Sirius 2/2024

Nuorten ajatuksia tekoälystä

Tehdään luonnontieteisiin liittyvää kehittämistyötä Rovaniemellä ja Raumalla

Helsingin eNorssi-seminaarin teemana koulutuksen tasa-arvo

Koulutusvienti Albaniaan on avannut mielenkiintoisia mahdollisuuksia

Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.

Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.

Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa?

Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!

Toimittaja:

Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@ tuni.fi

Avustava toimittaja:

Olli-Pekka Salo olli-pekka.salo@ norssi.jyu.fi

Julkaisija: eNorssi-verkosto

Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com

eNorssi-verkoston projektikoordinaattori

Sampo Forsström sampo.forsstrom@uef.fi

Toimittaja

Sanna Isopahkala

sanna.isopahkala@tuni.fi

eNorssi-verkoston puheenjohtaja Vesa Valkila vesa.valkila@utu.fi

eNorssi-verkoston

projektikoordinaattori

Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi

Toimittajalta

Kevään eNorssi-seminaari kokosi yli sata norssin lehtoria, rehtoria tai koulunkäynnin ohjaajaa Helsingin Viikkiin. Ohjelma oli upea ja ajankohtainen. Pääset lukemaan seminaarin sisällöstä lisää tämän Siriuksen sivuilta.

Siriuksen sisältö osoittaa jälleen kerran verkostomme monipuolisuuden. Teemme koulutusvientiä Albaniaan, kehittämis- ja kokeilutyötä niin tiimiohjauksen kuin luonnontieteiden opettamisen parissa. Norsseissa tehdään aktiivisesti yhteistyötä kansainvälisellä tasolla ja toisaalta panostetaan ihan perusasioihin.

Kun saat tämän lehden käsiisi, on kesälomaan vain muutamia päiviä. Olkoon kesäkin täynnä kehittämistä ja kokeilua, mutta toisenlaisten asioiden parissa. Miten olisi paljain jaloin nurmikolla kävelyn kokeileminen, tai auringonlaskun ihaileminen ilman puhelinta?

Ihanaa kesää kaikille, jatketaan Siriuksen parissa taas ensi lukuvuonna!

Sanna Isopahkala

Tampereen yliopiston normaalikoulu eNorssin viestintäryhmän jäsen ja Siriuksen toimittaja

42

44

50

eNorssi- verkoston kevätseminaari

Rehtorin palsta

Onko järkee vai ei?

Koulutusprojekti

kolmen toimijan yhteistyönä

Lumoudu LUMAsta

55 LUMA-pajat

63

70

81

Rauman normaalikoulussa

Digitaalisuus, lukutaito ja -motivaatio kulkevat käsi kädessä

Katsaus tekoälyn käyttöön

Turun normaalikoulussa keväällä 2024

Tekoälykoulutusta

Turun normaalikoulussa 01

Mitkä ovat hyvän ohjaajan ominaisuuksia? 1 1 1

Nuorten ajatuksia tiedosta ja tekoälystä 21 Saksalaisia Erasmus+ job shadowing -vieraita 30

“Ei vain se mitä opetamme, vaan se mitä olemme”

Teksti: Sanna Isopahkala ja Olli-Pekka Salo Kuvat: Sanna Isopahkala

eNorssi- verkoston kevätseminaaria vietettiin huhtikuun lopussa Helsingissä.

Päivien teemana oli “Koulutuksen tasa-arvo.” Keskiviikon ohjelmassa oli perinteisen Tutkoke-symposiumin tilalla Helsingin normaalikoulujen järjestämä Novissima-konferenssi, jossa norssien opettajat esittelivät omaa tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötään.

Keskiviikkopäivän aluksi kuultiin tervehdyspuheenvuoroja. Helsingin normaalikoulujen johtava rehtori Tapio Lahtero vertasi verkoston toimintaa käytännössä ja nettisivujen antamaa kuvaa toisiinsa.

eNorssi-verkostossa tuotetaan jatkuvasti uusia julkaisuja, esimerkiksi viimeisin tekoälyyn liittyvä julkaisu. Teemme monipuolista Tutkoke-työtä ja toimimme yhteistyössä esimerkiksi kuntien, ministeriön ja yliopistojen kanssa.

Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan dekaani Johanna Mäkelä oli ottanut selville, mitä käsite “Tutkoke” tarkoittaa ja kävi läpi tutkimisen, kokeilemisen ja kehittämisen eroja.

Kokeilla on vaikuttava sana. Kaikkia kokeiluja ei tarvitse jatkaa loputtomiin. Joskus voi myös todeta, että tätä ei kannata jatkaa. Ja sen vuoksi kehittäminen onkin niin tärkeää.

Ojala kuvaili, kuinka kaikkiin kolmeen verbiin liittyy refleksiivinen ote siitä, miten eNorssi-verkosto toimii.

Keskiviikon Tutkoke-teemaan sopien seminaariväki sai kuulla ensin Viikin normaalikoulun lukiolaisen Tuulia Kahrin esityksen, jossa hän kertoi Sammon siru -tiedekilpailun voitostaan.

Kahrin tutkimuksen aihe oli Sosiaalisten paineiden yhteys tuntiaktiivisuuteen ja murrosikään.

Kiinnostuin tästä aiheesta, kun pohdin omaa kokemusta koulussa. Olin alakoulussa paljon aktiivisempi kuin yläkoulussa, Kahri kuvaili.

Tutkimuksella oli vakuuttava taustateoria ja tutkimuskysymykset. Kahri teetti tutkimuksensa kyselytutkimuksena ja keräsi aineiston eri-ikäisiltä oppilailta. Tutkimustulosten mukaan perusasteen 2. luokkalaisilla oli sosiaalisia paineita vain vähän, mutta sen jälkeen ne lisääntyivät, kunnes lukion toisena vuonna ne taas vähenivät.

Kahrin esitys oli kiinnostava ja samalla saattoi kuulla, miten tutkiva, kokeileva ja kehittävä asenne oli antanut hänelle itselleen merkityksellisen kokemuksen tiedekilpailuun osallistumisen myötä.

Aiemmin Viikin normaalikoulussa työskennellyt, nykyisin Itä-Suomen yliopiston professori Sonja Kosunen piti esityksensä etänä. Koulutuksellista tasa-arvoa tutkinut Kosunen kuvaili, kuinka oppilaan tausta vaikuttaa siihen, mitä kukin koulutuksesta hyötyy.

Esimerkiksi lapsi, jonka koulunkäynnistä ollaan kiinnostuneita ja sitä tuetaan, saa paljon suuremman hyödyn kuin lapsi, joka joutuu selviämään pitkälle omillaan.

Peruskoulu-uudistus purki aikanaan asetelmaa, joka oli uusintanut yhteiskuntaluokkia ja eriarvoisuutta. Tällä hetkellä sosioekonomiset erot näkyvät taas voimakkaasti.

Kosusen mukaan nuoret huomaavat yhteiskuntaluokkaan ja varallisuuteen liittyvät erot hyvin tarkasti, paljon tarkemmin kuin aikuiset olettavat.

Nuorten mukana jo ulkoisen olemuksen perusteella on mahdollista sanoa, ketkä sopivat painotusluokalle ja ketkä yleisopetuksen luokalle.

Tärkeä huomio on, miten kaikki segregaation muodot vaikuttavat toisiinsa. Koulutuksen eriytymiseen ja oppilasvirtoihin vaikuttavat eniten a-kielen valinta ja painotettu opetus.

Mitä enemmän tällaisia valintoja on, sitä enemmän alueella asuu korkeakoulutettuja aikuisia. Vielä jos koulu ryhmittelee esimerkiksi ranskan opiskelijat ja kuvataiteen painotusluokan oppilaat omiksi ryhmikseen, rakenne luokkien välillä on sellainen, että siellä on sosioekonomisia eroja.

Lasten ja nuorten elämä eriytyy varsinkin vapaa-ajalla. On lapsia ja nuoria, joilla on paljon maksullisia harrastuksia, ja sitten on lapsia ja nuoria, joilla ei ole mahdollisuuksia harrastaa.

Meidän tulee uskaltaa puhua köyhyydestä. Siitä on käytävä keskustelua, ja myös opettajien pitäisi käydä sitä keskustelua, Kosunen rohkaisi.

Lahjakkaiden kasvatus ja opetus

Viikin normaalikoulun lehtori Sonja Laine, joka työskentelee tällä hetkellä Helsingin yliopistossa yliopistonlehtorina, puhui lahjakkaiden kasvatuksesta ja opetuksesta. Hänen mukaansa aiheeseen liittyy paljon väärinkäsityksiä, jotka osaltaan vaikeuttavat tarkoituksenmukaisen opetuksen järjestämistä.

Usein ajatellaan, että lahjakkaat oppilaat ovat lahjakkaita kaikilla elämän alueilla, eivätkä he kohtaa on-

gelmia tai haasteita. Tällöin ei ymmärretä, että lahjakkuusrepertuaari voi olla hyvin epätasainen ja että lahjakkaat ovat hyvin heterogeeninen joukko. Näin ollen lahjakkaiden tarpeet voivat jäädä huomiotta. Yleisesti ajatellaan myös, että lahjakkuus on synnynnäistä, eikä sitä ei voi muuttaa, vaikka tutkimusten mukaan lahjakkuus on kehittyvää.

Suomalaisessa koulukontekstissa ei lahjakkuudelle ole virallista määritelmää, mutta tavoitteena on inkluusioperiaatteen mukaisesti tunnistaa eri lahjakkuuksia ja tukea niiden kehittymistä. Tämä on opettajien vastuulla, sillä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetuksen eriyttäminen on kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta. Ongelmana on kuitenkin se, että tähän ei ole juurikaan tarjolla koulutusta edes perustasolla.

Laine katsoo, että lahjakkaiden kasvatukseen ja opetukseen liittyy Suomessa paljon myönteistä. Opetussuunnitelma- ja lakitekstien lisäksi opettajien käsityksen ovat linjassa nykynäkemysten ja -teorioiden kanssa.

Plussaa ovat myös opettajien myönteinen asenne ja se, että eriyttämisen tarve ymmärretään, Laine toteaa.

Haasteina Laine näkee muun muassa sen, että lahjakkaiden huomioiminen riippuu opettajasta ja että kuntien ja koulujen välillä on merkittäviä eroja.

Miten lahjakkaiden kasvatus ja opetusta tulisi toteuttaa? Laineen mukaan akseleraatio eli etenemisen nopeuttamisen mahdollistaminen on yksi tehokkaimmista keinoista. Muita ovat esimerkiksi joustavat ryhmittelyt, itsenäiset projektit, kilpailut sekä monipuoliset, monitasoiset ja avoimet kysymykset. Myös yhteistyön lisääminen eri luokka- ja kouluasteiden

välillä parantaa mahdollisuuksia lahjakkaiden tarpeiden huomioimiseen.

Yhtenäiskoulu tarjoaa erinomaisia mahdollisuuksia opetuksen kehittämiseen, Laine toteaa ja korostaa, että suunnitelmallisuus on erityisen tärkeää myös lahjakkaiden kasvatuksessa ja opetuksessa.

Kielellä on väliä!

Viikin normaalikoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja Terhi Törmälehto tarjosi esityksessään moninaisuus- ja yhdenvertaisuusnäkökulmia koulun kieleen. Törmälehto korosti, että ihminen elää ja oppii kielellä, ja siksi opettajan on hyvä olla tietoinen kielestä ja sen rekistereistä.

Koulussa on samanaikaisesti käytössä monenlaista kieltä. Arkisen puhekielen rinnalla kulkee akateeminen kieli. Opettajan tulee ymmärtää kielen ja tiedonrakentumisen suhde sekä tarkastella tiedonalansa kieltä, joka voi oppilaalle olla hyvinkin vieras. Opettajan tulee tukea niin lukemista kuin sanaston ja rakenteiden oppimista.

Kieli ei saa sulkea ketään pois, eikä se myöskään saa olla liian helppoa, Törmälehto totesi.

Törmälehdon mukaan on tärkeä muistaa, että ei ole olemassa yhtä oikeaa suomea, vaan se, mitä saa tai voi sanoa, riippuu kontekstista. Lisäksi olennaista on muistaa kielen suhde valtaan. Koulun kieli rakentaa maailmaa ja muovaa oppilaiden käsityksiä yhtäältä heistä itsestään ja toisaalta myös muista ja maailmasta.

Kielenkäyttö on vallankäyttöä, ja siksi on tärkeää, että koulussa ei puhuta loukkaavasti, ulossulkevasti tai luokittelevasti, Törmälehto muistutti.

Lopuksi Törmälehto korosti, että kieli voi olla lohdun, luovuuden ja itseilmaisun lähde, ja samalla kieli luo osallisuutta. Kielellä tosiaankin on väliä!

Monipuolinen ohjelma oli täyden-

nyskoulutusta

parhaimmillaan

Torstaiaamuna saimme kuulla Viikin kuorolaisten esittämän aamunavauksen. Kuorolaisten esitys sai hymyn huulille hyväntuulisuudellaan. Musiikki muistutti, kuinka se, että ollaan kavereita, voi tehdä muistoista parempia.

Ohjelma jatkui Viikin normaalikoulun rehtorin Ilkka Laasosen puheenvuorolla, jossa hän kertoi esimerkiksi heidän koulun päivänavauskäytänteestä.

Päivänavauskäytänne on meille tärkeä perinne, joka luo yhteyden tunnetta. Olemme pyrkineet tekemään tekoja, jotka purkavat eriarvoisuutta ja rakentavat tasa-arvoa.

eNorssi-verkoston puheenjohtaja puolestaan muistutti, kuinka pitkän ja huikean matkan verkosto on jo tehnyt.

24 vuotta on jo takana, ja Norssien keskinäinen yhteistyö on vahvistunut monilla tasoilla. Meillä on aktiivista toimintaa työryhmissä ja aineryhmissä.

Yhteistyö tiedekuntiin on viime aikoina vahvistunut, kun verkoston johtoryhmään on kutsuttu tiedekuntien edustajat Turusta ja Joensuusta.

Olemme verkostona olleet mukana kasvatustieteen päivillä ja tapasimme vasta kansanedustajia.

Valkila kertoi myös, että hänen oma toimikautensa verkoston puheenjohtajana lähenee loppuaan. Hän kiitteli puheessaan sekä projektikoordinaattoreita että johtoryhmää, ja esitteli uuden pj:n joka on Sari Ahola Oulusta.

Torstain ohjelma jatkui upeilla luennoilla.

Sivistys hyvän elämän edellytyksenä

Euroopan historian professori Laura Kolben esityksen otsikkona oli Sivistys tavoitteena – sievää sanahelinää vai Suomen selviytymisen strategia? Kolbe tarkasteli sivistyksen eri ulottuvuuksia, kuten tietoa ja älyä, tunneälyä ja empatiaa sekä tekemistä ja vastuullisuutta, ja päätyi lainaamaan Ilkka Niiniluotoa, joka on todennut, että “sivistystä on se, mikä meistä jää jäljelle, kun kaikki muu on riisuttu pois.”

Kolbe korosti suomalaisen yleissivistyksen olevan valistuksen perintöä. Pohjasivistys muodostuu kasvatuksen antamista ja koulussa opituista tiedoista, taidoista ja hyvistä tavoista. Kyse on siitä tieto- ja taitomäärästä, joka kansalaisten olisi hallittava voidakseen toimia ja vaikuttaa yhteiskunnassa.

Sivistystä on se, mikä meistä jää jäljelle, kun kaikki muu on riisuttu pois.”

(Ilkka Niiniluoto)

Kouluhistorian vahingollisin kysymys on “mitä hyötyä tästä on?”, sillä olennaista ei lopulta ole vain se, mitä me opetamme, vaan se, mitä me olemme, Kolbe huomautti.

Kolben mukaan sivistyksellä on useita ulottuvuuksia. Tiedollinen sivistys liittyy siihen, mitä on tarpeen tietää ja miten tietoon tulisi suhtautua, kun taas eettisen

sivistyksen keskiössä on toisten kohtaaminen. Yhteisöllinen sivistys on osallistumista ja vaikuttamista, eräänlainen pohja toiminnalliselle sivistykselle, joka on yhdessä tekemistä yhteisön puolesta.

Kysymykseen siitä, miksi käymme koulua, Kolbe vastasi koulun toimivan yhteiskunnan moraalisen järjestyksen ylläpitäjänä. Suomessa koululla on kansansivistyksellinen tehtävä, ja siksi koulutuksessa on korostettu tasa-arvoisuutta ja maksuttomuutta.

Tulevaisuuden koulussa faktatiedon merkitys tullee tekoälyn aikakaudella vähenemään, mutta koulutusta tarvitaan edelleen, sillä hyvän ja pahan välinen ero tulee säilymään.

Sivistys

on yksilöllisyyttä

yhteisöllisyydessä. Sivistys on hyvää elämää.”

Tulevaisuuden koulussa on tarpeen oppia tunneälyä ja empatiaa, moraalista arviointikykyä, kriittisyyttä ja suhteellisuudentajua, Kolbe sanoi.

Lisäksi tulevaisuuden koulussa olennaista on vahvistaa ymmärrystä tiedon syntymisestä ja tukea kasvamista sosiaalisuuteen. Sivistys on yksilöllisyyttä yhteisöllisyydessä. Sivistys on hyvää elämää.

Alueellinen eriytyminen kasvavien osaamiserojen taustalla

Opetus- ja kulttuuriministeriön erityisasiantuntija Venla Bernelius jatkoi Sonja Kosusen edellisenä päivänä aloittamaa koulutuksellisen tasa-arvon teemaa. Berneliuksen mukaan oppilaiden väliset ja koulujen väliset erot ovat kasvaneet 2000-luvun kuluessa. Samalla sosiaalisen taustan yhteys osaamiseen on vahvistunut. Lisäksi vieraskielisten oppilaiden osaaminen on kotimaankielisiin oppilaisiin verrattuna selvästi heikompaa. PISA-tutkimuksessa ero osaamisessa on jopa vertailumaiden suurin.

Alueellinen eriytyminen on johtanut Suomessa urbaaniin paradoksiin, jossa syvin huono-osaisuus esiintyy korostuneimman hyväosaisuuden kainalossa, Bernelius totesi.

Alueellinen eriytyminen johtaa Berneliuksen mukaan koulujen toimintaympäristöjen eriytymiseen ja siten niiden lähtökohtiin tuottaa hyviä oppimistuloksia. Eriytyminen heijastuu myös myöhemmille koulutusurille, kun koulutuksen periytyvyys alueellistuu.

Suomalaisen koulutuksen tarjoama mahdollisuuksien tasa-arvo on ihanne, joka ei kuitenkaan ole toteutunut käytännössä, Bernelius huomautti.

Haasteena on eriytymisen kertautuminen lasten ja nuorten merkityksellisissä kasvuympäristöissä. Kun eriytyminen kertautuu perheessä, kaveripiirissä, naapurustossa, päiväkodissa ja koulussa, harrastuksissa, neuvolassa ja sote-palveluissa, kuilu hyvä- ja huono-osaisuuden välillä kasvaa entisestään.

Segregaatiodynamiikka voi tuottaa itseään ylläpitäviä koulutuksellisen huono-osaisuuden kierteitä, ja sik-

si eriytymiseen olisi puututtava, koska ihminen ei voi tulla siksi, mitä hän ei voi nähdä, kuten Bernelius esityksensä lopuksi totesi Marian Wright Edelmania lainaten.

Opettajalla on ihan valtava merkitys

Yksi seminaarin odotetuimmista luennoista oli varmasti lääketieteen tohtori, lastenpsykiatrian dosentti, lasten- ja nuorten psykoterapeutti Jari Sinkkosen luento, joka oli otsikoitu “Opettaja oppilaan kiintymyskohteena.”

What you cannot see, you cannot be.”

(Marian Wright Edelman)

Sinkkonen aloitti luentonsa lumoavalla huilumusiikilla. Kappale oli vaativa, sen saattoi ymmärtää myös musiikkia harrastamaton kuulija. Koko sali hiljeni, hetki rauhoitti ja tuntui jopa, että sydämen syke hidastui. Kappaleen jälkeen Sinkkonen kertoi esittäneensä saman kappaleen aikanaan Freud-museossa Iso-Britanniassa.

En ole psykoanalyytikko, mutta olen flirttaillut psykoanalyysin kanssa vuosia, Sinkkonen huomautti ja sai salin naurahtamaan kollektiivisesti.

Kokenut asiantuntija kertoi olleensa viimeksi edellisenä päivänä kouluttamassa opettajia.

Kysyin heiltä, kuinka moni teistä on joutunut oppilaan fyysisen väkivallan kohteeksi. 14 kättä nousi, kaksi kättä ei noussut, Sinkkonen kuvaili.

Lastenpsykiatrin oma äiti oli kansakoulunopettaja, sellainen jolle opettajuus oli “sydämen asia.”

Yritin kuvitella, mitä Aino Sinkkonen olisi sanonut, jos 8-vuotias oppilas olisi käynyt hänen päälleen. Äiti ei ollut pyörtyilijä, mutta hän olisi ehkä pyörtynyt.

Sinkkonen antoi ymmärtää, että asia olisi ollut niin uskomaton, sellainen jota hänen äitinsä ei olisi voinut kuvitella koskaan tapahtuvan - ja luultavasti niin onkin monen kansakoulun opettajan kohdalla. Heidän päälleen ei käyty, he eivät kohdanneet työssään väkivaltaa oppilaiden taholta.

Minua on sanottu sukupuolipotereoihin juuttuneeksi muinaisjäänteeksi, ja olen tästä erittäin ylpeä, Sinkkonen sanoi ja sai salin naurahtamaan kollektiivisesti uudelleen.

Hän kuvaili, kuinka lapset ovat yhä väkivaltaisempia, ja syy on kotikasvatuksessa.

Syyllistän vanhempia, mutta en kovin paljon. Syy, miksi en syyllistä kovin paljon, on se, että lapsen kasvuympäristössä on tapahtunut päätä huimaava muutos.

Sinkkosen mukaan ilmiöitä, joiden kanssa nyt elämme, ei ollut 30 vuotta sitten. Lasten masennus, poikien pornoaddikitio ja tyttöjen ahdistus - niistä ei tiedetty. Siksi myös nykyiset vanhemmat ovat täysin uudenlaisten haasteiden edessä.

Keinot, joilla Kontiolahden kylässä suojeltiin lapsia pornolta oli lähinnä “Ovi kiinni” -menetelmä. Joku oli ehkä joskus nähnyt Jallu-lehdestä vilauksen, jonkun kulman.

Nyt kaikki sisältö on nähtävillä yhtä lähellä kuin lapsen tai nuoren oma puhelin. Sinkkosen luentoa kuunnellessa kävi selväksi, että se ei ole kasvun ja kehityksen kannalta yksinkertainen asia.

Lähimpien huoltajien lisäksi lapsen kiintymyksen kohteena ovat myös opettajat, soitonopettajat ja valmentajat. Sinkkonen toi esiin erittäin painokkaasti opettajan merkityksen lapsen tai nuoren kiintymyskohteena.

Se, millainen opettaja lapsella on, voi olla aivan käänteen tekevää lapsen maailmassa. Opettajan ja oppilaan välinen kiinteä suhde voi tuoda vakautta lapsen elämään.

Sinkkosen mukaan rajojen asettaminen opettajan taholta voi olla lapselle “taivaan lahja”, jos hän ei ole sitä aikaisemmin missään kokenut. Luennon teemaan liittyen hän viittasi usein kiintymyssuhdeteorian juurille ja John Bolbyyn.

Vauvan tärkein kysymys on, miten saada hoivaaja lähelle. Jos äiti on semmoinen, joka ei tykkää kiukuttelusta, lapsi oppii tukahduttamaan kiukun. Jos äiti tykkää lapsesta, joka on tuottaa mieluisia tuloksia esimerkiksi koulussa, lapsi oppii senkin nopeasti.

Yksi olennaisin asia Sinkkosen mukaan on se, mitä tapahtuu, kun lapsi pelästyy - miten häntä autetaan ja tuetaan, vai vähätelläänkö lapsen hätääntymistä.

Kovat äänet, pimeys ja yksinolo ovat peruspelkoja. Jos saamme aina rauhoittavaa lohdutusta, kun pelästymme, siitä syntyy turvallinen kiintymyssuhde.

Turvallinen kiintymyssuhde vaatii kehittyäkseen kyvyn luottaa huoltajiin. Kokenut lastenpsykiatri kertoi esimerkin lapsesta, jolla oli 10-vuotiaana takana 32 sijoitusta.

Tällaisessa tilanteessa voi sanoa, että viranomaiset ovat tuhonneet lapsen kyvyn luottaa keneenkään.

Sinkkonen kertoi, kuinka terapiatyössä lasten ja nuorten kanssa tulee välillä tunne, että olisi parempi alkaa porkkananviljelijäksi.

Joskus tuntuu, että tämä on niin hullu homma. Illalla ajattelen, että nyt lopetan tämän nuoren kanssa. Aamulla kuitenkin herään ja ajattelen, että en voi olla taas se yksi, joka tämän nuoren hylkää.

Ja niin työ jatkuu, vaikka joskus se mitä on tapahtunut aiemmin, on niin tuhoisaa ettei korjaustyön toimivuudesta voi olla varma.

Lapsen kiintymysmallia muokkaa se, mitä kotona tapahtuu. Lapsi mukauttaa käytöstään sen mukaan ja oppii parhaan strategian, joka vanhempien kanssa toimii.

Jos vanhemmat riitelevät koko ajan, se on lapsen kannalta tuhoisaa. Kaikissa perheissä riidellään välillä, mutta kun se sovitaan ja rutistetaan ja ehkä jopa nauretaan, niin lapset näkevät että asia on sovittusehän on vain hyvä lapsen kannalta.

Jatkuvan riitely on kuitenkin toista, puhumattakaan niistä perheistä, joissa on vakavia päihdeongelmia. Lapsi omaksuu silloinkin kiintymysmallin, joka toimii kotona, mutta kodin ulkopuolella se on häiriintynyt malli.

Jos taas lapsi saa tuoda vuorovaikutukseen kaikki tunteensa, myös kiukun ja pettymyksen, epäonnistumisen ja koko oman surkeutensa, hän oppii rakentamaan tyynnyttäviä mielikuvia, jotka auttavat myöhemmin elämässä.

Jos lapsi vaikka jää bussista, hän osaa rauhoittaa itsensä. Hän miettii, että kysyn tuolta tädiltä neuvoa. Ja niinhän me toivomme, että lapsi oppisi luottamaan maailmaan kohtuullisen turvallisena paikkana.

Kun puhutaan kiintymysmalleista ja koulusta, tulee Sinkkosen mukaan muistaa, että lapsen kiintymysmallin lisäksi myös opettaja tuo luokkaan oman kiintymysmallinsa.

Opettajalle tämä on olennainen kysymys:miten sinun kiukkuun ja aggressioon suhtauduttiin?

Sinkkonen ei tarkoita, että kaikki tunneilmaisut olisivat sallittuja. On tärkeää, että lapsi saa ilmaista kiukkua.

Mutta jossain kohtaa siihen pitää sanoa, että kuule nyt sinun pitää rauhoittua. Ei ole mitään hätää.

Välttelevä kiintymyssuhde oli Sinkkosen mukaan hänen sukunsa malli, ja hyvin yleinen hänen ikäpolvessaan.

Kun ohjeita annettiin, siitä ei keskusteltu. Ei kysytty, että voisitko kuitenkin harkita puiden pilkkomista. Minusta siinä on paljon hyvää.

Lasten ja nuorten kanssa toimiessaan Sinkkonen on havainnut, että ällistyttävän monet vanhemmat sietävät teineiltä täysin epäasiallista käytöstä.

Miksi? Ei pitäisi. Tämähän leviää myös kouluun ja synnyttää sitä, että ei kunnioiteta auktoriteetteja.

Siksi Sinkkonen toivoisi ripausta välttelevästä kiintymyssuhteesta kaikkien lasten elämään.

Ei ole hyvä, että tunneilmaisut kielletään. Mutta toisaalta kyllä nykyäänkin olisi hyvä olla sellaista ajattelua, että mitä minun pitäisi tehdä, jotta sinulla olisi hyvä olla.

Välttelevä kiintymysmalli sellaisenaan sisältää riskejä. Sinkkonen saa taas yleisön nauramaan kuvaillessaan, miten välttelevän kiintymysmallin omaksunut vanhus tekee itse lumityönsä, koska “vaikka pistää vähän vasempaan rintaan, niin en minä nyt vaivaksi halua olla.”

Silti välttelevästi kiintynyt opettaja saattaa olla oikein hyvä vastapari jollekin oppilaalle tai tunteella reagoiva opettaja voi auttaa välttelevästi kiintynyttä lasta ilmaisemaan tunteitaan. Vastakohdat voivat tasoittaa toisiaan.

Kun välttelevästi kiintynyt opettaja painottaa järkeä ja logiikkaa, se voi olla juuri sellaista, mitä tunnekuohuva lapsi tai nuori tarvitseekin.

Sinkkonen totesi, kuinka opettajalla voi usein olla ajatus, että olisi kiva kun tulisi kaikkien kanssa toimeen. Ja sitten on kuitenkin vanhempia, jotka hyökkäävät kaikkia linjoja pitkin ja opettajalle tulee paha mieli.

Olen suositellut, että näissä tilanteissa opettaja sanoisi hyvin viileästi “sä olet nyt niin vihainen, että sä käyttäydyt epäasiallisesti. Nyt minä suljen puhelimen, palataan tähän kun olet rauhoittunut.”

Jokin tällainen välttelevä toteamus voi olla oikein hyvä tapa toimia.

Se on luvallista, oikein ja autuaallista. On oikein toimia siten, Sinkkonen lupasi ja opettajia täynnä olevassa auditoriossa saattoi melkein kuulla helpottuneen huokauksen.

Ristiriitaiseen kiintymysmalliin taas liittyy kysymys ““mitä sinun pitäisi tehdä, että minulla olisi hyvä olla?”

Aika moni opettaja tietää lapsia, joiden on vaikea asettua rajoihin ja jotka asettaa kaiken kyseenalaiseksi, Sinkkonen totesi.

Samalla kasvatuskulttuurimme suosii ristiriitaisten kiintymyssuhteiden syntyä. Vanhemmat ovat uupuneita, ja lapset huonovointisempia kuin koskaan enne.

Suomessa vanhempien uupumus on ihan maailmanlaajuisesti kärkisijoilla.

Sinkkosen mukaan selitys on että vanhemmat uupuvat jatkuvaan vääntämiseen

Tarviiko lapset keskustelua kaikesta? Monesta asiasta kyllä, mutta kaikesta ei. On oikein sanoa, että meillä on ruoka klo 18 ja tänään on tämmöistä ruokaa. Silloin 12-vuotias ei tule Aku Ankan kanssa pöytään.

Sen sijaan pöydässä jutellaan yhdessä, käytetään se aika small talkiin ja kysytään, miten päivä on mennyt ja mitä kuuluu. Sinkkonen kertoi vanhemmasta, joka ei kestänyt tätä ajatusta, vaan oli sitä mieltä, että kyllä lapsen täytyy saada tuoda akkari ruokapöytään.

Ristiriitaisten kiintymyssuhteiden syntyä suosii myös rajoitukset, jotka vaikuttavat erityisesti haastavien lasten ja nuorten elämään.

Jos lapsi tai nuori otetaan huostaan päihdekodista ja sijoitetaan perhekotiin, siellä ei saa ratsata laukkua. Tiedän tapauksia, joissa lapsi tekee huumekauppaa, mutta siltikään hänen toimiaan ei saa rajoittaa.

Myös itseohjautuvuus sai Sinkkoselta rajua kritiikkiä.

Voi hyvä päivä, kenen keksintö se on? Kun tiedetään aivotutkimuksesta, että aivot kypsyvät lähemmäs 30-vuotiaaksi ja silloin kun lapsi on 8, 11 tai 15 vuotta, ei oman toiminnan ohjauksen kannalta keskeinen aivoalue eli etuotsalohko ole vielä valmis itseohjautuvuuteen.

Kaiken kaikkiaan koululla voi olla lapsen ja nuoren elämään vakauttavia, jopa terapeuttisia vaikutuksia.

Ei tarvitse käydä terapiakoulutusta. Voi pysähtyä ja kysyä, mitä sulle kuuluu, ettei kävisi niin kuin yhdelle nuorelle joka kertoi, että ensimmäinen joka kysyi häneltä sen kysymyksen, oli kyttä.

Sinkkosen luennon jälkeen aplodit jatkuvat ja jatkuvat. Luultavasti kaikilla jäi mieleen hänen viestinsä opettajille: Teillä on valtavan tärkeä merkitys.

Hyvinvointia, sivistystä ja tekoälyä

Perjantaiaamu käynnistyi kahden työryhmän aikaansaannosten esittelyllä. Kehittyvä pedagoginen tuki -ryhmä esitteli tekemiään ohjausvideoita, joista on suuri ilo ja hyöty koko verkostolle. Erittäin tuottelias tieto- ja viestintätekniikan ryhmä kertoi puolestaan kahdesta tuoreesta julkaisusta. Oppimis- ja toimintaympäristöjen kehittäminen harjoittelukouluissa -sarjassa ilmestyi jo neljäs kirja, jonka aiheena on tilat ja tekniikka pedagogiikan kehittämisen tukena.

Lisäksi tvt-ryhmän aikaansaannoksiin lukeutuu ajankohtainen ja erittäin tarpeellinen eNorssin tekoälyopas opettajille, joka on tiivis tietopaketti tekoälyn keskeisistä asioista ja opettajan työhön liittyviä käytännön esimerkkejä.

Professori Kirsi Pyhältö ja tutkimuksen varadekaani Tiina Soini-Ikonen kertoivat SchoolWell -hankkeesta, jossa verkoston kaikki yksiköt ovat mukana. Hankkeen tarkoitus on edistää hyvinvointia kouluissa kokonaisvaltaisesti. Hankkeessa luodaan tutkimukseen perustuvia, kestäviä ja vaikuttavia sosio-pedagogisia ratkaisuja oppimisen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin samanaikaiseen edistämiseen peruskoulussa.

Hankkeen tavoitteena on tukea oppilaiden myönteisiä opiskelu- ja elämänkulkuja sekä edistää yhdenvertaisuutta rakentamalla kokonaisvaltaista hyvinvointia tukevaa kouluyhteisöä. Kokonaisvaltainen lähestymistapa on tärkeää, sillä oppimisen ja hyvinvoinnin suhde on vastavuoroinen, ja lisäksi opettajan hyvinvointi on yhteydessä oppilaiden oppimiseen ja hyvinvointiin.

Sivistyksen päämäärä on yhdenvertaisuus kaikille

Palkittu oppikirjailija, vanhempi yliopistonlehtori Hannele Cantell jatkoi esityksellään Laura Kolben aloittamaa sivistysteemaa. Cantell muistutti kuulijoita perusopetuksen arvopohjasta, johon lukeutuvat muun muassa ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia. Näiden arvojen eteen me opettajat teemme työtä päivittäin.

Cantell puhui etuoikeuksien kehästä, johon kuuluvat esimerkiksi ikä, seksuaalisuus, toimintakyky, koulutus, ihonväri, sukupuoli, kansalaisuus ja kieli. Moni suomalainen opettaja on usealla sektorilla pyörän sisimmällä kehällä, mikä ei voi olla heijastumatta koko koululaitokseen.

Hyvinvoivassa Suomessa unohtuu helposti, että olemme EU:n toiseksi turvattomin maa naisille tai että vain noin 20 % vammaisista on työelämässä. Lisäksi meillä on vaikea päästä esimerkiksi päihde- ja mielenterveyspalveluiden piiriin.

Cantell on huolissaan siitä, että systeeminen ymmärrys ilmastonmuutoksen, luontokadon ja planeetan kaikkinaisen hyvinvoinnin yhteyksistä on hukassa. Kasvatuksessa tarvitaankin näkökulman muutosta ja ymmärrystä siitä, että ihminen on vain yksi laji muiden joukossa.

Sivistyksen määritelmänä Cantell käytti tieteen termipankin määritelmää, jonka mukaan sivistys on kasvatuksen kautta omaksuttua viisautta, avarakatseisuutta ja henkistä kehittyneisyyttä.

Sivistyksen päämäärä on yhdenvertaisuus kaikille, mikä edellyttää sivistyksen pelotonta puolustamista ja sinnikkäitä tekoja, painotti Cantell esityksensä lopuksi.

Kohti tekoälylukutaitoa

Tietojenkäsittelytieteen professori Hannu Toivonen tarkasteli omassa esityksessään tasa-arvokysymystä tekoälyn kehittymisen näkokulmasta. Aluksi Toivonen osoitti, miten suuri osa ihmisistä käyttää tekoälyä päivittäin tiedostamattaan. Puhelimen kamera, sosiaalinen media, hakukoneet ja monet sovellukset ovat esimerkkejä tekoälyn hyödyntämisestä. Toivonen määrittelikin tekoälyn tarkoituksenmukaisesti toimiviksi tietokoneohjelmiksi.

Toivonen korosti esityksessään, että generatiivinen tekoäly perustuu koneoppimiseen, jossa opetusaineiston syöttämisen jälkeen kone tekee yleistyksiä ja generoi siltä pohjalta opetusaineistoa muistuttavaa sisältöä.

Kielimalli ei ymmärrä, mitä se sanoo, Toivonen huomautti, vaan niitä voidaan verrata esimerkiksi jääkaappimagneettisanoihin, joista järjestellään tilastollisesti tarkoituksenmukaisia kokonaisuuksia.

Toivonen kyseli, pitäisikö tekoälyn tuotosten vastata todellisuutta. Yksiselitteistä vastausta tälle ei voi antaa, sillä esimerkiksi Googlen kuvahaku lääkäreistä tuottaa epätodellisen sukupuolijakauman: kuvien lääkäreistä 80 % on miehiä, vaikka todellisuudessa noin 60 % lääkäreistä on naisia. Toisaalta Amazonin rekrytointiohjelma ehdotti naisille alhaisempaa palkkaa, koska todellisuudessa naisten palkat ovat miesten palkkoja alhaisempia.

Tekoälyn myötä myös ajatustyö on alkanut automatisoitua. Organisaation tasolla tämä lisää tehokkuutta, mutta virheiden mahdollisuutta. Työntekijän tasolla tämä laajentaa yksilön kognitiota, mutta on samalla merkittävä stressiä lisäävä tekijä. Yhteiskunnan tasolla se lisää kokonaishyvinvointia, mutta johtaa samalla lisääntyvään eriarvoisuuteen.

Monilukutaito on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa yksi laaja-alaisen osaamisen alue, ja tähän monilukutaitoon pitäisi sisällyttää myös tekoälylukutaito. Toivosen mukaan tekoälylukutaito edellyttää tekoälyn periaatteiden ymmärtämistä ja tekoälyn toiminnan kriittistä arviointia. Lisäksi tekoälylukutaito on tekoälyn aktiivista käyttö ja toimimista tekoäly-ympäristössä.

Tekoäly kehittyy erittäin nopeasti, ja siksi sen vastuullinen kehitys ja käyttö ovat yksi aikamme tärkeimpiä kysymyksiä, Toivonen totesi.

REHTORIN PALSTA

Onko järkee vai ei?

Tekoälystä on varsinkin viimeisen vuoden aikana puhuttu paljon. Opettajankoulutuksessa se voi tarjota pienten hyötyjen ohella varsin merkittäviä haasteita. Tekoälyllä on kyky tarjota personoidulta vaikuttavia ratkaisuja, nopeaa tiedon analysointia ja teknistä tukea, mikä voi osaltaan helpottaa kouluttajan työtä ja nopeuttaa työskentelyä. Parhaimmillaan se siis voi ainakin teoriassa parantaa tai tehostaa oppimistuloksia. Jos emme kuitenkaan osaa tunnistaa ja käsitellä tekoälyn mahdollisia haittoja, kuten tiedon pinnallistumista, olemme totisesti pulassa.

Yksi tekoälyn ehkä osin näennäisistä hyödyistä opettajankoulutuksessa on sen kyky tarjota nopeita ratkaisuja opiskelijan yksilöllisiin kysymyksiin. Tarjottujen ratkaisujen arviointi jää kuitenkin täysin lukijan vastuulle. Tekoäly tarjoaa käyttäjälleen pääsyn laajaan tietopankkiin pedagogisista käytännöistä ja opetusmateriaaleista, mikä voi edistää jatkuvaa ammatillista kehittymistä. Sovellukset voivat myös analysoida opiskelijoiden suorituksia, tehdä nopeita yhteenvetoja ja jopa antaa välitöntä palautetta ja ehdotuksia parannuksista. Parhaimmillaan tämä saattaa auttaa opiskelijoita tunnistamaan vahvuutensa ja heikkoutensa sekä kehittämään ammattitaitoaan tehokkaammin. Mutta kuka arvioi tekoälyä ja sen tarjoamia vaihtoehtoja, jos opiskelijalla ei ole valmiuksia tai osaamista suhteutua niihin kriittisesti?

Tekoälyn kyky analysoida suuria tietomääriä nopeasti saattaa olla avuksi, mutta tuottaa helposti myös harhan laadusta ja tehokkuudesta. Opettajankoulutusohjelmat voisivat halutessaan hyödyntää tekoälyn avulla kerättyä tietoa arvioidakseen koulutusohjelmien vaikutusta opettajien valmiuksiin ja opiskelijoiden oppi-

mistuloksiin. Jos jätämme tulosten tulkinnan täysin tekoälylle, saatamme reagoida tehokkaan ja uskottavan tuntuisesti, mutta teemme varmasti myös vääriä johtopäätöksiä. Opetus ja sen myötä myös opettajankoulutus ovat pohjimmiltaan inhimillisiä vuorovaikutusammatteja.

Tekoäly itse tunnistaa suurimmaksi haasteekseen yksityisyyden suojan. Tekoälyyn pohjaavat järjestelmät voivat kerätä ja käsitellä suuria määriä henkilökohtaistakin tietoa opettajista ja opiskelijoista. Tekoälylle kaikki on pohjimmiltaan ykkösiä ja nollia, joiden eettisyydellä ei ole arvoa. Lainsäädännöllä asiaa voidaan rajata, mutta ei ratkaista, sillä järjestelmät kehittyvät inhimillistä päätöksentekoa nopeammin.

Toinen tekoälyn itsensä tarjoama huolenaihe on inhimillisen vuorovaikutuksen väheneminen. Toistaiseksi tekoäly vielä tunnistaa, ettei se voi koskaan korvata inhimillistä läsnäoloa ja kohtaamista, vaikka kuinka haluaisikin sitä tukea.

Tarjoaako tekoäly sitten mahdollisuuksia opettajien ammatilliseen kehittymiseen ja opettajankoulutuksen laadun parantamiseen? Onko järkee vai ei? Se jää onneksi meidän itsemme ratkaistavaksi. Ei luovuteta tätä päätösvaltaa koneelle ihan vielä.

Tuntuiko tekniseltä tai teennäiseltä? Kirjoittaja tässä tekstissä oli varsin omnipotentiksi itsensä tunteva tekoälysovellus, jota koneen tarjoamista vastauksista hieman kauhistunut alakoulun rehtori avusti kriittisillä lisäyksillä ja kommenteilla. Miten sinä hyödynnät tekoälyä?

Jerker Polso, Jyväskylän normaalikoulu, perusopetuksen 1.—6. luokkien rehtori jerker.n.polso@jyu.fi

Koulutusprojekti kolmen toimijan yhteistyönä

Teksti ja kuvat: Hanna Virhiä-Särkäs, Tampereen yliopiston normaalikoulu

Albanian Open Society Foundation johti ja TAMK (Tampereen ammattikorkeakoulu) hallinnoi Suomessa EU4Inclusive teaching –hanketta, jossa yhteistyökumppanina on Tampereen yliopisto. Normaalikoulun opettajien ammattitaitoa on hyödynnetty käytännön työn asiantuntijoina.

Tässä EU:n rahoittamassa projektissa yhdistyi siis monella tapaa eri korkeakouluyhteisöjen vahvuudet. TAMK hallinnoi, neuvotteli ja oli kokonaisuudesta vastuussa varsinaisen kouluttamisen lisäksi.

Yliopistosta tiedekunnan puolelta on ollut mukana aktiivisia toimijoita valmistelemassa koulutusmateriaalia ja kouluttamassa albanialaisia opettajia. Lisäksi yliopiston tutkijat tekevät tutkimusta ja raportointia koulutuksen onnistumisesta ja koulutettavien sekä kouluttajien kokemuksista. Normaalikoulun opettajista useita oman aineensa asiantuntijoita oli mukana valmistamassa itseopiskelupaketteja eri oppiaineisiin.

Koulutus koostui neljästä moduulista.

Moduuli 1 käsitteli yleistä pedagogiikkaa ja siinä käytettiin monia toiminnallisia menetelmiä. Lähiopetusta oli 5 päivää/ryhmä ja koulutusjakson jälkeen opettajat kokeilivat jotain oppimaansa menetelmää ja raportoivat siitä.

Moduuli 2 oli ainedidaktiikkaa, jossa albanialaisten opettajien oli tarkoitus tutustua normaalikoulun opettajien tekemiin itseopiskelupaketteihin, kokeilla jotain ja raportoida siitä.

Moduuli 3 käsitteli inkluusiota, erityisesti siitä näkökulmasta, miten huomioida oppimisvaikeudet opetuksessa niin, että inkluusio toteutuu. Lisäksi jaksolla käsiteltiin tunne- ja vuorovaikutustaitojen vaikutusta oppimiseen ja niiden opettamista. Lähiopetus kesti 5 koulutuspäivää ja jälleen opiskelijat kokeilivat jotain menetelmää ja kirjoittavat raportin kokeilustaan ja huomioistaan.

Moduuli 4 oli kaiken oppimisen kokoava lopputyö ja loppuseminaari, jossa opiskelijat esittelivät omia kokeilujaan ja huomioitaan ajattelunsa ja toimintojensa muutoksista. Tähän loppuseminaarin pääsi osallistumaan myös muutamia opettajia, jotka olivat tehneet oppiainepaketteja. Musiikinopettaja Sanna Hollström sekä erityisopettaja ja historian opettaja Hanna Lehikoinen olivat mukana loppuseminaarissa pitämässä työpajaa sekä luentoa siitä, miten Suomessa yhteistyö toimii opettajien ja muiden koulun toimijoiden kanssa.

Minä, tämän kirjoittaja, olin onnekkaassa asemassa, sillä olin mukana sekä tekemässä oppiainepaketteja että kouluttamassa useita viikkoja albanialaisia opettajia. Minua pyydettiin moduulin 3 kouluttajaksi siinä vaiheessa, kun yksi kouluttajista, joutui jättämään tehtävän. Lisäksi pääsin useampaan loppuseminaariin kaksoisroolissa; moduulin 3 kouluttajana ja tehtävien arvioitsijana ja toisaalta oppiainepakettien tekijänä.

Kokemuksia kouluttamisesta vieraassa kulttuurissa

Albanialaisia koulutettavia opettajia oli kerralla ryhmässä eli kohortissa noin 30. Näitä kohortteja koulutettiin 12, jolloin koulutettuja albanialaisia opettajia on yhteensä noin 350. Lähikoulutuspäivissä korostui vuorovaikutus, avoimuus, keskustelu ja kokemuksellisesti sen osoittaminen, kuinka suuri merkitys oppimisella on turvallisella ilmapiirillä ja oppijoiden aktivoimisella.

Jokainen koulutuspäivä alkoi lämmittelyllä, jotka saattoivat olla keskustelua vaihtelevissa ryhmissä, tutustumisleikkejä tai rentoutumista. Koulutuksessa oli tarkoitus käyttää samoja aktivoivia ryhmätyötapoja, joita opettajille myös samalla opetettiin, jotta he voivat ottaa ne osaksi omaa työtään.

Raporteissa näkyi, millaisia työtapoja opettajat olivat omaksuneet nopeasti ja ottaneet heti osaksi arkityötään. Tällaisia olivat lähinnä oppimiskahvila (learning cafe), palapelimenetelmä ja paripiiri. Emojit, hymynaamat ja tunnemittari olivat lähes jokaisella opettajalla kokeilussa ja he olivat yllättyneitä, kuinka merkittävänä oppilaat pitivät jo sitä asiaa, että opettaja on kiinnostunut siitä, miltä heistä tuntuu. Valokuvista pystyi päättelemään monia muita menetelmiä, joita oli käytetty aktivointiin.

Opettajien mukaan oppilaat olivat olleet hyvin innostuneita näistä heille uusista menetelmistä. Parhaita kommentteja, joita luin raporteista olivat mm. “ei se ollut mikään oppitunti, vaan ihan kuin kesäleiri”, “ haluan tätä joka päivä, koska opin niin paljon paremmin” ja yksi opettaja kertoi oppilaiden alkaneen opettaa muille opettajille näitä opittuja menetelmiä.

Opettajat kertoivat myös huomanneensa, että passiiviset ja jopa kielteisesti kouluun suhtautuneet oppilaat sai mukaan, kun antoi heille eriytettyjä tehtäviä tai mahdollisuuden yhteistyöhän. CiCo-menetelmäkin oli otettu käyttöön ja saatu näyttöä hyödystä.

Välillä raportteja lukiessa tuli mieleeni, muistammeko itse hyödyntää opetuksessa kaikkea sitä tietoa ja taitoa, jota meillä on.

Mitä tästä kaikesta oli hyötyä?

Seuraavaksi albanialaisten opettajien on tarkoitus kouluttaa itse 15 000 opettajaa saamansa koulutuksen ja koulutusmateriaalien avulla. Näin tämän koulutuksen vaikuttavuus tulee kattamaan lähes kaikki koulut ja suuren osa albanialaisista opettajista. Innostus uudenlaisia menetelmiä ja lähestymistapoja kohtaan tuntui olevan suuri sekä opettajien että oppilaiden keskuudessa. Itselle jäi hyvä mieli ja olo, että jotain on laitettu alkuun.

Olen hyvin kiitollinen saatuani olla tässä mukana, osa jotain merkityksellistä projektia, jossa myös oma ammatillisuus sai jättiaskeleen eteenpäin.

Lumoudu LUMAsta

valinnaisaine biologiasta ja kemiasta

teksti Kaisa Riskilä ja Jaana Sillman

kuvat Jaana Sillman

Uusi lumoudu LUMAsta valinnaisainekurssi käynnistyi Lapin yliopiston harjoittelukoulussa.

Yhteistyö eri LUMA-oppiaineiden välillä on vuosien varrella ollut sujuvaa, mutta varsinaista oppiainerajat ylittävää yhteisopettajuutta ei ole LUMA-aineissa koulussamme aiemmin ollut. Meitä asia biologian ja kemian opettajina kiinnosti. Niinpä suunnittelimme yhdessä kokeelliseen työskentelyyn pohjautuvan valinnaisainekurssin, jossa olisi mahdollisuus syventyä LUMA-aineisiin normaaleja oppitunteja enemmän. Ajatus oli, että jaamme opetuksen vetovastuun puoliksi, mutta suunnittelemme ja pidämme tunnit yhdessä.

Päätimme pitää kurssin pääpainon biologiassa ja kemiassa, mutta otimme mukaan myös hieman maatietoa ja fysiikkaa. Markkinoimme Lumoudu LUMAsta -kurssia uutena valinnaisaineena keväällä 2023. Kuusitoista tulevaa kahdeksasluokkalaista tarttui syöttiin, ja kurssi käynnistyi syksyllä 2023. Tässä jutussa kerromme muutamia esimerkkejä siitä, mitä olemme tähän mennessä tehneet.

Näkymätön

kannattelee

näkyvää

Aloitimme elokuussa vierailulla Raajärven hylätylle rautakaivokselle. Taiteilija Nina Rantala tarjosi meille tämän mahdollisuuden Erillään katoamme -hankkeen kautta. Hankkeen kantava ajatus on tuoda esiin maaperän mikrobien moninaisuutta ja merkitystä - saada pohtimaan, kuinka ne näkymättöminä kannattelevat kaikkea näkyvää.

Lähdimme reissuun iltapäivällä kun valinnaisen tunnit alkoivat. Ajoimme bussilla n. 50 km Rovaniemen keskustasta itään Misin kylään. Oppilaat pääsivät kahden tunnin ajaksi ihmettelemään melkein 50 vuotta suljettuna ollutta kaivosaluetta. Saimme kuulla, että Misin

Kemian ja fysiikan lehtori Kaisa Riskilä (vas.) sekä biologian ja maantiedon lehtori Jaana Sillman (oik.).

alueelta louhittiin v.1964-1975 yhteensä yli 8 miljoonaa tonnia rautamalmia, josta saatiin noin 3,5 miljoonaa tonnia rautamalmirikastetta. Raajärven osuus malmintuotannosta oli 6,5 miljoonaa tonnia. Vanha kaivostorni seisoi yhä komeasti pystyssä, ja sen läheisyydessä oli veden täyttämä 47 m syvä avolouhos, joka oli aidattu. Meille kerrottiin, että pelastuslaitoksen sukeltajat käyvät vuosittain harjoittelemassa alueella.

Maaperän mikrobiston muuttuminen kaivostoiminnan takia näkyi mm. kasvillisuuden sukkessiossa. Puiden kasvu oli selvästi viivästynyt. Määritimme kaivostornin läheisyydessä kasvavien puiden iäksi vain n. parikymmentä vuotta. Läjityshiekkakentän alueelta kävimme ottamassa maaperänäytteitä. Arktisen keskuksen tutkija Sari Stark opasti meitä teräskairan käytössä sekä maanäytteiden kirjaamisessa.

Pari viikkoa myöhemmin jatkoimme ottamiemme maaperänäytteiden tutkimista Lapin ammattikorkeakoulun biolaboratoriossa tutkija Sari Starkin johdolla. Näytteet seulottiin 2 mm seulan läpi, jotta suuremmat kivet ja juuret saatiin poistettua, ja samalla homogenoitua tasaiseksi. Maata punnittiin sen jälkeen pieni määrä posliiniupokkaaseen, jossa se kuivattiin ja hehkutettiin kosteuden ja orgaanisen aineksen määritystä varten. pH:n mittaamista varten maanäytettä siirrettiin 15 ml koeputkeen, johon lisättiin 25 ml vettä annostelijan avulla, ravisteltiin ja mitattiin. Normaalin metsämaan pH on n. 4,5, mutta läjityshiekkakentän näytteistä mitattiin pH:ksi 8,58. Ei ihme, että apila pystyi kasvamaan vihreänä mattona mäntyjen seuralaisena! Kaivostoiminta vaikuttaa yhä ympäristössä, vielä vuosikymmeniä kaivoksen sulkemisen jälkeenkin.

Tarkkuutta vaativia mittauksia

Tarkkuutta vaativaa mittaamista harjoittelimme lähiympäristöstä otettujen vesinäytteiden kanssa. Näytteistä määritettiin pH, sähkönjohtavuus, happija nitraattipitoisuus sekä sameus LUMA-keskus Lapilta lainatuilla mittalaitteilla. Jotta oppilaat ehtivät tunnin aikana suorittamaan mittaukset, me opettajat huolehdimme laitteiden kalibroinnin etukäteen. Tuloksia analysoitiin yhdessä, mietittiin mistä erot johtuivat. Lopuksi oppilaat yrittivät päätellä mistä päin Lappia näytteet olivat peräisin.

Jotta kerätty tieto olisi luotettavaa ja vertailukelpoista

Vierailimme Arktikumissa, jossa Arktisen keskuksen tutkija Leena Leppänen kertoi meille työstään lumitutkijana Etelämantereella. Hän innosti meitä tekemään omia lumitutkimuksia. Arktikumin vieressä Ounasjoen rannalla oli sopivat olosuhteet, luotettavat mittaukset kun edellyttävät koskematonta hankea, jossa ihminen ei ole kulkenut. Maastotunnille saimme mukaan tutkija Leena Leppäsen sekä Luma-keskus Lapin LUMA-koordinaattori Teppo Kuuselan. Tutkimuksia tehtiin niin lumen syvyyden ja kerrostuneisuuden, kuin vesiarvon osalta. Tulokset kirjattiin osaksi Suomen ympäristökeskuksen kansalaishavaintoja, jotka täydentävät viranomaisten tekemiä havaintoja.

Lumoudu LUMAsta kurssi on osoittautunut meille opettajille innostavaksi tavaksi tehdä töitä yhdessä. Jatkamme kohti tulevaa lukuvuotta hyvillä mielin. Tarkoitus on tulevien yhdeksäsluokkalaisten kanssa mm. syventää osaamista mikrobien ja biotekniikan osalta.

Lumen syvyys mitattiin puisella mittatikulla.

Lumen vesiarvon määrittämistä.

Innokkaat tutkijat tutustumassa LUMA-pajoihin Rauman normaalikoulussa

Teksti ja kuvat:

Sari Isokytö-Sinjoi, matematiikan, fysiikan ja kemian lehtori, Rauman normaalikoulu

Mia Koivuniemi, biologian ja maantiedon lehtori, Rauman normaalikoulu

Elina Perälä, matematiikan, fysiikan ja kemian lehtori, Rauman normaalikoulu

Ville Turunen, luokanlehtori, Rauman normaalikoulu

Paula Äimälä, luokanlehtori, Rauman normaalikoulu

Rauman norssille perustettiin taas pitkän tauon jälkeen LUMA-ryhmä syksyllä 2024. Ryhmän tavoitteena on lisätä LUMA-aineiden näkyvyyttä koululla, tarjota asiantuntija- ja vertaistukea ja innostaa oppilaita tutustumaan luonnontieteellisiin ilmiöihin myös peruskoulun oppituntien ulkopuolella.

Lukuvuonna 2023–2024 ryhmä on kannustanut opettajia mm. osallistumaan kansainväliseen Kenguru-matematiikkakilpailuun. Suurin panostus tehtiin kevään TET-viikolla, jolloin opetuksesta vapautuneet opettajat tarjosivat LUMA-työpajoja luokille.

Mikroskopointi- paja/Mia Koivuniemi

Biologian luokassa järjestettiin mikroskopointi -paja sekä tutustumista biologian luokkaan. Pajoihin osallistui 1.-, 4.- ja 5.-luokkalaisia.

Käytössä oli valomikroskooppeja, stereomikroskooppeja ja muuta biologian opiskelussa tarvittavaa välineistöä. Tutustuimme aluksi opettajajohtoisesti mikroskoopin toimintaan. Osa oli käyttänyt aiemmin

mikroskooppia, mutta osalle se oli vielä uusi kokemus. Valomikroskoopilla sai tutkia valmiita kestopreparaatteja, kuten esimerkiksi vesistön planktoneliöitä ja eläinten anatomisia leikkeitä. Tutkittavana oli myös sulatettua lunta, josta oppilaat saivat tehdä itse preparaatin. He vertailivat omaa ja kaverin hiusta keskenään, tutkivat viherkasvin lehteä ja muita haluamiaan asioita. Todettiin, että kovin paksuja esineitä ei voi tutkia valomikroskoopilla. Stereomikroskoopilla katsottiin kuolleita kärpäsiä ja kuivatettua kasvin siemenkotaa. Kärpäsen tutkiminen aiheutti kiljumista, sillä suurennettuna se näytti oppilaiden mielestä melkoisen hurjalta. Oppilaat olivat innokkaita tutkimaan myös luokassa olevaa ihmisen luurankoa ja torsoa, josta voi irrottaa anatomisia osia.

1.-luokan oppilaat saivat myös nähtäväkseen 9.-luokan biologian opetukseen varattuja sisäelimiä, kuten sydämen, maksan ja munuaisen. Tämä ei ollut varsinaisesti suunnitelmissa, mutta oli yllätys, kuinka paljon 1-luokkaiset tiesivät ja minkälaisia pieniä tutkijanalkuja he olivatkaan!

Oli hienoa ja palkitsevaa nähdä innostuneita ja eri ikäisiä oppilaita. Samalla sai tehdä yhteistyötä muiden opettajien kanssa.

Hunajaista huulirasvaa -työpaja/Ville Turunen

Hunajaista huulirasvaa-paja on oman luokkani yrittäjyyskasvatusprojektin jatkotuote. Luokkani hoitaa koulumme yhteydessä olevalla Seminaarin puutarhalla kahta mehiläispesää, kerää niistä hunajaa, tuotteistaa ja myy hunajan. Tämän toiminnan oheistuotteena mehiläispesistä saadaan kerättyä myös mehiläisvahaa. Mehiläisvahaa voi hyödyntää huulirasvoissa.

Asia vaati luokanlehtorilta hieman taustatutkimusta ja yhden viikonlopun käytännön kokeiluja siitä, mitkä ainesosat sopivat keskenään yhteen, ovat käyttäjälleen turvallisia ja millä toimenpiteillä ja työvaiheilla huulirasvaa tehdään. Pajan valmisteluihin kuului myös kosmetiikkapurkkien tilaaminen sekä kauppareissut.

Ennen käytännön työskentelyä katsoimme lyhyen videon mehiläisistä, niiden ekologiasta ja siitä, mistä mehiläisvahaa saadaan. Sitten oppilaat mittasivat ainesosat vesihauteessa olevaan astiaan. Astiaan laitettiin mehiläisvahaa, kookosrasvaa ja oliiviöljyä. Lisäksi omaan rasvaan sai halutessaan lisätä vaniljauutetta maun ja tuoksun vuoksi. Kaikkein rohkeimmat saivat myös lisätä rasvaan huulipunasta vuoltuja lastuja. Tällä tavalla oppilas pystyi vaikuttamaan kosmetiikkapurkissa olevan huulirasvan väriin, mutta levitettynä sävyä ei enää näkynyt, eikä ollut tarkoituskaan.

Oppilaita kiehtoi erityisesti eri ainesosien sulaminen ja sekoittuminen. Myös kuuman huulirasvan kaataminen purkkeihin oli jännittävää sekä tietenkin sen kokeileminen. Huulirasvaa valmisti virallisesti kolme eri oppilasryhmää. Toiminta oli sen verran jännittävää, että kun tieto huulirasvan tekemisestä alkoi levitä koulussa, pajaan tuli välituntisin myös muiden luokkien oppilaita kysymään, saisivatko hekin kokeilla, ja saivathan he. Oppilaita lämmitti myös se, että he saivat mukaansa oman, itse tehdyn huulirasvan.

Fysiikan ja kemian työpajat

/Sari Isokytö-Sinjoi ja Elina Perälä

Fysiikasta ja kemiasta halusimme tarjota alaluokkien oppilaille pajoja, jotka herättäisivät oppilaiden kiinnostuksen fysiikan ja kemian ilmiöihin, ja jotka olisivat riittävän helppoja toteuttaa pientenkin oppilaiden kanssa oppitunnin aikana. Näillä perusteilla pajojen

teemoiksi valitsimme 1.-2. -luokkien oppilaille sokerisateenkaarien valmistamisen ja 3.-6. -luokkien oppilaille fysiikan taikatemppuja.

Sokerisateenkaaripajassa valmistettiin tiheydeltään erilaisia liuoksia, jotka värjättiin erivärisillä elintarvikeväreillä ja koottiin tiheysjärjestyksessä sateenkaareksi mittalasiin. Aikaa säästääksemme punnitsimme oppilaille sokerimäärät valmiiksi ja oppilaiden tehtävänä oli mitata ohjeiden mukainen vesimäärä ja liuottaa ryhmälle annettu sokeri veteen. Kun sokeri oli saatu liuotettua, oppilaat värjäsivät liuoksen. Tämän jälkeen oppilaat pipetoivat värjätyt liuokset tiheimmästä alkaen mittalaseihin. Oppilaat työskentelivät keskittyneesti ja havaitsivat, että työskentely vaatii tarkkuutta ja huolellisuutta. ”Voi kunpa kemian opiskelun voisi aloittaa jo ennen seiskaluokkaa” oli yksi oppilaiden kommenteista pajan päätteeksi.

Fysiikan taikatemppuja -paja järjestettiin kiertopistetyöskentelynä, joissa oppilaat pääsivät toteuttamaan erilaisia mekaniikan ja lämpöopin kokeellisia töitä. Työt liittyivät ilmanpaineeseen, tasapainoon, energian siirtymiseen, massan hitauteen, lämpölaajenemiseen ja lämpötilaerojen aistimiseen. Olimme tyytyväisiä valitsemiimme töihin, sillä oppilaat olivat yllättyneitä töiden lopputuloksista ja pohtivat innokkaasti selityksiä havainnoilleen. Pohdimme joitakin ilmiöitä oppilaiden kanssa yhdessä, mutta pajan ensisijaisena tarkoituksena oli oppilaiden mielenkiinnon herättäminen arkielämässä esiintyviin fysiikan ilmiöihin. Taikatemput olivatkin lopulta puhdasta fysiikkaa.

Yhteenveto

Saimme pajoista paljon positiivista palautetta niin oppilailta kuin opettajilta. Keskustelu pajojen sisällöistä jatkui luokissa vielä pajojen jälkeenkin ja niitä toivottiin

järjestettävän myös jatkossa. Opettajat olivat innokkaita osallistumaan luokkansa kanssa useampaankin pajaan ja olivat tyytyväisiä, että pajoissa oli riittävästi aikaa oppilaiden omille pohdinnoille ja ajatuksille.

Pajojen pitäjille jäi päällimmäisenä mieleen oppilaiden innokkuus kokeelliseen työskentelyyn ja asioiden vilpittömään ihmettelyyn. Jäimme miettimään, miten tätä innokkuutta voisi hyödyntää LUMA-aineiden aseman vahvistamisessa myös ylemmillä luokka-asteilla. Haluamme ehdottomasti järjestää vastaavaa toimintaa myös jatkossa ja jatkaa yhteistyötä luokanopettajien ja aineenopettajien kesken LUMA-aineiden opetuksessa.

Digitaalisuus, lukutaito ja -motivaatio kulkevat käsi

kädessä

Sinikka Räty-Záborszky, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu, Tulliportin normaalikoulu, lehtori, luokanopettaja, sinikka.raty@uef.fi

Susanna Pöntinen, Itä-Suomen yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, yliopistonlehtori, susanna.pontinen@uef.fi

Kuvat: Sinikka Räty-Záborszky

Itä-Suomen yliopiston Tulliportin harjoittelukoulu sai Opetushallituksen rahoituksen hankkeelle ”Digitaalisuus, lukutaito ja -motivaatio kulkevat käsi kädessä”. Se on jatkoa usean vuoden kehittämistoiminnalle, jossa olemme askel askeleelta etsineet tapoja tukea oppilaiden kasvua joustaviksi ja itsensä tunteviksi oppijoiksi. Lukemiseen keskittyvä hanke on alkanut syksyllä 2023, ja päättyy vuoden 2025 lopussa.

Tavoitteenamme on kehittää koulun digitaalista toimintakulttuuria etsimällä uudenlaisia toimintatapoja oppilaiden lukutaidon ja -motivaation lisäämiseksi.

Pyrimme löytämään oppilaille merkityksellisiä ja pedagogisesti empaattisia toimintakäytänteitä lukutaidon ja -motivaation parantamiseksi vuosiluokilla 3–5. Kokeilemme monipuolisin tavoin erilaisia digitaalisia laitteita ja sovelluksia laajassa yhteistyössä opettajien, oppilaiden, opettajaopiskelijoiden, huoltajien ja kirjaston kanssa. Toiminnassa korostuu positiivinen vuorovaikutus, aktiiviseen lukijayhteisöön kasvaminen sekä osallistava ja tutkiva ote. Hanke tuo lukemisen lähemmäksi oppilaiden yhteisöllisiä lukutapoja, maailmaa ja mediaympäristöä.

3A luokan lainaamat kirjastokirjat

Luomme joustavan, monipuolisen ja toiminnallisen lukuympäristön, jossa nautitaan lukemisesta itsessään ja uppoudutaan teksteihin. Kirjastot, rauhalliset lukupaikat ja -laitteet (e-kirjan lukulaite,iPad, Chromebook, isot näytöt, puhelin) antavat oppilaille virikkeitä kokeilla ja tehdä mieluisia valintoja. Lukemisen kipinää lyhyisiin ja pitkiin teksteihin sytytetään helposti saatavilla ja saavutettavilla sisällöillä. Kolmannelta luokalta käytössä ovat e-kirjat, painetut kirjat, digilehdet ja verkkotekstit. Neljänneltä luokalta hankkeessa otetaan käyttöön myös kuuntelukirjat. Yhdessä keskustelemalla, miten ympäristö tukee keskittymistä ja lukuhetkien toiminnallista ja elämyksellistä luonnetta myös silloin, kun keskittyminen tai sitoutuminen on vaikeaa. Etsitään luovia ratkaisuja lukuiloon vireyttämällä oppimisympäristöä.

Lukuhaasteen “Lukeminen kilometreiksi” viikkoennätys

Syksyllä 2023 aloitimme hankkeen innostamalla lukemista laittamalla näkyville kirjoja sekä sarjakuvalehtiä. Kiinnepisteenä luokassa ovat kirjakärry sekä sen yläpuolella oleva taulu, johon tuotamme näkyville juuri keskiössä olevan hankeaiheemme. Näitä ovat olleet esimerkiksi 3A luokan lainaamat kirjat, Lukeminen kilometreiksi, Tatun ja Patun Suomi sekä Kirjailijavierailu Ninka Reittu. Keväällä keskiössä ovat olleet mm. suomalaiset sadut, joita olemme viritelleet kopioina naruille. Näiden avulla olemme opetelleet tekemään kysymyksiä tekstistä sekä vastaamaan niihin. Sadut ovat mukana myös Yle Areenan kautta, jolloin olemme kuunnelleet sekä katsoneet satuja. Keväästä siirrymme kohti runoutta.

Kirjailija Ninka Reittu esittelee alkuperäistä kuvaluonnosta vierailullaan

Digitaalisuutta olemme harjoitelleet kirjautumalla koneille pitkien käyttäjätunnusten sekä salasanojen avulla. Tämän jälkeen olemme opetelleet tekemään mm. ajatuskarttoja Popplet- sovelluksen avulla, kirjoittamaan tekstiä Word-tiedostolla, ottamaan valokuvia mm. omasta lempilukupaikasta kotona ja siirtämään valokuvat pienien tekstien kera Classroomiin sekä sanoittamaan ajatuksia ja tuntemuksia lukemisesta Seesaw-sovelluksella. Olemme lukeneet myös e-kirjoja ja kuunnelleet satuja monipuolisesti.

Popplet -sovellus ja Word-tiedosto käytössä

Oppimisympäristöä on muokattu vähitellen siten, että jokainen löytäisi itselleen hyvän ja mukavan paikan lukea tai työskennellä digitaalisten välineiden kanssa. Kirjasto on meille tärkeä yhteistyökumppani. Olemme vierailleet useamman kerran kirjastossa (mm. kirjavinkkaus koko luokalle) sekä lainanneet monipuolisesti luettavaa koko luokalle. Järjestimme lastenkirjailija Ninka Reitun vierailun luokkavierailun lisäksi myös kirjastossa, jotta huoltajat pääsivät osallistumaan tähän yhdessä lapsensa kanssa. Huoltajien roolia lisätään ensi syksystä lähtien eri tempauksien avulla.

paikka luokassa houkuttelee lukemaan

Sopiva

(Hanketta ja tämän myötä tehtävää tutkimusta ovat toteuttamassa yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulun Tulliportin normaalikoulu sekä Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto. Hankkeen keskeiset toimijat ovat luokanopettaja Sinikka Räty- Záborszky, yliopistonlehtori Susanna Pöntinen, erityisopettaja Hilkka Räty ja yliopisto-opettaja Päivi Björn.

“Lukemista arvostetaan ja siihen kannustetaan!” Tässäpä hieno palaute ja kannustus huoltajalta, joten tästä on hyvä jatkaa.

Hankeblogia voi seurata osoitteessa: https://lukudigi.blogspot.com

Valmistautuminen kirjailija Ninka Reitun vierailuun

Katsaus tekoälyn käyttöön Turun normaalikoulussa keväällä 2024

Teksti: Katrine Arbøl-Lilleberg, Saara Hämäläinen ja Maria

Korpela, Turun normaalikoulu

Kuvat: Saara Hämäläinen Bing Copilot ja DeepAI.org

Tekoälyn käsite on hyvin laaja ja kattaa muun muassa monenlaisia erilaisia ohjelmistoja ja hakukoneita, joita arjessa käytämme usein ajattelematta, että toimimme tekoälyn kanssa. Tässä artikkelissa tarkoitamme tekoälyllä generatiivista tekoälyä ja sen sovelluksia. Näitä ovat esimerkiksi kielimallit (kuten ChatGPT ja Copilot) sekä kuvia ja videoita generoivat tekoälymallit (kuten Midjourney ja Dall-E).

Tammikuun lopussa teetimme Turun normaalikoulun opettajilla kyselyn tekoälyn käytöstä opetuksessa ja ohjauksessa. Kyselyyn vastaajia oli 60, joista luokanopettajia oli 16, aineenopettajia 34 ja erityisopettajia 6. Lisäksi muutamaa vapaaehtoista vastaajia haastateltiin tarkemmin. Esittelemme tässä artikkelissa tuon kyselyn tuloksia.

Tekoälyn käyttöä koskevaan kyselyyn vastattiin perusopetuksen opettajainkokouksessa. Vastaamiseen osallistuivat kaikki paikalla olleet opettajat. Kyselyn data on siten senhetkinen realistinen kuvaus opettajien kokemuksista ja näkemyksistä tekoälyn käytöstä, eikä painotu tekoälystä eniten innostuneisiin opettajiin.

Tekoäly opettajien työkaluna

Turun normaalikoulun opettajien keskuudessa tekoälyn käyttöaste on melko korkea, sillä 67 % vastaajista ilmoitti käyttävänsä sitä jollakin tavalla. Vaikka yli puolet kyselyyn vastanneista opettajista ilmoittikin käyttävänsä tekoälyä työssään, suurin osa käyttäjistä (40 %) käyttää tekoälyä vain kuukausittain, kun taas päivittäin sitä käyttää vain 10 % opettajista. Tekoälyn käyttö siis herättää kiinnostusta, mutta tarvetta sille ei joko koeta päivittäisessä työssä, tai tekoälyn integroiminen opetustyöhön koetaan vielä haasteelliseksi.

Syy vähäiselle jatkuvalle käytölle saattaa olla se, että tekoälyn käytön oppiminen opettajien keskuudessa on ollut pääasiassa itseohjautuvaa. Peräti 73 % vastaajista ilmoitti oppineensa käytön omatoimisesti. Itsenäisesti uuden teknologian käytön oppiminen on aikaa vievää, mikä saattaa selittää myös sitä, että suurin osa vastaajista (62%) hyödyntääkin vain yhtä alustaa - ChatGPT:n ilmaisversiota. Uusien alustojen sujuvan käytön oppiminen vie opettajalta aikaa ja vaatii vaivannäköä.

Turun normaalikoulun järjestämät koulutukset, tekoälyiltapäivät, ovat olleet osa opettajien oppimista, sillä 40 % vastaajista ilmoitti osallistuneensa näihin koulutuksiin. Nämä koulutukset ovat olleet vapaaehtoi-

sia, joten niihin ovat saattaneet hakeutua erityisesti ne opettajat, jotka suhtautuvat tekoälyn käyttöön jo valmiiksi positiivisesti. Lisäksi opettajat ovat saaneet vinkkejä lähipiiriltään, mikä on ollut avuksi 38 %:lle vastaajista. Koulutusmahdollisuuksista huolimatta suurin osa (67 %) Turun normaalikoulun opettajista toivoo edelleen lisää koulutusta, mikä osoittaa, että tarvetta tekoälyn käytön syvemmälle ymmärtämiselle ja sen soveltamiselle opetuksessa on.

Opettajat kaipaavat erityisesti lisää koulutusta siihen, mitä voi ja saa tehdä oppilaiden kanssa tekoälyn avulla, kuinka oppilaat voivat hyödyntää tekoälyä opiskelussaan sekä kuvan käsittelyyn liittyvistä käytännöistä. Kyselyyn vastannut opettaja kuvaa kaipaavansa yhteistä keskustelua koulussa siitä, miten tekoälyn käyttöä opetetaan, milloin käyttö on oppilaille sallittua ja milloin ei, jotta käytännöt olisivat sekä oppilaille että opettajille selkeät. Tämä osoittaa selkeän tarpeen syvemmälle ymmärrykselle siitä, miten tekoälyä voidaan - tai saadaan - tehokkaasti integroida opetukseen ja oppimiseen eri aihealueilla.

Opettajien huolenaiheita

Tekoäly on levinnyt nopeasti ja muuttanut merkittävästi maailmaa. Sen vaikutus sekä oppimiseen että oppimistuloksiin on herättänyt opettajissa paljon kysymyksiä, pohdintaa ja huolta. ”Koen, että tekoälymaailma on vielä villi ja suojaamaton”, kertoo eräs kyselyyn vastanneista opettajista. Huolissa korostuu epätietoisuus siitä, että emme tiedä, mihin kaikkeen kehitys johtaa ja kuinka nopeasti.

Opettajien mielissä pyörii monia asioita, kuten oppilaiden taitojen mahdollinen heikkeneminen (60 % vastaajista), eettiset kysymykset (55 %) ja yksityisyyden suoja (40 %). Silti jopa 18 % opettajista ilmoittaa, että heillä ei ole huolenaiheita oppilaiden tekoälyn käyttöön liittyen. ”Tekoäly on tullut jäädäkseen ja tulee

muuttamaan maailmaa valtavasti. Kyseessä on samankaltainen murros kuin internetin tullessa. Meidän tulee olla valppaana, tutustua ja olla tietoisia sen kehittymisestä”, pohtii vastaaja.

Opettajat kertovat olevansa huolissaan siitä, että oppilaat saattavat käyttää tekoälyä koulutöidensä tekemisessä pelkästään kopioimalla valmiin tekoälyn tuottaman tekstin. Lisäksi opettajat pelkäävät, että tekoälyn epätarkoituksenmukainen käyttö saattaa heikentää oppilaiden taitoja muun muassa siten, että oppilailla saattaa olla hankaluuksia erottaa oikeaa ja väärää tietoa toisistaan.

Opettajat ovat myös huolissaan siitä, että tekoälyn käyttö voi vähentää oppilaiden kykyä ajatella itsenäisesti ja luovasti, mikä puolestaan saattaa heikentää heidän kirjoitus- ja ongelmanratkaisutaitojaan. Eräs opettaja korostaa: "Ajatteluprosessin oppiminen on tärkeää. Jotta oppilas osaisi suhtautua kriittisesti tekoälyn tuottamiin teksteihin, pitää osata ensin itse tuottaa teksti." Tämä huoli heijastaa opettajien tarvetta varmistaa, että oppilaat eivät pelkästään käytä tekoälyä passiivisena työkaluna, vaan ymmärtävät myös tekstin tuottamisen prosessin ja osaavat arvioida kriittisesti tekoälyn tuottamia tekstejä.

Vaikka opettajilla on monia huolenaiheita tekoälyn luvattomaan käyttöön liittyen, vain 7 % vastaajista on ilmoittanut usein epäilevänsä oppilaiden käyttäneen tekoälyä koulutyössään. Tämä voi viitata siihen, että opettajat eivät välttämättä ole täysin tietoisia kaikista tekoälyn käyttömahdollisuuksista, eivätkä siten osaa tunnistaa tekoälyn käytön jälkiä tiedon puutteen vuoksi. Jotkut (38 % vastaajista) ovat kuitenkin havainneet tekoälyn käytön tapahtuneen joitakin kertoja. Enemmistö (88 %) niistä, jotka ovat huomanneet tekoälyn käytön oppilaiden koulutyössä, kuvailevat sitä haitalliseksi. Monista murheista huolimatta jopa 46 % vastaajista mainitsee havainneensa myös hyödyllistä tekoälyn käyttöä. Hyödylliseksi käytöksi he määrittelevät avun ja neuvojen pyytämisen tehtävien ratkaisemiseksi.

Tekoäly ja opetusharjoittelun ohjaus

Vain harvat vastaajat (17%) olivat havainneet harjoittelijoiden käyttäneen tekoälyä. Niistä, jotka olivat käyttöä havainneet, kaikki arvioivat harjoittelijoiden käyttäneen tekoälyä hyödyllisesti. Osa (17%) näki harjoittelijoiden tekoälyn käytössä sekä hyötyä että haittaa. Hyödyllisenä käyttönä oli mainittu tuntisuunnitelmien ideointi, erilaisten vaihtoehtojen etsiminen

ja tehtävien ja muun opetusmateriaalin tuottaminen sekä arviointi. Opetusmateriaaleista mainittiin diasarjan rungon tekeminen sekä kysymysten ja muiden tehtävien generoiminen.

Osa suhtautui harjoittelijoiden tekoälyn käyttöön kannustavammin, osa kielteisemmin. Vain yksittäiset opettajat käyttivät harjoittelijoiden ohjauksessa tekoälyä. Tarkemmin haastatelluista vastaajista eräs totesi, että harjoittelijoiden tekoälyn käyttö on melko alussa. “Kyllähän tuntisuunnitelman saa tekoälyltä, mutta jos sen mukaan sellaisenaan menee, niin hiki tulee. Sieltä voi ottaa ideoita ja lähteä kehittämään ja tehdä omannäköisen.”

Perusopetuksessa opettajat käyttivät tekoälyä kyselyhetkellä oppilaiden kanssa vain vähän. Tämä on luonnollista, sillä oppilaat eivät voi kirjautua tekoälysovelluksiin oppilaitoksemme tunnuksilla. Muutama opettaja on käyttänyt valikoituja sovelluksia opettajajohtoisesti tai esitellyt sovellusten toimintaa oppilaille esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

“History of English -kurssilla oppilaat saivat rajata tutkimuksen materiaalia tekoälyn avulla esim. Words invented by Shakespeare that are related to sports / health / body parts.”

“On yhdessä katsottu ChatGPT:n antamia vastauksia kysymyksiin ja arvoitu niiden osuvuutta ja puutteita sekä pohdittu, mistä virheet voisivat johtua.”

“Olen näyttänyt, miten tekoälyltä saa esimerkiksi hyvää dataa kertaukseen/opiskeluun.”

“Olen näyttänyt varoittavia esimerkkejä, joissa chatGPT on lähtenyt ihan laukalle ja tieto on väärää.”

Mitä kouluissa pitäisi linjata tekoälyn käytöstä?

85 % vastaajista oli sitä mieltä, että koulun pitäisi linjata yhteisesti tekoälyn käytöstä ja opettamisesta. Vastaajat ehdottavat esimerkiksi, että koulun pitäisi linjata, minkä ikäisten kanssa tekoäly otetaan esille opetuksessa ja millä tasolla. Sopivaksi aloitusiäksi ehdotettiin 3. luokasta tai 5. - 6. luokasta ylöspäin. Erityisesti oppilaille pitäisi opettaa, millaista on hyödyllinen ja millaista haitallinen tekoälyn käyttö. Koululta toivottiin myös ohjetta siitä, mitä sovelluksia oppilaiden kanssa voidaan käyttää. Ehdotettiin, että pitäisi luoda koulun tekoälypolku TVT-polun tapaan.

Yksi tarkemmin haastateltu norssilainen totesi, että “tekoälyä pitää oppilaiden kanssa käydä, koska he joka tapauksessa tulevat sitä käyttämään. Pitäisi oppia käyttämään tekoälyä työkaluna eikä väärällä tavalla. Se on apu vaikka mihin. Pitää oppia kriittiseksi tekoälyn kanssa, että osaa suhtautua kriittisesti myös sen tuotoksiin, ettei ota tuotoksia sellaisenaan ilman kriittistä arviointia.”

Haastattelimme myös tvt:n opetuskäytön suunnittelijaa, Jari Sjölundia, jonka mukaan tarkkoja linjauksia on vaikea tehdä, koska asiat muuttuvat nopeasti. Hän toteaa, että pitäisi sulatella enemmän sitä, mitä tekoäly opetuksessa merkitsee, ja ehdottaa, että normaalikouluissa pitäisi linjata ainakin seuraavaa:

1. Mitkä ovat ne asiat, jotka kaikkien opettajien pitää osata tekoälystä? Perusosaamisena Sjölund mainitsee esimerkiksi sen, että tekoälyn käyttäjä ymmärtää tekoälyn toimintalogiikan: se kerää vastauksia todennäköisyyksien perusteella. Generatiivisen tekoälyn käyttöä pitää harjoitella, jotta osaa kirjoittaa kehotteita, eli prompteja. Tekoälyn tuotos olisi hyvä tunnistaa. Tämä on tekoälyn lukutaitoa. Lisäksi opettajien on hyvä osata tekoälyn opiskelu- ja opetuskäyttöä.

2. Mitkä ovat oppilaitoksen suosittelemia ja sallimia sovelluksia?

3. Suositellaanko omia kokeiluja opettajille muillakin sovelluksilla? Toivottavasti suositellaan, jolloin pitää linjata, millaisessa käytössä. Opettajia pitäisi kouluttaa huomioimaan tietosuoja, kun käytetään tekoälyä.

4. Edellytetäänkö opetusharjoittelijoilta jotain AI:n opetuskäyttöön liittyvää ja vastaavasti mitä harjoittelijoiden pitää tehdä ilman tekoälyn hyödyntämistä?

5. Runko oppilaiden vaiheittaiselle tekoälyn osaamispolulle: perusasiat ja hyödyntäminen opiskelussa eri kouluasteilla.

Eräs Turun normaalikoulun opettajista kiteyttää tekoälyn tulemisen ”tärkeimmäksi digiympäristön muutokseksi 30 vuoteen eli internetin tulon jälkeen”. Hän kuvaa kielimalleihin perustuvaa generatiivista tekoälyä tekoälyn kehittymisen tärkeimmäksi näkyväksi ilmentymäksi, jonka mahdollisuudet ovat valtavat.

Viesti opettajille on selvä: on aika oppia ja kokeilla tekoälyn hyödyntämistapoja. Emme voi palata enää tekoälyä edeltävään maailmaan tai pysytellä vanhoissa toimintatavoissa. ”Meillä on jo kohdattavana valtava muutos ja lisää tulee!” Tulevaisuus avautuu ennennäkemättömiin muutoksiin, ja opettajilla on keskeinen rooli tässä muutoksessa. Onnea matkaan!

Tekoälykoulutusta Turun normaalikoulussa

Teksti: Katrine Arbøl-Lilleberg, Saara Hämäläinen ja Maria Korpela, Turun normaalikoulu

Kuvat: Jari Sjölund, Turun yliopiston Opetuki-tiimi

Kuten kaikki koulutuksen parissa työskentelevät, ovat Turun normaalikoulun opettajat ja ohjaajat olleet viime vuosina uuden edessä tekoälyn mullistaessa maailmaa. Lukuvuonna 2023–2024 järjestimme henkilöstölle Tutkoke-työryhmän ja FCLab-hankkeen yhteistyönä viisi tekoälyiltapäivää, eli tekoälyaiheista koulutusta. Kahden tunnin mittaiset iltapäiväkoulutukset olivat vapaaehtoisia ja teso-kelpoisia.

Syksyn ensimmäisen tekoälyiltapäivän tarkoituksena oli vastata henkilöstä laajalti askarruttaviin kysymyksiin siitä, miten tekoäly vaikuttaa työhömme ja tulevaisuuden maailmaan.

Kalle Nyberg valotti tekoälyn historiaa ja antoi esimerkkejä siitä, miten tekoäly on helpottanut hänen työtään.

Tekoälyn saloihin meidät opasti Kalle Nyberg, omassa työssään tekoälyä monipuolisesti käyttävä Rauman normaalikoulun vararehtori. Osallistujille kävi selväksi, miksi opettaja ei voi työssään olla ottamatta tekoälyä huomioon. Toiminnallisen iltapäivän aikana vasta-alkajat pääsivät tutustumaan muun muassa ChatGPT:n käyttöön, ja ohjelmaa jo käyttäneet saivat jakaa kokemuksiaan ja syventää osaamistaan.

Toisessa koulutusiltapäivässä saimme perehtyä generatiiviseen tekoälyyn syvemmin Turun opettajankoulutuslaitoksen Lauri Lehtosen ja Sanna Rantasen opastuksessa. He toivat normaalikouluun ymmärrystä siitä, miten opiskelijat käyttävät tekoälyä opinnoissaan. Generatiivinen tekoäly kehittyy vauhdilla. Aina muutaman kuukauden välein sen ominaisuudet ja samalla sen tarjoamat mahdollisuudet siirtyvät kokonaan uudelle tasolle. Lehtonen ja Rantanen ohjasivat meitä siihen, mikä ei muutu yhtä nopeasti: kielimallille annettujen kehotteiden laatimiseen ja muotoiluun.

Opettajat innostuivat keksimään ja kokeilemaan kehotteita ChatGPT:lle.

Syksyn viimeisessä tekoälyiltapäivässä tarjolla oli kaksi vaihtoehtoa, tekoäly osana Teamsia tai maksullisiin sovelluksiin tutustumista Turun yliopiston Calonian kokeilutilassa. Teams on koulussamme aktiivisessa käytössä niin oppilaiden kuin opetusharjoittelijoiden kanssa. Teamsin tekoälypohjaisiin toimintoihin meidät perehdytti koulumme Teams-asiantuntija Petri Ahokas. Calonian kokeilutilassa oli mahdollista kokeilla tekstin, kuvien ja videoiden tuottamiseen soveltuvia työkaluja: ChatGPT, Chat PDF, Tome, Lumen-5, Craiyon, Midjourney DALL-E ja Stable Diffusion. Näistä meitä kouluttivat Turun yliopiston opetuen Heidi Salmento, Totti Tuhkanen ja Jari Sjölund.

Kevään kahdessa tekoälyiltapäivässä pyrimme laajentamaan ymmärrystä ja syventämään oppeja tekoälystä kuvien maailmassa ja tekstityökalujen hyödyntämisessä. Ollipekka Kankaan asiantuntevassa ohjauksessa pääsimme kokeilemaan utu-tunnuksella käytössämme olevaa Bingiä ja muita helposti saavu-

Kuvien luominen tekoälysovelluksilla Calonian kokeilutilassa innosti Turun normaalikoulun opettajia.

tettavia sovellutuksia: ideogram.ai, scribblediffusion. com, firely.adobe.com ja express.adobe.com. Koulumme englannin lehtori Saara Hämäläinen puolestaan esitteli ChatGPT:n mahdollisuuksia arvioinnin ja kielenopetuksen välineenä. Katso Hämäläisen vinkit oheisesta laatikosta.

Vinkkejä opetukseen

Haastattele ChatGPT:tä

Ohjeista ChatGPT:tä olemaan vaikka Väinämöinen (suomen kieli), pyramideja rakentava egyptiläinen (historia), Itämeressä asustava norppa (ympäristöoppi) tai tarjoilija pariisilaisessa ravintolassa (vieraat kielet) ja kysy häneltä kysymyksiä.

Kieltenopiskelussa

Oppilaat voivat harjoitella käännöksiä tai luoda omia lauseita ja pyytää ChatGPT:tä korjaamaan niitä. Oppilaat voivat luoda temaattisia sanalistoja itselleen. Tekoäly voi myös listata selityksiä synonyymejä ja antonyymejä kontekstissa.

Sisällön oppimisessa

Kopioi videon litteraatio tai teksti ChatGpt:hen ja ohjeista sitä luomaan avoimia ja soveltavia kysymyksiä, monivalinta- ja oikein-väärin-kysymyksiä, esitelmän aiheita, aukkotehtäviä jne.

Kehota tekoälyä kirjoittamaan tiivistelmä tai eritasoisia tekstejä eriyttämiseen.

Tekoäly koetaan tärkeäksi, ja uusi teknologia kiinnostaa opettajia. Turun normaalikoulun tekoälyiltapäivät keräsivät enemmän osallistujia kuin mitkään aiemmat digitaalisuuteen ja teknologiaan liittyvät koulutukset tällä vuosikymmenellä. Opettajien mielestä koulutukset olivat käytännönläheisiä ja monipuolisia.

Kouluttajat onnistuivat lieventämään tekoälyyn liittyviä ennakkoluuloja ja välittämään oppia kannustavasti ja positiivisessa hengessä. Moni opettajista koki saaneensa koulutuksista mukaan sellaista osaamista, jota ovat voineet ottaa itse käyttöönsä heti seuraavana päivänä.

Taiteilija ja yliopisto-opettaja Ollipekka Kangas johdatteli osallistujat kuvataiteen ja tekoälyn maailmaan. Inspiroivan alustuksen jälkeen opettajat uppoutuivat täysin kokeilemaan Kankaan esittelemiä sovelluksia.

Tiimiohjauksen kehittämisprosessi

kuvaus lukuvuoden kehittämistyöstä

Tekst ja kuvat:

Heidi Hämäläinen, Jarno Jokiharju ja Taru Törmälehto Tiimiopettajuus johtaa tiimiohjaukseen

Työskentelemme luokanlehtoreina Lapin yliopiston harjoittelukoululla, jossa opettamamme ryhmät muodastavat yhteisen 3ABC-luokan. Aloitimme yhteistyön lukuvuonna 2022-23 kokeilemalla erilaisia tiimiopettajuuden malleja, joiden katsoimme soveltuvan osaksi koulumme oppimisympäristöä, oppilasryhmäämme ja omaa opettajuuttamme. Tiimiopettajuutemme lähtökohtana on alusta asti ollut jaetun vastuun malli, jossa tiimin jäsenet ovat keskenään tasa-arvoisessa asemassa. Jaamme opetustyössä yhteisesti niin suunnittelun, toteutuksen kuin arvioinninkin.

“Olin kuullut yhteisopettajuudesta opiskelujen aikana, mutten ollut tajunnut, mitä kaikkea se voisi olla.

Kun seurasin yhteisopettajuutta luokassanne, tajusin kuinka antoisaa yhteisopettajuus voi olla, ja millaisia mahdollisuuksia se sisältää. Silmäni aukenivat: tätäkinkö opettajuus voi olla?”

- Orientoivan harjoittelun opiskelija, 2023

Lapin yliopiston luokanopettajakoulutuksessa yhteisopettajuus on nykyisellään läpileikkaavasti osa opetusharjoitteluita; kaikissa neljässä ohjatussa harjoittelussa opiskelijoille on asetettu tavoitteeksi toteuttaa ja harjoitella yhteisopettajuutta. Tätä silmällä pitäen on oman tiimiopettajuutemme kehittämisessä ollut tavoitteena tarjota opettajaopiskelijoille omannäköisemme malli siitä, kuinka yhteisopettajuutta voidaan toteuttaa tutkivalla otteella. Seuraamalla luo-

kanlehtoreiden toimintaa, vuorovaikutusta ja yhteisiä ohjauksia opettajaopiskelijat saavat konkreettisia toimintatapoja oman harjoittelujaksonsa tueksi ja sytykkeiksi yhteiseen suunnitteluun.

Yhteinen opettajuus vaatii myös yhteistä aikaa.

Opetusharjoittelijat voivat tuntea tämän kuormittavana kokiessaan, että yksin suunnitellessa valmista tulisi nopeammin. Vastuita jakaessa ja erilaisten näkemysten kohdatessa aikaa tarvitaan entistä enemmän suunnitteluun, reflektointiin ja yhteisten toimintatapojen rakentumiseen. Harjoitteluiden ohjauskäytänteitä kehittämällä olemme pyrkineet vastaamaan muun muassa tähän haasteeseen. Ohjaamme opiskelijoita tiiminä, jossa dialogin keinoin kartutamme ymmärrystä erilaisista opetusfilosofioista, yhteisopettajuudesta ja oppilaantuntemuksesta. He jakavat ideoitaan, suunnitelmiaan, kokemuksiaan ja tunteitaan sekä reflektoivat yhdessä opetusharjoitteluun liittyviä seikkoja.

“Tiimiohjaus oli yhteisöllisyyttä kasvattavaa.” - Ainedidaktisen harjoittelun opiskelija, 2024

Olemme kokeneet, että aidon yhteisopettajuuden kehittymisessä ohjaustoiminnan tuki on opiskelijoille erityisen tärkeää. Kysyessämme opiskelijoilta mitkä syyt ovat harjoittelussa toimivan yhteistyön takana, näkevät he vastauksen usein löytyvän siitä, kuinka “hyvä porukka” heille harjoittelussa sattui, tai kuinka “kemiat toimivat”. Painotamme kuitenkin yhteisopettajuuden olevan kehitettävissä oleva opettajuuden muoto, jonka ytimessä eivät ole opettajien persoonallisuus tai henkilökemiat. Yhteisopettajuus vaatii yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä oman toiminnan sanoittamista. Lisäksi yhteisopettajuuden kehittyminen vaatii monesti omien uskomusten kriittistä tarkastelua. Nämä kaikki ovat taitoja, joita voidaan harjoitella.

Tiimiohjauksen käsitteitä

Meneillään olevan lukuvuoden aikana olemme ottaneet käyttöön aiempaa vahvemmin tiimiohjauksen ja lähiohjauksen käsitteet. Tiimiopettajina olemme sitoutuneet yhteiseen päämäärään, tavoitteisiin, toimintamalliin, yhteisvastuuseen sekä jatkuvaan yhteiseen reflektioon. Tämä on myös tiimiohjaajuutemme perusta. Tiimiohjauksen käsite pitää sisällään ohjaustyön yhteissuunnittelua ja -koordinointia, vastuun jakamista, erilaisten vahvuuksien hyödyntämistä, ohjaustilanteiden toteutusta erilaisin menetelmin, reflektiota sekä ohjaustyön kehittämistä. Tiimiohjauksen reflektoinnin tueksi pyydämme opiskelijoiltamme kohdennettua palautetta jokaisen opetusharjoittelun päätteeksi.

Opetusharjoittelukontekstissa käytämme tiimiohjauksen käsitettä kuvaamaan niitä ohjaustilanteita, joissa ohjaavina lehtoreina toteutamme ohjauksen yhdessä. Tiimiohjauksen käsitettä voidaan käyttää myös ohjauksista, joissa opiskelijajoukkoa ohjaa yksi meistä lehtoreista tietystä ennakkoon sopimastamme teemasta. Tiimillä voidaan siis viitata myös opiskelijatiimiin – ei pelkästään ohjaajatiimiin. Teemojamme tiimiohjauksissa ovat tänä lukuvuonna olleet esimerkiksi yhteisopettajuus, työrauha, opettajan praktiikka, kasvun ajattelutapa sekä tasa-arvo.

Opetusharjoittelussa yksi tiimin ohjaavista lehtoreista nimetään opiskelijalle lähiohjaajaksi. Aiemmin saatoimme puhua vastuuohjaajasta, mutta lähiohjaajan ja lähiohjauksen käsitteet ovat tämän lukuvuoden aikana korvanneet tuon käsitteen. Käsite vastuuohjaaja osoittautui ongelmalliseksi, sillä se ohjasi opiskelijoita leimaantumaan yhteen ohjaajaan. Lähiohjauksella viittaamme ohjaustilanteisiin, joissa ohjaus keskittyy pieneen opiskelijaryhmään, opiskelijapariin tai yksittäiseen opiskelijaan. Lähiohjattavien opiskelijoiden

määrä ohjaajaa kohden harjoitteluissamme vaihtelee harjoittelukohtaisesti kahden ja viiden opiskelijan välillä.

(Lapin yliopiston harjoittelukoulussa ohjattavia opetusharjoitteluita on lukuvuoden aikana viisi. Syyslukukaudella toteutuvat syventävä harjoittelu (5 viikkoa) sekä monialainen harjoittelu (3 viikkoa). Kevätlukukaudella alkuvuodesta vuorossa ovat orientoiva harjoittelu (3 viikkoa) sekä ainedidaktinen harjoittelu (8 viikkoa). Lukuvuoden harjoittelukierron päättää syventävä harjoittelu (5 viikkoa), joka on yhdenmukainen syksyn ensimmäisen harjoittelun kanssa.)

Tiimiohjauksen kehittyminen lukuvuoden aikana

Seuraavaksi kuvaamme prosessia, jonka kautta olemme kehittäneet tiimiohjausta tämän lukuvuoden aikana:

Vaihe 1: syventävä harjoittelu

Edellisvuoden harjoitteluissa havaitsimme, että yhdeksi opiskelijoiden tiimityöskentelyn merkittävistä haasteista koettiin yhteisen ajan löytäminen. Syventävässä harjoittelussa järjestimme opiskelijoiden lukujärjestykseen viikoittaisen tunnin, johon heille osoitettiin vakituisesti YS-aikaa. Ohjasimme opiskelijoita hyödyntämään ajan yhteiseen suunnitteluun samalla, kun ohjaavat lehtorit pitivät omaa viikottaista YS-aikaansa erityisopettajien kanssa.

Edellisenä lukuvuonna kehitimme yhteiseen työkalupakkiimme myös tiimipelaajakortit, joita olemme käyttäneet niin oman toimintamme kuvantajana kuin ohjaustyökalunakin. Tiimikortin kautta opiskelija tutustuu meihin ohjaaviin lehtoreihin sekä ohjaajatiimiinsä ja saa mallin oman käyttöteoriansa tiivistämisestä sekä visualisoinnista. Tiimikorttia hyödynnämme erityisesti syventävässä harjoittelussa. Harjoittelun aikana opiskelija työstää omaa tiimikorttiaan, esittelee sen ja liittää lopuksi pedagogiseen portfolioonsa.

Vaihe 2: monialainen harjoittelu

Seuraavaan harjoitteluun halusimme luoda rakenteita, jotka tukevat tiimiohjausta. Lähdimme liikkeelle tiimioppimisen näkökulmasta. Muodostimme kuusi projektiparia, joista rakentui oppimistiimi. Jokaisella ohjaajalla oli kaksi projektitiimiä eli yhteensä neljä

opiskelijaa lähiohjattavanaan. Visualisoimme harjoittelun rakenteen, aikataulun ja selkeytimme sitä, miten ohjaamme. Visualisoinnin toteutimme Canva-ohjelmalla, josta muodostui samalla myös harjoittelun dokumentointiväline.

(Lapin yliopiston harjoittelukoulussa opiskelijoita ohjataan päivittäin koulupäivän päätteeksi.)

Tämän harjoittelun yhteydessä loimme ohjaustyökaluksi rakenteen, jolla tuemme yhteistoimintaa ja tiimikulttuuria. Aloitamme ohjauksen yhdessä käyden läpi päivän polttavia asioita tai virittäytymällä tulevaan keskusteluteemaan. Tämän jälkeen siirrymme lähiohjausopiskelijoiden kanssa reflektoimaan päivän tapahtumia ja ennakoimaan tulevia tunteja. Yhdellä opiskelijaryhmästä on vastuullaan referoida käyty keskustelu myös muille lähiohjausryhmille. Lähiohjauksen jälkeen palaamme jälleen yhteiseen tilaan, jossa yhteenvedon tekijät nostavat esiin lähiohjausryhmässä käydyn keskustelun ydinteemoja. Näin jaamme lähiohjauksen sisältöjä toisillemme. Yhteenvedon yhteydessä usein toteamme käsitelleemme samantyyppisiä sisältöjä tai kysymyksiä, tai saamme kuulla uusia näkökulmia, joita omassa lähiohjauksessa ei ollut noussut esille. Yhteenvedon tekeminen on aktivoinut opiskelijoiden osallistumista keskusteluun. Samalla se on kiteyttänyt meille ohjaajille sitä, mitä opiskelija on ohjauskeskustelusta lopulta poiminut, ja millaisia ajatuksia sen pohjalta on syntynyt.

Tiimiohjauksen rakentuminen harjoittelun aikana ei tapahtunut ilman haasteita. Tuntui, että oppimistiimin merkitys ei tahtonut aueta opiskelijoille. Tämä näkyi konkreettisesti: opiskelijat kokivat isossa ryhmässä työskentelyn tehottomaksi, ja päätöksenteko ryhmässä oli vaikeaa. Huomasimme myös opiskelijoiden ryhmätyöskentely- ja vuorovaikutustaitojen vaativan harjoittelua. Useilla taidot tiimityöskentelyyn olivat vasta hakusessa. Ohjauksen haasteena näyttäytyi myös opiskelijoiden suoritusorientaatio. Harjoittelu pyrittiin suorittamaan siten, että siitä on mahdollisimman vähän vaivaa itselle. Suoritusorientaatio on selkeä este tiimityöskentelyn kehittymiselle, koska tällöin opiskelija pelkää virheitä ja epäonnistumisia, asettaa itsensä vertailuasemaan toisten kanssa ja tekee valintoja sen perusteella, että suoriutuu niistä helposti. Kun harjoittelu ei olekaan helppoa, nopeaa ja vaivatonta, tuottaa se alentuneita odotuksia, negatii-

visia tunteita, vähentynyttä sitkeyttä ja heikentynyttä suoriutumista harjoittelussa. Lisäksi saimme palautetta tiimiohjausaikojen venymisestä.

Vaikka alku oli vaikeaa, tiimiohjauksen kehittäminen saatiin kuitenkin alulle; ohjaustoiminta oli tietoisesti ja systemaattisesti kehittymässä. Ymmärsimme, että vaikka olemme alussa, olemme saaneet luotua jotain, mistä jatkaa seuraaviin harjoitteluihin. Saimme muodostettua selkeät rakenteet toiminnallemme. Loimme myös käsitteitä toiminnallemme, mikä helpotti yhteistoiminnan sanoittamista ja ymmärtämistä. Opiskelijapalautteessa opiskelijat kertoivat oppineensa paljon, vaikka haasteita oli ollut. Tämä loi uskoa siihen, että olimme lähteneet ohjauksen kehittämisessä oikeaan suuntaan.

Vaihe 3: orientoiva harjoittelu

Lukuvuoden kolmannen harjoittelun selkeänä painopisteenämme oli hyväksi havaittujen rakenteiden hyödyntäminen. Edellisessä harjoittelussa luodun vuorottelevan yhteisohjaus-lähiohjaus-mallin hiominen jatkui, ja siitä muodostui opiskelijoille rutiini. Lähiohjauksessa opiskelijoiden osallisuus pääsi kehittymään ja lähiopiskelijatiimiin kehittyi turvallinen ilmapiiri, joka kantoi tiimiohjauksissa aktiivisena osallistumisena dialogiin. Opiskelijoiden aktivisuus ja osallisuus näkyi muun muassa observoinnissa ja vertaispalautteen antamisessa. Harjoittelussa pystyimme järjestämään ohjauksen siten, että tiimi- ja lähiohjaus olivat tasapainossa.

Harjoittelun aikana kehitimme myös teemaohjauksiamme tehokkaampaan suuntaan. Yhtä aikaa eri tiloissa tapahtuvan ohjaustyön haasteena oli ohjaajien kesken aikataulussa pysyminen. Yhtäältä tiimiohjauksen suola piilee ohjaavien lehtorien dialogissa ja erilaisten ammatillisten näkökulmien tarjoamisessa, toisaalta haasteita tuottaa rajattu aikataulu, jossa ohjattavat sisällöt on käytävä läpi. Harjoittelun aikana kehitimme ennen kaikkea aikataulutusta ja siinä pysymistä. Aikataulussa pysymisen yksi merkittävä tekijä oli ohjauksien ennakointi yhteiseen lukujärjestyspohjaan, jota käytämme harjoittelun suunnitteluvälineenä. Ajanhallinnan kannalta merkittävä asia olivat myös rutiinit ja aikataulun sanoittaminen ääneen, jotta jokainen ohjaustilanteeseen osallistuva olisi niistä tietoinen.

Vaihe 4: ainedidaktinen harjoittelu

Neljännen harjoittelun käynnistyessä meillä oli hallussamme tiimiohjaukseen muodostuneet, toimivat rutiinit. Vuotta aiemmin toteutuneessa vastaavassa har-

joittelussa koimme runsaasti ohjauksellisia haasteita ja harjoittelun sekavuutta. Tähän reflektioon peilaten halusimme suunnitella harjoittelun mahdollisimman hyvin.

(Lapin yliopiston harjoittelukoululla ainedidaktisessa harjoittelussa painottuvat jaksojen ja oppituntien suunnittelu, toteuttaminen sekä arviointi. Tiimiohjauksissa halusimme mallintaa yhteisopettajuuden kokonaisprosessia aina suunnittelusta arviointiin. Ohjaus järjestettiin siten, että opiskelijat suunnittelivat, toteuttivat ja arvioivat jaksot yhdessä opiskelijakolmikkoina.

Muodostuneessa “triossa” oli yksi opiskelija kustakin lähiohjausryhmästä.)

Jaksosuunnitelmia ohjatessa keittyi kasaan yksi harjoittelun tärkeimmistä tiimiohjauksen oivalluksista: jaksojen ohjaaminen yhdessä tiivisti aikataulua, koska jokainen ohjaaja pystyi poimimaan jaksosuunnitelmasta ohjaussisältöjä toisen kertoessa omista huomioistaan. Tämä vei ohjaustilannetta jouhevasti, mutta samalla määrätietoisesti eteenpäin. Ohjaustilanteet olivat myös ohjaajille opettavaisia ja oivalluksia herättäviä: “Heidi huomasi tärkeän pointin.” “Onneksi Jarno muisti sanoa tuosta.”

Jakso-ohjauksiin teimme selkeän aikataulun, johon opiskelijat pystyivät etukäteen varautumaan. Jokaiselle jaksolle varasimme 30 minuuttia ohjausaikaa.

Jakso-ohjauksien toteuttaminen yhdessä oli tärkeää myös, jotta ohjaavina lehtoreina olimme yhtäläisen tietoisia jaksojen etenemisestä ja toteutustavoista.

Jakso-ohjauksissa pystyimme kannustamaan opiskelijoita toteuttamaan yhteisopettajuuden eri muotoja. Jaksojen päätyttyä käytiin samalla kaavalla myös jaksojen arviointikeskustelut. Opiskelijat esittelivät, miten olivat jakson arvioinnin toteuttaneet kertoen myös, millaisia vaiheita olivat arviointia suorittaessa kokeneet.

Jaksojen päätöskeskusteluissa oli luontevaa reflektoida koko jakson toteutumista ja opiskelijoiden yhteistyötä. Opiskelijat olivat hyvin avoimia ja uskalsivat tuoda esiin omia epäonnistumisiaan ja oivalluksiaan. Päätöskeskusteluissa nousi toistuvasti esiin opiskelijoiden vahva tarve arviointitaidon kehittymisen tukemiseen. Ohjaustarpeisiin vastaamisessa piileekin tiimiohjaamisen kultajyvänen: minun ei ohjaajana tarvitse yksin huomata kaikkea ohjaustilanteissa, sillä vieressäni on ammattilaisia, joihin voin luottaa, ja he tuovat ohjaukseen omat vahvuutensa. Tämä monipuolistaa ohjaustilanteita valtavasti.

Harjoittelun aikana aikataulujemme hallinta hioutui. Pyrimme siihen, että yhteisohjauksen asiat ovat ohjauksessa ensimmäisenä (yhteiset asiat ja palautteen anto). Sen jälkeen ohjaukseen osallistuivat vain he, jotka saivat yksilöllistä ohjausta (esim. tuntisuunnitelmien läpikäynti). Tämä tarkentunut aikataulu vähensi turhauttavaa odottelua ja edelleen edesauttoi positiivisen ilmapiirin säilymistä.

Teemaohjauksia pidimme tässä harjoittelussa edellistä vähemmän, mutta niiden sisällöt olivat merkityksellisiä opiskelijoille. Välillä näiden etukäteen harjoitteluoppaassamme listattujen teemoiteltujen ohjausaiheiden haasteena on antaa ohjausta oikeanaikaisesti opiskelijan tarpeisiin nähden. Pohdimme etukäteen esimerkiksi, mihin sijoittaisimme teemaohjauksen arvioinnista. Harjoittelun päätteeksi saimme opiskelijapalautetta siitä, että kyseinen ohjaus olisi voinut olla harjoittelun alkuvaiheessa, reilusti ennen kuin opiskelijat toteuttivat arviointiaan. Koemme toisaalta, että tuolloin opiskelijan tarttumapinta aiheeseen on kuitenkin vielä melko kapeaa. Epäilemme, ettei kyseinen ohjaustilanne olisi ollut dialogiltaan yhtä rikas ja hoksauttava, kuin millaisena se lopulta toteutui harjoittelun myöhemmässä vaiheessa. (KUVA)

“Olen oppinut paljon tiimiopettajuudesta, sekä yhteisopettajuuden eri muodoista. Olen oppinut myös paljon itsestäni opettajana ja kasvattanut omaa opettajuuttani.”

- Ainedidaktinen harjoittelija, 2024.

Vaihe 5: tulevaisuus

Tiimiohjaukseen luotujen rakenteiden ja sisältöjen juurruttaminen tulee olemaan tulevissa harjoitteluissa tehtävälistamme kärjessä. Olemme toki luoneet myös uusia askelmerkkejä tiimiohjauksemme kehittymiselle. Kehittämiskysymyksinä ovat: 1) miten opiske-

lijoiden suoritusorientaatiota pystytään muuntamaan oppimisorientaatioon tiimiohjauksen kontekstissa, 2) miten saamme säilytettyä tiimiohjauksen dialogisuuden siten, että aikataulut säilyvät napakkoina ja 3) millaisilla työkaluilla ohjaamme opiskelijan pois tiimityöskentelyyn liittyvästä henkilökemiauskomuksesta kohti opeteltavien yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen kehittämistä?

Yhteenveto kehitystyöstä

Yhteisopettajuuden sisällöistä opetusharjoitteluissa nousee luonnollisena tarve myös tiimiohjaukselle. Opiskelijapalautteen perusteella ohjaajien antama käytännön malli tiimissä toimimiseen on koettu tärkeänä ja oleellisena osana opetusharjoittelujaksojen suunnittelussa ja toteutuksessa sekä harjoitteluiden aikaisten opiskelijatiimien synnytystuskissa. Tiimiohjauksissa mahdollistuu niin opetusharjoittelijan kuin ohjaajankin ammatillisen kasvun laajempi tukeminen, kun useamman ohjaajan ja opiskelijan voimin jaetaan niin palautetta, tietotaitoa kuin ajatuksiakin. Opiskelijoille on pyritty tarjoamaan konkreettisia toimintatapoja ja malleja yhteisopettajuuden toteuttamiseen. Tiimiohjauksessa korostetaan yhteistyön, vuorovaikutuksen ja omien uskomusten tarkastelun merkitystä.

Luokkatiimimme siirtyminen tiimiohjaamiseen on vienyt omaa ohjaamistamme määrätietoisesti eteenpäin. Jaettu vastuu tasavertaisen tiimin jäsenenä on antanut yhtäältä niin päivittäisen tukiverkon ja jakamisen kanavan, kuin toisaalta sparraajan oman työn kehittämiseen. Ammattitaidon ja ohjausmetodien jakaminen, vertaistuki sekä yhdessä reflektointi ovat edistäneet ammatillista kasvuamme ohjaajina. Tiimiopettajuus ja –ohjaajuus tarjoaa parhaimmillaan myös mielenrauhaa arjen pyörteisiin.

Ensimmäisen tiimiopettajuusvuotemme ajan elimme pitkälti vielä “kädestä suuhun” ja havaitsimme, että ohjaus kaipasi selkeyttämistä ja uudelleenorganisointia. Kehittämistyössä kohtasimme haasteita, kuten opiskelijoiden suoritusorientaatiota, tiimityöskentelyn taitojen puutteita ja aikataulullisia haasteita. Olemme kuitenkin nähneet tiimiohjauksen ja yhteisopettajuuden kehittymisen kaiken aikaa positiivisena ja tärkeänä.

Lukuvuoden aikana olemme kehittäneet erilaisia työkaluja ja menetelmiä (mm. tiimipelaajakortit, ohjausrutiinit ja visualisoinnit Canvassa), jotka ovat auttaneet tiimiohjauksen ja yhteisopettajuuden vahvistamisessa. Tiimiohjauksen käsitteet ovat samalla selkiytyneet, ja ne on otettu aktiiviseksi osaksi ohjauspuhetta. Kun käsitteet ovat määrittyneet tarkemmin, vastaavat ne samalla entistä paremmin myös nykyisiä ohjauskäytänteitämme.

Keskeiset oivallukset:

Tiimiopettajuus tarjoaa mahdollisuuden yksilölliseen tukeen ja resurssien tehokkaaseen hyödyntämiseen.

Yhteisopettajuuden kehittäminen vaatii aikaa, suunnittelua, reflektointia ja yhteisten toimintatapojen rakentamista.

Aito yhteisopettajuus edellyttää ohjaustoiminnan tukea ja yhteistyö- sekä vuorovaikutustaitojen kehittämistä.

Tiimiohjauksen käsitteiden selkeyttäminen ja niiden yhdistäminen käytäntöön on keskeistä ohjaustyön kehittämisessä.

Lopuksi:

Tiimiohjauksen ja yhteisopettajuuden kehittäminen on prosessi, joka vaatii sitoutumista, avointa kommunikaatiota ja jatkuvaa reflektointia. Opetusharjoittelijat ovat tiimeissä toimimisen myötä saaneet monipuolisen kuvan tiimiopettamisen vahvuuksista ja haasteista. Korostamme tiimiohjauksen ja yhteisopettajuuden positiivisia vaikutuksia oppimiseen ja ammatilliseen kasvuun.

Lukuvuoden aikana saadut kokemukset ja oivallukset ovat arvokkaita ja toimivat pohjana jatkokehittämiselle ja ohjaustyömme parantamiselle. Kuluneen vuoden aikana olemme kehittäneet tiimiohjauksen työkaluja opetusharjoitteluissamme eteenpäin ja halunneet jakaa kehittämiämme malleja muiden ohjaustyötä tekevien kanssa. Toivoisimme, että tiimiohjauksen tapoja saataisiin edelleen näkyvämmiksi jakamalla eri tiimien tietotaitoa entistä laajemmin.

“Tiimiohjaus oli hyödyllistä ja runsasta. Aina tuli jotakin uutta, oli se sitten oivalluksia, ideoita tai ihan vain arjen käytäntöjä.”

- Syventävän harjoittelun opiskelija, 2023

Nuorten ajatuksia tiedosta ja tekoälystä

Teksti: Maria Raivo

Kuvat: Esa Hakkarainen ja Maria Raivo

Mitä nuoret ajattelevat tiedosta? Huolestuttaako tieto? Millaista tietoa pitäisi opiskella tulevaisuuden koulussa? Mitä nuoret ajattelevat tekoälystä?

Hyödyntävätkö he tekoälyä opiskelussaan? Näihin kysymyksiin sain vastauksia, kun luin 17–18 -vuotiaiden opiskelijoiden kirjoittamia tekstejä aiheesta tieto. Tekstejä oli yhteensä 51.

Koulumaailma ja opetus perustuvat tietoon. Opetushallitus ja opetussuunnitelmat antavat opettajille suuntaviivat siitä, mitä tiedollisia tavoitteita ja sisältöjä opetuksella on. Vuoden 2022 lopulla OpenAI julkaisi tekoälynsä ChatGPT, joka on tuonut omat mahdollisuutensa ja haasteensa opetukseen ja oppimiseen.

Tämän jälkeen monet teknologiayritykset ovat julkaisseet omia tekoälysovelluksiaan. Tekoäly on tullut osaksi opetusta ja oppimista, jonka vuoksi opetuksen ja koulutuksen järjestäjien toiveena on saada konkreettisia ohjeita tekoälyn hyödyntämiseksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö sekä opetushallitus ovat luvanneet laatia tekoälyn käytön suositukset opetukseen ja oppimiseen vuoden 2024 aikana. (Opetushallitus, 6.3.2024.)

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat ovat etuoikeutettuja päästessään lukemaan nuorten ajatuksista. Kun lukiolaiset laativat kirjoitustaidon vastauksia aiheesta tieto tammikuussa 2024, mieleeni tuli, että voisin kirjoittaa artikkelin aiheesta sen ajankohtaisuuden

vuoksi. Tässä artikkelissa kerron nuorten ajatuksia tiedosta, tulevaisuuden koulun oppiaineista, tekoälystä sekä heidän kokemuksistaan tekoälyn käytöstä.

Nuorten kirjoittamista teksteistä nousivat esiin aiheet, jotka olen nostanut tekstissäni väliotsikoiksi. Olen rajannut näkökulmaani ja ulkopuolelle jää paljon aineistoa, koska tieto aiheena on laaja. Kolmekymmentä opiskelijaa on antanut luvan tekstinsä lainaamiseen, joten vahvistan niistä tekemiäni tulkintoja autenttisilla, opiskelijoiden tekstin pätkillä. Merkitsen lainaukset kursiivilla. Opiskelijat ovat asioista välillä täysin eri mieltä keskenään ja tavoitteenani on tuoda tällaisissa tapauksissa vastakkaiset näkökulmat esiin mahdollisimman objektiivisesti. Aihe jakaa mielipiteitä.

Kirjoittaja on äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, joka opettaa pääasiassa Rauman normaalikoulussa.

Nuoret arvostavat tietoa

Nuorten sanoittamista ajatuksista huomaa, että he arvostavat tietoa. Suurin osa nuorista on hakeutunut toisen asteen opintoihin oppiakseen, ja he tuntuvat ymmärtävän tiedosta saadun hyödyn ja tarpeellisuuden.

“Tieto mahdollistaa kehityksen ja ilman sitä jäisimme vain junnaamaan paikallaan.”

“Tieto tukee meidän ajatteluamme ja avartaa ajatusmaailmaamme.”

“Tiedon määrä antaa valtaa sen omistajalleen. Se kenellä on eniten tietoa ja taitoa, saa yleensä eniten valtaa.”

”Tiedolla voidaan tehdä hienoja asioita ja kaikki voivat hakea lisää tietoa itseä kiinnostavista asioista. Se on kaunista, jos sitä käytetään oikein eikä kukaan voi elää elämäänsä ilman mitään tietoa.”

Teksteistä käy ilmi, että opiskelijoiden mielestä tiedon puute vaikuttaa ihmisen elämään negatiivisesti monin eri tavoin. Tieto on valtaa ja sen puute vaikuttaa ihmisen taloudelliseen ja yhteiskunnalliseen asemaan sekä sosiaalisiin suhteisiin. Se vaikuttaa myös ihmisen päätöksentekoon: jos tietoa ei ole, tekee helposti vääriä päätöksiä. Päätöksenteossa ajaudutaan usein haasteisiin, joiden ratkaisemisessa tarvitaan laadukasta tutkittua tietoa. Tutkimustieto auttaa meitä tekemään fiksuja valintoja arjessa. (Alatarvas 2018.)

”Tietämättömyys heikentää ihmisen päätöksentekoa, koska se perustuu rajoitettuun tai virheelliseen tietoon. Puutteellisella tiedolla voi olla seurauksia, jos esimerkiksi äänestää vaaleissa ihmistä, jonka arvoja tai asioita, joita hän ajaa, ei tiedä.”

”Rajoitetulla tietämyksellä ihminen voi tulkita asioita virheellisesti, mikä voi aiheuttaa konflikteja ihmissuhteissa esimerkiksi kulttuurisiin ja uskonnollisiin eroihin liittyen.”

”Nykypäivänä tiedon puute voi vaikuttaa ihmisen yhteiskunnalliseen ja taloudelliseen eriarvoisuuteen. Ympärillämme oleva nopea teknologian ja yhteiskunnan kehitys edellyttävät ihmisiä jatkuvaan oppimiseen ja tiedon päivittämiseen.”

Tieto lisää tuskaa

Nuorten teksteissä toistuu tuttu sanonta ”tieto lisää tuskaa”. Eniten tuskaa aiheuttavat uutiset. Nuoria ihmetyttää, miksi lähes kaikki uutiset ovat nykyään negatiivisia ja miksei positiivisia uutisia enää laadita. Myös ympäröivä maailmantilanne ahdistaa. Koronan vaikutuksia pohditaan edelleen ja monissa teksteissä mainitaan Ukrainan ja Gazan sodat sekä ilmastonmuutos. Negatiivisella uutisoinnilla on selvästi ikäviä vaikutuksia nuoriin. Se tuntuu aiheuttavan stressiä ja ahdistusta sekä riittämättömyyden tunnetta.

”Yhä useamman nuoren mieltä painaa valloillaan oleva maailmantilanne ja sen mukana tuoma tulevaisuus. Onhan se totta, että negatiivisia tapahtumia on viime vuosina tuntunut kasaantuvan toinen toisensa perään.”

”Itse pidän välillä uutistaukoja, koska usein uutisissa käsitellään raskaita asioita, kuten sotia. Se ahdistaa.”

”Vaikka tiedän, että maailmalla tapahtuu kauheita asioita, toivon joka kerta löytäväni positiivisia uutisia negatiivisten sijaan.”

”En todellakaan halua tietää kaikkea sitä hirvittävää, mitä tapahtuu Israelin ja Palestiinan välisessä sodassa, koska koen sen mielenterveyttäni kuormittavaksi.”

”Pelkkää ihanuutta ei kaiken tietomäärän saavuttaminen ole, sillä maailman tapahtumien seuraaminen ja kaikkien epäkohtien tiedostaminen voivat lisätä tuskaa ja tunnetta omasta kyvyttömyydestä vaikuttaa.”

Nuoret tuntuvat törmäävän usein negatiivisiin uutisiin, koska uutisointi on myös osa sosiaalista mediaa, jota nuoret seuraavat ahkerasti. Sosiaalisessa mediassa pelkästään yhdellä haulla voi silmien eteen rävähtää vakavaa väkivaltaa. Nykypäivänä monen nuoren tieto tulee juuri TikTokin kaltaisista sovelluksista.

Digitalisoitumisen myötä uutiset ovat aina käden ulottuvilla: usein jopa vilahtavana ilmoituksena älypuhelimen näytöllä. Osa mainitsee, että negatiivinen uutisointi on vaikuttanut myös maailmankuvaan – tulevaisuutta ei nähdä kovin valoisana.

”Syytän toisaalta myös sosiaalista mediaa ja digitalisoituneita uutisia siitä, miksi nykynuorille maailman tilanteet aiheuttavat entistä enemmän harmia. Internet ja sosiaalinen media ovat pullollaan toinen toistaan järkyttävämpiä kuvia ja videoita sotatilanteista tai puhuttelevia tilastoja maailman todellisesta tilanteesta. Kun viimeisenä ennen nukkumaan menoa selailee TikTokia ja törmää tämänkaltaisiin videoihin, kukapa sen jälkeen enää nukkuisi hyvin. ”

”Tieto tosiaan lisää tuskaa. Sosiaalisessa mediassa näen koko ajan kuvia ja tekstejä sodasta, ilmastokriisistä sekä rikollisista ja se vaikuttaa valtavasti maailmankuvaani. Nuoret eivät näe tulevaisuuttaan kovin valoisana, koska meillä tuntuu olevan kriisiä kriisin perään.”

Nuoret mainitsevat, että pelastava keino uutisvyöryn keskellä on uutistaukojen pitäminen. Omaa mieltä on hyvä suojella liiallisilta negatiivisilta uutisilta. Jyväskylän yliopiston tutkimuksen mukaan opiskelijoiden mainitsema keinon käyttö on hyvin tyypillinen monelle ihmiselle. Ahdistavien uutisten keskellä syntyy halu jättää uutiset väliin tai pitää seuraamisesta taukoa. (Roiha 2022.) Toisaalta nuoret kokevat, että tietäminen on tärkeää ja tietämättömyys aiheuttaa omat vaaransa. Moni haikailee lapsuutta, jolloin sai olla onnellinen, vapaa ja tietämätön. Teksteistä käy ilmi, että

nykyajan lapsille voidaan olla kateellisia tietämättömyydestä tai haaveillaan, että olisi voinut elää nuoruuttaan menneisyydessä, vaikkapa 80-luvulla.

”Tieto voi olla syy stressiin ja ahdistukseen. Tietämättömyys tietyistä tapahtumista tai tilanteista voi auttaa suojaamaan mielenterveyttä.”

”Lapsuutta välillä kaipaa, koska näin 18 vuoden iässä miettii ja tietää jo paljon asioita sekä yhteiskunnan epäkohtia.”

”Olen kateellinen nykyajan lapselle. He saavat sivuuttaa kaikki viime vuosia varjostaneet tapahtumat, kuten koronan, Ukrainan sodan, Afganistanin ja Gazan tilanteet sekä ilmaston muutoksen pahenemisen.”

”Uskoisin, että olisin onnellisempi 1900-luvun lopulla, jossa elettiin hetkessä, eikä koko ajan tarvinnut lukea negatiivisia uutisia ja kymmeniä videoita ja meemejä sekä analyysejä niistä. Ihmiskunta on mennyt tiedonsaamisessa liian pitkälle ja se ei edes itse ymmärrä sitä.”

Mitä pitää

opiskella, kun on käytössä Google?

Teknologian nopea kehitys tuo uusia haasteita opettamiseen ja oppimiseen. Millaista tietoa nykyään tulisi opiskella? Opiskelijoiden teksteissä vilahtelee sana ”nippelitieto”, jolla viitataan ns. turhaan faktaan, kuten tarkkoihin päivämääriin tai henkilöiden kokonimiin, jotka saa nopeasti tarkistettua Googlesta. Lähes jokaisen suomalaisen taskussa on älypuhelin tai ranteessa älykello ja muutamalla näytön pyyhkäisyllä saa auki Googlen ja internetin. Väkisinkin tämä muuttaa käsitystä siitä, mitä ja miten pitäisi opiskella.

Osa opiskelijoista arvostaa tästä huolimatta edelleen tietojen tankkaamista oppikirjoista ja asioiden ulkoa opettelua. Opiskelijat näkevät perinteisen opiskelutavan olevan hyödyksi erityisesti muistille. Lisäksi hyvää yleissivistystä arvostetaan. Voisi ajatella nuorten ole-

Tarvitseeko nippelitietoa enää opiskella, kun tiedon saa nopeasti selvillle muutamalla älypuhelimen näyton pyyhkäisyllä?

van hyvinkin konservatiivisia ajattelijoita oppimisen suhteen. Muutokset ajattelutavassa ottavatkin aina aikansa.

”Eihän ole oppimista lainkaan, että nuoret googlaavat jonkun faktan ja kirjoittavat sen esitelmäänsä.”

”Koulu perustuu tiedon hallintaan ja perinteiset kokeet ovat oiva tapa nähdä, kuka on oikeasti opetellut ja sisäistänyt asian.”

”Kaikkea tietoa ei pitäisi jättää Googlen varaan. On asioista, joita ihmisen pitäisi tai vähintään kannattaisi tietää. Onhan kokonaisuuksien ymmärtäminen helpompaa, jos ennestään tiedät, missä päin Ukrainaa Krimi sijaitsee ja mitä pandemia tarkoittaa.”

”Mielestäni nippelitiedon muistamisessa ei ole mitään vikaa. Esimerkiksi suomalaisena minun on mielestäni hyvä tietää, milloin talvisota alkoi, milloin Suomi itsenäistyi ja kuka kirjoitti romaanin ´Seitsemän veljestä´.”

”Mielestäni on hyvin huolestuttavaa, jos sellaiset kokeet, joissa ei saa käyttää internetiä, heitettäisiin pois opetussuunnitelmasta. Tällaiset kokeet ovat tärkeässä roolissa opetuksessa. Ei vain siksi, että opiskelijat voidaan arvioida, vaan myös siten opiskelijat joutuvat itse ajattelemaan omilla aivoillaan ja tekemään töitä. Valtava aukko muodostuisi nuorten kehitykseen, jos kaikki oppilaiden tehtävät vain hoidetaan internetin ja tekoälyn avulla.”

”Ihminen ei saisi nojautua liikaa internetin varaan, vaan käytännön tärkeät tiedot, yleissivistys ja kokonaisuuksien hallinta pitäisi olla sillä tasolla, ettei jokaista asiaa tarvitsisi googlailla. Internetin hakukoneita voi käyttää esimerkiksi vuosilukujen tarkistamiseen.”

”Ihmisten muisti on varmasti huonontunut, koska ei tarvitse välttämättä osata asioita ulkoa. Mietityttävät asiat voi tarkistaa hetkessä netistä.”

Osa opiskelijoista on sitä mieltä, että nippelitietoa ei tarvitse enää opiskella, koska tiedon saa niin nopeasti selville muutamalla puhelimen näytön pyyhkäisyllä.

Suuri osa on sitä mieltä, että tärkeintä olisi hallita kokonaisuuksia sekä syy-seuraussuhteita. Kaikkea tietoa ei tarvitse muistaa, vaan pääasia on, että sitä osaa hyödyntää. Uuden ja vanhan tiedon tulee muodostaa opiskelijan mielessä järkeviä kokonaisuuksia, jotka vastaavat hänen käsitystään ympäröivästä maailmasta. Salonen kirjoittaa, että hyvää tulevaisuutta rakennettaessa on tärkeää tunnistaa, kuinka uudet tiedonpalaset ovat suhteessa toisiinsa. Tarvitaan siis tietoa siitä, miten yksittäiset tiedonjyväset muodostavat ilmiöitä. (Salonen 2021, 266.) Näiden lisäksi opiskelijat arvostavat tiedonhakutaitoja ja mediakriittisyyttä.

”Tulevaisuutta ajatellessa opiskelussa ei olekaan tärkeintä asioiden muistaminen, vaan kyky etsiä arvioida, vertailla ja hyödyntää tietoa.”

”Järkevää olisi käyttää nettiä apuna kokeissa ja kirjoittaa kokonaisvaltainen ja laaja tutkielma kokeen aiheesta. Sillä tavalla asiat jäisivät paljon paremmin mieleen kuin paniikissa pänttäämällä viimeisenä iltana.”

”Nykyihmiselle on saatu käyttöön internet ja kaikki sen sisältämä tieto. Ei ole mitään syytä olla käyttämättä sitä.”

”Järkevää olisi muuttaa ulkolukua vaativista kokeista tiedonhakua vaativiin tutkielmiin, esseisiin ja esitelmiin. Niistä jäisi paljon enemmän mieleen, kun itse pitäisi käyttää mediakriittisyyttä hyväksi lukiessa erilaisia lähteitä.

Tässä asiassa opiskelijoiden mielipiteet jakaantuvat ja he tarkastelevat asiaa eri näkökulmista. Toiset toivovat, että Googlea ja internetiä hyödynnettäisiin enemmän opetuksessa ja opiskelussa; toiset arvostavat sitä, että tieto on ihmisessä. Opiskelijoiden ajatukset kertovat myös siitä, miten toiset arvostavat perintei-

siä, summatiivisia kokeita, jotka kertovat, kuinka hyviä opiskelijat ovat kyseisellä hetkellä. Toiset puolestaan haluavat arvioinnin olevan prosessi, jossa oppimisesta saa palautetta ja sitä arvioidaan esimerkiksi tutkielman teon avulla, formatiivisesti.

Tulevaisuuden koulun oppiaineet

Maailman digitalisoituminen saa opiskelijat pohtimaan, millaista tietoa nykyään pitäisi opiskella. Mitkä ovat tärkeitä tulevaisuuden tietoja ja taitoja? Digitaalisen tiedon heikkoutena pidetään sen luotettavuutta, koska kuka tahansa voi kirjoittaa nettiin mitä vain. Opiskelijat kyseenalaistavat myös kirjoittajien tarkoitusperiä sekä ideologista taustaa, koska ne heijastuvat tekstiin. Opiskelijat osuvat tässä oikeaan, koska pirstaloitunut, kompleksinen ja emotionaalisesti latautunut mediaympäristö on haastanut tieteen totuudet. Tieteellinen totuus on joutunut kamppailuun valetiedon kanssa ja taistelutantereena on erityisesti sosiaalinen media. (Aula 2021, 126.) Sosiaalinen media puolestaan on monen nuoren tiedon lähde. Tämän vuoksi opiskelijat kokevat varsinkin mediakriittisyyden opiskelun tärkeäksi.

”Kun on haasteita tiedon luotettavuuden suhteen, vaaditaankin ihmisiltä mediakriittisyyttä eli suhtautumista kriittisesti medioissa esitettyihin tietoihin. Ennen tietoon pystyttiin luottamaan paljon enemmän kuin nykyään.”

”On tärkeää opiskella mediakriittisyyttä.”

”Koulutus voi myös vaikuttaa henkilön medialukutaitoon ja kriittiseen ajatteluun.”

Tulevaisuuden koulussa on hyvä keskittyä opettamaan tiedonhakua. Koska digitalisoituminen etenee koko ajan kovalla vauhdilla, pitää koulun ottaa koppia

erilaisten, uusien tietoteknisten taitojen opettamisesta sekä erilaisten sovellusten käytöstä ja hyödyntämisestä. Opettajien osaamisen jatkuva kehittäminen onkin entistä tärkeämpää. Työyhteisöissä tarvitaan kykyä tunnistaa uusia osaamistarpeita ja tuottaa lyhyitä koulutuksia, joilla osaamista voi päivittää nopeasti. (Opetushallitus, 19.3.2024.) Pohtiessaan tulevaisuuden oppiaineita opiskelijat selvästi miettivät myös sitä, millaisia tietoja ja taitoja he tarvitsevat siirtyessään työelämään. Opiskeltavien aineiden toivotaan olevan hyödyllisiä ja käytännöllisiä.

”Liian usein huomaan olettavani, että Google löytää vastauksen kaikkiin kysymyksiini. Todellisuudessa sopivan tiedon löytäminen vaatii oikeita hakusanoja ja eri lähteiden vertailua, jotta pulmaansa löytää kattavimman vastauksen.”

”Tiedonhaku on tärkeä osa koulunkäyntiä ja sen keinojen kehittyminen helpottaa työtäni lukiolaisena päivittäin.”

”Tietokoneella opiskeluun siirtyminen on tuonut käyttöön aivan uusia sovelluksia ja opettanut taitoja, joiden tärkeys työelämässä tulee tulevaisuudessa olemaan yhä suurempi.”

Teksteistä käy ilmi, että opiskelijat arvostavat tietoja ja taitoja, jotka sisältyvät äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärään. Koetaan, että tulevaisuudessakin on tärkeää, että on hyvä luku- ja kirjoitustaito. Opiskelijat esittävät huolensa siitä, että lukuharrastuksen vähentymisen myötä, ihmiset tietävät asioista yhä vähemmän. Opiskelijat ymmärtävät, että heikentyneiden lukutaidon PISA-tutkimusten taustalla on se, että nykyään kirjoja ja sanomalehtiä luetaan vähemmän. Myös vuorovaikutustaitojen opettelu koetaan tärkeäksi, osittain siksi, että juuri vuorovaikutustaidot erottavat ihmisen koneesta. Opiskelijat ovat vahvasti sitä mieltä, että tulevaisuuden ammateissa tarvitaan vuorovaikutustaitoja. Tällaisia työtehtäviä koneet eivät voi koskaan korvata.

”Lukeminen kehittää niin kykyä kirjoittaa tekstiä kuin olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa.”

”Vaikka tietoa on saatavilla enemmän, voisi lukemisen vähentymisen myötä sanoa, että ihmiset tietävät yhä vähemmän. Siksi tulisikin varmistaa, että kykenemme selviytymään ja huolehtimaan toisistamme tilanteessa, jossa kaikki tieto ei yhtäkkiä olekaan saatavilla.”

”Vähentyneet kirjojen ja sanomalehtien lukeminen sekä lukutaitoa mittavien Pisa-tulosten heikkeneminen ovat huolestuttavia.”

”Nykyään lähes kukaan ei opiskele vieraita kieliä, koska ´englannilla pärjää´, lue kirjoja, koska ´ei ole aikaa´ ja Suomen Pisa-tulokset ovat laskussa koko ajan. Tähän pitää puuttua.”

”Puhekyvyn ansiosta voimme jakaa toisillemme tietoa kokemuksistamme ja havainnoistamme sekä muodostaa eri lähteiden pohjalta omia päätelmiämme. Tärkeät arjen ja työelämän taidot välittyvät ihmiskontaktien avulla opettajalta oppilaalle, ja kirjoitustaidon avulla pystymme säilyttämään viisautemme myös jälkipolvien käytettäväksi.”

”Ihmisläheisissä töissä korostuvat vuorovaikutustaidot, joita voi oppia vain harjoittelemalla. Myös tekstien kirjoittamisessa ihminen on ylivoimainen.”

Vieraiden kielten opiskelua arvostetaan tulevaisuuden koulussa. Vaikka kehitys on tuonut mukanaan Google kääntäjän tai tekoälyä sisältäviä käännösohjelmia, ne eivät korvaa ihmisen oppimaa kielitaitoa. Globalisaation myötä opiskelijat tulevat työssään kohtaamaan yhä enemmän ihmisiä eri kulttuuritaustoista. Kielitaito ja eri kulttuurien toimintamallien ymmärrys ovat tärkeitä, jotta osaa tehdä yhteistyötä monimuotoisessa työympäristössä (Opetushallitus, 19.3.2024).

”Vieraan kielen osaaminen avaa ovet aivan uudenlaiseen maailmaan ja tuo valtavan määrän uutta tietoa saataville. Kehit-

tyvistä kääntämispalveluista huolimatta kielitaito on pysyvä ja arvostettava taito, joka lisää mahdollisuuksia lähes kaikilla aloilla työelämässä. Kielten opiskelu on yksi niistä aineista, joissa ulkoa opettelulla ja lukemisella on todella merkitystä.”

”Tulevaisuuden koulussa painottuvat kielten, kirjallisuuden ja kriittisen lukutaidon opettelu.”

Nuorten ajatuksia tekoälystä

Nuorille tekoäly on tuttu asia. Monet ovat käyttäneet sitä ja käyttö tulee laajenemaan koko ajan. Tekoälyssä nähdään sekä hyviä että huonoja puolia. Se saa nuoret pohtimaan eettisyyttä, väärää tietoa ja vallankäyttöä. Aiheeseen liittyy huolia ja pelkoja.

Parhaimmillaan tekoäly tuo helpotusta opiskelijan arkeen. Se auttaa koulutyössä ja säästää aikaa. Opiskelijan ei tarvitse muistaa niin paljon. Tekoälyn nähdään myös laajemmin auttavan yhteiskuntaa ja maailmaa.

”Tekoäly on ottanut varsinkin nuoret opiskelijat vähintäänkin ruskean vyön tasoiseen niskalenkkiin ja sen päivittyminen mustaan on vain ajan kysymys.”

”Tekoälyistä on ihmiselle paljon hyötyä. Niiltä voi kysyä ratkaisuja erilaisiin arjen ongelmiin. Koululaiset voivat käyttää niitä apunaan koulutehtävissä, sillä tekoäly osaa kirjoittaa niin esseitä kuin myös auttaa erilaisissa laskutehtävissä.”

”On luotu paljon erilaisia tekoälysovelluksia, joista pystyy helposti käyttämään tekoälyn apua. Yleensä jos pyytää tekoälyn apua, se pystyy kirjoittamaan sinulle tekstin aiheesta kuin aiheesta ja mikä parasta siihen ei mene kuin muutama sekunti.”

”Voimme vain kuvitella ja haaveilla, mitä kaikkea uutta ja hienoa ihmiset tulevat tulevaisuudessa keksimään.”

”Tekoäly voidaan valjastaa auttamaan ihmiskuntaa sen koh-

taamissa haasteissa, kuten köyhyydessä, ilmaston muutoksessa tai pakolaisuudessa.”

Kaikki opiskelijat eivät suhtaudu tekoälyyn yhtä positiivisesti. Itse asiassa tekstien kirjoitusajankohtana (tammikuu 2024) suurin osa otoksen nuorista suhtautuu kriittisesti tekoälyyn. Tekoälyn nähdään heikentävän opiskelijoiden tietotaitoja, koska nuorten ei tarvitse etsiä tietoa enää kirjoista tai internetistä, vaan tieto annetaan valmiina. Myös muistin heikkeneminen mainitaan. Nuoret ovat huolissaan siitä, että tekoäly mahdollistaa kiusaamisen ja rikollisuuden, esimerkiksi syväväärennösten avulla. Tekoäly muistuttaa tuntematonta vihollista, jota vastaan on vaikea puolustautua. Jos haluamme kyetä suojaamaan tietojärjestelmämme, meidän tulee tietää, ketä vastaan taistelemme ja miksi. (Hyppönen 2021, 44.) Tämän vuoksi niin opettajien kuin opiskelijoiden pitäisi saada tarvittava tietotaito tekoälystä ja sen käytöstä.

Koska tekoäly ei kykene ihmismäiseen, empaattiseen ajattelutapaan, opiskelijat pohtivat tekoälyn eettisyyttä. Ihmisten monet ominaisuudet ovatkin vaalimisen arvoisia digitaalisessa toimintaympäristössä.

Tällaisia ominaisuuksia ovat esimerkiksi intuitio, terve järki, kekseliäisyys ja kokonaisuuksien hallinta. Ihmisten erityisyyden tunnistaminen onkin tärkeää koko ajan koneellistuvassa maailmassa. (Ruckenstein 2021, 224.)

Yhteiskunnallisella tasolla tekoälyn pelätään aiheuttavan työttömyyttä.

”Tekoälystä on syntynyt huono kuva minun lähipiirissäni.”

”Samalla kuitenkin opiskelijoiden kyky oppia asioita heikkenee merkittävästi, kun he eivät itse joudu tekemään juuri mitään, kuten etsimään tietoa kirjoista tai edes netistä.”

”Voin vain kuvitella, millaista on tulevien sukupolvien lasten elämä tekoälyn valtaamassa maailmassa, jossa ei tarvitse muistaa juuri mitään.”

”Viime vuosina on kehitelty maailmaa mullistavia keksintöjä, kuten tekoäly, jolla voi tehdä syväväärennösvideoita, tehdä kenestä vain minkälaisia kuvia vain.”

”Tarvitsemme omat ihmisaivot, joilla voimme tarkastella erilaisia ongelmia yhteiskunnallisella, kulttuurisella ja ennen kaikkea tasa-arvoisella tavalla, johon kenties tekoäly ei pysty. Emme saa olla täysin tietämättömiä moukkia hakukoneiden armoilla, vaan meidän täytyy tietää ja muistaa asioita myös itse.”

”Tekoäly saattaa korvata monen työtehtävät. Näin ollen yhä enemmän ihmisiä jää työttömäksi ja se tulee olemaan yhteiskunnalle suuri rasite.”

Kaiken kaikkiaan tekoälyn eettisyys aiheuttaa pohdintaa. Nuoria mietityttää, voiko tekoälyyn luottaa, koska kuka tahansa voi kehittää sitä. Entä jos tekoäly ohjeistaa eettisesti vääränlaiseen toimintatapaan, kuka on tässä tapauksessa vastuussa. Onko tekoälyllä vastuu? Rusasen mukaan tekoälyn kehityksessä käytetyt algoritmit eivät ole vastuullisia, koska ne eivät ole moraalisesti ajattelevia. Myös vastuun sysääminen organisaatioille on osoittautunut käytännössä hankalaksi. Vastuukysymysten näkökulmasta on siksi tärkeää, että taataan algoritmien läpinäkyvyys. Opiskelijoiden on kyettävä ymmärtämään, miten ne vaikuttavat esimerkiksi suositusten muodossa päätöksentekoon. (Rusanen 2021, 226 –227.) Vastuu tekoälyn laatiman tiedon käytöstä jää siis nuorille. Nuorten on hyvä oppia tiedostamaan tämä, samoin kuin mahdolliset seuraukset.

Nuoria mietityttää tietosuoja ja sen mahdollinen menetys. He selvästi pohtivat teksteissään samoja asioita, joista opettajat ja vanhemmat ovat heille vuosien varrella puhuneet. He ovat ymmärtäneet, että esimer-

kiksi tietosuojan menetys on todellinen uhka. Nuoret toivovat, että tekoälyn kehittämiseen pääsisi mukaan mahdollisimman moni, jottei tekoälyn mukanaan tuoma valta keskittyisi vain muutamille. Kehittäjiä toivotaan olevan paljon myös siksi, että tekoälylle syötetty data olisi mahdollisimman monipuolista ja se sisältäisi erilaisia näkökulmia asioihin. Sen tulisi huomioida muun muassa ihmisten väliset kulttuuriset, sosiaaliset, sukupuoliset, ihon väriin ja ikään liittyvät erot.

Valitettavaa on, että tekoäly aiheuttaa nuorille huolta ja pelkoja.

”Kun esimerkiksi haemme tietoja tai suosituksia internetistä tai tekoälyltä, kuinka varmoja voimme olla siitä, että tiedot ovat luotettavia ja eettisesti hyväksyttäviä. Jos kone suosittelee huonoja päätöksiä, kuka on silloin vastuussa? Tästä syystä emme voi luottaa täysin tekoälyn ja internetin digitaaliseen maailmaan.”

”Voimmeko luottaa tekoälyyn, jos kuka tahansa voi kehittää sitä?”

”Data, johon tekoäly pohjautuu, voi olla virheellistä tai haitallista ja sen takia tekoälyn ulosanti voi olla vääristynyt. Tekoälystä ja sitä kehittelevistä yhtiöistä on syntynyt suurten somealustojen rinnalle merkittävä tiedon vallankäyttäjä.”

”Tekoälyn kehittyminen on synnyttänyt uusia kysymyksiä, kuten tietosuoja ja tekoälyn vastuu. On tärkeää miettiä, miten säilytämme tietosuojan teknologian koko ajan kehittyessä. Ongelma tekoälyssä on, että jos se on väärässä, kuka on silloin vastuussa.”

”Ihmiset ovat päässeet avaruuteen, keksineet tuhansia ihmisiä tappavia joukkotuhoaseita ja tekoälyn, joka pystyy tekemään melkein mitä vain. Onko tämä kaikki vain hauskaa ihmisen leikittelyä tieteen kanssa vai ajaako ihmiskunta itsensä tuhoon näiden avulla?”

”Olen sitä mieltä, että tekoälyn pelottava osuus ei ole valjennut ihan kaikille. Toisaalta toivoisin, ettei se olisi auennut itsellenikään.”

Nuorten kokemuksia tekoälyn käytöstä

Nuoret hyödyntävät tekoälyä opinnoissaan: eivät kaikki, mutta osa. Siitä koetaan olevan apua esimerkiksi esseiden kirjoittamisessa ja esitelmien teossa, matematiikan ja vieraiden kielten tehtävissä. Opiskelijoiden teksteistä voi lukea, etteivät kaikki opettajat huomaa tekoälyn käyttöä. Osaa opiskelijoista puolestaan harmittaa, että tekoälyä käytetään, eikä sitä huomata. Osa on puolestaan sitä mieltä, että opettajat kyllä huomaavat tekoälyn käytön.

”Myönnetään, että olen itsekin hyödyntänyt tekoälyä ja internetiä tehtäviä tehdessä ja apu on usein ollut hyödyllistä.”

”Onhan mukavaa pitkän koulupäivän jälkeen syöttää tekoälylle kotitehtävät, jotka se ratkaisee sekunneissa.”

”Itse käytän tekoälyä aika harvoin, mutta joskus kun esimerkiksi vieraan kielen tekstin kirjoittaminen on hankalaa, annan tekoälyn tehdä sen ja otan tekoälyn tekemästä tekstistä mallia ja vinkkejä omaan tekstiin.”

”Opiskelijat voivat lähes huoletta pistää kotitehtäviensä ja esseidensä teon tekoälyn harteille, eikä kukaan yleensä edes huomaa sitä, jos tekstiä vain hieman muokkaa valmiin tuotoksen tullessa.”

Opiskelijoiden suhtautuminen tekoälyn käyttöön vaihtelee. Osa opiskelijoista hyödyntää tekoälyä opinnoissaan, osa ei. Toiset eivät ole koskaan kokeilleetkaan eivätkä osaa käyttää tekoälyä. Tämä asettaa opiskelijat eriarvoiseen asemaan. Opiskelijat kokevatkin sen vääränä, että tekoälyä hyödynnetään opinnoissa, opettaja ei tunnista tekoälyn käyttöä ja se palkitaan hyvillä arvosanoilla. Näiden seikkojen vuoksi onkin ensisijaisen tärkeää saada Opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen laatimat kansalliset teko-

Tekoäly on ottanut opiskelijat vähintäänkin ruskean vyön tasoiseen niskalenkkiin ja sen päivittyminen mustaan on vain ajan kysymys.

älyn käytön suositukset opetukseen ja oppimiseen. Käytänteitä tarvitsevat niin opettajat kuin opiskelijat ja oppilaat, jotta toimintatavoista tulisi kaikille reilu ja tasa-arvoinen.

”Tekoälystä on paljon apua, mutta jotkut käyttävät sitä kuitenkin väärin. Opiskelijat ala-asteesta yliopistoon käyttävät tekoälyä opiskeluunsa. Tekoälystä voi olla opiskelussa hyötyä, jos sillä etsii esimerkiksi tietoa, mutta useat opiskelijat käyttävät sitä esimerkiksi esseetä kirjoittaessa. Tämä esseen kirjoittaminen tekoälyllä on väärin, koska siinä opiskelija ei käytä lainkaan omaa ajattelua. Monet opiskelijat käyttävät tekoälyä myös kokeissa ja se on väärin, koska se on lunttaamista. Tämä lunttaaminen tuo siinä mielessä valtaa, että paremmilla numeroilla saa paremman todistuksen. Onneksi ylioppilaskokeissa ei voi millään käyttää tekoälyä.”

Lähteet

KERÄTTY AINEISTO:

Lukiolaisten laatimat kirjoitustaidon vastaukset aiheesta tieto. Tekstejä on yhteensä 30. Aineisto kerätty 26.1.–29.1.2024.

KIRJAT:

Aula, Pekka 2021: Sosiaalisessa mediassa soi valetiedon calypso. Teoksessa Hietemäki, Kuusisto, Lähteenmäki & Väliverronen (toim.): Hyvä ja paha tieto s. 126–127. Tallinna, Gaudeamus.

Hyppönen, Mikko 2021: Internet. Helsinki, WSOY.

Ruckenstein, Minna 2021: Algoritmin kulttuuri. Teoksessa Hietemäki, Kuusisto, Lähteenmäki & Väliverronen (toim.): Hyvä ja paha tieto s. 212–225. Tallinna, Gaudeamus.

Rusanen, Anna-Mari 2021: Algoritmit, tekoäly ja vastuullisuus. Teoksessa Hietemäki, Kuusisto, Lähteenmäki & Väliverronen (toim.): Hyvä ja paha tieto s. 226–227. Tallinna, Gaudeamus.

Salonen, Arto O. 2021: Hyvä tulevaisuus on tehty tiedosta ja huolenpidosta. Teoksessa Hietemäki, Kuusisto, Lähteenmäki & Väliverronen (toim.): Hyvä ja paha tieto s. 266–267. Tallinna, Gaudeamus.

INTERNET:

Alatarvas, Risto 2018: Tutkittua tietoa yhteiskunnallisen päätöksenteon tueksi. Vastuullinen tiede. Viitattu 14.4.2024. https://vastuullinentiede. fi/fi/jatkokaytto/tutkittua-tietoa-yhteiskunnallisen-paatoksenteontueksi

Opetushallitus 2024: Tiedote. Opetus- ja kulttuuriministeriö ja Opetushallitus laativat tekoälysuositukset opetuksen ja oppimisen

tueksi. Viitattu 14.4.2024. . https://www.oph.fi/fi/uutiset/2024/opetusja-kulttuuriministerio-ja-opetushallitus-laativat-tekoalysuosituksetopetuksen

Opetushallitus 2024: Tiedote. Selvitys: Sosiaalisia taitoja tarvitaan tulevaisuudessa yhä enemmän tekniikan osaamisen rinnalla. Viitattu 14.4.2024. https://www.oph.fi/fi/uutiset/2024/selvitys-sosiaalisiataitoja-tarvitaan-tulevaisuudessa-yha-enemman-tekniikanosaamisen

Raukko, Elina 2023: Tekoäly muuttaa opetusta ja opiskelua – yliopistolta ensimmäiset linjaukset käytöstä. Helsingin yliopisto. Viitattu 14.4.2024. https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/yliopisto/tekoaly-muuttaa-opetustaja-opiskelua-yliopistolta-ensimmaiset-linjaukset-kaytosta

Roiha, Marja 2022: Vältteletkö välillä uutisia? Et ole yksin kertoo tutkimus. Yle. Viitattu 14.4.2024. https://yle.fi/a/3-12354133?utm_ medium=social&utm_source=copy-link-share

Saksalaisia Erasmus+ job shadowing -vieraita

Itä-Suomen

yliopiston harjoittelukoulussa

Teksti ja kuvat:

Sari Parkkinen

englannin ja saksan lehtori

Rantakylän normaalikoulu

Saimme Joensuuhun saksalaisia Erasmus+ job shadowing -vieraita Wormstedtin peruskoulusta Erfurtista 25.-26.3.2024.

Tutustuin koulun johtajaopettajaan Elisa Wiegandiin viime marraskuussa Wienissä saksankielisessä eTwinning-seminaarissa. Hän otti ennen joulua yhteyttä ja pyysi lupaa tulla vierailemaan Joensuuhun ja tuoda mukanaan muutaman kollegan. Hän oli lukenut Verena Frederike Haselin kirjaa Das krisenfeste Kind. Lernen für die Welt von morgen, ja kirjan sisältö sai hänet valitsemaan tutustumiskohteeksi Suomen.

Saksalainen peruskoulu käsittää luokat 1-4, ja niiden jälkeen oppilaat jakautuvat kolmeen eri kouluun: Gymnasium (yht. 12 v. koulua), Realschule (yht. 10 v. koulua) ja Hauptschule (yht. 9 v. koulua). Suurin osa heidän oppilaistaan jatkaa kuulemma Realschuleen, nelosluokan Carolin-ope sanoi, että hänen 22 oppilaan luokastaan viisi menee Gymnasiumiin, yksi Hauptschuleen ja loput Realschuleen. Samassa kylässä on Realschule, sinne on myös liikkumisen puoleen kätevin mennä. Oppilaat menevät Saksassa kouluun 6-vuotiaana.

Grundschule Wormstedt on Erasmus-koulu ja siellä on 180 oppilasta. Thüringenin osavaltiossa on 25 Erasmus-koulua. Koulu voi saada tällaisen statuksen, jos se sisällyttää kansainvälisen toiminnan vuosisuunnitelmaansa ja toteuttaa sitä kolmena vuotena peräkkäin, sitten saa statuksen pysyvästi. Naapuriosavaltiossa taas voi olla kerrallaan vaan kolme Eurooppa-koulua, eli statuksen saamiseen on enemmän kilpailua. Koulu on pienessä ”kylässä” Erfurtin kaupungin alueella, mutta he ovat olleet kansainvälisessä toiminnassa aktiivisia jo pitempään, heillä on ollut ystävyyskoulu Liettuassa ja iso porukka opettajia on käynyt tutustumassa esim. Portugalilaiseen kouluun edellisen koulunjohtajan aikaan. Toukokuussa vietetään aktiivisesti Eurooppa-päivää. Erasmuskoulu-statuksella henkilökuntaa pääsi lähtemään tutustumismatkalle enemmän, yhteensä kahdeksan. Nämä seitsemän opettajaa ja yksi koulunkäynninohjaaja tulivat nyt Suomeen omalla pääsiäislomallaan, vain kolme opettajaa ei osallistunut matkaan.

Saksassa oli meneillään kahden viikon pääsiäisloma, koulua käydään vähän osavaltiosta riippuen juhannukseen tai kesäkuun lopulle asti.

Vierailun vastaanottajakin oppii aina jotakin uutta. Osavaltioilla (Bundesland, 16 kpl) on jonkin verran vapautta kouluasioiden järjestämisessä. Esim. opettajankoulutuksessa luokanopettajan loppututkinto pätee ensisijaisesti siinä osavaltiossa, missä tutkinto on suoritettu. Kysyin, että jos opiskelit Münchenissä ja haluat muuttaa asumaan poikaystävän luokse Berliiniin, niin onnistuuko tämä? Vastaus oli jain (ja + nein eli kyllä+ei). Saattaa olla vaikeaa, joissain osavaltioissa luokanopettajan opintoihin kuuluu neljä erikoistumisainetta ja joissain taas kaksi. Jos haet vähemmillä erikoistumisaineilla enemmän erikoistumisaineita vaativaan osavaltioon voi olla hankalaa. Sitten laitetaan hakemus kouluvirastoon ja pyydetään opintojen hyväksilukua. Helpointa työpaikan vaihtaminen on kuulemma, jos on joku toinen henkilö, joka vaihtaa sinun kanssasi. Tätä vartenkin voi laittaa osavaltion kouluvirastoon hakemuksen, siellä ylläpidetään listaa vaihtohalukkaista.

Opetusharjoittelu (das Referendariat) suoritetaan yliopisto-opintojen lopuksi ja osavaltiosta riippuen se kestää 12-18 kk (aiemmin jopa 2 v). Opettajapula aiheuttaa nyt painetta nopeuttaa harjoittelua. Osavaltio jakaa harjoittelupaikat. Harjoittelukoulusta voi esittää toiveen, joka usein toteutuu, mutta ei aina. Joissain osavaltioissa peruskoulu voi kestää 5-6 vuotta, esim. Berliinissä kuusi vuotta, mutta yleensä sen neljä vuotta. Joissain paikoissa voi olla Gesamtschule/Gemeinschaftschule-niminen ”yhtenäiskoulu” ja siellä oppilas voi sitten opiskella samassa koulussa pitempään.

Saksassa vallitsee opettajapula ja sen puoleen työpaikan vaihtaminenkin on ehkä helpottunut. Wormstedtin koulun opettajat olivat aika nuoria (26-34 v.), iät tulivat esille saksan tunnilla kun puhuimme numeroista. Toki sanoin, että voitte kaikki olla rauhassa 20-vuotiaita, me osaamme virallisesti vitosten kanssa numerot vain 20 asti ;-) Elisa sanoi, että heille ei kulje pai-

kallisjunaa eikä bussiyhteydetkään ole ihan loistavat eli heillä työskentelevän opettajalla pitää melkein olla oma auto. Jos heillä on paikka auki, niin voi olla, että hakemuksia tulee vaikka vain kaksi. Sijaisia on vaikea saada, ja jos useampi ope on yhtä aikaa sairaana, tarvitaan esim. Alex-erityisopettaja (koululla 3 pv/vko) ja koulunjohtaja Elisa luokkiin ja silti meinaa olla hankalaa. Kun Elisa oli kaksi päivää Wienin seminaarissa, tuli luokkaan pariksi tunniksi kaksi äitiä avuksi ja he esim. lukivat oppilaille ääneen.

Vieraat lensivät perjantai-iltana Suomeen, olivat lauantain Helsingissä ja tulivat sunnuntaina junalla Joensuuhun. He lensivät Berliinistä Eurowingsillä (lienee ollut edullisin yhteys) ja Joensuuhun he tulivat Helsingistä junalla, koska Suomen sisäiset lennot olisivat jo sitten ylittäneet Erasmus-matkabudjetin. He tutustuivat maanantain meillä Rantakylän normaalikoulussa ja tiistaina he vierailivat Tulliportin normaalikou-

lussa lehtori Ulla Saastamoisen johdolla ja iltapäivällä yliopistonlehtori Ismo Pellikka esitteli Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutusta ja käsityöopetuksen Taitolan tiloja. Keskiviikkona alkoi kotimatka aamulla kuuden junalla ja Elisa laittoi minulle Suomen aikaa illalla klo 22 jälkeen viestin, että nyt hän on kotona.

Maanantaina minä ja rehtori Heli Lepistö esittelimme Rantakylän normaalikoulua, vieraat seurasivat 1-4. luokkien oppitunteja, lehtori Tommi Nurmi kertoi teknologiasta ja iPadien käytöstä ja erityisopettaja Veera Koskinen perehdytti Alex-erityisopettajaa suomalaiseen erityisopetukseen. Iltapäivällä leivoimme kotitalousluokassa karjalanpiirakoita, korvapuusteja ja mustikkapiirakkaa. Siellä virisi vilkasta keskustelua vaikkapa marjojen keruusta, hillon keittämisestä ja vertailimme suomalaisten metsämustikoiden ja pensasmustikoiden makua ja kokoa. Heilläkin tuntui löytyvän suvusta ainakin mummo, joka kerää marjoja ja harrastaa säilömistä. Heillä on koululla myös 75 m2

kokoinen puutarha, jonne keväällä yhdessä istutetaan taimia ja kylvetään siemeniä ja kerätään syksyllä satoa. Koulupuutarha on erityisesti kahden open vastuulla ja vanhempaintoimikunta auttaa myös kesän kastelussa.

Koululla on oma maskotti ”Lindi” ja minä sain saksan luokkaan tuliaiseksi mm. Lindi-leimasimen ja Lindi-värityskuvia saksan lukijoille. He toivat saksanlukijoille myös laatikollisen Filinchen-näkkärikeksejä, olemme maistelleet niitä saksan ryhmien tunneilla Nutellan kanssa.

Heillä koulu alkaa aamulla jo klo 7.30 ja ruokailu on klo 11 maissa. Aamupäivän välitunnilla syödään kotoa mukana tuotu ”Pausenbrot” tai joku muu eväs. Kouluruoka maksaa 4 e/päivä, vanhemmilla on puhelimessa appi millä ruoka tilataan ja maksetaan, menu on näkyvissä etukäteen ja vanhempi voi valita, minä päivinä lapsi syö kouluruokaa ja milloin tuo sitten

enemmän omaa evästä. Ruokailua valvoo yksi ope ja koulunkäynninohjaajat. Vaikutti, että opettajat vievät kouluun mieluummin omat eväät kuin syövät kouluruokaa. Yksi ohjaaja Franziska oli matkalla mukana, ja ohjaajamme Antti Argillander käytti häntä ja Alex-erityisopea tutustumassa Pataluodon koulun ja Rantakylän seurakunnan iltapäiväkerhoissa. Koulunkäynninohjaajat ovat erityisesti vastuussa iltapäiväkerhosta, ja sinne saattaa jäädä vaikka 80 lasta eli iltapäivällä on sähinää. Franziska oli yllättynyt, miten vähän lapsia jää täällä iltapäiväkerhoon, toki heillä se on avoinna kaikille koulun luokka-asteille.

Iltaohjelman bängeri oli selvästi avantouinti Joensuun jääkarhuilla. Puolet vieraista halusi sinne ja puolet etsi itse vaihtoehto-ohjelmaksi lasersodan Megazonessa, autoin vain varauksen tekemisessä. Meidän erityisopettajamme Hanna Pihlainen ja saksalainen Nancy-ope kävivät avannossa kuusi kertaa, me muut tyydyimme kolmeen kastautumiskertaan, joka oli jo minullekin eksoottista.

Minusta oli tietenkin ihanaa puhua kolmena päivänä kovasti saksaa ja sain tästä itse kovasti virtaa kevään koulutyöhön ja normiarkeen. Meitä on pyydetty vastavierailulle. Olemme sopineet, että teemme vielä tänä keväänä yhteisen eTwinning-projektin Eurooppa-teemaan liittyen, kolmasluokkalaiset kirjoittavat toisilleen kirjeet englanniksi Eurooppa-päivän (9.5.) tienoilla.

Vieraat tekivät paljon huomioita, kirjoittivat muistiinpanoja ja keskustelivat kovasti, kuinka he kehittäisivät kouluaan. He olivat perehtyneet jo etukäteen jonkin verran suomalaiseen koulujärjestelmään ja kysymyksiä tuli paljon.

Lämmin kiitos kaikille vierailun järjestelyihin osallistuneille Joensuussa!

https://grundschule-wormstedt.de/

Mitkä ovat hyvän ohjaajan ominaisuuksia?

Opiskelijoiden näkemyksiä opetusharjoittelun ohjauksesta

Muusa Koskikala, kasvatustieteiden maisteri, ohjaava luokanlehtori, Turun normaalikoulu Pasi Varjus, kasvatustieteiden maisteri, ohjaava luokanlehtori, Turun normaalikoulu

Tässä tutkimuksessa käsittelemme opetusharjoittelijoiden näkemyksiä hyvän ohjaajan ominaisuuksista. Opetusharjoittelun ohjaus käsittää useita ohjauksen elementtejä, jotka ovat yhteneviä myös muiden alojen ohjauskäytännöissä. Ohjauksen laadun merkitys ja rooli eri instituutiossa korostuu jatkuvasti. Ohjauksen koulutukset ovat yleistyneet ja ohjausnimikkeet lisääntyneet. Tutkimusaineistona käytimme kymmenen vuoden aikana yliopiston harjoittelukoulussa kerättyjä ohjausjakson palautelomakkeita, joiden sisältöä analysoimme grounded theory -menetelmin. Palautteiden perusteella muodostimme viisi ohjauksen kategoriaa, jotka kuvaavat hyvää ohjaajuutta. Ohjattavat arvostivat kannustavaa ja yksilöllistä ohjaustapaa sekä positiivista ilmapiiriä. Myös kattavan ohjausmateriaalin tarjoaminen sekä ohjattavan toimijuuden tukeminen koettiin tärkeäksi. Hyvä ohjaaja nähtiin sitoutuneena ja työstään kiinnostuneena. Ajantasainen ohjaus perustuukin opiskelijoita kunnioittavaan asenteeseen, jossa tasavertaisella keskustelulla on tärkeä asema. Tutkimuksessa raportoituja hyvän ohjaajan ominaisuuksia voidaan hyödyntää esimerkiksi ohjaajakoulutusten valmisteluissa sekä täydennyskoulutusten tarpeen suunnittelussa. Ohjaus on moniin tieteenaloihin kiinnittyvä ilmiö. Toisaalta ohjauksen tieteellinen taustateoria on vasta kehittymässä. Katsomme, että ohjauksen laadun ja tasavertaisuuden kehittämiseksi tarvitaan lisää tutkimusta niin opettajanohjauksesta kuin ohjauksesta ylipäätään.

Ohjaus, opettajaopiskelijat, harjoittelukoulu, opetusharjoittelu, palaute, ilmapiiri, toimijuus, ohjaustapa, tuki, sitoutuminen

Artikkeli käsittelee ohjausta luokanopettajaopiskelijoiden kokemana. Tässä tutkimuksessa tutkijaparina toimivat normaalikoulun luokanlehtorit, joista toisella on pitkän ura ohjaavana luokanlehtorina ja toisella vasta muutaman vuoden kokemus ohjaamisesta. Vanhemman luokanlehtorin motiivina on tehdä oma ohjaajan työnsä näkyväksi ja toisaalta hyödyntää vuosien aikana kerätty palaute ohjaustyöstä tieteellisen keskustelun välineenä. Nuoremman ohjaavan luokanlehtorin tavoitteena on kehittyä ohjaajana ja tutkia ohjaustyötä mahdollisimman monesta näkökulmasta ohjaajan uransa alusta lähtien.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää opiskelijoiden kokemuksia onnistuneesta ohjauksesta ja muodostaa kokonaiskuva hyvän ohjaajan ominaisuuksista opiskelijoiden kokemana. Aineistolähtöisen tapaustutkimuksen aineistona on opiskelijoiden ohjaajalleen ohjausjakson päätteeksi antamat kirjalliset palautteet, jotka on kerätty ohjaavan luokanlehtorin toimesta yliopiston harjoittelukoulussa. Palautteesta etsittiin toistuvia kategorioita ja yhdenmukaisuuksia, jotka määrittävät ohjattavien ajatuksia hyvästä ohjaajasta. Tavoitteena on löytää hyvän ohjauksen kategorioita, jotka toistuvat useissa palautteissa riippumatta harjoittelun ajankohdasta ja harjoittelijan opetuskokemuksen määrästä. Kategorioiden pohjalta pyritään luomaan mahdollisimman selkeä “hyvän ohjaajan malli”. Artikkeli ei pyri yleispäteviin päätelmiin, vaan valottaa aihetta tapaustutkimuksen näkökulmasta grounded theory-tutkimuksen ja sisällönanalyysin tavoin. (Metsämuuronen 2006, 97; Syrjäläinen 1994, 68–112; Eskola & Suoranta 2000, 18–22).

Opetusharjoittelijat ohjauksen kohderyhmänä

Ohjauksella tarkoitetaan prosessia, jonka parissa toimivat ohjaaja tai useammat ohjaajat sekä ohjattava tai useampi ohjattava. Myös ryhmä voi olla ohjaava toimija (Vehviläinen 2014, 14–15). Ohjausprosessia tukee yleensä jokin taustainstituutio. Ohjaus on inhimillistä oppimiseen ja työhön kohdistuvaa ja niitä edistävää toimintaa. Ohjauksessa on usein kyse pitkäkestoisesta oppimis- ja kasvuprosessista (Vehviläinen 2014, 6–13 ja 197). Tässä tutkimuksessa ohjauksen toimijoina ovat yksilö ja ryhmä. Luokanopettaja-

opiskelijoiden ohjaukseen kuuluu aina jollain tavalla vertaispalautetta ja ohjausta, mutta toisaalta ohjaava luokanlehtori ohjaa myös vertaispalautteen antamista.

Kaikkialla lisääntyneen ohjaustoiminnan vuoksi myös ohjauksen tutkimukselle on tarvetta. Ohjausta käsittelevät tutkimukset ovatkin näyttäytyneet pysyvänä teemana Aikuiskasvatuksen julkaisuissa. Ohjausta pitkään tutkineen Sanna Vehviläisen kirjallisuuskatsaus käsitteli 26:ta vuosina 1996–2021 Aikuiskasvatuksessa julkaistua tiedeartikkelia ohjaajuudesta (Vehviläinen 2021). Vehviläinen (2021) pohtii kirjallisuuskatsauksessaan sitä, miten ohjaus ei ole ”vahva” professio eikä se ole kytkeytynyt vain yhteen tieteenalaan. Ohjaustaitoja käytetään ja opiskellaan yhä moninaisimpiin tehtäviin. Ohjauksen koulutukset ovat yleistyneet ja ohjausnimikkeet lisääntyneet. Toisaalta ohjauksen tieteellinen taustateoria on vasta kehittymässä (Ojanen 2012, 10–15). Vehviläisen mukaan ohjauksen tutkimusta on pohjimmiltaan kahdenlaista: tutkimusta ohjaustoiminnasta ja tutkimusta ohjauksen kohdeilmiöistä. Tässä artikkelissa kyse on ensimmäisestä. Ohjaus on otsikoitu ammattikäytännöksi ja professioksi, mutta myös työotteeksi ja -menetelmäksi. Ohjaajuuteen tarvitaan oma ammattitaitonsa ja tämä professionaalisuus alkaa näkyä ohjauksessa koko ajan selvemmin. Ohjauksessa on kyse myös yhteiskunnallisesta toiminnasta (Vehviläinen 2021, 360). Yhden tulkinnan mukaan ohjaus auttaa selviytymään muutoksista. Ohjaus voi myös olla lokeroivaa tai se nähdään emansipoivana voimana (Vehviläinen 2021, 356). Ohjauksen “toimijuuden” käsite on vaihtumassa lähemmäs “osallisuutta” ja “osallistumista”.

Ohjauksen kohteena olevat prosessit liittyvät yleensä jonkin instituution piiriin ja työskentelykenttään (Vehviläinen, 2014, 13). Tämän tutkimuksen osalta instituutiona on yliopiston harjoittelukoulu. Vaikka harjoittelukoulun ohjauksessa korostuu opettajaharjoittelijoiden ohjaus, ohjauksessa on kuitenkin elementtejä, jotka ovat yleistettävissä mihin tahansa ohjaukseen. Ohjauksen eri muodoilla onkin enemmän yhtäläisyyksiä kuin eroavaisuuksia (Vehviläinen 2014).

Tutkimuksen toimijoina ovat ohjaajat, jotka ohjaavat aikuisia

opiskelijoita tiiviin harjoittelujakson ajan kohdaten lähes päivittäin. Ohjaus kohdistuu sekä opiskelijoiden toimintaan että teoreettiseen kirjalliseen tuotokseen (tuntisuunnitelmiin).

Näiltä osin ohjaustilanteen yhteneväisyyksiä löytyy esimerkiksi ammatilliseen koulutukseen. Opettajankoulutuksen harjoittelujaksojen ohjauksessa on paljon yhteistä myös mentoroinnin kanssa. Ohjaus on mentoroinnin tapaan dialogista vuorovaikutusta mentorin ja aktorin välillä. Molemmat osapuolet, voidaan nähdä osallistujina, oppijoina sekä muutosagentteina tässä oppimiskumppanuudessa (Korhonen, 2010). Toisaalta luokanopettajakoulutuksen harjoittelujaksot ja niiden ohjaus ovat pakollinen osa opintosuoritetta. Opetusharjoittelun ohjauksessa ohjauksen kohteena on pitkälti vuorovaikutustapahtuma opettajan ja oppilaan tai opettajan ja kollegan välillä. Tästä löytynee yhteneväisyyksiä esimerkiksi työnohjaukseen.

Ohjauksen lähtökohtana on vahvistaa ohjattavan toimijuutta. Elämänkulun siirtymät ovat kohtia, jotka haastavat toimijuutta. Ohjauksen tehtävänä onkin toimia toimijuuden tukena erityisesti näissä siirtymissä (Vehviläinen 2014; Vanhalakka-Ruoho 2014). Vehviläisen kirjallisuuskatsauksessa (2021) pohditaan ohjauksen emansipoivia mahdollisuuksia ja niiden toteutumista suhteessa siihen, miten ohjausta toteutetaan. Vehviläinen kysyy, olisiko ohjaustutkimuksen seuraavana askeleena etsiä todistusaineistoa siitä, mitkä ohjaustavat todennäköisimmin aikaansaavat ohjauksen emansipatorista vaikutusta. Tämä tutkimus pyrkii osaltaan valottamaan toimijuuden ja emansipaation vahvistamista, mutta toisaalta myös toimijuuden siirtymää kohti osallisuutta.

Opiskelijoiden käsityksiä hyvästä ohjauksesta on tutkittu aiemminkin. Väisänen (2003, 58) on jakanut hyvän ohjaajan ominaisuudet kolmeen ylätason kategoriaan: ammatillisuuteen, huolehtivaan suhteeseen ja ohjauksen tehtäviin sekä tyyliin. Ammatillisuuden neljä alakategoriaa olivat kompetenssi, reflektio, standardit ja normit sekä persoona. Huolehtivan suhteen yläkategoriaan kuuluivat ohjauksen sosiaalisen puolen sisällöt. Hyvä ohjaaja nähtiin kannustajana, tuen antajana ja turvallisen ohjaussuhteen luojana. Ohjauksen

tehtävä ja tyylit -kategoriaan kuuluivat ohjeita antava, kasvua edistävä sekä yhteistoiminnallinen ja haasteita antava ohjaustyyli. Atjonen (2003, 108) korostaa aitona, omana itsenään olemista ohjaustilanteessa. Hän listaa hyvän ohjaajan ominaisuuksiin suhteessaolon (mm. luottamus, turvallisuus), vastaamisen (mm. kommunikaatio, epäsuora kysyminen), auttamisen (mm. identiteettiä kehittävät tehtävät) sekä vaikeuksien käsittelyn (mm. ratkaisut stressaaviin tilanteisiin). Tässä tutkimuksessa etsitään edelleen näitä onnistuneen ohjauksen toimintoja.

Silkelä (2003) korostaa, että ohjauksen tulisi olla merkityksellistä ja mielekästä niin ohjaajan kuin ohjattavankin näkökulmasta. Parhaimmillaan ohjausprosessi edistää sekä ohjattavan että ohjaajan persoonallisuuden kasvua. Hyvä ohjaajuus onkin aktiivista ja muuttuvaa. Vaikka päävastuu ohjaustilanteessa on aina ohjaajalla, on ohjattavan osattava asettaa itselleen opiskelu- ja oppimistavoitteita. Opettajaksi kasvaminen on paljolti itseohjautuva prosessi. Opiskelusta voi parhaimmillaan tulla kriittinen ja itsetietoinen prosessi, joka auttaa erottamaan olennaisen tiedon epäolennaisesta. Ohjaaja auttaa ja helpottaa opiskelijaa löytämään työssä tarvittavia pätevyyksiä (Silkelä 2003, 163).

Ojanen kirjoittaa ohjausteorian puuttumisesta. Ojasen mukaan kasvatustiede ei ole yksittäisten tutkijoiden toimia laajemmin ottanut vastuuta ohjauksen johdonmukaisesta teoreettisen tason kehittämisestä. Ohjaajuuden tutkimus on hajanaista ja vaikka ohjausta toteutetaan monilla erilaisilla tavoilla ja enenevissä määrin, ei sille ole kehitetty yhtenäisempää, omaa taustateoriaa. Erityisesti opetusharjoittelun ohjaajien keskuudessa ohjausteoriapohjalle olisi tarvetta ohjauksen tasapuolisuuden ja laadun varmistamiseksi (Ojanen, 2012 8–15).

Opetusharjoittelun on katsottu olevan tärkeää opettajan ammatillisten valmiuksien harjoittelussa. Siksi se onkin kuulunut kiinteästi suomalaiseen opettajankoulutukseen.

Ohjaavan opettajan metodien ja ohjauksen sisällön on katsottu olevan keskeisiä opetusharjoittelun laadun varmistamisessa. Siksi ohjaus ja ohjaaja ovat olleet olennaisia myös

opetusharjoittelun ohjauksen tutkimuksessa (Koskela & Kärnä 2013). Opetusharjoittelun ohjauksella on todettu olevan suuri merkitys tulevan opettajan asiantuntijuuden ja identiteetin kehittymiselle. (esim. Jyrhämä & Syrjäläinen 2009).

Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimus on kuitenkin ollut Suomessa verrattain vähäistä. Syy tälle tutkimukselle onkin keskustelun herättäminen sekä halu kehittää ohjaajuutta ja tuoda esiin ohjattavan näkökulma.

Tutkimusprosessi ja analyysi

Tässä tapaustutkimuksessa haluttiin selvittää, nouseeko harjoittelukoulussa harjoitteluaan suorittaneiden opetusharjoittelijoiden ohjauspalautteista erityisiä teemoja, joiden avulla voitaisiin luoda ”hyvän ohjaajan malli”. Tapaustutkimukselle ominaisesti tämänkin tutkimuksen epistemologinen kysymys on, mitä voimme oppia tästä yhdestä tapauksesta. Tämä tutkimus, kuten jokainen tapaustutkimus, lisää kuitenkin todisteita yleistettävyyksiin. Varsinkin ohjaajuuden tutkimuksessa, jossa teoriapohja ei vielä ole kovin vankka, voi tapaustutkimuksista kerääntyvä ymmärrys muodostaa ohjaajuuden tutkimuksen ytimen. Tämä tapaustutkimus on askel laajemmalle ohjaajuuden tutkimukselle ja ”hyvän ohjaajan” ominaisuuksien etsinnöille.

Artikkelin lähestymistapana on yhdistelmä aineistopohjaista grounded theory –tutkimusta sekä laadullista sisällönanalyysiä (Syrjäläinen 1994). Tutkimuksen teoria on muotoiltu tutkittavan aineiston pohjalta ja tutkimustehtävä on täsmentynyt tutkimusprosessin aikana (Metsämuuronen 2006, 97; Syrjäläinen 1994 68–112). Aineistona oli vuosina 2012–2021 kerätty luokanopettajaopiskelijoiden kirjallinen palaute opetusharjoittelun ohjaajalle. Kirjallisia palautelomakkeita oli 130 kappaletta. Palautteita on kerätty kaikista kyseisen normaalikoulun luokanopettajakoulutukseen kuuluvista harjoitteluista, eikä niitä ole eroteltu harjoittelun ajankohdan tai opiskelijan opetuskokemuksen perusteella.

Palautelomakkeessa palauteenantoa suuntaamaan on kirjattu neljä kohtaa. Nämä kohdat ovat yleisvaikutelma, vahvuu-

det, erityispiirteet ja kehittämisalueet. Ohjaava luokanlehtori on valinnut nämä neljä kohtaa palautetta suuntaamaan sillä perusteella, että on ajatellut saavansa niiden avulla mahdollisimman realistista ja omaa kehittymistään tukevaa palautetta. Lomake on kysymyksenasettelultaan avoin ja palautteenanto on pakollinen osa suoritettua harjoittelua.

Palautelomakkeet ovat anonyymejä eikä niistä voi tunnistaa palautteenantajaa.

Tutkimuksen aluksi palautelomakkeet luettiin ja numeroitiin yksilöllistämisen mahdollistamiseksi. Tämän jälkeen aineisto värikoodattiin käsitteiksi. Käsitteet integroitiin edelleen käsiteluokiksi, eli aineistosta poimittiin kohtia, jotka olivat yhteneväisiä monessa lomakkeessa ja liittyivät hyvän ohjaajan ominaispiirteisiin. Löydetyt kategoriat analysoitiin ja värikoodattiin palautelomakkeista systemaattisesti. Yhtenevät kategoriat hyvän ohjaajuuden kuvaukseen, joita löytyi useista palautteista, olivat ohjaustapa ja palautteen tyyli, ohjaustilanteen ilmapiiri, ohjausmateriaali ja ohjauksen tuki, ohjattavan toimijuuden tukeminen ja ohjaajan sitoutuminen. Tämän jälkeen kuhunkin kategoriaan kuuluvat sitaatit kirjattiin erikseen omaan sitaattilistaansa. Lopuksi sitaatit kvantifioitiin. Tämän jälkeen löydettyjä teemoja tarkasteltiin aiemman tutkimuskirjallisuuden valossa (Metsämuuronen 2006, 99; Eskola & Suoranta 2000, 165–180).

Tutkimustuloksena viisi kategoriaa

Aineistosta nousi esiin viisi toistuvaa kategoriaa, jotka ovat:

• Ohjaustapa ja palautteen tyyli, 120 palautteessa maininta

• Ohjaustilanteen ilmapiiri, 117 palautteessa maininta

• Ohjausmateriaali ja ohjauksen tuki, 88 palautteessa maininta

• Ohjattavan toimijuuden tukeminen, 64 palautteessa maininta

• Ohjaajan sitoutuminen, 50 palautteessa maininta

Kuviossa 1. on esitetty kootusti maininnat, jotka kuuluvat kuhunkin kategoriaan.

Kuvio 1. Palautteissa usein mainitut käsitteet eri kategorioista.

Seuraavaksi käsitellään tutkimuksen tuloksia kategorioittain. Kategoriat esitetään toisistaan erillään, vaikka ne myös limittyvät ja keskustelevat keskenään.

Ohjaustapa ja palautteen tyyli

Ohjaustapa ja palautteen tyyli oli palautelomakkeissa eniten mainintoja kerännyt kategoria. Ohjaustavalla ja palautteen tyylillä tarkoitetaan sitä, miten opiskelija kokee pitämäänsä oppituntia arvioitavan ja sitä, miten pidetystä oppitunnista keskustellaan. Tähän teemaan liittyy olennaisesti palautteenannon tapa.

Palautteen yksilöllisyyden ja henkilökohtaisuuden arvostus nousi esiin monissa palautteissa. Onnistuneeksi ohjaukseksi koettiin se, kun ohjaaja tunnisti opiskelijan senhetkisen tilanteen opettajan professioon kasvamisessaan:

-- Koin että palaute oli kehittävää. Olet muotoillut palautteen siten, että se tavallaan hyväksyy, missä kohdassa opettajuuden muotoutumista olen nyt ja palautteesi avulla saan rakennuspalikoita itseni kehittämiseen eteenpäin. Sain palautteesta paljon hyviä vinkkejä ja se osoitti niitä kohtia, joihin tulee kiinnittää huomiota jatkossa, tulevassa opettajan työssä.

Jotta opiskelija saa yksilöllisesti kohdistettua palautetta, on ohjaajan pyrittävä tutustumaan häneen heti ohjaussuhteen alussa. Hyvä ohjaaja selvittää tällöin ohjattavan aikaisempia kokemuksia, kompetenssia ja tavoitteita. Jokainen ohjattava tulee ohjaustilanteeseen erilaisin ja mahdollisesti monikulttuurisin taustoin. Taustat vaikuttavat merkittävästi siihen, millaista ohjausta kukin ohjattava tarvitsee (Filippou 2020, 14; Filippou & Mikkilä-Erdmann 2017). Myös Silkelä (2004) painottaa ohjaussuhteen molempien osapuolten odotusten ennakointia. Ohjaussuhteen alussa on hyvä asettaa tavoitteet, miten ohjaustilanne jäsennetään ja miten ohjaustilanteessa toimitaan (Silkelä 2004, 249).

Ihmistuntemus kehittyy myös keskusteluissa ja pohdinnoissa ohjaussuhteen edetessä. Yksilöllisen ohjauksen tärkeä väline on aktiivinen kuuntelu. Ohjaaja saa tietoa ohjattavasta havainnoimalla tätä ja samalla ohjattavalle syntyy tunne siitä, että häntä kuunnellaan. Aktiivinen kuuntelu vaatii aikaa ja kiireettömyyttä sekä hyväksyntää. Kannustavat, kuuntelua osoittavat kysymykset ja kommentit vahvistavat ajatusta välittävästä kuuntelusta. Ohjaajan tehtäväksi jää keskustelun pääkohtien yhdistäminen sekä näkökulmien esiin tuominen. Empatiataidot ovat tärkeä osa onnistunutta ohjausta (Pekkari 2009, 15–16).

Palautteissa oli erityisen paljon mainintoja myös keskustelevasta ja reflektoivasta ohjaustavasta ja palautteen tyylistä. Reflektio on tutkiskelevaa vuorovaikutusta oman itsensä ja ympäröivän todellisuuden kanssa. Reflektiossa prosessina tapahtuvassa oppimisessa tieto ei siirry oppijalle sellaisenaan, vaan jokainen tulkitsee asioita omalla tavallaan ja rakentaa todellisuutta oppimalla kokemuksistaan. Reflektio ei siis ole vain ajattelua, vaan myös tiedonhallinnan keino. Sen päämääränä on oman toiminnan ymmärtäminen. Ohjauk-

sessa reflektoinnin tavoitteena on pyrkimys siihen, että ohjattava voisi luottaa enemmän omaan asiantuntijuuteensa (Ojanen 2003, 18). Ohjaajan ja ohjattavan välisen vuorovaikutuksen ollessa reflektiivistä keskustelu on tasavertainen ja opiskelijan omille havainnoille on tilaa. Opiskelija tuntee tulleensa kuulluksi (Koskela & Kärnä 2013, 23).

Opiskelijat pitivät hyvänä ohjauksena keskustelevaa ohjaustapaa ja palautteenannon pohdiskelevaa tyyliä. He kokivat hyötyneensä ohjaustavasta, jossa vastauksia ei annettu valmiina, vaan ratkaisuja etsittiin yhdessä pohdiskellen ja reflektoiden. Oikeat kysymykset voivat olla usein valmiita vastauksia arvokkaampia ja kannustaa itsereflektioon::

Pidän siitä, että pohdiskellaan ja keskustellaan yhdessä. Opin niistä keskusteluista todella paljon. Palautteen antamisen tyyli on vahvuus! Pohdiskelevaa, ajatuksia herättävää, tunne siitä, että ei ole olemassa “oikeaa” tai “väärää” vastausta vaan yhdessä keskustellen saadaan molempia tyydyttävä ratkaisu.

Myös palautteenannon pohdiskelevasta ja kyselevästä tyylistä oli olennaista:

-- Palaute opetti myös itsearviointia; kaikkea ei annettu suoraan vaan omaa opetusta piti miettiä itse. Palaute oli loistavaa.

Monessa palautteessa siis palattiin ohjaajan tekemiin suullisiin ja kirjallisiin kysymyksiin niin harjoittelun alussa, sen aikana kuin loppuohjauksessa. Mielekkäät ja haastavat kysymykset edistävät oppimista ja omaa ajattelua sekä herättävät älyllistä aktiivisuutta. Keskeistä ohjauksen tavoitteiden kannalta onkin ohjata harjoittelijaa tunnistamaan itsensä, omia ajatuksiaan ja tunteitaan, joita käydään läpi henkilökohtaisesti merkittävien oppimiskokemusten avulla (Silkelä 1999). Myös Mouhun tutkimuksessa (2021) ohjaavien opettajien käsityksissä korostui erityisesti dialoginen ohjaus ja sosiodynaaminen ohjaus. Dialogi sanan varsinaisessa merkityksessä tarkoittaa keskustelua, jossa ihmiset rakentavat merkitystä ja ymmärrystä yhdessä tilassa, joka ei ole kenenkään omaa, vaan ihmisten välissä. Dialogi on siis aidosti

eteenpäin virtaavaa ja dynaamista, jota kukaan yksilö ei yksin hallitse (Karjalainen ym. 2006, 97).

Ohjaustilanteen ilmapiiri

Ohjaustilanteen ilmapiiri oli toiseksi yleisin mainittu kategoria ohjattavien palautteissa. Tässä artikkelissa ohjauksen ilmapiirillä tarkoitetaan ohjaustilanteen tunnelmaa ja asetelmaa. Olennaista ilmapiirin kannalta on ohjaavan lehtorin asema suhteessa opiskelijoihin ja se, millaisena opiskelijat ohjaus- ja palautetilanteen kokevat. Ilmapiirin kategoria limittyy osittain ohjaustapa ja palautteen tyyli kategorian kanssa ja toisaalta keskustelee myös ohjaajan sitoutumisen kategorian kanssa.

Opiskelijat kuvailivat tunnelmaa rauhalliseksi, ystävälliseksi, sallivaksi ja ymmärtäväiseksi. Myös helposti lähestyttävyys ja kannustavuus koettiin hyvän ilmapiirin rakentajiksi:

Oli mukavaa tulla luokkaan, kun rohkaisit meitä heti tulemaan mukaan luokan toimintaan ja tutustumaan oppilaisiin. ---Luokassasi oli tilaa jokaisen persoonalle ja koin tulevani hyväksytyksi juuri sellaisena kuin olen.

Myös sallivuus ja kannustavuus korostuivat ilmapiirin osalta:

“Ohjaavana opettajana olet mielestäni hyvä, sillä minun oli helppo mennä luokan eteen pitämään tunteja, vaikka “arvioit” opettamistani. Tällä tarkoitan, että sait tehtyä itselleni jännittävästä tilanteesta mukavan, sillä minulle tuli tunne, että minun ei ole pakko olla täydellinen “opettaja” vaan voin olla minä ja se riittää. Mielestäni sait luotua luokkaan hyvän tunnelman kaikille, niin oppilaillesi kuin myös meille harjoittelijoille. Heti ensimmäisen tapaamisen jälkeen minulle jäi hyvä vaikutelma. -- Hyvän ilmapiirin luominen luokkaan.”

Väisäsen (2003, 59–60) hyvän ohjaajan ominaisuuksia käsittelevän tutkimuksen johtopäätöksissä todetaan, että sekä opiskelijat että ohjaajat pitävät myönteistä ilmapiiriä ohjauk-

sen tärkeimpänä piirteenä. Väisäsen mukaan hyvä ohjaaja on kannustava, empaattinen ja kuunteleva. Ammatillisen keskustelun yhteydessä puhutaan hyväksyvästä ilmapiiristä. Pekkarin (2009) mukaan ohjauskeskustelun tehokkuutta edistävät tilanteet, joissa tuodaan esille omia tuntemuksia ja kokemuksia. Keskustelun aiheena olevaa tilannetta arvioidaan ja opiskelijan omaa osaamista tehdään näkyväksi. Keskustelutilanteen on hyvä olla avoin, opiskelijan osaamista tukeva ja kannustava. Hyvän keskustelun jälkeen opiskelija tuntee helpottuneisuutta ja tuntee tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi (Pekkari 2009, 92). Myös tämän artikkelin tulokset ovat samansuuntaisia.

Kun ohjaajan ja ohjattavan välille syntyy molemminpuolinen arvostus, päästään analysoinnin ja arvioinnin asteelle. Parhaimmillaan puhutaan kollegiaalisesta yhteistyöstä (Atjonen 2003, 107). Kollegiaalinen yhteistyö taas pitää sisällään osallisuutta ja osallistumista. Kun ohjauskeskustelu liittyy oppitunnin tapahtumiin ja sen arvioimiseen, keskustelusta voidaan löytää neljä alaluokkaa: arvioiva keskustelu, ohjeita antava keskustelu, neuvo tai mielipide sekä tukea antava keskustelu (Krokfors 2003, 129–130). Onnistuneen ohjauksen painopiste tulisi olla tukea antavassa keskustelussa.

Ohjausmateriaali ja ohjauksen tuki

Ohjausmateriaalilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa harjoittelun alussa pidettävässä ohjauksessa annettua sekä kirjallista että suullista ohjeistusta siitä, mitä sisältöjä eri oppiaineissa tulisi opettaa, mitkä ovat harjoittelun ja ohjauksen tavoitteet sekä ohjeistus siitä, miten oppimista tulisi arvioida. Ohjausmateriaaliin kuuluu myös luokan rutiinien ja käytäntöjen kuvailu. Lisäksi oppilaiden tuen tarpeet, heidän erityispiirteidensä kuvailu, opetettavan luokan painopisteet sekä mahdolliset haasteet tuodaan esiin ohjauksen aluksi. Annetun ohjausmateriaalin on tarkoitus tukea ohjattavaa harjoittelussa koko tämän harjoittelun ajan.

Ohjausmateriaalin kattavuus ja riittävä sekä selkeä perehdytys harjoittelun aluksi mainittiin monessa palautteessa:

Mielestäni alkuohjaus sekä kirjallinen paketti olivat tosi kattavia! Oli erityisen kiva, kun alkuohjauksessa kerroit vähän jokaisesta oppilaasta.

Ylipäätään kirjallinen ohjausmateriaali oli harjoittelijoille tärkeää:

Kirjallinen paketti harjoittelun alussa oli todella hyvä! Tiesi hyvin tarkkaan, mitä asioita harjoittelun aikana tulisi opettaa, joka auttoi suunnittelua tosi paljon.

Ohjattavat kokivat tärkeänä, että ohjauksen “raamit” oli esitetty selkeästi ja että harjoitteluun tarvittava materiaali esitettiin kirjallisesti ja suullisesti riittävällä tarkkuudella:

Iso syy sille, miksi lähdin harjoitteluun niin luottavaisin mielin, oli ensimmäinen tapaamisemme sekä materiaali, jonka jaoit silloin meille. Sain oppilaista, ryhmädynamiikasta, luokan käytänteistä ja arjesta paljon tietoa. Selkeä kuva tulevasta muodostui jo ennen kuin astuin luokan eteen. Erityisen hyvin olit koostanut sen, missä vaiheessa missäkin oppiaineessa ollaan ja mihin harjoittelujakson aikana on edettävä.

Jyrhämä (2003) nimeää kolme erilaista pedagogista ajattelua edustavaa ohjaajaa (toiminnan tarkastelija, käytännön teoretisoija ja kriittinen arvioija). Näistä käytännön teoretisoijan ominaisuudet tukevat tämän tutkimuksen tuloksia ohjauksen tuen suhteen. Käytännön teoretisoija antaa opiskelijalle riittävästi materiaalia lähteä suunnittelemaan opetusta. Hän antaa malleja tuntirakenteeseen, aineenhallintaan, oppilaantuntemukseen ja opetusjärjestelyihin. Kun malli on annettu, lähtevät opiskelijat mielellään kehittämään omaa opetustaan. Käytännön teoretisoija kannustaa persoonallisen opetustavan kehittämiseen ja omien vahvojen puolien löytämiseen. Oppilaiden huomioon ottaminen on tällöin myös keskeisellä sijalla ja opiskelijaa autetaan löytämään oman persoonansa mukaista opetusta (Jyrhämä 2003, 153–154).

Ohjattavan toimijuuden tukeminen

Ohjattavan toimijuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa oman opettajuuden näkyväksi tuomista, oman tyylin löytämistä ja rohkeutta kokeilla uusia ideoita. Toimijuus kuvaa myös opiskelijan tunnetta siitä, että hänellä on mahdollisuus vaikuttaa asioihin opetusharjoittelun aikana. Tässä artikkelissa opiskelijan toimijuudella tarkoitetaan tilaa, jossa opiskelija saa opetuksensa tueksi ohjeet ja jaksojen sisällöt, mutta hänelle jää kuitenkin vapaus suunnitella ja toteuttaa oppitunti omista lähtökohdistaan haluamiaan työtapoja käyttäen tai ehdotetuista työtavoista valiten. Ohjattavan toimijuuden tukemiseen liittyvät olennaisesti ne tavat, joilla luokanlehtori puuttuu tai on puuttumatta oppitunnin kulkuun. Myös annettu palaute voi olla toimijuutta tukevaa tai sitä heikentävää.

Ohjattavat kokivat, että ohjaajan luottamuksella heidän työskentelyään kohtaan oli merkitystä harjoittelun onnistumisen kannalta. Myös tasavertaisuuden tunne ohjaajan ja ohjattavan välillä koettiin motivoivana. Toimijuus on myös osallisuuden tuntemista ja osallistumista:

Annoit meille tarpeeksi vapautta soveltaa asettamiasi raameja ja luoda oman tapamme toteuttaa opetusta näin etänä. Kiitos luottamuksesta! Mielestämme olimme neljän opettajan mahtava tiimi, jonka päämäärä oli edistää oppilaiden oppimista ja hyvinvointia näin poikkeuksellisessa maailmantilanteessa.

Yksilöllisyyden arvostus, oman opettajuuden näkyväksi tuominen ja oman tyylin löytämiseen kannustaminen, taka-alalla pysyminen, luottamus ja osallisuus näkyvät aineistossa:

Huomaat meidän harjoittelijoiden vahvuudet ja tuot ne tilaisuuden tullen esille. Tämä rohkaisee käyttämään juuri kyseistä vahvuutta hyväksi omassa opetustyössä. Annat opetus- ja suunnittelurauhan. Osallistut ja autat toiveiden mukaan. Tällöin tulee sellainen olo, että toisaalta luotat, mutta autat mielelläsi tarvittaessa. -- saimme suhteellisen vapaat kädet itse havaita, oivaltaa ja suunnitella.

Mielekäs ohjaustilanne antaakin ohjattavalle mahdollisuuden ja velvoitteen ottaa vastuu omasta oppimisestaan. Opiskelijalle muodostuu tällöin hallinnan tunne ja kokemus siitä, että hän pystyy vaikuttamaan tekemiseensä, valintoihinsa ja päätöksiinsä. Harjoittelija on aktiivinen omaa toimintaansa ohjaava subjekti (Silkelä 2004, 257).

Ohjattavan toimijuuden tukeminen voidaan nähdä sekä hyvän ohjaajan ominaisuutena että koko ohjausprosessin päämääränä. Ohjaustapa ja palautteen tyyli, ohjaustilanteen ilmapiiri sekä ohjausmateriaali ja ohjauksen tuki vaikuttavat kaikki osaltaan siihen, miten toimijuuden tukeminen ohjauksessa onnistuu. Shanahan ja Elder (2002, 150) määrittelevät toimijuuden niin, että yksilöt rakentavat elämänpolkuaan niiden valintojen ja toimien kautta, joita he toteuttavat sosiaalisen ympäristön tarjoamien rajoitusten ja mahdollisuuksien varassa. Ohjausprosessissa tärkeää on aito kohtaaminen. Ohjaajan tulee kunnioittaa ohjattavan arvoja ja hänen on rohkaistava tätä tekemään omia valintoja ja pohtimaan kasvattajaminänsä suuntaa. Kun molemminpuolinen luottamus on saavutettu, toimijuuden tunne lisääntyy. (Silkelä 2003, 83).

Palautteissa kirjoitettiin siitä, miten tärkeää on, että ohjaaja on perillä ohjattavan senhetkisestä tilanteesta professioon kehittyessään. Ohjattavat tarvitsevat erityisen paljon tukea toimijuuteen siirtymissä. Siirtymillä tarkoitetaan elämänkulun välitiloja, joissa aikaisemmat roolit, rutiini ja identiteetti eivät enää riitä, vaan yksilön tulee pohtia vaihtoehtoja, arvioida uusia suuntia, tarkastella tilanteen mahdollisuuksia ja rakentaa elämänkulkuaan eteenpäin. Elämänkulun siirtymät haastavat toimijuutta, ja ohjauksen tehtävänä onkin toimia toimijuuden tukena erityisesti niiden aikana (Vanhalakka-Ruoho 2014).

Onnistunut ohjaus etenee siten, että ohjattava kehittää omaa pedagogista käyttötietoaan tai käyttöteoria kehittyy siten, että opiskelijalle syntyy henkilökohtainen sisäistynyt näkemys opettamisesta (Väisänen & Atjonen 2005, 8). Ohjattavan tehtävänä ei ole vain tiedon vastaanottaminen vaan osallistuminen ohjaajan kanssa yhteiseen tutkimis- ja ajat-

teluprosessiin, jossa rakennetaan ja työstetään kokemuksia ja pyritään ymmärtämään niitä monesta näkökulmasta (Ojanen 2003, 20). Toimijuus liittyy läheisesti myös itseohjautuvuuteen. Se ei ole synnynnäistä vaan sitä pitää opetella ja sen harjoittamiseen tulee olla mahdollisuus. Toimijuutta haluava opiskelija pystyy ottamaan vastuuta jo koulutuksen aikana ja se lisää hänen itsenäisyyttään (Atjonen 2003, 106–107).

Ohjaajan sitoutuminen

Ohjaukseen sitoutumisella tarkoitetaan ohjaajan panosta ohjaukseen. Sitoutunut ohjaaja arvostaa ohjaustyötä, on siitä kiinnostunut ja käyttää aikaansa ohjaukseen. Ohjattavat kuvailivat ohjaukseen sitoutumista mm. kärsivällisyytenä, kiireettömyytenä ja joustavuutena. Myös avun saamisen kokemus nousi esiin palautelomakkeissa. Ohjaukseen sitoutumisessa olennaista on siis ainakin luokanlehtorin tavoitettavuus sekä halu olla harjoittelijan apuna ja tukena luokkatyössä.

Useissa ohjauspalautteissa oli mainintoja ohjaajan riittävästä ajankäytöstä ohjaukseen. Kiireettömyydestä ja panostamisesta kirjoitettiin näin:

Ohjaustilanteissa ei ollut kiireen tuntua ja tuli sellainen tunne, että olet aidosti kiinnostunut jokaisesta pidetystä tunnista. Neuvoja ja ohjeita oli helppo tulla kysymään palautekeskustelujen ulkopuolellakin. Kysyit myös usein, onko meille tullut uusia kysymyksiä mieleen.

Perusteellisuuden, läsnäolon ja kiireettömyyden arvostus nousee myös esiin:

Lisäksi palautteesi ovat todella perusteellisia ja johdonmukaisesti rakennettuja. Kirjalliset palautteesi ovat olleet todella kattavia ja olet tunneilla keskittynyt palautteen antoon. Olen myös pitänyt siitä, että palautekeskusteluissa sinulla on ollut aikaa käydä meidän kanssa tunteja läpi vielä suullisesti ja olemme saaneet kertoa omia huomioitamme.

Ohjaajan kiinnostus ja arvostus työtään kohtaan näkyy myös ohjattaville. Heidi Mouhun väitöskirjatutkimus (Jyväskylän yliopisto 2021) muistuttaa ohjaajakoulutuksen tärkeydestä ja siitä, että myös ohjaavat opettajat pohtivat omaa ammatti-identiteettiään ja sen muuttumista. Ohjaajalle on oltava selvää keitä hän ohjaa, miten hän ohjaa ja miksi hän ohjaa.

Paikoin on hyvä pohtia, millainen ohjaajana haluaa olla, miten kehittää itseään tähän suuntaan ja millaista on hyvä ohjaus. Ohjaajuus tuo mukanaan aikuisten kanssa tehtävän yhteistyön ja ohjaaja on harjoittelijalle ammatillinen esikuva. Ohjaajan on hyvä sanallistaa oman työnsä kuvaa, koska se selkiyttää myös ohjausta. Kun ammatillinen identiteetti on ohjaajalla selkeä, se lisää sitoutumista työhön ja parantaa työsuoritusta. Ohjaajan rakentama ohjauksen käyttöteoria (mm. kokemus, tiedot, arvot ja asenteet) vahvistaa identiteettiä (Mouhu 2021, 15–46).

Myös Väisäsen (2003, 58) tutkimuksessa hyvän ohjaajan ominaisuuksista ensimmäinen kategorialuokka liittyy ohjaajan reflektiivisyyteen, ammatilliseen kehitykseen ja haluun oppia uutta työssään. Ohjauksessa korostui ohjaajan luotettavuus ja sitoutuminen työhön. Hyvä ohjaaja on Väisäsen mukaan täsmällinen, tavoitettavissa ja hän sietää kritiikkiä. Ojasen (2003) mukaan ohjaajan persoonaan liittyvät dynaamiset laatutekijät muodostuvat lähinnä hänen ammatilliseen sitoutumiseensa liittyvistä ominaisuuksistaan vuorovaikutuksessa. Yksi keskeinen ohjausprosessissa vaikuttava tekijä on ohjaajan tietoisuus itsestään ja omasta merkityksellisyydestään sekä tunne omasta vaikuttavuudestaan (Ojanen 2003, 20).

Viiden keskenään keskustelevan ja osittain limittyvän kategorian pohjalta luotiin Hyvän ohjaajan tasapaino, mikä on esitetty kuviossa 2. Mallissa näkyvät viisi opiskelijoiden eniten mainitsemaa ohjauksen kategoriaa. Kategorioiden kanssa pallon päällä tasapainoilee hyvä ohjaaja.

Kuvio 2. Hyvän ohjaajan tasapaino

Pohdinta

Sekä tämän tutkimuksen perusteella että aiempiin tutkimuksiin nojaten voidaan sanoa, että onnistuneessa ohjaustyössä tärkeintä on yksilöllinen ja ymmärtäväinen ohjaustapa sekä kannustava ja rakentava palaute. Myös positiivisen ja avoimen ilmapiirin luominen on olennaisen tärkeää onnistuneelle ohjaukselle. Tässä artikkelissa tutkittiin luokanopettajakoulutuksen ohjausprosessia, mutta tulokset hyvän ohjaajuuden ominaisuuksista eivät rajoitu vain luokanopettajakoulutuksen ohjaamiseen. Ne on todettu tärkeiksi teemoiksi onnistuneen ohjauksen kannalta myös muita ohjaussuhteita koskevissa tutkimuksissa (esim. Mouhu 2021; Väisänen 2003; Filippou 2020; Filippou & Mikkilä-Erdmann 2017; Ojanen 2003; Nummenmaa 2003; Silkelä 1999; Pekkari 2009; Silkelä 2004).

Myös kolmeen muuhun kategoriaan löytyy runsaasti tukea aiemmista tutkimuksista (esim. Kärnä 2013; Silkelä 2004; Ojanen 2003; Atjonen 2003; Krokfors 2003; Jyrhämä 2003).

Onnistuneessa ohjaustyössä on huolehdittu kattavasta ohjausmateriaalista ja riittävästä ohjauksen tuesta. Ohjattavan toimijuuden tukeminen ja osallistaminen on tärkeää. Kaikkia edellä mainittuja ohjauksen ominaispiirteitä läpileikkaa viides kategoria, ohjaajan sitoutuminen. Hyvä ohjaaja on läsnä ja arvostaa työtään niin, että haluaa kehittyä siinä.

Väisäsen (2003, 58) löydöksissä on runsaasti yhtymäkohtia tähän tutkimukseen, vaikka hyvän ohjaajan ominaisuuksien jaottelumme poikkeaakin toisistaan. Hyvä ohjaaja nähtiin myös Väisäsen tutkimustulosten mukaan kannustajana, tuen antajana ja turvallisen ohjaussuhteen luojana. Myös Atjosen (2003, 58) tuloksissa hyvä ohjaaja oli luotettava ja turvallinen. Hyvä ohjaaja kommunikoi onnistuneesti ja käytti epäsuoraa kysymistä aivan kuten tämänkin tutkimuksen tuloksista käy ilmi.

Oman työnkuvan metatason reflektointi avartaa ajatuksia ja kehittää työskentelyä. Tutkijat kokivatkin, että ohjattavien palautelomakkeiden syvällinen tulkinta oli mielekästä, motivoivaa ja merkityksellistä. Tutkimuksen analysointi- ja pohdintavaiheeseen liittyi monia merkityksellisiä keskusteluja ja oivalluksia, joiden kautta ohjaavina luokanlehtoreina työskentelevät tutkimuksen tekijät pääsivät kehittämään omaa ohjaajuuttaan. Käytännön työn ja tutkimuksen yhdistelmä, jossa reflektio toimii molempiin suuntiin, koettiin tärkeäksi. Artikkelin kirjoittajan ja ohjaavan luokanlehtorin kaksoisroolissa tutkija saattoi reflektoida oman ohjaustyönsä piirteitä esimerkiksi lähdekirjallisuutta tutkiessaan. Toisaalta myös ohjaajan roolissa toimiessaan tutkijat pohtivat teoriaan liittyviä asioita.

Artikkelin luotettavuuteen vaikuttaa se, että aineisto on kerätty yhden ohjaavan luokanlehtorin ohjaukseen osallistuneilta opiskelijoilta. Mikäli aineistoa olisi kerätty useamman luokanlehtorin ohjaukseen osallistuneilta opiskelijoilta, vastaukset olisivat voineet painottua eri tavoin. Näin voidaan jatkotutkimuksissa toimia. Toinen kiinnostava seikka on se, miten

opiskelijat tulkitsevat harjoittelutilanteen. Kiviniemi (2003) on jaotellut opiskelijoiden tulkinnat opetusharjoittelusta kolmeen eri tulkintakehykseen. Nämä ovat opetustyön tulkintakehys, opettajuuden harjoittelun tulkintakehys, esityksen ja näytteillepanon tulkintakehys sekä teatraalisten harhautusten tulkintakehys. Hyvä ohjaaja toki pyrkii ohjaamaan opiskelijan fokusta olennaiseen, eli opetustyön ja opettajuuden harjoittelun tulkintakehykseen, mutta onko opiskelijoiden kokemalla tulkintakehyksellä vaikutusta heidän vastauksiinsa? Kiinnostavaa on myös se, onko palautteen vastaanottajan statuksella merkitystä siihen, miten vastaukset on kirjoitettu (Metsämuuronen 2006. 118).

Olennaista ja tärkeää on se, että harjoittelijoilta saatu palaute vahvistaa ja muuttaa ohjausta. Palautteen avulla ohjaaja saa tietoa siitä, mitä harjoittelija ohjaajalta, ohjaukselta ja harjoittelulta odottaa ja mitkä ovat hänen tavoitteensa (Mouhu 2021, 123). Mahdollisimman anonyymin ja sitä kautta rehellisen ohjauspalautteen kerääminen tukisi varmasti jokaisen ohjaajan työtä. Alati moninaistuvalla ohjauksen kentällä kerätystä ohjauspalautteesta saisi myös tärkeää tutkimusaineistoa ohjauksen teorian tutkimukseen. Tutkijat kannustavatkin eri tehtävissä toimivia ohjaajia liittymään ohjauksesta käytävään keskusteluun ja tarkastelemaan työtään käytännön ja teorian vuorovaikutuksessa.

Tärkeä osa ohjausprosessia sekä osaltaan myös tätä tutkimusta on kokemuksellisuus. Kokemuksellisuus sekä motivoi että aktivoi. Kun ohjaaja ja ohjattava jakavat yhteisen kokemuksen, tunne-elämys vahvistaa oppimista ja lisää yhteenkuuluvuutta. Tunnekokemukset tekevät ohjausprosessin subjektiivisesti merkittäväksi. Elämyksellisyyden tuottaminen ohjausprosessissa on verrattavissa elämyksellisyyteen lähiopetuksessa (Silkelä 2003, 165). Opettajan työ on työtä ihmisten keskellä eikä tunnekokemuksia voi sivuuttaa.

Väisäsen (2003, 60) tutkimuksessa todetaan, että jos opiskelijat otetaan jo koulutuksen alusta lähtien tasavertaiseen dialogiin kokeneiden opettajien kanssa, he myös sosiaalistuvat kehittämiseen ja kollegiaalisuuden normeihin. Myös oh-

jaavat luokanlehtorit saavat mahdollisuuden ammatilliseen kasvuun sitoutuessaan itsereflektioon, ammatilliseen kasvuun ja havainnointiin. Kun opettajankoulutusta kehitetään, edellyttää se opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutteista ammatillisuutta. Ohjattavan näkökulman lisäksi ohjaajien tutkiminen olisi tarpeellista. Ohjauksen kentällä on valtava määrä käytänteitä, joita voitaisiin hyödyntää ohjauksen teoriassa.

Nykyisin yleisesti hyväksyttävien oppimiskäsitysten tulisikin toimia suunnannäyttäjinä harjoittelun ohjauksen kehittämiselle. Ajantasainen ohjaus perustuu opiskelijoita kunnioittavaan asenteeseen, jossa tasavertaisella ja avoimella keskustelulla on tärkeä asema (Komulainen 2010). Ohjaajien täydennyskoulutuksen merkitystä ei voi liikaa korostaa. Kun koulutus on pystytty kohdentamaan työnkuvaan ja kokemukseen sopivaksi ja ohjaajalla on tilaisuus pohtia ohjaajuutta kollegoidensa kanssa, identiteetti ja ammattitaito vahvistuvat (Mouhu 2021, 122). Jotta opiskelijoiden oppimista ja opettajuuden kehittymistä voitaisiin optimaalisesti edelleen kehittää, tulisi opetusharjoittelun ohjauksen olla ammatillisilta standardeiltaan hyvin organisoitua, laadukasta, kasvattavaa, menetelmiltään monipuolista, vuorovaikutussuhteena tasavertaiseen dialogiin perustuvaa sekä ilmapiiriltään huolehtivaa ja turvallista (Väisänen 2003; Väisänen & Atjonen 2005, 9). Onnismaa (2007) tiivistää ohjauksen olevan “aikaa, huomioita ja kunnioitusta”.

Tämän tutkimuksen tekijöillä on vahva halu kehittää ohjaajuutta. Kannustammekin kollegoita jatkamaan tätä ohjauksen kehitystyötä sekä kouluttautumalla että tutkimalla ja omaa työtään reflektoimalla. Merkityksellistä artikkelin kirjoittamisessa oli myös yhteistyö kollegan kanssa. Yhdessä ohjaajayhteisön kanssa omaa ohjaajuuttaan reflektoimalla ja tutkimalla voimme kehittää ohjauksen teoriaa ja selkeyttää ohjauksen määritelmää edelleen. Myös opettajakoulutuksen ohjattua harjoittelua olisi kiinnostavaa kehittää ohjaajien yhteistyötä sekä ohjaajakoulutusta lisäämällä (Komulainen 2010, 202–210). Tähän ratkaisuna voisi olla tutkimusjoukon kokoaminen yliopistojen harjoittelukouluista.

LÄHTEET

Atjonen, P. (2003). Didaktisen reflektion ja pedagogisen ajattelun edistäminen. Teoksessa R. Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 101–111.

Bates, A. J., Ramirez, L., & Drits, D. (2009). Connecting university supervision and critical rejection: Mentoring and modeling. The Teacher Educator, 44:2, 90-112, DOI: 10.1080/08878730902751993

Filippou, K. (2020) Identifying thesis supervisors’ attitudes: Indications of responsiveness in international master’s degree programmes. Innovations in Education and Teaching International, 57:3, 274-284, DOI: 10.1080/14703297.2019.1621764.

Filippou, K., Kallo, J., & Mikkilä-Erdmann, M. (2017). Students’ views on thesis supervision in international master’s degree programs in Finnish universities. Intercultural Education, 28:3, 334-352, DOI: 10.1080/14675986.2017.1333713

Eskola, J. & Suoranta, J. (2000). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Jyrhämä, R. (2003). Ohjaus pedagogisena päätöksentekona – tutkimuksen ydinkohdat. Teoksessa R. Silkelä (Toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 142–162

Nummenmaa, A. (2003). Harjoittelunohjauskeskustelu – metodisia huomioita. Teoksessa R. Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 43–55

Karjalainen, M., Heikkinen, H. L. T., Huttunen, R. & Saarnivaara, M. (2006). Dialogia ja vertaisuus mentoroinnissa. Aikuiskasvatus, 26(2), 96–103. https://doi.org/10.33336/ aik.93677

Kiviniemi, K. (2003). Opetusharjoittelun tulkintakehykset – miten opiskelijat tulkitsevat harjoittelutilaneen Teoksessa R. Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 61–72.

Kontunen, J., Weiste, E., Liukkonen, T., Timonen, M., & Aaltonen, J. (2020). Predicting response to interpersonal counselling (IPC) from case formulation: a systematic comparison between recovered and unchanged depressive cases. Counselling Psychology Quarterly, 33(4), 466–488.

Krokfors, L. (2003). Ohjauskeskustelu – opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 126–141.

Komulainen, J. (2010). Ohjattu harjoittelu luokanopettajaopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tukena. Oulun yliopisto. Akateeminen väitöskirja.

Korhonen, V. (2010). Akateemista toimijuutta ja oppimiskumppanuutta rakentamassa: tarinoita mentoroinnista. Aikuiskasvatus, 30(2), 94–105. https://doi.org/10.33336/ aik.93867

Koskela, H. & Kärnä, E. (2013). “Ohjaaja tappaa kaiken motivaation sanomalla, että kulman kylkien sanominen sivuiksi on sama kuin jos väittäisi talvisodan olleen Ruotsia vastaan”Opettajaksi opiskelevien kuvauksia opetusharjoittelun ohjauskeskustelusta. Teoksessa Juuso H. ym. (toim.) Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2013, 10–23. Metsämuuronen, J. (2006). Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International Methelp Oy.

Mouhu, H. (2021). Harjoittelukoulussa opetusharjoittelua ohjaavien opettajien ammatillisen identiteetin neuvottelu. Jyväskylän yliopisto. Akateeminen väitöskirja.

Ojanen, S. (2003). Ohjauksesta oivallukseen – Ohjausteorian kehittelyä.

Teoksessa R. Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 11–22.

Ojanen, S. (2012). Ohjauksesta oivallukseen – Ohjausteorian käsittelyä. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Onnismaa, J. (2007). Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus Helsinki University Press.

Pekkari, M. (2008). Tavoitteellinen ohjauskeskustelu. Hämeenlinna: Tammi.

Shanahan, M. J. & Elder, G.H.Jr. (2002). History, Agency, and the Life Course.

Teoksessa L. J. Crockett (toim.), Agency, Motivation, and the Life Course. Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 48. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 145–185.

Silkelä, R. (1999). Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Tutkimus luokanopettajaksi opiskelevien oppimiskokemuksista. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 52.

Silkelä, R. (2004). Opettajaharjoittelun ohjauksen merkitys opettajaksi kasvussa. Teoksessa J. Enkenberg ym. (toim.), Tutkiva opettajankoulutus - taitava opettaja. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Silkelä, R. (2003). Aito kohtaaminen opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa R.Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.,79–84.

Syrjäläinen, E. (1994). Etnogafinen opetus ja tutkimus: kouluetnografia. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim). Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Kirjayhtymä, Helsinki, 68–112.

Vanhalakka-Ruoho, M. (2014). Toimijuus elämänkulussa – ohjaustyön perusta? Aikuiskasvatus, 34(3), 192–201. https://doi.org/10.33336/aik.94099

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Vehviläinen, S. (2021). Itseohjautuvuudesta osallisuuteen. Ohjaus Aikuiskasvatuksessa vuosina 1996–2021. Aikuiskasvatus, 41 (4), 355–365. https://doi.org/10.33336/aik.112757

Väisänen, P. (2003). Malleja ja empatiaa - käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Teoksessa R. Silkelä (Toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 56–60. Väisänen, P. & Atjonen, P. (2005). Pedagoginen vuorovaikutus ammatillista kasvua edistävän ohjaussuhteen kohteena ja välineenä. Teoksessa Väisänen P. & Atjonen, P. (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa –Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 7–16.

Hyvää kesää!