & Palmu, 2020).

Tutkimuksen toteutus: suunnittelusta havaintoihin Tutkimustuntimme oli suomen kielen tunti, jonka aiheena oli Kalevalan päivä sekä vanhat esineet. Toteutimme tutkimustunnin kahdessa osassa, pitämällä tunnin puolikkaalle luokalle kerrallaan. Aamupäivän tunnilla meillä oli kolme opettajaa ja kaksi havainnoijaa. Iltapäivän ryhmässä vaihdoimme rooleja. Lisäksi aamupäivän tuntia oli seuraamassa opintojaksomme opettaja.

Jyväskylän Normaalikoulun luokka

Suunnittelimme tuntia yhdessä ryhmänä, ja lisäksi luokan oma opettaja piti meille ohjaustunnin liittyen tunnin suunnitteluun, sillä kyseessä oli ensimmäinen oppiaineisiin liittyvä opetustuntimme Norssilla. Hyödynsimme tunnilla ryhmän yhteistä keskustelua, parityöskentelyä sekä itsenäistä työskentelyä. Suunnitelmaan tuli kirjata tuntisuunnitelma, Lesson Study -tutkimuksen tavoitteet sekä havainnointisuunnitelma. Lisäksi valittuamme tavoitteen, teimme pientä taustatutkimusta ja etsimme aiheeseen liittyviä artikkeleita. Teimme artikkeleista tiivistelmät, joissa pohdimme esimerkiksi, mitä ennakkokäsityksistä, oppimisesta tai opettamisesta selviää, miten asiaa voisi huomioida tutkimustunnilla, sekä mitä epäilyksiä asian toimivuudesta tutkimustunnilla tulee (esim. jos artikkelissa on käsitelty eri ikäryhmän oppilaita) Tavoitteenamme oli pitää oppilaiden mielenkiintoa ja innostusta tunnin aiheeseen yllä. Tämän havainnointiin olimme tehneet avuksi havainnointilomakkeen, jossa oli taulukko, johon merkitsimme tukkimiehen kirjanpidolla, kuinka usein oppilaat viittaavat, kuinka usein heidän katseensa harhailee sekä ilmeneekö tunnilla “turhaa” tai ylimääräistä kommentointia.

Viittaamiseksi laskimme vain ne viittaukset, joissa oppilas sai puheenvuoron, sillä muuten viittausten kirjanpidossa ei olisi pysynyt perässä, koska niitä oli niin paljon. Jokainen havainnoija valitsi luokasta yhden oppilaan, jota seurasi tunnilla tarkemmin. Tästä oppilaasta kirjattiin ylös muistiinpanoja siitä, millaista vuorovaikutusta hänellä oli ryhmäviestintätilanteissa koko luokan kesken ja parin kanssa työskennellessä.

Lisäksi havainnointilomakkeelle pystyi kirjoittamaan yleisiä huomioita muistakin luokan oppilaista.

Tunnin lopuksi oppilailta pyydettiin näyttämään peukalolla ylös- tai alaspäin vastaus kysymyksiin: “Mitä pidit tunnista?” ja ”Haluaisitteko samantyylisiä tunteja lisää?”. Havainnoitsijat sekä opettajat havainnoivat, mitä mieltä oppilaat ovat. Tällä tavoin pyrimme myös

näkemään, kuinka kiinnostuneita oppilaat olivat tunnin aiheesta. Kysyimme yhdeltä oppilaalta, miksi hän näytti peukaloa alaspäin, ja hän vastasi: “no kun en osannut”. Tällaiset lisätiedot olivat meille tutkimuksen kannalta arvokkaita. Suurin osa oppilaista näytti peukaloa kuitenkin ylöspäin ja kertoi haluavansa lisää samankaltaisia tunteja.

Lesson Study -tuntien jälkeen pidimme yhteisen purkutilaisuuden opintojaksomme opettajan kanssa, jossa kävimme keskustellen läpi tunnin tapahtumia ja havaintojamme oppilaista. Pohdimme muun muassa syy-seuraussuhteita suunnitelmaan tehtyjen valintojen ja oppilaiden toiminnan välillä, erilaisten oppilaiden toimintaa tunnilla sekä miten jatkossa voisimme hyödyntää näitä havaintoja. Pohdimme myös jälkikäteen ajatuksia artikkeleista, jotka olimme lukeneet suunnitellessamme tuntia. Lisäksi kävimme tuntia läpi myös luokan oman opettajan kanssa, sillä tunti oli myös osa opetusharjoitteluamme.

Menetelmässä on hyvät ja huonot puolensa Lesson Study on toimiva menetelmä, mikäli yhteistyö toteutusryhmän jäsenten välillä toimii. Meidän ryhmämme yhteistyö parani yhdessä tekemisen ansiosta, ja siten Lesson Study -menetelmä onkin yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja kehittävää. Hyödynsimme Lesson Studya ensimmäisten opetustuntiemme suunnittelussa, eli pääsimme suunnittelemaan ensimmäiset opettamamme tunnit yhdessä ryhmänä. Siispä tunnin suunnittelu ei aiheuttanut liian suurta taakkaa, kun vastuu tunnista jakautui viidelle opiskelijalle. Tunnin pitäminen ja opettamisen harjoitteleminen tuntuivat mukavilta eikä tilannetta tarvinnut jännittää, sillä tunti oli suunniteltu huolella.

Lesson Study -menetelmä mahdollistaa monipuoliset ideat ja luovien ratkaisujen toteutuksen, sillä suunnittelemassa on useampi henkilö omine näkemyksineen.

Silloin toteutusta voidaan miettiä tarkoin ja mahdollisesti kokeilla eri ryhmien avulla, miten oppilaat toimivat erilaisiksi luoduissa tilanteissa. Me pidimme kaksi lähes identtistä tuntia, joilla osana tuntia oli tehtävä, jossa oppilaiden täytyi keskustella pareittain ja päättää kolmesta vastausvaihtoehdosta heidän mielestään oikea vaihtoehto (ks. kuva 1). Ensimmäisellä tunnilla annoimme jokaiselle oppilaalle piirustuspaperin keskustelutehtävän ajaksi, jolloin he saivat käyttää kysymysten väliset odotusajat piirtämiseen. Huomasimme kuitenkin, että oppilaiden huomio kohdistui enemmän piirustuspaperiin, kuin keskustelukaveriin.

Siksi päätimmekin jättää piirustuspaperit pois jälkimmäisellä tunnilla. Silloin oppilaiden katseet olivat enemmän kohti omia parejaan, mutta emme huomanneet, että lasten keskinäisten keskustelujen syvyys olisi parantunut. Kokeiluun vaikutti paljon se, kuinka erilaisia ryhmät ovat keskenään, joten emme voi varmuudella sanoa kumpi kokeiluista olisi parempi.

Osa arvuuttelutehtävästä, jossa oppilaiden tuli arvata vanhan esineen käyttötarkoitus.

Hyvien puolien lisäksi Lesson Study -menetelmässä on myös haasteensa. Suunnitelman täytyy olla tarkka ja hyvin mietitty, joten suunnitteluun menee paljon aikaa. Lisäksi menetelmän käyttäminen on suhteellisen työlästä. Siispä menetelmän hyödyntäminen työelämässä voi olla haastavaa, sillä tavanomaisiakin pidettäviä ja suunniteltavia tunteja on paljon. Kuitenkin opiskelijana, etenkin opintojen alkuvaiheessa olevana, menetelmää on helppo käyttää, sillä opetustunteja on vähän ja niiden suunnitteluun on aikaa perehtyä enemmän. Emme jakaneet tunnista omia osioita, joten ensimmäisellä pitämällämme tunnilla puhumis- ja opettamisvastuu oli hieman epätasapainossa. Jokaisen tunnin kulkuun voi vaikuttaa myös itsestä riippumattomia tekijöitä. Esimerkiksi meidän toisella opetustunnilla kohtasimme haasteita luokan laitteiston kanssa, mutta lopulta saimme laitteet toimimaan, ja tuntia voitiin jatkaa.

Tutkimustunnit opettivat paljon Lesson Studyn pitämisestä opimme, että tutkimuksen tekeminen luokassa on jokaisen opettajan toteutettavissa. Lesson Study vaatii tavallista tarkemman tuntisuunnitelman tekemistä, mutta juuri siitä syystä se on niin antoisaa. Kun suunnittelemisessa tulee esiin monta eri näkökulmaa, herättää se ajattelemaan tunnin rakennetta, tavoitteita ja odotuksia tavallista laajemmin. Koska Lesson Study antoi meille opiskelijoille mielenkiintoista ja odotusten vastaista tietoa harjoitteluluokastamme, antaa se varmasti paljon myös työelämässä toimivalle opettajalle. Tunnilla havainnoitavat asiat tulee olla tarkasti mietittyjä, jotta niistä selviää, toteutuivatko oppitunnille asetetut tavoitteet. Meistä oli mielenkiintoista huomata, kuinka jotkin havainnoista poikkesivat odotuksistamme.

Tämä herätti meidät pohtimaan, miten tulevaisuudessa myös oman luokan kanssa voisi olla hyödyllistä pysähtyä välillä tarkastelemaan omia odotuksia ja sitä toteutuvatko ne käytännössä. Omalta koululta pitää

vain löytää tiimi, jonka kanssa toteuttaa tällaista. Lesson Study jäi mieleemme hyödyllisenä työvälineenä, jota voi matalalla kynnyksellä hyödyntää opettajan työssä.

Lesson Study on siis menetelmä, jonka avulla opettajat voivat tutkia esimerkiksi tietynlaista osa-aluetta, ilmiötä tai oppilaiden käyttäytymistä oppitunnin aikana. Lesson Studyn avulla opettaja voi myös tutkia, millaiset käytänteet tai opetustekniikat ovat sopivimpia opetettavalleen ryhmälleen. Vaikka Lesson Studyn toteuttaminen ja suunnittelu on työläämpää kuin tavanomainen oppitunnin pitäminen, antaa se uudenlaisia näkökulmia ja uutta tietoa tutustakin ryhmästä.

Olit sitten kokeneempi opettaja tai vasta opettajaopinnot aloittanut opiskelija, sinäkin voit oppia paljon Lesson Studyn avulla.

Lähteet: Malinen, O-P. & Palmu, I. (2020). LESSON STUDY – maailmalla koeteltu menetelmä opettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 30(4). https://bulletin.nmi.fi/wpcontent/uploads/2021/05/Bulletin_4_2020-malinen.pdf Dudley, P. (2015). Lesson Study: a handbook. http://lessonstudy.co.uk/

Oppimisympäristön äänimaisemaa ihmettelemässä Teksti: Ida Kyrönviita Kuvat: Ida Kyrönviita ja Kimmö Nyyssönen

Oppimisympäristön äänimaisema otettiin tarkastelun alle Joensuussa keväällä 2024 pro gradu -tutkielman myötä. Tarkoituksena oli selvittää, miten luonnon äänimaisema osana oppimisympäristöä koetaan oppilaiden näkökulmasta, sekä vaikuttaisiko luonnon äänimaisema oppilaiden työskentelyyn ja oppimistilanteissa syntyviin tunnetiloihin. Tutkimus liittyy osana FCLab-hankkeeseen. FCLab.fi on Suomen yliopistojen koulujen yhteinen hanke, jossa kehitetään uusia oppimisympäristöjä, opetusteknologiaa ja pedagogiikkaa.

Tutkielma toteutettiin yhteistyössä Kelosound Oy:n kanssa. Yrityksen äänimaisemaa luovat puiset pölkyt tuottivat metsä-äänimaisemaa ja merellistä äänimaisemaa luokkatiloissa tutkimuksen aineiston keräämisen ajan.

Millaisessa äänimaisemassa sinä olet tällä hetkellä?

Millaisia ääniä kuulet, pidätkö ympäröivästä äänimaisemastasi, toivoisitko jotain lisää tai vähemmän? Ympäristöön, kuten oppimisympäristöön, mahtuu monenlaisia ääniä, joista osa koetaan neutraaleiksi, osa toivotuiksi ja osa häiritseviksi. Jokainen oppimisympäristön käyttäjä on myös mukana luomassa äänimaisemaa esimerkiksi omalla toiminnallaan, äänellään ja hiljaisuudellaan. Äänimaiseman vaikutukset ihmisen hyvinvointiin ja toimintaan ovat moninaisia, jonka vuoksi äänimaiseman merkitys osana oppimisympäristöä on suuri.

Luonnon äänet osana oppimisympäristöä herättivät oppilaissa ja opettajissa monenlaisia ajatuksia ja ideoita. Muutokset oppimisympäristön äänimaisemassa innosti oppilaita kehittämään heidän omaa oppimisympäristöään ja sen äänimaisemaa. Kommentteja luonnon äänimaisemista oli esimerkiksi “Onko ikkuna jäänyt auki?” “Kevät on tullut luokkaan” ja “Onko muumien Mörkö luokassa?”. Kommenteista nousee esille moninaiset kokemukset, joita äänimaisema saa aikaan. Kokemukset erosivat yksilötasolla myös tilanteen mukaan, välillä äänet koettiin tervetulleiksi ja välillä toivottiin hiljaisuutta.

Tutkielman tulosten perusteella yhteys äänimaiseman mielekkyyden ja raportoitujen tunteiden sekä työrauhan välillä todettiin. Äänimaiseman miellyttäväksi kokeneet oppilaat raportoivat enemmän tyytyväisyyden ja nautinnon tunteita, sekä vähemmän ahdistuksen tunteita oppitunnilla. Lisäksi miellyttävä äänimaisema oli yhteydessä positiivisempiin työrauhan kokemuksiin. Äänimaisemaa kannattaakin siis ihmetellä ja tutkia oman ryhmän kanssa. Kokemuserot äänimaisemasta muistuttaa, että vuorovaikutus sopivan oppimisympäristön kehittämisessä on tärkeää.

Oppimisympäristö luodaan miellyttäväksi yhteistyössä sen kaikkien käyttäjien kanssa, jonka vuoksi äänimaisemasta keskustelua ja sen ihmettelyä kannattaakin toteuttaa yhdessä.

On tärkeä ottaa oppilaat mukaan aktiivisiksi toimijoiksi äänimaiseman luomiseen, sillä toki he tiedostamatta tai tietoisesti ovat luomassa oppimisympäristön äänimaisemaa jo nyt. Olennaista on pohtia ja kokeilla, missä ja milloin luonnon äänet ovat tervetulleita osaksi oppimisympäristön äänimaisemaa. Sopisiko luonnon äänet esimerkiksi lukutunnin taustalle, tai siirtymään välitunnilta oppitunnille. Voisiko luonnon äänet tasata levotonta oloa, helpottaa tehtävissä suoriutumista tai

rauhoittaa ennen koetilannetta? Avoin oppimisympäristö tarjoaa myös mahdollisuuden asettaa luonnon äänet osaksi erillisen tilan äänimaisemaa, jolloin oppilas voi siirtyä tilaan työskentelemään niin halutessaan. Luonnonäänistä voi tulla osa luokan rutiinia tietyissä tilanteissa tai hetkissä, joissa luonnon äänet ovat mukava osa oppimisympäristöä.

Oppimisympäristön tärkein tehtävä on mahdollistaa moninaisten oppijoiden oppiminen. Tehtävän saavuttamiseksi ei ole yhtä selkeää reittiä. Avoin ja joustava oppimisympäristö mahdollistaa luovan oppimisympäristön hyödyntämisen ja kehittämisen. Tutkielman myötä haluankin avata keskustelua siitä, miten äänimaisemaa voisi hyödyntää osana oppimisympäristöä ja rohkaista opettajia tutkimaan oppilaiden kanssa yhdessä, millainen äänimaisema voisi olla osa oppimisympäristöämme.

Rohkeutta ja luovuutta oppimisympäristön monipuoliseen hyödyntämiseen!

Tutkielman pysyvä osoite http://urn.fi/urn:nbn:fi:uef-20250332

Norssien uudet tohtorit KT Tiina Yrjänheikki Lapin yliopiston harjoittelukoulu

Lesson Study -menetelmä tukee minäpystyvyyttä ja matematiikan oppimista

Lapin yliopiston harjoittelukoulun luokanlehtori Tiina Yrjänheikki puolusti ansiokkaasti väitöskirjaansa ”Lesson Study-menetelmän soveltaminen minäpystyvyyden kehittämisprosessissa matematiikan oppimisen kontekstissa” perjantaina 4.4.2025 Lapin yliopistossa.

Vastaväittäjänä toimi professori Marja-Kristiina Lerkkanen Jyväskylän yliopistosta ja kustoksena professori Tuija Turunen Lapin yliopistosta. Työn toisena ohjaajana on toiminut professori Satu Uusiautti Lapin yliopistosta.

Linkki väitöskirjaan: https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-475-1 Väitöskirjan osajulkaisut ovat luettavissa seuraavista linkeistä: https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/66453/ Osajulkaisu%20I.pdf?sequence=2&isAllowed=y https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/66453/ Osajulkaisu%20II.pdf?sequence=3&isAllowed=y https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/66453/ Osajulkaisu%20III.pdf?sequence=4&isAllowed=y

Tiina Yrjänheikki tarkastelee väitöstutkimuksessaan Lesson Study -menetelmän soveltuvuutta suomalaiseen koulumaailmaan. Väitöstutkimus osoittaa, että kansainvälisesti käytetty Lesson Study-menetelmä soveltuu hyödynnettäväksi myös suomalaisessa peruskoulussa, erityisesti matematiikan oppiaineessa.

Menetelmä auttaa kehittämään oppilaan, opettajaopiskelijan ja opettajan osaamista sekä tukemaan oppijan minäpystyvyyttä. Tutkimuksessaan Yrjänheikki avaa, miten menetelmä ohjaa opettajaa ja opettajankouluttajaa toimimaan oman työnsä tutkijana. ̵ Menetelmän tarpeellisuus korostuu erityisesti nyt, kun opettajien täydennyskoulutuksen määrärahoja leikataan. Fasilitointi on edullista, mutta toiminta on silti todella tehokasta, Yrjänheikki toteaa.

Menetelmän toteutustapaa Yrjänheikki kuvailee mielekkääksi. Syklimäisesti etenevään prosessiin kuuluu, että kehittämisen kohteena olevia osaamisen ulottuvuuksia tutkitaan, suunnitellaan, toteutetaan, reflektoidaan ja jatkojalostetaan yhdessä asiantuntijoiden kanssa. ̵ Prosessiin kuuluvat kouluttajat ja asiantuntijat osallistuvat opettajan arkeen ja kehittämistyö tehdään osana normaalia työtä.

Minäpystyvyydellä on merkittävä yhteys matematiikan oppimiseen opettajan, opettajaopiskelijan ja oppilaan toiminnassa. Menetelmässä tarkastelun kohteena on aina oppilaan oppiminen. Jos oppilaan oppimisessa huomataan positiivisia muutoksia, se kertoo samalla myös opettajan pedagogisen ja didaktisen osaamisen kehittymisestä.

Yrjänheikki perehtyy Lesson Study-menetelmän soveltamiseen kolmessa osatutkimuksessa: opettajan ammatillisen osaamisen tarkastelussa, opettajaopiskelijoiden opetusharjoitteluiden ohjauksessa ja kuudennen luokan oppilaiden matematiikan oppimisessa.

Minäpystyvyys matematiikan oppimisessa Minäpystyvyys vaikuttaa merkittävästi oppimiseen.

Matematiikan oppimisessa se liittyy oppijan käsitykseen omasta osaamisesta ja oppimisen mahdollisuuksista. Yrjänheikin mukaan opettajien ja opettajankouluttajien tulisi ymmärtää minäpystyvyyden merkitys oppimisen taustalla, jotta voisimme kääntää matematiikan oppimistuloksia positiivisempaan suuntaan. ̵ Hyvä minäpystyvyys näkyy esimerkiksi sinnikkyytenä ja periksiantamattomuutena, jotka ovat oppimiselle tärkeitä ominaisuuksia, Yrjänheikki täsmentää.

Opettaja, jolla on hyvä minäpystyvyys, vaikuttaa myönteisesti oppilaan minäpystyvyyden kehittymiseen. Opettajan minäpystyvyys ilmenee motivaationa omaa työtä kohtaan ja rohkeutena antaa oppilaille myös ponnisteluita vaativia tehtäviä.

Yrjänheikki toivoo, että minäpystyvyyden merkitys oppimiselle tuotaisiin vahvasti esille jo opettajankoulutuksessa. ̵ Kun opettajaopiskelija tunnistaa, missä oman osaamisen ulottuvuuksilla minäpystyvyys ilmenee – hyvänä tai heikkona – siihen voidaan jo opetusharjoittelun aikana vaikuttaa, Yrjänheikki kuvailee.

Keskiössä vuorovaikutuksellinen oppiminen Vuorovaikutuksessa oppiminen on Yrjänheikin mukaan keskeistä matematiikassa. Hän kuvailee matematiikkaa omaksi kielekseen, johon kytkeytyvät matemaattiset käsitteet ja matemaattiset ongelmanratkaisun strategiat. Oppimisessa tulisi rohkaista luovuuteen ja erilaisten ratkaisustrategioiden käyttämiseen. ̵ Jos jumitamme vain yhteen ongelmanratkaisun tapaan, nakerramme samalla myös oppijan minäpystyvyyttä. Siksi oppilaille tulisi tarjota vuorovaikutuksellisessa oppimisympäristössä mahdollisuuksia erilaisiin ratkaisustrategioihin.

Sama ajatus koskee Yrjänheikin mukaan kaikkea osaamisen ja oppimisen kehittämistä. ̵ Asioiden pohtiminen eri näkökulmista ja osaamisen jakaminen rakentavat paljon kattavamman ymmärryksen tutkittavasta asiasta, ja juuri tätä Lesson Study -menetelmä tukee, Yrjänheikki kertoo.

Norssien uudet tohtorit FT Nina Seljo Lapin yliopiston harjoittelukoulu

Vahvuusmentorointi tukee uran alussa olevaa opettajaa Lapin yliopiston harjoittelukoulun ruotsin kielen lehtori Nina Seljo puolusti ansiokkaasti väitöskirjaansa ”Vahvuusmentorointi - kehittämistutkimus opettajan vahvuusperustaisesta tukemisesta työuran induktiovaiheessa” perjantaina 13.9. Lapin yliopistossa. Vastaväittäjänä toimi dosentti Jaakko Helander Hämeen ammattikorkeakoulusta ja kustoksena professori Satu Uusiautti Lapin yliopistosta. Työn toisena ohjaajana on toiminut KT, yliopistonlehtori Sanna Hyvärinen.

Seljon väitöstutkimus osoittaa, että vahvuusmentorointi auttaa merkittävästi uransa alkuvaiheessa olevaa opettajaa. Se yhdistää luonteenvahvuudet ja positiivisen ajattelun osaksi perinteistä mentorointia, saaden aikaan onnistumisen tunteita ja ammatillista vahvistumista. Seljon kehittämä vahvuusmentoroinnin malli soveltuu myös muiden alojen ammatilliseen ohjaus- ja tukityöhön.

Linkki väitöskirjaan: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-440-9

Moni opettaja kokee, että siirtyminen opinnoista työelämään on kuin hyppy kylmään veteen. Vastuut ja velvollisuudet ovat samat kuin kokeneella opettajalla, mutta käytännön työstä on paljon opittavaa. Usein työtä myös tehdään varsin yksin.

Mentorointi voi helpottaa uran alkua. Yksinkertaisimmillaan se on kollegojen välistä keskustelua, jossa neuvoja kaipaava saa vinkkejä ja tukea kokeneemmalta. Mentorointi myös edistää opettajien kiinnittymistä opetusalaan ja ehkäisee alanvaihtoa.

Mentoroinnin tarpeellisuutta ja hyötyjä ovat peräänkuuluttaneet niin kasvatusalan ammatti- ja opiskelijajärjestöt kuin Euroopan komissio. Mentorointia ei kuitenkaan hyödynnetä Suomessa järjestelmällisesti. ̵ On harmillista, että meillä ei ole opettajien uran alkuun mitään vakiintunutta ammatillista tukimuotoa.

Kuntien ja yksittäisten koulujen välillä on suuria eroja siinä, miten uusi opettaja perehdytetään ja millaista tukea on tarjolla, Nina Seljo kertoo.

Seljo tarkastelee tutkimuksessaan erityisesti vahvuusmentorointia, jossa perinteiseen mentorointiin yhdistetään luonteenvahvuuksien huomioiminen ja myönteisen näkökulman tukeminen.

Luonteenvahvuuksiin keskittyminen vahvistaa opettajuutta Positiivisen psykologian alalla tunnistettujen luonteenvahvuuksien tiedetään monin tavoin edistävän yksilön hyvinvointia. Kansainvälisesti käytetyssä VIA-luonteenvahvuusluokittelussa listataan 24 vahvuutta, joita löytyy kaikilta ihmisiltä. Ne ovat myönteisiä ja kehitettäviä ominaisuuksia, joiden ilmeneminen vaihtelee yksilöllisesti.

Vahvuudet toimivat vahvuusmentoroinnin punaisena lanka, johon kaikki kohtaamiset ja keskustelut perustuvat. Vahvuudet huomioidaan mentorin ja osallistujien välisissä vapaammissa keskusteluissa sekä ammatillista kasvua tukevissa harjoituksissa. ̵ On tärkeää, että tarjotaan mahdollisuus keskustella myös niistä asioista, jotka tapaamishetkellä puhututtavat tai painavat mieltä, Seljo täsmentää.

Tutkimukseen kuuluvaan vahvuusmentorointikokeiluun osallistui 11 lappilaista perusopetuksen opetta-

jaa. Vuoden mittainen kokeilu onnistui sekä psykososiaalisena että käytännön toteutuksena. ̵ Opettajat kertoivat arvostavansa kunnioittavia kohtaamisia, luottamuksellisuutta ja vertaistukea. Vahvuusmentorointiin osallistuminen oli ammatillisesti hyödyllistä ja vahvisti opettajuutta.

Myös ryhmä-, yksilö-, etä- ja lähitapaamisten yhdistely koettiin onnistuneeksi.

Vahvuusmentoroinnin mallia voi soveltaa Tutkimuksessa kehitetyt harjoitukset tukevat vahvuuksien tunnistamista, hyödyntämistä ja kehittämistä sekä auttavat osallistujaa jäsentämään omaa työtään esimerkiksi työn rajaamisen tai oman osaamisen näkökulmista.

Seljon kehittämä vahvuusmentoroinnin malli on hyödynnettävissä myös muissa ammatillisen ohjauksen ja tuen muodoissa. ̵ Harjoituksia voi soveltaa esimerkiksi työnhaun tai ammatillisen kasvun tukena, Seljo kuvailee.

Malli voidaan ottaa käyttöön kokonaisuudessaan tai yksittäisinä harjoitteina. Yhden lukuvuoden mittaisen mallin mukaisesti osallistuja tapaa mentorin 1-2 kertaa kuukaudessa yksin tai vertaisryhmän kanssa.

Kansalaiskasvatuksen ja EU-arvojen äärellä saksankielisessä eTwinning-seminaarissa Bryggessa, Belgiassa

Teksti ja kuvat: Sari Parkkinen, englannin ja saksan lehtori, Rantakylän normaalikoulu

Osallistuin saksankieliseen eTwinning-seminaariin Bryggessa, Belgiassa 20.-22.3.2025. Vuoden 2025 eTwinning-teema on kansalaiskasvatus ja seminaarin aiheena oli ”Demokratiebildung: Feiern, was uns verbindet”. Seminaariin osallistui 24 yläkouluikäisten opettajaa 24 eri maasta. Suomesta osallistuivat minun lisäkseni kieltenopettajat Aino-Marja Pelo Limingasta ja Minttu Särssi Riihimäeltä. eTwinning-seminaarissa törmäytetään samanikäisten oppilaiden eri aineiden opettajia eri maista, esitellään yhteistyöhön sopivia sovelluksia ja projektiesimerkkejä, solmitaan kontakteja ja kysellään kiinnostuksen kohteita. Tarkoituksena on löytää projektikumppaneita ja saada jo koulujen yhteistyöprojekteja alulle.

Seminaari alkoi torstai-iltapäivänä. Ensimmäisenä päivänä tutustuimme toisiimme ja meille esiteltiin projektiyhteistyöhön sopivia sovelluksia, esim. Sutori, ThingLink, AnswerGarden, Online escape ja Genially.

Käsittelimme myös kansalaiskasvatuksen ja EU-arvojen teemaa uusien projekti-ideoiden pohjana.

Perjantaina kirjasimme ylös omia projekti-ideoitamme ja kiinnostuksen kohteita. Tutustuimme toistemme ideapapereihin ja ”samanhenkiset” opettajat saivat ilmoittautua yhteisiin projekteihin. Lisäksi paikalliset matkailualan oppilaitoksen opiskelijat järjestivät meille seminaarin lomassa kahden tunnin kaupunkisuunnistuksen.

Lauantai-aamupäivänä esittelimme parin päivän aikana syntyneitä projekti-ideoita toisillemme. Aloitimme hollantilaisen Merletcollegen saksanopettajan Marlies Mensinkin kanssa yhteisen kirjeenvaihtoprojektin vielä tälle keväälle. eTwinning-projektihakemuksen teimme jo Bryggessa ja se hyväksyttiin heti seuraavalla viikolla. Opetamme molemmat 9. luokkalaisille saksaa toista vuotta ja oppilaat kirjoittivat toisilleen esittäytymiskirjeet ja lähetimme pääsiäiskortit. Mei-

dän projektimme nimi on Meine europäische Freunde kennenlernen. Tarkoituksena on tutustuttaa nämä oppilaat toisiinsa ja oppia toisen eurooppalaisen nuoren arjesta.

Projektit luodaan European School Education Platform -verkkoalustalle. Tämän projektin ohjauksessa on ollut aktiivisesti mukana myös saksan kielen opetusharjoittelijani Niina Vatanen. Hän ohjasi kirjeiden kirjoittamista ja pääsiäiskorttien askartelua osana syventävää opetusharjoittelua.

Postin tuloa Hollannista piti odotella reilu viikko, mutta kyllä ne kirjeet sieltä tulivat! - Tän vanhemmat on saman ikäisiä kun mun vanhemmat. Hei, tääkin tykkää kattoo filmejä! Mitähän sarjoja se seuraa, kun tässä sanotaan et se tykkää kattoo sarjoja. Tällä on kani! Mä en saa ope selvää tästä käsialasta… lukeeko tässä sisko?

Apua, mä kirjoitin tän tyypin nimen vähän väärin, ei kai se haittaa? Tää kirjoittaa jostain ruuasta… Mikä on Hackfleisch? Meil on hei sama lempiväri, mäkin tykkään mustasta. Tää tykkää matkustaa, voiskohan se joskus tulla vaikka Suomeen? Tää on kyllä hyvä piirtäjä! Ope, voidaanks me kirjoittaa takaisin? Olis tosi kiva!

Sisällytin eTwinningin myös yhdeksi teemaksi syventävän harjoittelun kieltenopiskelijoille pitämääni Kansainvälisyys koulussa -ryhmäohjaukseen. Kaikille Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulun syventävän harjoittelun opiskelijoille on tarjolla vielä tänä keväänä toukokuussa eTwinning-aiheinen suurryhmäohjaus. Ohjauksen pitää Joensuun kampuksella eTwinning-lähettiläs Tuire Kokko Outokummusta.

eTwinning-toimintaa Suomessa koordinoi Opetushallitus. Opetushallitus vastasi tämän seminaarin osallistumis- ja matkakuluista, omalle koululle jäi maksettavaksi sijaisen palkka ja päiväraha. https://www.oph.fi/fi/ohjelmat/mika-etwinning Opetushallituksen väen lisäksi eTwinningissä auttavat suomalaiset eTwinning-lähettiläät. He järjestävät webinaareja ja koulutuksia. https://www.oph.fi/fi/etwinning/suomalaiset-twinning-lahettilaat Facebook: Kansainvälisyyttä kouluille, eTwinning Finland Instagram: eTwinning-opet Eurooppalainen kansainvälinen verkkotyökalu European School Education Platform https://school-education.ec.europa.eu/en Opetushallituksen sivulta voi tilata eTwinning-uutiskirjeen: https://www.oph.fi/fi/ajankohtaista/uutiskirjeet Yhteistyökoulumme Merletcollege, Cuijk, Alankomaat https://www.merletcollege.nl/ Lämmin kiitos Opetushallitukselle ja Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoululle mahdollisuudesta osallistua seminaariin. Tällaisista reissuista palaa aina täynnä kansainvälisyysintoa! Uskon, että yhteistyö hollantilaisen opettajan kanssa jatkuu ja seminaarista jäi talteen muidenkin opettajien yhteystietoja mahdollisia tulevia projekteja varten.

Lapin yliopistossa toteutetaan uniikkia kestävyys - ja luontokasvatuspainotteista luokanopettajakoulutusta Teksti: Tiina Yrjänheikki ja Nina Seljo Haastattelut: 9. luokan tukioppilaat Elsi ja Vilma Kuvat: Tiina Yrjänheikki, Tiia Ansas ja Sanna Illikainen

5. luokat Vaattunkikönkään retkellä syksyllä 2024

Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta tarjoaa tällä hetkellä ainoana Suomessa kestävyys – ja luontokasvatuspainotteista (LUKA) luokanopettajakoulutusta. Vuonna 2015 käynnistynyt painoitteisuus on hioutunut vuosien saatossa niin, että nykyinen toiminta on kiinnittynyt tarkemmin myös opetusharjoitteluiden toteutukseen ja tavoitteisiin. Pohjoisen sijaintinsa ansiosta Rovaniemi tarjoaa LUKA-opiskelullle loistavat puitteet.

LUKA-opinnot yhdistävät opettamisen ja kestävän tulevaisuuden rakentamisen käytännönläheisessä työssä. LUKA-opintojen aikana opiskelijat oppivat monipuolisia tietoja ja taitoja, joita tarvitaan kestävän tulevaisuuden edistämisessä ja oppilaiden luontosuhteen tukemisessa. Osaamista kartutetaan tutkintoon kuuluvassa kestävyys- ja luontokasvatuksen sivuaineessa, jossa opittua sovelletaan opetusharjoitteluissa. Opintojen keskiössä ovat pedagogiset projektit sekä kokemukselliset, toiminnalliset ja ongelmalähtöiset oppimiskokonaisuudet. Projekteissa ja oppimiskokonaisuuksissa hyödynnetään erilaisia oppimisympäristöjä, kuten lähiluontoa ja kulttuuriympäristöjä.

Luokanopettajaopiskelijat voivat valita LUKA-painotteisuuden heti opintojensa alussa. Tällä hetkellä Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa on yhteensä noin 90 LUKA-opiskelijaa. Lapin yliopiston LUKA-painotteisesta luokanopettajakoulutuksesta vastaava yliopistonlehtori Ulla Kemi kuvaa LUKA-opiskelijoita innostuneiksi aiheesta. He ovat kiinnostuneita etenkin ulkona ja luontoympäristöissä opettamisesta. ̵ Toki oma LUKA-kulma voi olla myös paljon muuta: osa LUKA-opiskelijoista painottaa opinnoissaan taidelähtöisiä menetelmiä, seikkailukasvatuksellista oppimista tai vaikkapa tiedekasvatusta, Kemi kertoo.

Lähiluontoa tutkimassa

LUKA-opinnot muodostavat 25 opintopisteen sivuaineen, jossa 15 opintopistettä ovat kaikille LUKA-opiskelijoille yhteisiä ja 10 opintopistettä valinnaisia. Opetusharjoitteluiden LUKA-polku on rakennettu niin, että erilaiset teemat painottuvat eri opetusharjoitteluissa.

Esimerkiksi ensimmäisessä, orientoivassa harjoittelussa keskitytään ulkona oppimiseen ja monialaisessa harjoittelussa (kolmas harjoittelu) yhteisölliseen oppimiseen (kuvio 1).

Kuvio 1. LUKA- opinnot Lapin yliopistossa

LUKA-toiminta on myös yksi Lapin yliopiston harjoittelukoulun strategisista painopistealueista. Painotus näkyy koko koulun toiminnassa erityisesti retkeilykasvatuksena, jota toteutetaan tavoitteellisena retkeilypolkuna eri luokka-asteilla. Harjoittelukoululla toimii seitsemän nimettyä LUKA-lehtoria, joiden opetusryhmissä LUKA-toiminta näkyy monella tavalla.

He vastaavat myös LUKA-opiskelijoiden opetusharjoitteluista. Kasvatustieteiden tiedekunta vastaa LUKA-lehtoreiden perehdyttämisestä.

Talvisella retkellä maistuu lämmin kaakao!

LUKA näkyy opetuksessa ja ohjauksessa Harjoittelukoulun tukioppilaat haastattelivat LUKA-lehtoreista Eeva Lehtistä (1AB), Taru Törmälehtoa (4ABC) sekä Tiia Ansasta ja Sanna Illikaista (3AC). Kaikkien opettajien mukaan LUKA näkyy kaikessa luokan toiminnassa ja opetuksessa. Ansas ja Illikainen kuvailevat luonto- ja kestävyyskasvatusta koko opetusta läpileikkaavana teemana, jolla ohjataan oppilaita ympäristövastuullisuuteen. Myös ympäristötietoisuus, sen ymmärtäminen ja opettaminen sekä luontosuhteen vahvistaminen tarkoittavat Ansaksen ja Illikaisen mukaan LUKA-toimintaa. Törmälehto puolestaan kuvailee LUKA-toiminnan tavoitteiksi esimerkiksi sitä, että oppilas tulee tietoiseksi kestävyys - ja luontoaiheisista asioista ja sivistyy ymmärtämään niiden merkityksiä.

Kaikki haastatellut opettajat kertovat, kuinka LUKA tarkoittaa myös tietynlaisen arvomaailman painottamista kaikessa opetuksessa ja koulun arjessa. ̵ Lapsissa ja nuorissa on tulevaisuus ja heille on tärkeää opettaa, että asioihin voidaan vaikuttaa ja asiat voivat muuttua, Törmälehto toteaa.

Luonto- ja kestävyyskasvatukseen kiinnittyvän arvomaailman korostaminen näkyy myös opetusharjoittelijoiden ohjauksessa. Ansas ja Illikainen kertovat, kuinka heillä on jokaisessa opetusharjoittelussa aina jokin harjoittelua ohjaava teema. ̵ Meillä toiminta on huomioitu niin, että LUKA-opiskelijat joutuvat pohtimaan kestävyys- ja luontokasvatuksen tematiikkaa oppimateriaalienkin osalta, sillä luokassamme ei ole käytössä oppikirjoja kuin matematiikassa.

Ulkona opiskellaan säällä kuin säällä. Teltat antavat suojaa opiskeluun!

Eeva Lehtisen mukaan oppilaat ovat opetusharjoittelijoiden kanssa päässeet toteuttamaan mielenkiintoisia kokonaisuuksia erityisesti ulkona oppimisen muodossa. ̵ Mielestäni opettajaopiskelijat tuovat mielenkiintoista ja ajankohtaista tietoa tiedekunnan puolelta tänne käytäntöön, Lehtinen jatkaa.

Myös Törmälehto korostaa, että tiedekunnan kanssa tehty yhteistyö LUKA-opiskelijoiden ohjauksessa on erityisen arvokasta.

Kaikilla haastatelluilla opettajilla luonto- ja kestävyyskasvatus linkittyy tiimi- tai yhteisopettajuuteen. Ansas ja Illikainen toteuttavat tiivistä tiimiopettajuuden mallia, jossa opiskellaan yhdessä erilaisten ilmiöiden äärellä. Joka viikko opiskellaan 8–10 tuntia ulkona. ̵ Opiskelemme opetussuunnitelman sisältöjä tutkivan oppimisen otteella, jossa luonto on meidän oppimisympäristömme. Toimintaamme ohjaa myös vahvasti käynnissä oleva FCLab-hanke, jonka rahoituksen avulla olemme saaneet käyttöömme paljon ulkoluokkavälineitä, joilla voimme tutkia luontoa eri tavoin.

Myös Törmälehdolle tiimiopettajuus on tiivis osa LUKA-toimintaa. Yhdessä oppiminen ja yhteisöllisyys näkyvät vahvasti opettajuudessa ja oppimisessa. Yhteisöllisyyttä on onnistuttu lisäämään myös kotien suuntaan. ̵ Retkeilyyn olemme ottaneet huoltajia mukaan, minkä avulla olemme voineet tiivistää kodin ja koulun yhteistyötä.

Yhdessä tutkimassa, yhdessä oivaltamassa!

Iloa ja riemua luonnossa Kaikki LUKA-opettajat ovat iloisia kokemuksistaan luonto- ja kestävyyskasvatuksen teemojen parissa.

Lehtisen mielestä parhaita kokemuksia ovat hetket, joissa oppilaat ovat oman oivaltamisen ja tutkimisen kautta oppineet uusia asioita. Törmälehto puolestaan kuvailee yhteisiä luontoretkiä erityisen onnistuneiksi kokemuksiksi. ̵ On ollut mukava nähdä, miten oppilaat ovat kehittyneet toimimaan luonnossa ja millaiseksi heidän luontosuhteensa on rakentunut.

Myös Ansas ja Illikainen ovat iloinneet havaittuaan, miten oppilaat oppivat toimimaan luonnossa. Luonnossa opiskeluun liittyy paljon iloa ja riemua, eivätkä seinät aseta rajoituksia tekemiselle. Luonnossa oppiminen tuo opetukseen myös iloisia yllätyksiä. ̵ Vaikka tekisimme kuinka hienoja suunnitelmia, niin parasta on aina, kuinka oppilaat oppivat yhteistyön avulla paljon suunnittelemattomiakin asioita. Ilmiöiden ja niihin kiinnittyvien sisältöjen lisäksi oppilaat oppivat paljon myös tärkeitä taitoja - myös sellaisia, joita emme olisi hoksanneet opettaa.

Koulun resilienssi Ennakoimattomista muutoksista ja erilaisista kriiseistä on tullut arkipäivää kouluissa. Koulun resilienssillä tarkoitetaan sen kriisinkestävyyttä, selviytymistä, joustavuutta ja palautumiskykyä. Resilientin koulun arki on sujuvampaa ja koko kouluyhteisön hyvinvointia kannattelevaa.

Epävarmoina aikoina koululla on keskeinen rooli siinä, että jokainen oppilas voi tuntea olonsa turvalliseksi, kokea onnistumisia ja voida hyvin. Avain resilienssiin on hyvinvoiva yhteisöllinen koulu, joka toimii aktiivisesti yhteistyössä perheiden ja lähiyhteisöjen kanssa ja jota yhteiskunnan eri palvelut, säännökset ja muut toimijat tukevat.

Tässä teoksessa kerrotaan, millaisia innovatiivisia ratkaisuja ja uusia käytäntöjä tarvitsemme, jotta koulun resilienssiä tukeva toimintakulttuuri voisi toteutua.

Teos sopii opettajille, rehtoreille, opettajaksi opiskeleville, päättäjille, vanhemmille sekä kaikille lasten ja nuorten parissa toimiville tahoille.

Marja-Kristiina Lerkkanen on kasvatustieteen professori Jyväskylän yliopistossa, EDUCA-lippulaivan johtaja, opettajankouluttaja ja oppimisen tutkija. Katariina Salmela-Aro on akatemiaprofessori Helsingin yliopiston kasvatustieteen tiedekunnassa ja EDUCA-lippulaivan varajohtaja. Marja Vauras on kasvatustieteen emeritaprofessori Turun yliopistossa ja kasvatuspsykologian, etenkin oppimisen ja opettamisen, tutkija.

Kirjoittajat ovat Resilientti koulu ja koulutus EduRESCUE -hankkeen tutkijoita Jyväskylän, Helsingin ja Turun yliopistoista sekä hankkeen sidosryhmien asiantuntijoita. Kirjoittajilla on runsaasti kokemusta yhteystyöstä opettajien, rehtoreiden, vanhempien sekä lasten ja nuorten kanssa.

Kirjaesittely Santalahti-kustannuksen sivuilta: https://www.santalahtikustannus.fi/Marja-Kristiina-Lerkkanen/Koulun-resilienssi.html

Hyvää kesää Siriuksen lukijoille!